Ensino de lnguas estrangeiras mtodos e seus princpios

janeiro/2013

Ensino de lnguas estrangeiras mtodos e seus princpios

Silvana Pedreiro - silvana@ipog.edu.br Curso Vip de Administrao Instituto de Ps Graduao IPOG

RESUMO Neste estudo so expostos os mtodos mais utilizados no ensino de lnguas estrangeiras (LE) e seus princpios. Discorre-se a respeito da abordagem comunicativa no ensino de lnguas no final da dcada de 1970, como uma tendncia. Esta exposio sobre os mtodos de ensino de uma LE tem a inteno de proporcionar esclarecimento de possveis dvidas, a interessados(as) em avaliar a sua experincia como participantes em uma aula de lngua estrangeira; em iniciar, reiniciar ou aprimorar a sua lngua alvo, assim como oferecer uma viso mais ampla a professores iniciantes, sobre maneiras de ensinar. Acredita-se que a pessoa interessada em compreender os princpios dos mtodos ter melhor condio para escolher um curso de LE mais adequado ao seu perfil, ou ainda reconhecer a razo pela qual teve/tem ou no, uma experincia favorvel enquanto participante de uma aula de LE. Palavras-chave: ensino; aprendizagem; mtodos; abordagem; lngua estrangeira; lngua-alvo. INTRODUO O ensino de lnguas no , historicamente, uma profisso to recente e tem seus primrdios no incio da civilizao humana. Naquela poca, existia uma necessidade de comunicao entre povos falantes de diferentes lnguas -- por aproximaes com o fim de comercializar produtos, atravs de conquistas entre povos, levando, assim, um povo a aprender a lngua do outro. Dessa maneira, na maior parte das vezes, as civilizaes conquistadas tiveram que aprender a lngua dos seus conquistadores. Por alguns desses motivos ou mesmo por prestgio social, essas civilizaes antigas tiveram que aprender uma lngua adicional e, algumas vezes, duas lnguas. Nos nossos dias, essa necessidade de aprender uma lngua estrangeira (LE) -- ou melhor, uma lngua adicional -- ainda existe de maneira bastante significativa. Em consequncia dessa procura por aprender lnguas adicionais, foram criadas, ao longo de sculos, vrias maneiras de ensin-las, na tentativa de alcanar um melhor resultado no processo do ensino-aprendizagem. Em outras palavras, um modo que alcanasse um resultado satisfatrio, que capacitasse o aprendiz a se comunicar efetivamente na lngua-alvo.

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Diante desse estudo sobre a histria do surgimento dos mtodos1, no papel de estudante, professor, podemos perceber, inclusive na prtica, o fato de que o ensino de LE passou por vrios mtodos. Estudantes de uma LE se expuseram a um ou mais mtodos de ensino, ao longo dos anos, na busca de um ensino-aprendizagem que o levasse a se comunicar em uma lngua que no era a sua lngua materna. Considerando a realidade mencionada acima, o objetivo deste artigo levar o interessado a conhecer os princpios (as caractersticas) dos mtodos que foram mais utilizados -- e alguns ainda so para que possam avaliar possvel ingresso ou reingresso ao estudo de uma LE. Em outras palavras, o objetivo oferecer uma possibilidade de aqueles que almejam iniciar, reiniciar, ou dar continuidade ao estudo de uma LE, compreenderem com mais clareza o funcionamento desses mtodos do ensino-aprendizagem e, a partir desse conhecimento, verificar qual o mtodo que sinaliza sucesso na aprendizagem para uso da LA e com qual deles os leitores sentem mais afinidade. Portanto, a pergunta que orienta este estudo : Quais os mtodos do ensino de lnguas mais utilizados, e suas caractersticas? Este trabalho consiste em uma pesquisa bibliogrfica de cunho histrico. Para realizao desta buscou-se alguns pesquisadores que fundamentassem este estudo. H valiosas obras brasileiras como as de Carneiro Leo (1935), Schmidt (1935), e Chagas (1979) que so extremamente importantes para o estudo da histria do ensino de LE no Brasil, embora no haja material dessa grandeza que diga respeito s abordagens2 mais recentes. No ano de 1993, apareceu a obra de Almeida Filho Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Aps 1993, veio luz um livro organizado por Celani (1997) que contm alguns artigos de interesse histrico para o nosso estudo, outro de Reis (1998), o livro de Silveira (1999), o artigo de Celani na obra organizada por Brait e Bastos (2000) sobre os 500 anos do Brasil comemoradas nesse ano da publicao.

