Definicin y caractersticas del TDAH

El TDAH o Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad es un trastorno neurobiolgico de carcter crnico, sintomticamente evolutivo y de probable transmisin gentica que afecta entre un 5 y un 10% de la poblacin infantil, llegando incluso a la edad adulta en el 60% de los casos. Est caracterizado por una dificultad de mantener la atencin voluntaria frente a actividades, tanto acadmicas como cotidianas y unido a la falta de control de impulsos. La sintomatologa puede manifestarse de forma diferente segn la edad del nio y se debe desarrollar en dos ms ambientes como en casa y en el colegio. Se da con mayor frecuencia entre los nios que entre las nias en una proporcin 4:1, y lo padecen tanto nios como adolescentes y adultos de todas las condiciones sociales, culturales y raciales. La opinin actual sobre la etiologa del trastorno se centra en un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales en que se apoyan la inhibicin y el autocontrol, funciones cruciales para la realizacin de cualquier tarea. El trastorno se divide actualmente en tres subtipos de acuerdo a las principales caractersticas asociadas al desorden: Inatento; hiperactivo-impulsivo y combinado. DFICIT DE ATENCIN

A menudo no presta atencin suficiente a los detalles y comete errores por descuido tanto en las tareas escolares como en otras actividades. A menudo tiene dificultad para mantener la atencin en las tares. A menudo tiene dificultad para organizar tareas o actividades. A menudo evita tareas que le requieren esfuerzo mental. A menudo no sigue las instrucciones que se le indican. A menudo parece no escuchar cuando se le habla. A menudo pierde cosas necesarias para las tareas (lpices, libros, ejercicios escolares, agenda,?.). A menudo es descuidado y olvidadizo en las actividades diarias (lavarse los dientes, vestirse, recoger sus cosas).

A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. A menudo tiene dificultad para prestar atencin a dos estmulos distintos ( por ejemplo, leer lo que est en la pizarra y escribirlo en el cuaderno).

HIPERACTIVIDAD

A menudo mueve en exceso manos y pies y se retuerce en el asiento. A menudo le cuesta quedarse sentado cuando lo debe hacer. A menudo corre o trepa en situaciones inapropiadas. A menudo le es difcil jugar o participar en actividades de forma tranquila. A menudo "est en marcha" y suele actuar cmo si tuviera un motor. A menudo habla en exceso. A menudo expresa las emociones con mayor intensidad. A menudo va de un lado a otro sin motivo aparente. A menudo le cuesta esperar su turno.

IMPULSIVIDAD

A menudo acta sin pensar. A menudo habla en momentos poco oportunos o responde precipitadamente a preguntas que todava no se han acabado de formular. A menudo interrumpe a los dems o se entromete en sus asuntos. A menudo interrumpe en juegos y explicaciones. A menudo es poco previsor y olvida planificar. A menudo se muestra impaciente y tiene dificultad para aplazar una gratificacin. A menudo pierde con facilidad la paciencia. A menudo tiene mal humor o irritabilidad. A menudo no sabe perder y se pelea por cualquier cosa. A menudo destroza sus propias cosas y las de otros.

Los sntomas que evidencian un TDA-H pueden presentarse en su totalidad o en parte. El Manual Diagnstico Estadstico de Enfermedades Mentales DSM-IV, distingue tres subtipos: Combinado: si al menos 6 de los sntomas de atencin y 6 de los sntomas de hiperactividad- impulsividad estn presentes por un mnimo de 6 meses. Predominantemente Inatento: si al menos 6 sntomas de atencin, pero menos de 6 en el de impulsividad- hiperactividad estn presentes por un mnimo de 6 meses. Predominantemente Hiperactivo? Impulsivo: Si al menos 6 sntomas de hiperactividad-impulsividad estn presentes, pero menos de 6 del mbito de atencin por un mnimo de 6 meses.

Comportamientos y manifestaciones mas habituales del afectado por TDAH Las manifestaciones o caractersticas ms habituales de este trastorno se relacionan con los siguientes comportamientos: Su actividad motriz les lleva a levantarse continuamente de su asiento, charlar con los compaeros, hacer ruido... lo que provoca una interrupcin constante del profesor Su dificultad de concentracin les hace distraerse fcilmente, llevndoles a dedicar ms tiempo de lo normal a la ejecucin de las tareas escolares y a obtener unos rendimientos ms bajos. Ese bajo rendimiento escolar es consecuencia tambin de una mala memoria secuencial, producindoles dificultades de aprendizaje tanto en operaciones aritmticas, como en lecto-escritura. Su impulsividad les suele llevar a un deseo de terminar las tareas lo ms rpido posible, lo que provoca que cometan tantos errores, como comerse slabas o palabras cuando escriben o leen, confundir unas palabras con otras? A todas estas caractersticas hay que sumarles el alto grado de frustracin que les produce el no realizar las tareas con la misma rapidez y diligencia de sus compaeros, las continuas quejas de sus profesores, el rechazo de sus compaeros, que en ocasiones les lleva a reaccionar con rabietas o estallidos, mostrndose hacia los dems como una persona con poca capacidad de autocontrol. Todo ello tiene como consecuencia que les provoque una baja autoestima sobre si mismo apareciendo entonces otros trastornos como la depresin y la ansiedad, trastorno de conducta, trastorno oposicionista desafiante, en definitiva, una deteccin no temprana les puede conducir a cualquier tipo de conducta antisocial.

Nociones bsicas del TDAH: De la sospecha al tratamiento.

Que es el TDAH El TDAH o Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad es un trastorno neurobiolgico de carcter crnico, sintomticamente evolutivo y de probable transmisin gentica que afecta entre un 5 y un 10% de la poblacin infantil, llegando incluso a la edad adulta en el 60% de los casos. Est caracterizado por una dificultad de mantener la atencin voluntaria frente a actividades, tanto acadmicas como cotidianas y unido a la falta de control de impulsos. La sintomatologa puede manifestarse de forma diferente segn la edad del nio y se debe desarrollar en dos ms ambientes como en casa y en el colegio. Se da con mayor frecuencia entre los nios que entre las nias en una proporcin 4:1 La opinin actual sobre la etiologa del trastorno se centra en un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales en que se apoyan la inhibicin y el autocontrol. El trastorno se divide actualmente en tres subtipos de acuerdo a las principales caractersticas asociadas al desorden: Inatento; hiperactivo-impulsivo y combinado. Que nos puede hacer sospechar de la existencia del trastorno.

No presta atencin, no escucha. Inquieto, incapaz de relajarse. Habla y acta sin pensar. Desorganizado y despistado. Impulsivo y pierde a menudo el control. Discute y contesta.

