De la promocin de la lectura a un enfoque de literacidad. Reflexiones tericas para una prctica decolonial.

En memoria de Marco Antonio Zern de Lucio. Por la felicidad que nos regal.

Quera aprender purhpecha para poder comunicarme con los nios de Santa Fe de la Laguna as que fui a solicitar clases con el Doctor Moiss Franco Mendoza (1). Al explicarle lo que haca en los talleres de lectura, me dijo sonriendo: Ah! Usted lo que quiere es convencerlos de leer libros

Las prcticas de promocin de la lectura de literatura infantil en Mxico, han tenido desde por lo menos hace 32 aos, periodo de vida formal (2), un enfoque hegemnico que an cuando ha variado y no es el nico, ha sido el dominante y el legitimado. En el discurso oficial del estado mexicano, parece haber una distincin entre fomento a la lectura como aquellas acciones principalmente financiadas por el estado para la promocin de la lectura y, promocin de la lectura, como el conjunto de prcticas y estrategias para lograr que las personas lean ms libros, tanto desde fuera como desde dentro del sistema estatal (3). Sin embargo, los discursos y prcticas en ambos espacios se han influido mutuamente a travs de la historia. Me sigue sorprendiendo, sin embargo, que a pesar de esa mutua influencia, la escuela siga siendo uno de los espacios oficiales que ms poder e impacto directo ejerce en las percepciones sobre la lectura, an tratndose de lectura de literatura, as como en las prcticas que desde la sociedad civil organizada se promueven. A pesar, dicho sea de paso, de que estas organizaciones, de origen, nacen con la intencin de ser una alternativa o ms an, una contrademanda a la accin gubernamental. Entonces cul sera esa mirada de la promocin de la lectura como enfoque hegemnico? En primer lugar, como han sealado, Jimnez Orozco (2009) y Ayora

(2012), este enfoque integra una concepcin autnoma (4) (Street, 2004) de las prcticas de lectura y escritura, en las que la atencin est en el evento letrado, es decir, en la accin concreta del acto convencional de la lectura as como del uso del libro como herramienta y medio principal. En segundo lugar y como consecuencia del punto anterior, se caracteriza por la invisibilizacin (en mayor o menor medida) de los elementos culturales, sociales e histricos de los agentes de dichas prcticas. Esta visin autnoma de la literacidad, no nos ha ayudado ni permitido una transformacin como la que perseguimos con los talleres de lectura de la Organizacin no gubernamental a la que pertenezco. Una transformacin para un pensamiento reflexivo y crtico que construya relaciones ms igualitarias entre los seres humanos. Por ello, en nuestros primeros cuestionamientos hace ya ms de 15 aos, no bastaba plantearnos qu leemos, cmo leemos y para qu leemos con los nios, preguntas que en su momento nos dimos cuenta, parecan apuntar nicamente a los libros y la lectura como objetos de la transformacin. No bastaba plantearnos nicamente acercar libros y lectura pues la lejana no era fsica sino cultural (Jimnez Orozco, 1998). Ms adelante, nos fuimos centrado en el proceso de la formacin de un lector para entender qu pasa con lo que leemos (metafricamente hablando) sirve por s mismo o se requiere de algo ms para efectuar una transformacin en el sentido planteado? Descubrimos que ese algo ms tena que ver, en parte, con entender lo que Bordieu (2002, p.170) llam habitus para explicar las diversas formas que los nios de una misma zona (pas, ciudad, pueblo, escuela o taller de lectura) tienen para relacionarse con las prcticas de lectura y escritura como una construccin social en dependencia con su contexto y su circunstancia histrica. Aunado a esto, fuimos entendiendo que el contexto -adems de la historia socio-cultural de los sujetos y de sus lugares de origentiene que ver con la de sus prcticas culturales, en este caso relacionadas con la lectura