BREVE HISTORIA DO ENSINO DE LNGUAS Para haver uma melhor compreenso sobre o ensino-aprendizagem, ser apresentada uma breve histria do ensino de lnguas. H milhares de anos cerca de cinco mil anos j existia o ensino profissional para a aprendizagem das lnguas. Primeiramente, ensinava-se uma lngua dentro da sua prpria civilizao, passava-se conhecimento de gerao em gerao. Logo esse ensino passou a ser, tambm, o de uma lngua estrangeira, em virtude da conquista de povos falantes de outras lnguas, da comercializao de mercadorias, entre outras razes. Nessa poca, aprendia-se uma lngua por meio da exposio direta, ou seja, em contato direto com a lngua-alvo.

Gomes de Matos (1973, p. 77) define mtodo como um sistema de ensino -aprendizagem baseado numa abordagem ou modelo terico e caracterizado por um componente abstrato princpios ou verdades gerais em que se baseia e um componente concreto ou diretamente observvel s tcnicas pedaggicas e os produtos utilizados pelo professor ou por alunos. 2 como chamamos, dentro do movimento comunicativo, um nvel mais elevado de abstrao do que o mtodo. Trataremos desse termo nos captulos 2 e 4. Para abordagem, ver Almeida Filho (1997, p. 16)

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At aqui, percebe-se que o que acontecia era um tipo de mtodo direto (doravante MD), embora essa denominao mediante uma base terica slida tenha sido dada muitos sculos depois, no final do sculo XIX. Nesses tempos, da Antigidade at que chegasse reforma, no existia estudo cientfico sobre a linguagem, nem, tampouco, sobre os princpios metodolgicos para a aprendizagem de lnguas. Com o passar dos anos, a necessidade de aprender lnguas estrangeiras persistiu. Houve, no entanto, mudanas como, por exemplo, o fato de as crianas serem confiadas a empregados que falavam a lngua-alvo e, mais tarde, a pessoas de alta cultura, os preceptores. O ensino de LEs por meio dos preceptores perdurou por vrias dcadas, ou melhor, por sculos, na histria do ensino de lnguas. Privilegiou-se o latim por muito tempo, sendo essa lngua ensinada, inicialmente, de maneira viva. Aps algum tempo, o latim foi perdendo seu prestgio at se tornar uma lngua morta, quando as lnguas vernculas modernas entraram nesse espao. O latim, enquanto lngua morta, era ensinado, basicamente, com nfase na estrutura, isto , na gramtica da lngua. Esse ensino se dava por meio do estudo de textos clssicos e da traduo dos mesmos mtodo da gramtica e traduo (doravante mtodo GT). O mesmo que os preceptores utilizavam. O mtodo GT o mais antigo dos mtodos que conhecemos. Comeou com o ensino do grego e do latim, embora tenha sido popular no sculo XVIII. Nas ltimas dcadas do sculo XIX, esse mtodo foi tido como aquele que no ensinava para a comunicao oral no dava lugar oralidade, baseava-se na leitura, na escrita e na traduo, enfatizando o uso da gramtica. A maioria dos mtodos utilizados posteriores a esse se opunham fortemente e curioso o fato de que o mtodo GT ainda , muitas vezes, utilizado no ensino de lnguas, hoje, conjuntamente com outras estratgias. Desta maneira, pode-se notar que o MD to antigo quanto o mtodo GT, e que a caracterstica principal do MD o uso da lngua-alvo como meio de instruo, o que difere consideravelmente do outro (mtodo GT). A partir dessas duas tendncias no modo de ensinar LEs, foram geradas importantes abordagens que, por sua vez, geraram mtodos. No final do sculo XIX, houve tentativas no sentido de fazer com que o ensino de LEs se tornasse mais eficaz, o que ocasionou uma mudana do mtodo GT para o MD o movimento3 da reforma. Foi o MD que fez nascer a procura pelo estudo cientfico. Apareceu mais tarde, por volta dos anos 1950 e 1960, o mtodo udio-lingual (mtodo AL), nos Estados Unidos. Esse mtodo foi utilizado por todo o mundo. Ele tinha bases behavioristas e um pouco da lingstica estrutural, era visto como um processo de condicionamento no ensino de lnguas. O mtodo AL ficou em voga, no Brasil, dos anos 1960 aos 1970. Foi criticado em relao teoria e bases pragmticas, embora consideravelmente utilizado.