Qu se debe hacer ante la sospecha del trastorno. Normalmente suelen ser la familia, los docentes o el pediatra quienes pueden sospechar de la existencia del trastorno. Si es la familia quien sospecha debe acudir al pediatra que les corresponda en la seguridad social para que les derive, dependiendo de la Comunidad Autnoma, al Departamento de Salud Mental Infanto-Juvenil

Si es el profesor quien sospecha, ste debe derivarle al Equipo de Orientacin del centro para que le realice una valoracin y le derive igualmente a la Unidad de Salud Mental infanto-juvenil de zona. Si es el pediatra quien sospecha deber realizar una valoracin clnica si dispone de los conocimientos, recursos y materiales necesarios para realizar un correcto diagnstico y entregar a la familia el correspondiente informe clnico. Aunque el pediatra puede hacer un seguimiento de la evolucin del nio a nivel de salud (peso, talla, analticas, tensin arterial, etc.), si el nio presenta problemas conductuales o de aprendizaje que requieran de una intervencin ms especializada y entonces es muy conveniente que el pediatra derive a la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil quienes podrn proporcionar al nio el tratamiento adecuado. En caso de que el pediatra no pueda realizar el diagnstico o dude del mismo, le derivar a los Departamentos mencionados, donde le realizarn las pruebas pertinentes y su correspondiente diagnstico. Como se realiza el diagnstico. En principio es importante subrayar que actualmente no existe una prueba nica que diagnostique un TDAH. Para obtener un buen diagnostico se debe realizar una exploracin exhaustiva con pruebas mdicas y clnicas Las pruebas mdicas se deben realizar para descartar otras patologas: Analticas de sangre y orina, Medida de la tensin arterial, pruebas de audicin y visin, etc.Adems los profesionales de Neuropediatra y Neurologa suelen pedir un encefalograma y/o escner cerebral, no como pruebas determinantes de diagnstico de TDAH, sino para descartar otras posibles patologas como ausencias, epilepsia, etc. Si se le prescribe medicacin, adems de las analticas y la medida de la tensin arterial, se les suele realiza un electrocardiograma. Las pruebas clnicas consisten en una serie de pruebas psicodiagnsticas como entrevista con el nio, los padres, los profesores y varios test y escalas dependiendo de la edad del nio. Junto con el diagnstico siempre se deber entregar al paciente un informe clnico donde indique la justificacin del diagnstico y las medidas a adoptar en funcin de las caractersticas de los sntomas. Esto por desgracia no se hace muy habitualmente En qu consiste el tratamiento. El tratamiento del TDAH es multimodal, eso quiere decir que las propuestas de tratamiento son diferentes en funcin de las dificultades del nio y de cmo afecte el trastorno a su vida cotidiana. Debe ser integral y cubrir muchas reas y consiste fundamentalmente en: Intervenciones psicolgica, educativa (padres-colegio) y farmacolgica. Con la intervencin psicolgica se persigue ayudar a los nios a madurar su capacidad de autocontrol, de atencin y de impulsividad cognitivo-comportamental usando procedimientos conductuales, de autocontrol, autoinstruccionales, pensamientos reflexivos, mejorar la autoestima, etc.

Los padres deben aprender a ser unos verdaderos coterapeutas, informndose y formndose en estrategias educativas y psicolgicas eficaces para afrontar la constante evolucin del trastorno, conseguir una convivencia familiar sana y un aumento en el desarrollo personal de los hijos. La intervencin del docente es imprescindible al ser en el colegio en donde los nios con TDAH van a encontrar sus mayores dificultades, por su falta de atencin y de control de impulsos en las actividades, por el mal seguimiento de las instrucciones escritas y orales, por realizar trabajos de peor calidad y por su dificultad para organizar y planear actividades que requieren de varios pasos. Por tanto, sera indispensable que los profesores se informen y se formen para que acepten que los alumnos con TDAH requieren de un aprendizaje distinto. En cuanto al tratamiento farmacolgico se lleva a cabo fundamentalmente con estimulantes y atomoxetina y se ha demostrado que es eficaz entre un 70-80% en la reduccin de los sntomas y es ms eficaz que la psicoterapia conductual sin medicacin. Hasta un 70-80% de nios con TDAH responde bien a la medicacin, dando lugar a una rpida mejora de los sntomas, contribuyendo a frenar las conductas impulsivas e hiperactivas, lo que permite al nio concentrarse y aprender. Sus efectos palian el trastorno, pero no lo cura. La medicacin no crea adiccin, desde el punto de vista fisiolgico. Es importante destacar que son muchos los nios que se benefician de estos tratamientos farmacolgicos y que es necesario en un 80% de los casos, pero siempre combinados con otras intervenciones tanto psicoeducativas como socio-familiares, para mejorar la autonoma del nio, su dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad. El tratamiento farmacolgico por s solo no es ni suficiente ni eficiente. Por qu es tan importante la deteccin precoz. Una deteccin no precoz, o un mal tratamiento, pueden aumentar el riego de desarrollar otros trastornos. Lo ms frecuentes es asociar el TDAH a trastornos de conducta, sin embargo, los datos que los expertos manejan sobre el TDAH en los casos en los que no ha habido una deteccin precoz o no tienen un tratamiento o abordaje adecuado son:

El 60% de los nios con TDAH muestran patologas Psiquitricas asociadas . Comportamientos desafiantes, oposicionistas, antisociales: 50%. Trastornos de conducta: 40 ? 60% Trastornos afectivos: Ansiedad, depresin, 20 -25% Fracaso escolar, 40-60% Abuso de sustancias txicas: 40% Trastornos del sueo: 50% Trastornos del aprendizaje y Dislexia 30%

Descripcin clnica del TDAH

El TDAH o Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad es un trastorno neurobiolgico de carcter crnico, sintomticamente evolutivo y de probable transmisin gentica que afecta entre un 5% y un 10% de la poblacin infantil, llegando incluso a la edad adulta en un 60% de los casos. Est caracterizado por una dificultad de mantener la atencin voluntaria frente a actividades, tanto acadmicas como cotidianas y unida a la falta de control de impulsos. La sintomatologa puede manifestarse de forma diferente segn la edad del nio y se debe desarrollar en dos ms ambientes como en casa y en el colegio. Segun el Dr. Csar Soutullo Espern, especialista en Psiquiatra y Consultor Clnico en el Departamento de Psiquiatra y Psicologa Mdica de la Clnica Universitaria de Navarra, el DSM-IV define tres subtipos de TDAH: 1) tipo combinado (cumple criterios de inatencin y adems criterios de hiperactividad-impulsividad), 2) tipo predominantemente inatento, y 3) tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo. El tipo combinado es el que ms se parece a las descripciones clsicas del nio hiperactivo. En nios el tipo combinado es el ms frecuente (80%) y luego el tipo inatento (17%). En nias tambin el tipo combinado es ms frecuente, aunque menos que en nios (60%), y el tipo inatento es ms frecuente que en nios (30%). Las nias son menos frecuentemente enviadas al mdico para que las evale porque al ser menos hiperactivas crean menos problemas de manejo y de conducta en casa y en el colegio, por ello hay que estar atentos a los sntomas en las nias. A continuacin se revisan los criterios diagnsticos (DSM-IV) del TDAH. Las caractersticas clnicas centrales del TDAH son siete: 1. Actividad excesiva e inapropiada sin relacin a la tarea. Es una actividad molesta, sin objetivo, y fuera de su asiento, que dificulta el trabajo del nio y de otros nios en el colegio e interrumpe al profesor/a. El nio enreda mucho, es ruidoso y habla en exceso, produciendo consecuencias sociales negativas. Con el