(Ayora, 2012), pues stas son indispensables para entender cmo construyen formas de aprender, de conocer, de percibir y actuar en el mundo. De ah nuestra incursin en los ltimos cuatro aos, en la educacin intercultural y la decolonialidad. A partir de este proceso de darnos cuenta, a travs de la dimensin cultural y poltica de la lectura, el peso e inters de nuestras reflexiones e investigaciones, comenz a estar en las relaciones humanas y las relaciones de poder que establecemos a partir de las herramientas culturales que se legitiman, desde la mirada dominante de lo cientfico, lo cultural, lo artstico, etc. Por ello aunque nuestra prctica sigue dialogando con la mirada hegemnica de la promocin de la lectura y sus diferentes matices y elementos la esttica de la literatura y la ilustracin, los contenidos narrativos de los libros para nios, las estrategias y/o metodologas de talleres de lectura, la comprensin y mediacin lectora etc.-, y aunque el libro y la lectura siguen siendo parte de nuestro inters y preocupacin, pensamos que estamos transitando a lo que por el momento he llamado un enfoque de literacidad. Pues bien, decamos que esta mirada y prctica hegemnica de la promocin de la lectura, es una en la gama de miradas y prcticas que pueden encontrarse. Sin embargo, para poder hacer una distincin ms clara sobre aquello que se invisibiliza o se niega, o se matiza hasta perderse, he recurrido a la polarizacin entre esta mirada dominante y la de literacidad. En esta polarizacin aunque reconozco un uso dicotmico de la teora, aclaro que se trata de un uso esquemtico y no dogmtico que niegue las opciones ms o menos crticas. Tampoco pretendo dejar la sensacin de que todo el campo de la promocin de la lectura es en s mismo una gran prctica negativa y colonizadora. Por ello mi inters en sealarlo y mostrar mis intenciones. Quiero entonces, como ya lo he hecho en parte, mostrar los polos, para luego con algunos ejemplos invitar a que cada

uno mire su prctica y discurso pensando en hallar algn punto entre ambos polos, en el que considere se encuentran. Hasta ahora he caracterizado brevemente el polo dominante de la promocin de la lectura, el polo contrario sera el enfoque de literacidad, su principal caracterstica, tambin en palabras de Street (2004), es su concepcin ideolgica (5) de las prcticas de lectura y escritura. Toma en cuenta que stas responden a usos sociales inmersos en un contexto histrico-socio-cultural especfico y en relaciones de poder. Como segunda caracterstica y en consecuencia a la anterior, dejan de estar los libros y la lectura como elementos centrales del evento letrado y de la preocupacin de los mediadores, para considerar la diversidad de literacidades: no nicamente en el sentido de los diversos usos de la lectura y escritura (libro, medios tecnolgicos, formas acadmicas y vernculas etc.) sino las mixturas y diversas relaciones que se establecen entre prcticas diversas de lectura y escritura, a partir de los usos que hacen grupos humanos provenientes de una tradicin oral. Este planteamiento parecera contradictorio, cmo promover la lectura no poniendo al centro ni los libros ni la lectura? Para qu nos sirve hacer la distincin entre el enfoque de promocin de la lectura y el de literacidad? Por qu no hablar simplemente de una promocin de la lectura crtica y de otra funcional (6)? o en los trminos de Street, una literacidad autnoma y una ideolgica? Me parece que no hacer esta distincin especifica entre enfoques, permite que sigamos creando y separando herramientas y estrategias para una u otra modalidad pero dentro de una misma base conceptual: los libros y la lectura como los puntos clave del proceso reflexivo y crtico en la formacin de un lector, aunque miremos el contexto. Por el contrario, si consideramos esta distincin, tenemos que movernos no de base, sino de cimientos, para cambiar, no de paradigma, sino de postura epistemolgica:

cambiar no slo ciertas prcticas, estrategias, temas o teoras, sino incluir y estar atentos a no negar otras formas de significar la realidad, leer el mundo, alcanzar niveles analticos y construir conocimiento. Formas que no tienen que ver solamente con libros y con lectura convencional o hegemnica. Esta postura epistemolgica, la he encontrado en una reflexividad intercultural y decolonial. Ambos posicionamientos crticos estn en construccin y debate, invitan en principio a deconstruir nuestras prcticas y discursos hasta descolonizarlos. Aclaro este trmino citando a Walter Mignolo cuando responde a la pregunta: Cmo se es descolonial? Se es descolonial en el momento en que nos damos cuenta del lugar que habitamos en la matriz colonial de poder. Cuando nos damos cuenta que estamos jerarquizados por una mquina de producir diferencias (Mignolo, 2010, min 4.12). Cuando vemos el papel que jugamos en esa produccin y somos capaces de aceptar lo que hemos invisibilizado consciente o inconscientemente, en este caso, en las prcticas de lectura y escritura. Para poder mostrar empricamente estas reflexiones pondr algunos ejemplos tomados de la investigacin etnogrfica que realic de septiembre de 2011 a febrero de 2012 en Santa Fe de la Laguna Michoacn, sobre las prcticas de lectura dirigidas a la niez purhpecha. Con ello muestro cmo los agentes de esta comunidad negocian, construyen y reconstruyen significados desde su oralidad purhpecha y en el contacto con prcticas de lectura y escritura dominantes como las de la escuela y los talleres de lectura de literatura infantil de la organizacin comunitaria. Ejemplo 1. La reproduccin de espacios hegemnicos en contextos diferentes. Un enfoque de promocin de la lectura naturaliza la necesidad de llevar, o como dira el Doctor Moiss, convencer a las comunidades indgenas de leer. En el caso de este estudio se trata de agentes externos a la comunidad que colaboramos con una

Asociacin Civil fundada por familias purhpechas interesadas en que los nios de Santa Fe tengan actividades educativas pero sobre todo formativas. Los fundadores fueron profesores de educacin primaria, son personas que han vivido en contacto permanente con prcticas educativas mestizas. Las actividades de la organizacin comunitaria responden a un esquema y sentido organizacional occidentalizado, a pesar de haber sido creado por sus pobladores, es un espacio que, desde hace 20 aos, reproduce una lgica externa de trabajo y educacin, por ejemplo: el organigrama es jerrquico y en el nivel ms bajo, como voluntarias con un sueldo simblico o beca se encuentran las mujeres purhpechas sin escolaridad y en el ms alto, con un sueldo fijo, las mujeres con mayor escolaridad, principalmente psiclogas externas. La organizacin social de la comunidad, en contraste, sin dejar de ser jerrquica y patriarcal, elige a sus autoridades no por la escolaridad sino por el reconocimiento moral que el barrio en el que vive, le otorga. La lgica occidentalizada de la organizacin comunitaria, ejerce poder en las percepciones de los participantes y facilitadoras de la comunidad sobre las prcticas de crianza y educacin. Desde esta lgica se determina cules son las mejores formas educativas y cules los contenidos ideales de la formacin infantil, logrando que los externos e internos a la comunidad, invisibilicen los saberes y prcticas comunitarias y les asignen el estatus de ignorancia, descuido o desatencin, Ejemplo 2. Los usos de la lengua purhpecha y del castellano. El 89% de la poblacin mayor de 5 aos (7), habla las dos lenguas, el purhpecha como primera lengua, el castellano como segunda lengua, siendo principalmente esta ltima la lengua de instruccin. Tambin, el necesario contacto de la comunidad con las ciudades mestizas para vender sus productos, hacer trmites comunitarios etc., ha creado la necesidad de leer y escribir en castellano aunque no se tenga escolaridad. La literacidad