Conforme Almeida Filho, a palavra movimento empregada por ser entendida como conjunto de manifestaes motivadas por o que ensinar lnguas, aprender lnguas. Tendo como movimentaes livros didticos, congressos, ciclos de estudos, cursos oferecidos etc. (resultado de discusses realizadas durante disciplina cursada na Unicamp, em janeiro, 2000).

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A partir dos anos 1970, surge um interesse maior pelos aspectos sociais da linguagem e inicia-se o movimento comunicativo, que ser melhor exposto mais adiante neste trabalho.

MTODOS DO ENSINO DE LNGUAS Sero expostos, nas prximas linhas, os princpios dos mtodos mencionados, at chegarmos abordagem comunicativa. 1. Mtodo da Gramtica e Traduo O mtodo GT, o primeiro dos mtodos a ser considerado, foi utilizado no ensino de lnguas, em vrios pases, durante sculos. Esse mtodo, conforme alguns autores como Brown (1994), considerado o primeiro meio de se ensinar lnguas. Embora, para Chagas (1979), o ensino de LEs tenha comeado na Antiguidade, por intermdio do contato direto com a lngua-alvo e seus falantes nativos, em um ambiente de interao social. No sculo XIX, esse mtodo clssico ficou conhecido como o mtodo GT. O mtodo em questo, tem o seu foco nas regras da gramtica como base para a traduo da lngua estrangeira para a lngua materna. Tal mtodo foi usado inicialmente no ensino do latim e do grego por meio de textos clssicos (dos bons autores). Davam ateno leitura, e no oralidade na lngua -alvo. Nessa poca, LEs eram ensinadas como qualquer outra habilidade. Essa maneira de ensinar tida, no ensino de uma LE, como um treinamento mental, uma atividade intelectual de leitura, escrita e traduo. O vocabulrio ensinado em forma de lista de palavras isoladas, pouca ateno dada ao contexto do texto. A prtica de drills comum, assim como exerccios onde os alunos devem traduzir frases isoladas da lngua-alvo para a lngua materna e vice-versa. A maior parte do tempo destinada ao ensino sobre a lngua. A interao superficial entre aluno e professor tem somente uma direo: o professor como centro, o professor decide o que est certo ou errado e ele quem prov a resposta correta. No h a interao entre alunos. As aulas so ministradas na lngua materna, com pouco ou nenhum uso da lngua-alvo, e pouca ou nenhuma ateno dada pronncia. Os alunos devem ler e depois fazer a traduo do texto lido. Nota-se que o que mesmo primordial nessas aulas a explicao gramatical baseada na traduo de textos os alunos copiam regras, explicaes, exemplos, e depois respondem aos exerccios. As tarefas para casa resultam do que acontece nas aulas: exerccios de gramtica e memorizao de lista de vocabulrio. No final do sculo XIX, aconteceram tentativas de reforma com a finalidade de fazer com que o ensino de lnguas se tornasse mais efetivo, o que levou mudana do mtodo GT para o MD.