desarrollo del nio tiende a disminuir, pero queda una intranquilidad interna. ste sntoma responde bien a medicacin estimulante. 2. Poca atencin mantenida. Esto produce un trabajo escolar pobre y un mal rendimiento escolar y en los juegos (produciendo impopularidad con otros nios). La atencin es variable y depende de la motivacin, es peor para tareas aburridas, pero tambin est por debajo de lo normal en juegos. El nio se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. Tambin responde a medicacin estimulante. 3. Dificultad para inhibir impulsos. Dificultad para retrasar la respuesta a una seal. Es el sntoma ms duradero, y puede durar hasta la edad adulta, con rendimientos acadmicos y sociales por debajo de su potencial debido a acciones y decisiones impulsivas. En el nio se traduce en no esperar su turno, interrumpir a otros, responder sin pensar, y tener mayor propensin a accidentes, heridas, etc. ste sntoma mejora con estimulantes. 4. Dificultad en llevarse bien. Suelen ser impopulares con los padres, hermanos y profesores. Tienen pocas amistades duraderas. Estos nios suelen meterse en los y meter a otros en los, y les es difcil ajustar su respuesta a la situacin (por ejemplo: pasar de los juegos y bromas del recreo al trabajo de clase). Este sntoma tambin mejora con la medicacin. 5. Bajo rendimiento escolar. Tienen problemas de aprendizaje por mala organizacin, mala memoria secuencial, dficit en actividades psicomotrices finas y gruesas, y habilidades cognitivas improductivas. 6. Baja autoestima. Debido a su impopularidad, a tener pocos amigos, a meterse siempre en problemas con padres, hermanos, profesores, y al mal rendimiento escolar, estos nios tienen una sensacin crnica de fallar en todo y no hacer nada bien, a pesar de intentarlo. 7. Comorbilidad (tener otros problemas adems del TDAH). Es la norma y no la excepcin. Trastornos frecuentemente comrbidos con el TDAH son: trastorno oposicional-desafiante, trastorno de la conducta, trastornos de aprendizaje (verbal y no verbal), ansiedad y depresin. Para hacer un diagnstico no solamente se requiere la presencia de suficientes sntomas de forma persistente, sino que tienen que estar presentes en ms de 1 ambiente de la vida del nio (casa, colegio, con amigos) y adems crear problemas importantes. Los sntomas deben estar presentes por encima de lo normal para la edad del nio. Un nio con TDAH no detectado a tiempo puede tener considerables problemas acadmicos, de relacin familiar, de relacin social, de conducta en el colegio, y riesgo elevado de abuso de sustancias. En nios correctamente diagnosticados y tratados, se pueden prevenir y reconducir las complicaciones. Entre un 40 a un 60% de los nios con TDAH seguirn teniendo sntomas en la edad adulta.

Causas del TDAH

El origen del TDAH con exactitud as como los factores especficos que contribuyen a sus aparicin se desconocen a da de hoy a pesar de las mltiples investigaciones que se llevan a cabo en este campo. Los estudios hasta la fecha sugieren que no existe una causa nica que provoque el TDAH y las caractersticas de su cuadro sintomtico, sino que ste se origina, ms bien, en respuesta a la interaccin de muchas factores durante la etapa gestacionaria. En este sentido, podemos distinguir entre factores de origen biolgico y factores psicosociales-ambientales como posibles agentes desencadenantes, faciliatadores y/o agravantes.

Factores genticos Se han demostrado que los factores de origen hereditario explican en un 80% de los casos la aparicin del trastorno, siendo la probabilidad de presentar el trastorno mayor si algn progenitor est afectado, esto es, que el padre o la madre tengan TDAH multiplica por 8,2 el riesgo de padecer el trastorno (Soutullo y Dez, 2008). El coeficiente de heredabilidad del TDAH es de 0,76, lo que significa que si el nio tiene TDAH, el 76 por cierto se explica por causa gentica. A pesar de estas cifras, no existe una accin gentica directa, por lo que un padre tenga TDAH no determina con exactitud que sus hijos vayan a desarrollarlo, tan slo que existe una probabilidad mayor, como ocurre con otras patologas psiquitricas como la depresin, o la esquizofrenia (Soutullo y Dez, 2008). Los estudios de gentica molecular han relacionado el trastorno fundamentalmente con varios genes en diferentes cromosomas y sus variaciones en el nmero de copias. Se trata, por tanto, de un trastorno de herencia polignica, es decir, mltiples genes contribuyen al fenotipo del TDAH. El principal candidato sera el gen DRD4*7, en el cromosoma 11, responsable de producir el receptor D4 del neurotransmisor dopamina y que en el caso de los afectado por TDAH este gen est alterado hasta en un 50-60% de los casos (Soutullo y Dez, 2008).