comunitaria es una mixtura entre lo oral y lo escrito, que tiende, por los mltiples prstamos lingsticos y la castellanizacin escolar, a la diglosia lingstica a favor del castellano, sin embargo, siendo el purhpecha un importante marcador identitario, se ha logrado mantener viva en la vida cotidiana de la comunidad. La escuela ha sido y sigue siendo segn mis observaciones y entrevistas, una fuente importante de castellanizacin y de percepciones acerca de la lectura y escritura como herramienta para una mayor escolarizacin. Los entrevistados narraron sus historias de literacidad, todas fueron experiencias variadas con elementos positivos y negativos, en las que sus decisiones sobre seguir estudiando o no, estuvieron marcadas por la principal caracterstica de la crianza, la autonoma, pero tambin por el impacto de las limitaciones en el desarrollo de ambas lenguas, la falta de un bilingismo coordinado y de la creacin de una proficiencia subyacente comn (Hamel, 2004, p.89), es decir, el dominio, en ambas lenguas, de las cuatro habilidades bsicas: comprender, hablar, leer y escribir. Cuentan como parte importante de la razn de su desercin escolar en la secundaria y/o principio del bachillerato, la idea, no de que no queran seguir estudiando sino que se haban dado cuenta de que no iban a poder en el siguiente nivel de estudios debido a la falta de dominio de la lengua y sus conceptos. Ejemplo 3. Las percepciones y acciones de las madres y padres sobre los talleres de lectura. Al entrevistar a mams y paps de los nios que conformaban el grupo de talleres de lectura con bebs y sus familias. Las madres dijeron que leer y escribir es bueno para la escolarizacin de los nios. Leer cuentos e ir a los talleres de lectura les parece divertido, ellas se distraen y los nios aprenden cosas de los libros, consideran (aunque el taller se imparte en purh) que es bueno aprender bien castellano para que no tengan dificultades en la escuela despus. Ponen ejemplos de las cosas que aprenden sus

hijos dentro del taller y destacan la socializacin del juego, del aprendizaje y el conocimiento de palabras. Los padres no tienen mucha idea de lo que sus hijos hacen en el taller porque no han podido asistir al tener que trabajar fuera, pero las esposas les cuentan. Les parece que puede ser til para aprender ms, no abandonar su lengua y mejorar el castellano. Las nias y nios grandes, asisten solos al taller o con sus hermanos menores. Les gusta la actividad, les divierte, la pasan bien y les gusta leer. En ocasiones llegan mucho antes y piden permiso para entrar mientras comienza la sesin. El nivel lector de los nios, con respecto a la lectura de literatura infantil, es decir, su nivel de comprensin, estructuracin de ideas, capacidad narrativa y descontextualizacin de las historias es muy variable. La facilitadora del taller, una chica de 18 aos que estudia la preparatoria, muestra limitaciones para escribir en castellano una narracin y leerla en voz alta de manera fluida y clara, por el contrario durante el taller, al leer en voz alta un libro en purh, su dilogo con los nios, es fluido y capta la atencin de todos. Los bebs asisten poco pues ellos tienen que estar acompaados de sus mams necesariamente. Cuando asisten estn contentos, emocionados, son sumamente atentos, y participativos. Las mams los acompaan, no intervienen a menos que el nio/a lo pida y observan todo lo que hace. Algunos pequeos de 3 aos, si viven cerca, llegan solos o con hermanos mayores, hablan mucho en su lengua, fluido, dialogan con la facilitadora con mucha soltura y confianza acerca de lo que ven en los libros. Al analizar estos datos y la literacidad comunitaria fuera del taller, me di cuenta de la fuerte invisibilizacin de la cultura oral en las prcticas de lectura y escritura; de la necesidad como dice Hamel (2004) de priorizar la lengua materna para la instruccin y las experiencias de educacin no formal, as como las formas de aprendizaje que sus prcticas culturales conllevan, recuperando no slo palabras sino concepciones

implcitas en ellas, que se van perdiendo en el uso y por los prstamos lingsticos de la segunda lengua. Me di cuenta tambin de la urgencia de lograr hacer uso de ambas lenguas de forma equilibrada. Ejemplo 4. La literacidad comunitaria y su vnculo con la crianza. Estudiar las prcticas de crianza en Santa Fe de la Laguna y su vnculo con la literacidad