2. Mtodo Direto

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Pode-se dizer que o MD , praticamente, to antigo quanto o mtodo GT. O MD surgiu aps algumas idias de reforma, entre elas o mtodo natural que simulava a maneira natural com que uma criana aprende sua lngua materna, o mtodo psicolgico, o mtodo fontico. Tendo, ento, prevalecido o MD. Foi esse mtodo que fez surgir a busca por um mtodo cientfico, quando nasceu o estudo da fontica, uma vez que passaram a enfatizar o uso da lngua falada. O MD caracterizado sobretudo pelo uso da lngua-alvo como meio para instruo e comunicao em sala de aula, e os alunos devem aprender a pensar na lngua-alvo o quanto antes. O uso da lngua materna e a tcnica de traduo so retirados da prtica desse mtodo. Ensinam-se vocabulrio e sentenas do cotidiano, sendo que o vocabulrio concreto ensinado atravs de demonstraes, objetos, figuras e o abstrato explicado atravs de associao de idias. Novos pontos so ensinados oralmente, a habilidade de comunicao construda, gradativamente, organizada em perguntas e respostas entre professor/aluno, aluno/professor, e, em alguns momentos, aluno/aluno tanto o falar quanto o ouvir so ensinados. H a prtica de exerccios envolvendo transposies, substituies, ditado, narrao. A gramtica e pronncia corretas so enfatizadas, embora maior ateno seja dada pronncia. Nesse mtodo, a gramtica ensinada indutivamente e baseada no texto lido. A escrita considerada uma habilidade importante para que os alunos memorizem as palavras. Percebe-se que, realmente, houve mudanas, e vale frisar que o MD atingiu grande popularidade at o final do sculo XIX e fez parte do ensino de LEs, tambm, no sculo XX. Embora tenha sido popular, nos primeiros 25 anos do sculo XX, comearam a haver crticas quanto sua fundamentao terica e esse mtodo comeou a perder seu prestgio na Europa e nos EU. Na metade do mesmo sculo ele ressurge, redirecionado, e nasce o mtodo audiolingual. No Brasil, embora houvesse algumas expectativas de mudana no sentido de haver uma auto-produo oral e por escrito, na prtica, o ensino no evoluiu do ponto da gramtica e traduo. O MD no criou firme tradio no Brasil. 3. O Mtodo Audiolingual O mtodo audiolingual (AL) teve sua origem nos EUA e se espalhou por todo o mundo, criando fortes razes tambm no Brasil. O audiolingualismo dominou os programas acadmicos nas dcadas de 1950 e 1960, nos Estados Unidos. No Brasil, ele comea a se instalar nas escolas no final da dcada de 1960. Essa poca foi quando houve um grande crescimento no nmero de institutos de lnguas no neste pas. O AL a fuso da lingustica estrutural e a psicologia behaviorista que nos leva teoria de que o aprender lnguas um processo de condicionamento. Utilizam-se modelos de ensino que tm como prtica o condicionamento e a formao de hbitos (imitao) que se combinam com os drills e prticas padronizadas da metodologia audiolingual. A seguir, suas principais caractersticas em itens: o novo material apresentado em forma de dilogo;

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h a dependncia de imitao (mimetismo), memorizao de jogos de frases; as estruturas so sequenciadas por meio de anlise contrastiva e ensinadas uma de cada vez; padres estruturais so ensinados utilizando-se de drills de repetio; h pouca ou quase nenhuma explicao sobre a gramtica: esta ensinada por analogia indutiva e no por explanao dedutiva; o vocabulrio limitado e aprendido em contexto; vasto o uso de fitas cassetes, laboratrios de lnguas e recursos audiovisuais; dada grande importncia pronncia; a lngua materna no deve ser usada; as respostas corretas so prontamente reforadas; procuram levar os alunos a produzirem falas sem erros; h uma tendncia de manipular a lngua e desconsiderar o significado, ou seja, o que se quer realmente transmitir, comunicar. No audiolingualismo, a lngua , sobretudo, um fenmeno oral e aprendido antes da leitura, havendo, portanto, uma ordem: ouvir, falar, ler e escrever. Deve-se aprender a falar sem se preocupar em como a lngua estruturada, a lngua ensinada e no a sua formao estrutural. Em alguns momentos o professor se utiliza da anlise contrastiva, pois considera-se que as lnguas so diferentes umas das outras, e que essa diferena pode causar problemas. A memorizao de dilogos e drills padronizados so os meios para se conseguir respostas condicionadas, at que chegue o momento de os alunos se expressarem espontaneamente, nos cursos mais avanados. Os pilares mais fortes da teoria do mtodo AL so as tcnicas elaboradas de prtica oral e auditiva, assim como a separao pedaggica de lnguas em habilidades (falar, ouvir, ler, escrever). A posio do professor praticamente no mudou em relao ao ltimo mtodo mencionado o MD. ainda o professor quem coordena e manipula todas as atividades em sala de aula. Apesar do mtodo AL ter trazido vrios resultados positivos no sentido de aprender uma LE, houve quem no se adaptasse a ele ou por exausto que sentia em meio a tanta prtica de repetio que, no final, tornava-se sem sentido; ou por sentiremse com medo de errar, pois o professor cobrava uma produo correta; ou por que precisavam de conhecer sobre a gramtica antes da lngua; e outros. O ensino da lngua inglesa e o mtodo AL predominaram nos anos 1960 e 1970. Os especialistas da rea de lnguas foram percebendo que havia algumas falhas nesse mtodo e notaram que no se aprendia uma lngua para a comunicao, atravs de formao de hbitos, e que a lngua no vista com suas habilidades dissociadas umas das outras. Na tentativa de ter a lngua como um todo e para a4 comunicao, surge a abordagem comunicativa, que ser esclarecida a seguir.