Por todo ello, es que el TDAH no se trata de un constructo social, o algo relacionado nicamente con el entorno del nio y su educacin, sino que el origen del TDAH se debe en buena parte a modificaciones especficas en determinados cromosomas que componen el genoma humano, como explicacin ms plausible hasta la fecha. Factores neuroqumicos Las teoras explicativas neuroqumicas describen como origen de las disfunciones comportamentales y cognitivas y emocionales atribuidas al TDAH a un fallo en el desarrollo de los circuitos cerebrales del crtex prefrontal, los ganglios basales y las conexiones frontoestriadas, lo que provoca fallos en el sistema ejecutivo del cerebro y los mecanismos de inhibicin y autocontrol (Soutullo y Dez, 2008). Estos fallos en el funcionamiento cerebral se explican debido al desequilibrio de los neurotransmisoresdopamina y adrenalina (sustancias qumicas del cerebro encargas de transportar la informacin) que provoca que la produccin de estos dos neurotransmisores sea irregular. Este dficit de dopamina y noradrenalina genera problemas en los circuitos reguladores de varias zonas del cerebro como el crtex prefrontal, el cuerpo calloso y los ganglios basales lo que altera el funcionamiento de las funciones ejecutivas, responsables de dirigir el foco de atencin, planificar, organizar y regular la conducta e inhibir estmulos irrelevantes del entorno. Factores psicosociales Ms all de los agentes ambientales que no parecen implicados en el origen del trastorno (aditivos, determinados alimentos) algunos estudios si relacionan algunos agentes externos como precipitantes o contribuyentes a la aparicin del TDAH durante la etapa gestacional (factores Prenatales) o cerca del nacimiento (perinatales) como: el tabaquismo (Langley, 2005 y Thapar, 2009) y el estrs y ansiedad maternas durante el embarazo (Rice 2010, Van der Bergh y Marcoen, 2004,2005). Pero no existen evidencias cientficas concluyentes acerca de que exista una relacin directa de causa efecto sobre estas variables. A pesar de que el estilo de crianza y la educacin recibida no es origen del trastorno, si contribuye a agravar los sntomas y la evolucin del trastornos en nios que ya presentan el trastorno, por lo que la eleccin de intervenciones psicolgicas, educativas y familiares adecuadas contribuyen a una mejora de los sntomas y a un mejor pronstico. Qu NO causa TDAH Existen muchos mitos con respecto a las causas y origen del trastorno por dficit de atencin e hiperactividad, alimentados desde el desconocimiento del trastorno y la falta de informacin veraz hacia la Sociedad, que perpeta las creencias irracionales acerca de posibles relaciones causa-efecto. Este tipo de falacias, genera en las familias y en los educadores sentimientos de culpa y en los nios genera problemas de etiquetaje e incomprensin. Por tanto, es importante aclarar que variables NO son causa del TDAH:

Mala crianza y educacin de los padres. Los padres no son culpables de que su hijo/a tenga TDAH. Alergias alimenticias o exposicin a txicos ambientales (plomo, cinc, etc.) No se produce ni por desacuerdos entre los padres, ni por separaciones o divorcios, ni por estar viudo o soltero. No se produce por el nacimiento de un hermano, celos o por falta de apego paterno. No se produce porque el padre o la madre se ponga a trabajar, est en el paro, o trabajen mucho fuera de casa.

No se produce por cambiar de colegio, por tener niera, o porque el cuidado y educacin recaiga en los abuelos. Tampoco influye de forma tajante el nivel socioeconmico, el cociente intelectual, la edad de la madre o el vivir en una poblacin grande o pequea. No es debido a la falta de normas de los padres o la ausencia de lmites dentro y fuera de casa. Tampoco est relacionado con la ingesta de dietas ricas en azcares, grasas, aditivos, protenas o colorantes, vitaminas. El consumo en grandes cantidades de televisin, videojuegos y una alta exposicin a estmulos visuales luminosos tampoco provocan la aparicin del cuadro de sntomas.

En resumen, aunque de momento no existe un solo concepto que podamos sealar como causa del TDAH, las evidencias de que se trata de un problema neurobiolgico, con una heredabilidad muy alta y sobre el que los datos de neuroimagen y gentica cada vez estn aportando mayor informacin, hacen que no se pueda considerar como la causa del TDAH una mala educacin de los nios o el haber crecido en un ambiente inadecuado.

Que mejora y empeora el TDAH

Los factores que contribuyen a la mejora del TDAH son: un diagnstico precoz, una educacin coherente por parte de los padres, la transmisin de valores positivos y estabilidad familiar, el conocimiento por parte de los profesores y adaptacin de las actividades educativas y la colaboracin entre los padres y la escuela.

Los factores que contribuyen al empeoramiento del TDAH son: un diagnstico retardado, fracaso escolar, una educacin demasiado permisiva o severa, desavenencias y hostilidad entre los padres, problemas de salud en el nio y precedentes familiares de alcoholismo, conductas antisociales u otros trastornos sociales.

Caractersticas positivas en el TDAH

El TDAH tiene tambin muchos aspectos positivos. Con un buen abordaje adecuado pueden ser potenciados, ya que estos nios tienen una respuesta alta a estmulos positivos. Si nos fijamos bien, no es tan terrible tener un TDAH, tienen innumerables caractersticas positivas que les pueden llevar en el futuro a ser grandes genios. La creatividad y originalidad suelen ser unas de sus principales caractersticas, pero al igual que tienen un sin fin de desventajas, tambin tienen un sin fin de maravillosa caractersticas:

Son ambiciosos, quieren ser "todo cuando sean mayores". Son buenos para hablar en pblico. Son buenos en las relaciones pblicas. Son capaces de ver un orden en el caos. Son buenos resumiendo y sintetizando. Son buenos ante los cambios. Son grandes generadores de ideas. Son compasivos consigo mismos y con los dems. Son hbiles para solucionar problemas. Siempre estn dispuestos a probar y aprender cosas nuevas.

Siempre estn dispuestos a hacer nuevos amigos. Siempre estn dispuestos a ayudar. Siempre tienen una gran decisin. Siempre buscan caminos alternativos hacia un fin. Se preocupan mucho por su familia. Tienen buena reaccin en situaciones de emergencia. Tienen buena capacidad para enfrentarse a situaciones difciles. Tienen la habilidad de encontrar caminos para superar obstculos. Tienen soluciones ocurrentes para resolver problemas. Tienen gran sentido del humor. Tienen una gran memoria visual. Tienen un buen procesamiento en informacin por imgenes. Tienen una personalidad atractiva. Pueden hablar de muchas cosas al mismo tiempo. Pueden hacer que la gente se sienta escuchada. Pueden llevar a cabo muchos proyectos al mismo tiempo. Miran las situaciones desde todos los ngulos. Necesitan dormir menos que los dems. Evolucionan constantemente. Perdonan fcilmente.

Adems: Son ambiciosos, apasionados, aventureros, clidos, colaboradores, compasivos, creativos, curiosos, divertidos, empticos, espontneos, extrovertidos, flexibles, graciosos, honestos, imaginativos, ingeniosos, inteligentes, intuitivos, inventivos, leales, optimistas, persistentes, pragmticos, resistentes, tenaces, tolerantes, trabajadores, sinceros, valientes, verstiles, visionarios, y sobre todo:

"SIEMPRE ESTN LLENOS DE ENERGA" Reglas bsicas para combatir los sntomas de un nio o adolescente con Hiperactividad. FaceBookTwitterEmailPrint PDF

image_item_final_378.jpg- Si queris que el nio no os ignore, no le ignoris vosotros a l. - Crear un ambiente de respeto mutuo. - Recordarle las cosas de manera amable. - Repetir las rdenes de una a tres veces. - Prevenir antes mejor que resolver despus. - Intervenir ms bien rpido que tarde. - Dar las rdenes de una en una. Las rdenes deben ser cortas.