comunitaria, me permiti conocer la importancia que tiene para la identidad purhpecha de esta comunidad el uso oral y no escrito de su lengua, sus formas narrativas histricomticas; el uso persuasivo del discurso y el aprendizaje participativo y autnomo de los nios en la vida comunitaria. Tambin, la negacin o invisibilizacin de estos elementos en la escuela y en los espacios de aprendizaje no formal como los talleres de lectura. Querer resolver el llamado problema de la oralidad alfabetizando en purh, y no dar a la oralidad el lugar que podra tener, es como dice Gee (2004) muestra de que se concibe la relacin entre lo oral y escrito como un continuum, es decir, lo oral como antiguo, atrasado y lo escrito como un nivel mayor y mejor de reflexin y anlisis. En nuestras observaciones y entrevistas, pudimos conocer un discurso parental con un alto nivel de argumentacin, reflexin y persuasin, con formas que son ms comunes en comunidades indgenas de tradicin oral. Sin embargo, la lengua oral y sus aportaciones, no estn puestas al centro de las percepciones de los entrevistados, porque han sido invisibilizadas por ellos mismos y por los externos, al legitimarse otras formas de aprender y de construir conocimiento. Conclusiones. El anlisis de las prcticas de literacidad nicamente desde la mirada pedaggica o de la promocin de la lectura, centradas en el proceso educativo, metodolgico o situacional, hubiera sido sumamente limitado para mi investigacin, corra el riesgo de caer en lo

que Jimnez Naranjo (2011) llama para la educacin intercultural un pluralismo condescendiente, es decir, una postura en la cual se plantean modelos de accin e intervencin educativa (formal o informal) compensatoria, interesada en ofrecer mayor calidad y equidad, pero considerando lo plural y lo diverso como un problema a resolver (Jimnez Naranjo, 2011, p. 15). Desde la promocin de la lectura, esta postura

condescendiente esgrimira que el acceso democrtico a la lectura, homologa a nias y nios indgenas con las nias y nios mestizos, pero dejara fuera una profunda reflexin sobre el desequilibrio formativo que permanece debido a otros elementos educativos y culturales que no son tomados en cuenta. Un enfoque de literacidad, desde una mirada antropolgica, contextual, decolonial e intercultural crtica, nos permite estar atentos para ampliar el panorama de las prcticas hegemnicas de promocin de la lectura a prcticas culturales especficas, situadas, a nuestro papel en ellas y en las relaciones de poder que establecemos, a la importancia de la percepcin que de esos procesos tienen los actores directos, profundizando en lo complejo de las practicas de lectura y escritura, para poder construir dilogo y reflexin con prcticas culturales diversas. Un enfoque de literacidad puede conformar una opcin epistemolgica para una realidad que requiere de un permanente dilogo crtico, de procesos auto-reflexivos y colectivos. Es para todos, pero para la educacin indgena, me parece urgente, pues los elementos de reflexin para una transformacin consciente y critica, muchas veces no trascienden los espacios acadmicos, limitando en los actores la creacin de espacios dialgicos para la identificacin reflexiva de sus propias contradicciones y de las posibilidades en el equilibrio de las prcticas educativas hbridas -como la lectura y la escritura-, para trazar sus propios caminos y reflexionar con otros sobre ellos.

Si las familias de la organizacin comunitaria de estudio, las nias/nios y jvenes quieren aprender a leer y escribir, leer literatura y dominar las formas castellanas de conocimiento, me parece sumamente importante que puedan hacerlo desde una postura empoderadora y crtica, sobre el conocimiento de la gnesis de estas necesidades y de las consecuencias de las mismas. Un enfoque de literacidad, permite una consciencia decolonial bsica para conocer esta gnesis y hacerse de cualquier herramienta ajena necesaria, sin perder las propias. No importa el grupo cultural al que pertenecemos.