4. Abordagem Comunicativa
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colocamos para a comunicao, nos utilizando da traduo para o portugus feita por Almeida Filho (1991) da obra de Widdowson (1978). Para maior compreenso, ver Widdowson (1991, p. 7-8).

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O conceito de abordagem tem sido, vrias vezes, ocupado pelo conceito de mtodo. Doravante, torna-se de considervel importncia que compreendamos o conceito de abordagem, pois toda a operao de ensino de uma lngua-alvo fica sob sua influncia, inclusive o mtodo. Autores que se dedicaram a conceituar mtodo e abordagem no tm exposto de maneira suficientemente clara a distino entre eles. Alguns estudiosos pioneiros nesse estudo foram Anthony (1963) e Richards e Rodgers (1986). interessante mencionar que Almeida Filho (1993, 1997) apresenta conceitos semelhantes e contrastivos entre si e, em relao viso brasileira, a partir de experincias e de teorizaes no Brasil. Conforme o quadro comparativo que traz Almeida Filho em sua obra de 1997, concorda com Anthony (1963) no que diz respeito hierarquia entre abordagem, mtodo, tcnicas nessa ordem. Segundo Anthony (1963), uma abordagem apresenta uma filosofia, um ponto de vista, axiomtica; um mtodo diz respeito a procedimento. De acordo com o que foi publicado sob autoria de Almeida Filho na revista Pensamento, Lengua, Accin (1990, p.36): Por abordagem queremos dizer um conjunto nem sempre harmnico de pressupostos tericos, de princpios e at de crenas, ainda que s implcitas, sobre o que uma lngua natural, o que aprender e o que ensinar outras lnguas. Como foi colocado anteriormente, neste artigo, abordagem ocupa uma posio de nvel abstrato mais elevado que o mtodo. Considerando o alto poder de abstrao de que se constitui a abordagem, que se torna possvel explicar porque as muitas mudanas em nvel de mtodo no correspondem ganhos, ou alteraes, pelo menos, nos resultados da aprendizagem. (ALMEIDA FILHO, 2001, p. 22) A abordagem comunicativa adquiriu razes nos anos 1970, quando comearam a dar mais importncia lngua social, buscando um modo de ensinar para a comunicao. Queriam encontrar meios pelos quais os alunos atingissem uma competncia comunicativa na lngua-alvo. Vejamos como se deu a abordagem comunicativa. A partir das noes de competncia e desempenho contidas nas teorias de Chomsky (1965), novos enfoques e novos construtos foram se impondo na Lingustica Geral e na Lingustica Aplicada. Na dcada de 1970, comeou a aparecer um interesse mais intenso sobre os aspectos sociais da linguagem, no entanto, Chomsky (1965) no os considerava em suas teorias. Hymes, em 1972, manifestou sua reao noo de competncia de Chomsky (1965), criticando-o justamente por essa razo. Hymes prope o conceito de competncia comunicativa, o qual no descarta, totalmente, o conceito chomskyano de competncia lingustica, contudo, reconhece o uso coerente e apropriado da linguagem em situaes de interao social. Nessa mesma poca, estava havendo uma convergncia de teorias lingusticas, filosficas, pragmticas, sociolgicas, etnogrficas que se preocupava mais com o discurso e o uso efetivo da lngua e, no mais com a imanncia do cdigo lingustico, o que propiciou o aparecimento de um movimento comunicativo. Ainda nos anos 1970, ocorreu uma busca por mtodos que realmente levassem as pessoas a dominar o conhecimento gramatical de LEs para usar adequadamente essas lnguas em situaes reais de interao social at ento os mtodos no haviam alcanado tal objetivo. nesse contexto que surge a abordagem comunicativa, tentando atender as necessidades