- Ensear niveles razonables de control. - Utilizar consecuencias lgicas. - Ayudarle a distinguir entre comportamientos aceptables e inaceptables. - Los elogios y los castigos deben ser inmediatos.

- Comenzar con las recompensas antes que con los castigos. - Ayudarle a modelar conductas reflexivas. - Darle espacio y tiempo para calmarse. - No le atosiguis si no reacciona con rapidez, puede tardar unos segundos ms en asimilar una orden o instruccin. - Utilizar elogios y tambin recompensas no verbales. - Darle vuestro apoyo de inmediato y con frecuencia. - Animarle a expresar sus sentimientos. - Aceptarle tal y como s. - Reconocer sus puntos fuertes. - Encontrar el momento adecuado para comunicaros con l. - Darle consejos para relacionarse con los dems. - Darle instrucciones claras que no sean ambiguas. - Escucharle atentamente. - Utilizar reglas claras. - Darle instrucciones breves. - Ser tolerantes y moderados. - Evitar luchas de poder. - No le subestimis ni encasillis. - No le prejuzguis ni descalifiquis. - No le avergoncis ni mortifiquis por su comportamiento, y mucho menos en pblico.

- Evitarle situaciones embarazosas. - Proporcionarle comentarios positivos. - Evitar sermonear. - Dejarle ganar alguna batalla, hay cosas por las que no merece la pena luchar. - Intensificar la motivacin. - Si sabis la respuesta no preguntis. - Intentar incentivos positivos. - Ensearle a planear y ayudadle a organizarse. - Proveerle de un ambiente estructurado. - Darle oportunidades para que l sea el centro. - Ensearle a esperar. - Pedirle ayuda y mostrad vuestro agradecimiento. - Reforzar su autoestima. - Mirarle a los ojos cuando le hablis. - Pedirle que os mire a los ojos cuando le habis. - Preguntarle si ha entendido lo que le habis dicho. - Decirle que os repita lo que le habis dicho y elogiarle si lo ha entendido bien (si no ha entendido mal o a medias, volvdselo a repetir sin tono tedioso). - Reconocerle los esfuerzos por mnimos que sean. - Ayudarle a crear buenos hbitos de estudio. - Exigirle en la medida de sus posibilidades. - Favorecer su autonoma personal. - Animarle a que tome decisiones. - Concentrarse en las caractersticas positivas de su personalidad en vez de en las negativas. - Decidle que le queris y que le apoyis incondicionalmente. - Convertiros en su socio.

- Considerar el uso de medicacin. - Reforzar la comunicacin con los profesores. - Tratar de convertiros en el mejor defensor de vuestro hijo. - No os deis por vencidos, luchad. - No perdis la paciencia. - Conservad la calma. Os tendris que esforzar ms que los dems. - Tomaos descansos peridicos. - Aprended los signos y reaccionar pronto. - No os sintis culpables. - No os sintis culpables. - No os sintis culpables.

Y DISFRUTAR DE LOS MOMENTOS BUENOS!

Diagnstico del TDAH

Un diagnstico correcto es imprescindible para un tratamiento efectivo, para que padres y profesores fundamentalmente puedan ayudar al nio/a con Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) a que desarrolle todo su potencial. Un diagnstico precoz es igualmente imprescindible para una pronta intervencin, evitando as la posible comorbilidad y abordar adecuadamente los diferentes problemas que puedan surgir a lo largo de su desarrollo.

La edad para acudir al profesional depender de las caractersticas de cada caso, aunque cada se dan ms sospechas de diagnstico en la etapa preescolar, a da de hoy, la mayora de los casos la edad de comienzo del tratamiento es la etapa escolar (escuela primaria) ya que nos encontramos con una gran cambio cualitativo y cuantitativo las exigencias del entorno del nio/a, aumentan la demandas sociales y acadmicas y se requiere de una mayor atencin y control sobre s mismos, lo que produce mayores dificultades y una sintomatologa ms clara. Numerosos trastornos o problemas mdicos pueden manifestarse por sntomas presentes o nucleares del TDAH lo que dificulta la correcta identificacin del trastorno, por lo que es necesario realizar un diagnstico diferencial minucioso. El TDAH se puede confundir con desordenes de la infancia o con trastornos como ansiedad, depresin, etc., por eso deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral en el caso de adultos. Los nios en los que se establece el diagnstico de TDAH han de presentar varios de los signos y sntomas representativos en un grado considerado "perjudicial" y con una frecuencia mucho mayor de lo predecible para su edad y nivel de maduracin. El diagnstico de este trastorno ha de basarse en una valoracin minuciosa para excluir otras posibles causas de las dificultades del nio, lo que incluye informacin de su familia, de sus profesores y una evaluacin por parte de profesionales sanitarios de las diferentes reas: psiquiatras infantiles, psiclogos infantiles, pediatras, neuropsiquiatras, neuropsiclogos, etc. La evaluacin de este complejo trastorno debe realizarse desde una perspectiva multiprofesional que aborde tanto la evaluacin psicolgica, la educativa y mdica. Protocolo de evaluacin TDAH No existe una prueba nica que por s sola permita hacer un diagnstico exclusivo y confiable. Para establecer el juicio diagnstico final es necesario recabar informacin de las diferentes fuentes que rodean e intervienen en el nio y realizar observaciones sistemticas de sus conductas y la valoracin retrospectiva de su comportamiento desde las edades ms tempranas. La evaluacin del TDAH debe incluir: 1. 2. 3. 4. 5. Un examen mdico completo para evaluar la salud general del nio y descartas problemas de tipo visual, auditivo, anemias o la falta de componentes vitales para su salud. Una evaluacin psicolgica profesional para tener una idea clara de la condicin emocional del nio, incluyendo pruebas de capacidad intelectual y de desarrollo cognitivo. Una evaluacin familiar para la cual se utilizan las escalas de comportamiento. Una evaluacin escolar que incluya la historia acadmica y de comportamiento del nio en el aula. El diagnstico se basar en el cumplimiento de los criterios del DSM-IV, que son los criterios diagnsticos establecidos por la Academia Americana de Psiquiatra (1994) o los criterios de la CIE10(1992) reconocidos y establecidos por la OMS.

Como se ha indicado, existen dos sistemas de clasificacin para los trastornos psiquitricos: CIE-10 (Organizacin mundial de la Salud, 1992) y DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). Estos dos manuales son las guas de referencia que los profesionales de la salud mental toman para establecer el diagnstico del Trastorno segn los criterios diagnsticos clnicos. Las diferencias entre ambos sistemas son muy importantes para entender por qu el TDAH se puede llamar tambin Trastorno Hipercintico, porqu se diagnstica ms en algunos pases que otros (los criterios de inclusin y excusin varan entre una gua y otra), porqu se puede llegar a tratar a unos nios s y otros no, porqu hay algunas diferencias de prevalencia entre los estudios, etc.