Citas
(1) Investigador del Colegio de Michoacn. Lingista Purhpecha. (2) 32 aos me refiero a la feria del libro infantil y juvenil de CONACULTA como espacio oficial de la promocin de la lectura de literatura infantil. La promocin de la lectura en general mucho antes, desde los aos treinta con Vasconcelos. (3) Cfr. Del ngel Minerva y Rodrguez, Adolfo (2007) en lnea:

<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27701101>

(4) Autnoma, viene del sentido que algunos autores sealados por Street dan a este tipo de literacidad, como independiente del contexto social, del interlocutor, como una prctica neutral. (5) Ideolgica dice Street, seala el ocultamiento de la dimensin del poder en las prcticas de lectura y escritura. (6) Siguiendo el mismo sentido de la tipologa que utiliza Catherine Walsh de interculturalidad: relacional, funcional y crtica. La relacional es simplemente el contacto entre culturas que puede ser tanto igual como desigual. Invisibiliza la conflictividad; la perspectiva funcional es inclusiva, se propone resolver el problema de las minoras trabajando porque funcionen dentro del sistema establecido. La tercera perspectiva que asume como propia de la decolonialidad, es la que llama interculturalidad crtica, en la que se toma en cuenta, no la diversidad como el problema a atender, sino la estructura racial-colonial que convierte la diversidad en un problema de desigualdad. (Walsh, 2011, p. 101) (7) Datos basados en INEGI, del censo de poblacin 2010.

Referencias bibliogrficas Ayora, G. (2012) Educacin intercultural y decolonialidad. De la promocin de la lectura a un enfoque de literacidad para la niez indgena purhpecha. Tesis de maestra en Investigacin educativa, lnea intercultural. Instituto de Investigaciones en Educacin. Universidad Veracruzana. Bordieu, P. (2002) La distincin. Criterios y bases sociales del gusto. Mxico: Taurus. Del ngel, M. y Rodrguez, Adolfo. (2007) La promocin de la lectura en Mxico. En: REDALYC, Consultado en lnea:
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=27701101>

Gee, P. (2004) Oralidad y literacidad: del pensamiento salvaje a Ways with words (trad. De Erik Theinhardt. ) En: Zavala, Virginia, Mercedes Nio-Murcia y Patricia Ames (eds. ). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas tericas y etnogrficas. (pp. 23-55) Per: Red para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per. Hamel, E. R., et al. (2004) Qu hacemos con la castilla? La enseanza del espaol como segunda lengua en un currculo intercultural bilinge de Educacin indgena. En: Revista Mexicana de investigacin educativa, enero-marzo, ao/vol. 9, No. 020. Mxico. Pp. 83-107. Consultado en www. redalyc. com Jimnez Orozco, A. (1998). Formacin para los nios a travs de talleres de lectura de literatura infantil: el caso de Bunko Papalote, en Xalapa, Ver. Tesis de posgrado. Especialidad en investigacin educativa de la Universidad Pedaggica Veracruzana. Jimnez Orozco, A. (2009). Sociedad Civil y literacidad. Una mirada intercultural. Tesis de maestra en Investigacin Educativa, Lnea Intercultural del Instituto de Investigaciones en Educacin de la Universidad Veracruzana. Mignolo, W. 2010. Estticas decoloniales. Vdeo del Evento Acadmico para sentirpensar-hacer, en la Facultad de Artes ASAB de la Universidad Distrital, Francisco Jos de Caldas. Bogot. Consultado en: http://www.youtube.com/watch?v=mqtqtRj5vDA Febrero, 2013. Street, B., (2004). Los Nuevos Estudios de literacidad (Trad. Alfredo Alonso Estenoz). En: Zavala, V., Nio-Murcia, M. y Ames, P. (eds.). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas tericas y etnogrficas. (pp. 81-107) Per: Red para el desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per. Walsh, C. (2011). Desde adentro. Etnoeducacin e interculturalidad en el Per y Amrica Latina. Serie: Caja Negra/4. Per: CEDET (Centro de Documentacin de la Cultura Afroperuana).