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de aquisio de lnguas por parte de imigrantes e outros que tivessem necessidade de aprender uma LE a finalidade era usar a lngua em situaes reais, comunicar-se realmente na LE, enfim, adquirir uma competncia comunicativa na lngua-alvo. Na Europa, nos finais da dcada de 1970, vrias propostas de planejamentos (syllabuses) so levantadas, entre elas o Notional Syllabuses, de Wilkins (1976) e o Communicative Syllabus Design, de Munby (1978). Algumas outras obras que surgiram so fundamentais para sustentar a base terica da nova abordagem de ensino, tais como a obra de Widdowson (1978), a de Brumfit e Johnson (1979) e a de Littlewood (1981). O mtodo nocional-funcional assumiu por inteiro os princpios da abordagem comunicativa, e por essa razo, muitas vezes confundido com a mesma. O mtodo funcional tem sua nfase nos aspectos funcionais dos enunciados lingusticos, enquanto a abordagem comunicativa tem o seu foco na habilidade de comunicao. No Brasil, o incio do movimento comunicativo se deu nos ltimos anos da dcada de 1970. Em setembro de 1978 ocorreu o marco da divulgao deste movimento, com o lanamento do debate pblico e uma amostra das novas maneiras comunicativas de ensinar e aprender lngua estrangeira. Esse evento aconteceu no Seminrio sobre Ensino de Lnguas Nocional-Funcional (Notional-Functional Language Teaching) organizado pela Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianpolis. O primeiro programa funcional bsico de ensino de ingls para brasileiros foi elaborado pelo Instituto Yzigi, em 1983. Aps fechada a idia de abordagem comunicativa, este estudo trata, a seguir, do conceito de competncia comunicativa e, no item seguinte, dos princpios dessa abordagem. 4.1 O conceito de competncia comunicativa Percebe-se que para chegar abordagem comunicativa existiram vrias experincias. Dos vrios mtodos que se utilizaram, nenhum foi efetivamente adequado para atingir o objetivo de comunicao. Foi em reao a essas tentativas e, tal finalidade, que surgiu o termo comunicativo no ensino de lnguas estrangeiras. A abordagem comunicativa no ensino de lnguas surge de uma concepo de lngua para a comunicao. A partir dessa perspectiva, o objetivo principal do ensino de lnguas passa a ser, em reao s noes de competncia e desempenho de Chomsky (1965), o que Hymes (1972) chama de desenvolvimento da competncia comunicativa. Mais tarde, as idias de Hymes (1972), Wilkins (1976) e Widdowson (1978) se aprofundam com as contribuies de Canale e Swain (1980), Canale (1983), Widdowson (1989) e, no Brasil, de Almeida Filho (1990, 1993, 1999). Hymes (1972) prope como conceito de competncia comunicativa, o conhecimento das regras psicolgicas, culturais e sociais que comandam a utilizao da linguagem num quadro social. Esse estudioso no exclui a competncia lingustica, mas a considera insuficiente para a comunicao social. A teoria de competncia comunicativa de Hymes (1972) uma definio do que um falante necessita saber para que haja comunicao num dilogo socialmente construdo. Do ponto de vista desse terico, uma pessoa que adquire competncia comunicativa, adquire tanto o conhecimento quanto a habilidade para o uso da lngua. Widdowson (1989) afirma que a competncia comunicativa depende criticamente do acesso aos conhecimentos lingusticos de gramtica e de blocos lexicais.