A continuacin se describen los criterios diagnsticos recogidos en ambos manuales de diagnstico como referencia para el diagnstico del TDAH: El diagnstico del TDAH segn el DSM-IV Criterios diagnsticos para el Trastorno de Dficit de Atencin e Hiperactividad: A-1) Presenta seis o ms de los siguientes sntomas de falta de atencin durante al menos 6 meses con una intensidad superior a la que normalmente manifiestan las personas de su misma edad:

Desatencin

- No suele prestar atencin a los detalles. Comete errores frecuentemente en el colegio, el trabajo u otras actividades. - Le cuesta mantener la atencin en tareas o actividades de tipo ldico. - Parece que no escucha cuando se le habla. - No suele finalizar las tareas o encargos que empieza y no suele seguir las instrucciones que se le mandan, sin ser por un comportamiento negativista o por una incapacidad para comprender las instrucciones. - Le resulta complicado organizar tareas y actividades. - Intenta evitar realizar tareas que le suponen un esfuerzo mental sostenido (actividades escolares o tareas domsticas). - Pierde objetos frecuentemente (ejercicios, lpices, libros, juguetes?) - Se distrae con cualquier estmulo irrelevante. - Es descuidado en las actividades de la vida diaria. A-2) Presenta seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad durante un perodo mnimo de 6 meses con una intensidad superior a la que normalmente manifiestan las personas de esa edad:

Hiperactividad

- Suele mover en exceso las manos y los pies o no se est quieto en el asiento. - No suele permanecer sentado en las situaciones en las que se espera que lo est. - Suele correr o saltar en exceso en situaciones en las que no es apropiado hacerlo. - Tiene dificultades para realizar actividades o juegos tranquilos. - Suele estar en movimiento y actuar como si tuviese un motor en marcha continuamente. - Suele hablar en exceso.

Impulsividad

- Suele dar respuestas precipitadas antes de que se hayan terminado de formular las preguntas. - Le cuesta esperar su turno y respetar las colas. - Suele correr o saltar en exceso en situaciones en las que no es apropiado hacerlo. - Suele interrumpir a los dems y entrometerse en las actividades de otros. B) Algunos de estos sntomas que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos. C) Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (escuela, casa, trabajo, etc) D) Deben existir pruebas de que hay un problema clnicamente significativo del funcionamiento social y acadmico o laboral. E) Los sntomas no estn presentes exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia o cualquier otro trastorno psictico, y no se explican mejor por otro trastorno. El diagnstico del TDAH segn CIE-10 Criterios diagnsticos CIE-10 para el Trastorno Hipercintico

Dficit de atencin (al menos 6 durante 6 meses)

- Frecuente incapacidad para prestar atencin a los detalles junto a errores por descuido en las labores escolares y en otras actividades - Frecuente incapacidad para mantener la atencin en las tareas o en el juego - A menudo aparenta no escuchar lo que se dice - Imposibilidad persistente para cumplimentar las tareas escolares asignadas u otras misiones - Disminucin de la capacidad para organizar tareas y actividades - A menudo evita o se siente marcadamente incmodo ante tareas tales como los deberes escolares que requieren un esfuerzo mental mantenido - A menudo pierde objetos necesarios para unas tareas o actividades, tales como material escolar, libros, etc. - Fcilmente se distrae ante estmulos externos - Con frecuencia es olvidadizo en el curso de las actividades diarias

Hiperactividad (al menos 3 durante 6 meses)

- Con frecuencia muestra inquietud con movimientos de manos o pies o removindose en el asiento

- Abandona el asiento en la clase o en otras situaciones en las que se espera que permanezca sentado - A menudo corretea o trepa en exceso en situaciones inapropiadas - Inadecuadamente ruidoso en el juego o tiene dificultades para entretenerse tranquilamente en actividades ldicas - Persistentemente exhibe un patrn de actividad motora excesiva que no es modificable sustancialmente por los requerimientos del entorno social

Impulsividad (al menos 1 durante 6 meses)

- Con frecuencia hace exclamaciones o responde antes de que se le hagan las preguntas completas - A menudo es incapaz de guardar un turno en las colas o en otras situaciones de grupo - A menudo interrumpe o se entromete en los asuntos de otros - Con frecuencia habla en exceso sin contenerse ante las consideraciones sociales - Adems se debe cumplir que: - El inicio del trastorno no es posterior a los siete aos - Los criterios deben cumplirse en ms de una situacin - Los sntomas de hiperactividad, dficit de atencin e impulsividad ocasionan malestar clnicamente significativo o una alteracin en el rendimiento social, acadmico o laboral - No cumple los criterios para trastorno generalizado del desarrollo, episodio manaco, episodio depresivo o trastorno de ansiedad. Es importante recordar que no slo la presencia de los criterios es importante a la hora de definir el diagnstico, sino que si los sntomas que presenta son de intensidad alta, moderada o leve, si interfieren en su vida diaria de forma intensa o no, si existe impacto en el entorno del sujeto, si existen alteraciones psicolgicas, si presenta necesidades educativas, etc. Todos estos criterios diagnsticos junto con la informacin remitida por los padres y el centro escolar y la observacin directa de la funcionalidad del nio, darn al profesional de la salud mental las herramientas para establecer el diagnstico de dficit de atencin e hiperactividad y poder as comenzar con la intervencin y el tratamiento ms indicado para el caso.

Tratamiento del TDAH

Tratamiento farmacolgico El tratamiento del Trastorno por dficit de atencin e Hiperactividad (TDAH) desde plantearse desde un enfoque multidisciplinar y multimodal. Debido al impacto que tiene el trastorno sobre las diferentes reas de la vida del afectado, es necesario atender e intervenir sobre los aspectos cognitivos, conductuales, educativos, afectivos, familiares y sociales. El tratamiento del TDAH debe ser individualizado y diseado por un especialista o grupo de especialistas en funcin de las caractersticas sintomatolgicas y las circunstancias que rodeen al caso (problemas asociados, entorno, escuela, etc.) y a la familia.