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Almeida Filho (1993) postula que uma competncia comunicativa (incluindo o desempenho do participante atravs do grau de acesso aos conhecimentos disponveis) poderia ser representada condensando, de certa forma, contribuies tericas de autores bsicos como Chomsky, Hymes, Tarone, Canale e Swain, Canale, Widdowson, entre outros. A partir desses novos conceitos que se contrapuseram com outros, foram abertas novas possibilidades de compreenso dos processos de aprender e ensinar lnguas. Assim, veio a surgir a abordagem comunicativa, caracterizada nos seus primrdios dos anos 1970 como abordagem nocional-funcional. O conceito de comunicao em linguagem passou ento a ser a preocupao maior no ensino de lnguas. 4.2 Princpios da Abordagem Comunicativa Essa seo apresenta uma breve exposio dos princpios bsicos que norteiam a abordagem comunicativa. No que diz respeito a conceitos de aprendizagem, h algumas contribuies significativas. Para que se tenha uma idia dos fundamentos da abordagem comunicativa, segue a exposio: as quatro habilidades (ouvir, falar, ler, escrever) so vistas de maneira integrada e fazendo parte das competncias: gramatical, sociolingstica, discursiva e estratgica (CANALE, 1983); essa abordagem considera as variantes da Segunda lngua (lngua-alvo) e as situaes reais de comunicao que o aprendiz possa vir a entrar em contato, e a aula procura prepar-lo para tal; no h sistematizao em termos de estrutura ou do ensino de itens e situaes; as atividades ou tarefas so os principais meios no processo de ensinoaprendizagem. O assunto deve ser interessante e/ou necessrio para o aprendente; ao fazer uso de textos, esses devem ser autnticos; a aquisio da lngua-alvo acontece atravs da mesma, interagindo-se na lngua-alvo; em sala de aula, o professor controla a sua linguagem, assim como um adulto o faz, quando conversa com uma criana; o professor um facilitador; a proficincia se desenvolve gradativamente; no h uma nica e correta metodologia; a explicao de itens gramaticais ocorre quando essa necessidade sentida por parte do aprendiz; o ambiente em sala de aula deve encorajar o aluno; a sala de aula considerada uma ilha cultural. De acordo com Almeida Filho (2009, p.82),
a abordagem comunicativa no , pois, uma bateria de tcnicas ou um modelo de planejamento, mas sim a adoo de princpios mais amplos

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como o foco no processo, nas maneiras especficas de como se aprende e de como se ensina outra lngua.

Conforme o pesquisador acima citado (2009, p.98), a natureza da caminhada para chegar ao uso da lngua-alvo, atravs da abordagem comunicativa, deve ser viver a comunicao (mesmo que precariamente no incio) e, nela, aprender a lngua e, em alguns momentos, sobre ela. Pode-se perceber que as caractersticas e citaes acima seguem a linha dos conceitos tratados anteriormente neste estudo.

4.3. O que seria uma aula comunicativa?

Para se compreender, teoricamente, como aprender significativamente uma nova lngua, importante que se reconhea quatro fases prototpicas necessrias fruio ideal do encontro-aula de LE: o estabelecimento de clima de confiana, apresentao de amostras significativas de linguagem, ensaio para fluncia coerente e uso oral e fechamento do encontro; compensaes, estratgias de aquisio (fases discutidas no livro Dimenses comunicativas no ensino de lnguas, de Almeida Filho, 1993). Em uma aula comunicativa (encontro-aula), importante que se estabelea um clima de confiana, uma atmosfera amiga em que haja oportunidades de compreenso, expresso, troca de experincias de nvel pessoal e que, portanto, sejam significantes e incentivadoras. O professor est presente como facilitador para que se tome esse caminho. Ele levanta as expectativas do grupo, codifica seus tpicos e temas, prepara o momento e formas de contato com a nova lngua, e acima de tudo, mantm ou imprime um ritmo justo de busca de aprendizagem por parte dos alunos (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 52). Percebe-se o quo complexa a abordagem comunicativa. Esse modo de ensinar pode permitir a concepo de vrios mtodos, no sendo simplesmente um mtodo rgido, mas uma srie de pressupostos que vieram modificar a maneira de professores e lingistas aplicados enxergarem o ensino-aprendizagem de lnguas. O professor deve perceber o momento adequado, para o grupo/aluno em questo, para propor atividades que trazem consigo princpios de um determinado mtodo que proporcione o auxlio necessrio quele grupo/aluno naquele dado momento. As atividades devem ser relevantes, o que no representa uma tarefa fcil. Deve-se levar em conta que no caminho da comunicao em direo ao uso da lngua-alvo, no se deve tomar que tudo comunicativo no processo de aprendizagem. Segundo Hymes (1972), o objetivo do curso de segunda lngua o aluno atingir uma competncia comunicativa, ao invs de saber produzir as formas corretas da lngua. De acordo com Widdowson (1978), a metodologia comunicativa deve incluir atividades que levem os aprendizes a se comunicarem uns com os outros, de forma real (como uma comunicao na vida real). Nota-se, no entanto, que a prtica de uma aula/ensino comunicativa(o) est acontecendo, embora no seja uma tarefa fcil para o professor.

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De acordo com Prabhu (1987), se um aprendente tem o seu foco de ateno no significado, a estrutura poder ser mais bem assimilada. Quanto forma e ao uso, Breen e Candlin (1980), Prabhu (1990) e Almeida Filho (1993) defendem a igualdade na incluso de atividades estruturais e comunicativas, considerando que o melhor momento para a incluso da forma quando se faz necessrio para os alunos (necessidade sinalizada por estes) durante o decorrer de suas vivncias comunicativas. Conforme mencionado anteriormente, h uma hierarquia da atividade comunicativa em relao a forma (estrutura), uma vez que esta s se concretiza atravs de apelos apresentados pelos alunos, durante o uso comunicativo da lngua. Nota-se que no ensino comunicativo recorre-se ao ensino da forma, desde que necessrio, o que bastante diferente de abolir a gramtica nessa abordagem, como muitos profissionais da rea confundem. Privilegiar o uso (comunicao) e no a forma (estrutura, regras gramaticais) se d no ensino/aprendizagem de lngua estrangeira simplesmente porque aprender uma lngua no mero exerccio consciente de aprender formas codificadas em uma sequncia lgica. De acordo com Almeida Filho, h evidncias na pesquisa em Lingstica Aplicada e Ensino de Lnguas, de que esse procedimento pode se tornar at mesmo contraproducente no esforo de desenvolver uma capacidade de uso comunicativo. O aprendiz se prende s formas e no desenvolve comunicao. No incomum ouvir alunos dizerem que conhecem a lngua-alvo (a estrutura da lngua) e no conseguirem se comunicar, propriamente, em um contexto social real. Esta situao ainda tem sido a realidade para muitos aprendizes, os quais geralmente se frustram ao tentar faz-lo. METODOLOGIA DE PESQUISA Conforme Ldke e Andr (1986, p. 38), a anlise documental pode se constituir numa tcnica valiosa de anlise de dados qualitativos. E, segundo afirma Phillips (1974), documentos so considerados quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de informao a respeito do comportamento humano. De acordo com Lakatos e Marconi (1991), uma pesquisa documental pode ser realizada utilizando-se de trs variveis: fontes escritas ou no; fontes primrias ou secundrias; contemporneas ou retrospectivas. Percebe-se que essas pesquisadoras estabelecem algumas diferenciaes entre os tipos de fontes. Selecionadas as fontes para anlise de contedo, considerou-se o contexto particular de cada fato nas interpretaes e datas.

CONSIDERAES FINAIS Diante a constante necessidade da utilizao de uma lngua estrangeira, em diversas reas, sabe-se o quo necessria a aprendizagem da mesma. Por sculos existe esta necessidade de aprender lnguas estrangeiras. Desta maneira, surgiram diferentes maneiras de ensin-las, na busca de uma aprendizagem eficaz.

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Este artigo exps estas maneiras de ensinar com a finalidade de trazer um breve esclarecimento a respeito dos mtodos mais utilizados, e seus princpios, no ensino de lnguas estrangeiras. Uma vez que essas maneiras de ensinar permeiam algumas abordagens de ensino de lnguas, atualmente, o(a) interessado(a) pode, atravs da leitura deste artigo, se servir deste conhecimento para escolher um curso mais adequado, eficaz, enfim, que se ajuste melhor ao seu perfil, s suas maneiras de aprender.

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