El tratamiento multimodal del TDAH tiene por objetivo mejorar los sntomas nucleares de la enfermedad (hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin), reducir la aparicin de problemas asociados al TDAH, favorecer la adaptacin acadmica del afectado, reducir el impacto del trastorno en el entorno del afectado (familia, escuela, entorno social, plano personal), adquirir las competencias y estrategias bsicas para un funcionamiento global ptimo y mejorar la calidad de vida de la persona con TDAH y su familia. La aceptacin activa del TDAH es esencial para garantizar la eficacia del tratamiento y alcanzar una evolucin positiva. El entorno que rodea al afectado debe comprender, aceptar y formar parte activa de la intervencin multimodal del tratamiento asumiendo su rol en coordinacin con el resto de las personas implicadas. Para lograr xito en el tratamiento es imprescindible encontrar un buen profesional en el que los padres puedan confiar, que nos acompae y d apoyo y que impulse al nio/a a salir adelante. Los padres han de tener una actitud positiva, deseos de aprender, informarse y educarse, aceptar su labor de co-terapeutas, al igual que los profesores, quienes deben al igual que los padres aprender a manejar el trastorno para lograr en ellos un buen desarrollo. Por tanto, el enfoque multimodal en el tratamiento del TDAH se centra en la atencin de las diferentes reas del sujeto afectadas: rea acadmica, rea familiar, rea psicolgica/neuropsicolgica y el rea social. Los cuatro pilares que conforman el tratamiento multimodal del TDHA son:

El tratamiento farmacolgico para el TDAH se presenta en dos formas:

Tratamiento con medicamentos psicoestimulantes Tratamiento con medicamentos no psicoestimulantes

El Metilfenidato (MPH) es el tratamiento farmacolgico de eleccin para el TDAH (Castells et al., 2004). ElMetilfenidato es un frmaco estimulante (anfetamnico) que acta bloqueando el transportador de la dopamina (DAT), el mecanismo principal de eliminacin de dopamina del espacio sinptico. Ello produce un aumento de la dopamina extracelular, proporcional al nivel de bloqueo del transportador (DAT), que se cree que es responsable de la mejora de los sntomas del TDAH. Adems de los frmacos estimulantes, existen otras alternativas farmacolgicas como el uso de frmacos no estimulantes. La atomoxetina es el frmaco No psicoestimulantes de eleccin en Espaa. Intervencin psicolgica Otro pilar esencial del tratamiento del TDAH es la terapia psicolgica y/o neuropsicolgica. Los estudios hablan de una mayor eficacia y mejor evolucin cuando se combina la medicacin con una intervencin psicolgica, pero por s sola tienen un efecto dbil sobre los sntomas del TDAH y la mediacin cmo nica eleccin no entrena en la adquisicin de habilidades ni resuelve los problemas asociados (Soutullo y Dez, 2007.), La intervencin psicoteraputica atiende a los aspectos cognitivos, emocionales, afectivos, sociales y conductuales. Mediante la intervencin con tcnicas de modificacin de conducta, cognitivas o intervenciones neuropsicolgicas, de trata de modificar aquellos comportamientos disfuncionales, reforzar aquellas reas cognitivas ms deficitarias, tratar los problemas emocionales y entrenar en el manejo de habilidades y estrategias de funcionamiento para el da a da. Los tratamientos psicoteraputicos indicados en el TDAH son:

PsicoeducacinTcnicas cognitivo-conductuales Tcnicas de modificacin de conducta Tcnicas de manejo del estrs y la ansiedad Problemas asociados y comorbilidad Entrenamiento en habilidades sociales Programas de desarrollo personal para adolescentes y adultos Problemas y/o Trastornos de conducta Problemas y/o Trastornos afectivos Mediacin

Intervencin psicopedaggica e intervencin educativa La intervencin psicopedaggica tiene como objetivo mejorar el rendimiento acadmico del nio o adolescente en la escuela mediante la reeducacin psicopedaggica y la intervencin a travs adaptaciones curriculares, medidas especficas y acciones dirigidas a la mejora de su adaptacin escolar y acadmica y reducir as los efectos negativos del TDAH en relacin a su aprendizaje y competencia acadmica. Los focos de la intervencin escolar y psicopedaggica son:

Estrategias y manejo del alumno con TDAH Formacin del profesorado y personal docente sobre el TDAH Dificultades de aprendizaje y problemas cognitivos

Protocolo de actuacin familiar-escuela Protocolo de actuacin del profesorado Protocolo del servicio de orientacin Legislacin educativa de atencin a la diversidad para TDAH

Intervencin familiar La familia es donde se recoge un impacto mayor del trastorno. Este impacto se traduce en una mala comunicacin emocional, problemas de sobrecarga cognitiva y tensional, ausencia de estrategias y habilidades para responder a los comportamientos disruptivos, necesidad de apoyo psicolgico, etc., y todos estas dificultades hacen necesaria una intervencin familiar para abordar los posibles focos problemticos de la dinmica familiar. Los padres deben aceptar, comprender e implicarse de forma activa en el tratamiento del hijo/a afectado y deben coordinarse con los Servicios Sanitario Infanto-Juveniles y con el centro escolar y deben ser el ncleo de coordinacin del resto de apoyos y servicios de atencin del afectado. El cuarto pilar familiar en el tratamiento del TDAH es la familia y el TDAH. Los Intervenciones destinadas a trabajar con los padres y la familiade los afectados de TDAH abarcan los siguientes aspectos:

Psicoeducacin Escuelas de padres y Grupos de apoyo Entrenamiento en habilidades y estrategias de gestin del TDAH Reestructuracin y organizacin de la dinmica familiar Tcnicas de modificacin de conducta Tcnicas de manejo del estrs y la ansiedad

Tcnicas de Estudio: una herramienta para ensear en familia a hijos hiperactivos

La respuesta a muchas necesidades educativas supone un esfuerzo coordinado y continuado entre la familia y la escuela. La continuidad entre la escuela y la familia multiplica el efecto de las intervenciones. Es comn que el docente encuentre en su trabajo con los alumnos dificultades, problemas y demandas que solo puede resolver con el consenso y la colaboracin del entorno familiar. Para lograr dicha continuidad existen programas educativos de implicacin familiar, como puede ser el de Tcnicas de Estudio aplicadas al TDA-H, en el que los padres pueden formarse y convertirse en personas que entrenen a sus hijos, puesto que son la figura ms importante, pero sobre todo ya no en el aprendizaje de las tcnicas sino en el mantenimiento de las mismas. De este modo las familias se implican en el aprendizaje de la competencia de aprender a aprender, colaborando con el centro educativo en la consecucin de los objetivos acadmicos y de xito escolar a travs del aprendizaje en casa de las tcnicas necesarias para el aprendizaje. A tener en cuenta a la hora de estudiar con un hijo con TDA-H Inicialmente tenemos que tener en cuenta una serie de factores muy importantes, tomando como referencia las caractersticas del trastorno: El apoyo en el estudio no ser una tarea sencilla al principio, pero con el paso del tiempo se notarn las mejoras: como todo en esta vida, el proceso de estudio lleva su tiempo, y a mayor edad, es ms complicado ir ajustndolo, sobre todo lo que corresponde a la rutina de estudio. Si decidimos sentarnos a ayudar a estudiar a nuestros hijos debemos ser constantes, sentarnos con l durante un tiempo fijo y cumplirlo siempre, teniendo en cuenta que poco a poco debe ser l solo quien se encargue de manera autnoma de su estudio. Es necesario ser constante en el trabajo que vamos a realizar con nuestros hijos: Otro problema que surge es la constancia, los padres no toleran los fracasos, al primero que surge o incluso ante alguna dificultad (falta de concentracin, distraccin constante, etc.) el primer gesto es levantarse y marcharse. Si un padre est decidido a ensear a estudiar a su hijo, debe hacer el esfuerzo de enfrentarse a toda situacin posible y muchas sern situaciones negativas y frustrantes. Tiene que haber una toma de decisin conjunta entre los padres: Los padres deben pensar, sobre todo cuando el nio es pequeo (5-10 aos) que el estudio no es algo que les motive, y menos una actividad donde hay que estar sentados y cuyo trastorno les influye en dicho sentido. Por ello los menores aprovechan cualquier fallo de los padres, sobre todo en las decisiones, para poder "escaquearse" del estudio. En este

sentido, debe haber congruencia entre ambos, incluso aunque sea equivocado, pero eso lo discutirn ambos cuando estn solos, nunca delante del menor. Hay que reforzar el esfuerzo, no slo los objetivos: Reforzar es muy importante, sobre todo en nios y adolescentes con TDA-H, haciendo hincapi en los comportamientos relacionados con la tranquilidad ante el estudio, o la constancia en el estudio, esto ayudar a que vuelvan a repetir la conducta. Como es obvio, tambin los resultados, pero deben recordar que muchas veces la recompensa desplazada en el tiempo puede perder valor en estos menores, que son impulsivos, y es preferible pequeas recompensas ms inmediatas, as nos centraremos ms en los esfuerzos que en los logros. No desacreditar la opinin de los profesionales, sobre todo delante de los menores: No podemos desacreditar a un profesor o a un profesional, en ocasiones ocurre esto porque no nos gusta la respuesta o la solucin que nos dan. Sin duda no significa que el profesional siempre tiene razn, en absoluto, somos humanos y erramos; pero el papel del padre es pedir informacin y aclaracin, y sobre todo reflexionar sobre las opiniones y consejos de los profesionales. La idea es llegar todos juntos a que los menores tengan xito en sus estudios, no es una cuestin de quien tiene ms o menos razn. Hay que recordar que al desacreditar a un profesional ante un menor, ese profesional est perdiendo su figura de autoridad y en ocasiones el trabajo conseguido. Tener en cuenta que para que exista un apoyo al estudio tiene que haber tambin un compromiso por parte de los padres: El compromiso va muy relacionado con la constancia, debemos ser conscientes de que los nios pasan la mayor parte del tiempo con los padres, sobre todo en la parte donde estudian solos. Por eso es importante que los padres hagan caso a las pautas indicadas por el profesor, principalmente en los hbitos de estudio, para que el menor pueda mejorar. Este es el compromiso que puede ayudar al profesional a avanzar su trabajo. Ser estructurados, objetivos y constantes, y fomentar el trabajo conjunto con un profesional/profesor: Se deben seguir unos pasos estructurados a la hora de estudiar, ser claro con los menores sobre qu objetivos conseguir a corto y a largo plazo. No siempre es importante el nivel de conocimiento de los padres: Aunque los padres no conozcan la asignatura en cuestin a la que sus hijos deben enfrentarse, no tiene por qu ser un motivo para rendirse. Con los nios pequeos (5-12 aos) las materias siguen una evolucin y estn muy bien explicadas en los libros, por lo que el trabajo del padre no es tanto de explicar o aclarar las dudas, sino de apoyar la interiorizacin de conceptos. Con chavales mayores (13-16 aos) hay conceptos o materias ms complejas que tal vez un padre no pueda explicar y tenga que recurrir a un profesor pero puede hacer un apoyo y sobre todo ensear al estudio. Tcnicas de Estudio: Los estudiantes, adems de conceptos y valores, deben adquirir las estrategias necesarias para hacer frente a los distintos tipos de conocimiento. El fracaso en el estudio, en gran parte, es debido a que la persona no sabe estudiar o no le han enseado. La formacin de la persona slo se consigue si los contenidos, la informacin y, en general, el aprendizaje se asimilan y se hacen propios. Ello ser posible si el estudio se convierte en una tarea personal y se emplean unas tcnicas adecuadas. Al igual que otro tipo de trabajos, la tarea de estudiar, cuanto mejor organizada est, menos esfuerzo exige y mayor rendimiento se obtiene. Estudiar requiere, por tanto, unas tcnicas y unos hbitos que hay que aprender y que debemos ensearles. Para ello: - Analizaremos los hbitos y ambiente de estudio en casa (lugar, tiempo y modo de estudio). Analizando las rutinas de estudio y estableciendo un lugar que, a ser posible, sea siempre el mismo y el ms tranquilo de la casa.

- Tendremos en cuenta la organizacin y la planificacin personal, partiendo de las necesidades de cada uno, manteniendo un equilibrio entre las horas de estudio y descanso. - Les motivaremos en el estudio, valorando, animando y reforzando cada pequeo paso. - Les orientaremos para el manejo de las tcnicas de estudio, reflexionando sobre las ventajas de utilizar un mtodo til y eficaz que les ayude a rentabilizar el tiempo y a ahorrar energa. - Les dotaremos de una metodologa para la comprensin lectora: EPLER (Examina, Pregunta, Lee, Esquematiza, Resume, Repasa). - Les apoyaremos y ayudaremos a la hora de la preparacin ante los exmenes.

Dificultad en el diagnstico del TDAH en la edad preescolar

Los manuales de diagnstico fijan como edad para determinar el diagnstico del Trastorno por Dficit Atencin e Hiperactividad (TDAH) los 7 aos de edad, pues se establece que hasta la edad de los 6 aos, los nios no presentan patrones de conducta fijos, debido a la variabilidad del nio en sus respuestas al entorno. En algunos casos, existen signos clnicos de alerta en edad preescolar (contabilizado a partir de los 4 aos) que hacen sospechar de un posible patrn compatible con un cuadro de TDAH. Estos nios entre los 4 y 6 aos tienen de forma progresiva un menor nivel para la aceptacin de las normas que los dems, tienen rabietas frecuentes, ms conflictos con sus compaeros y se pegan ms con ellos porque son ms competitivos por su impulsividad. Suelen pedir muchas cosas con insistencia, y son intrpidos sin ver el peligro porque adems tienen gran actividad motora y curiosidad por todo. En ocasiones tambin presentan precozmente una conducta disruptiva con variaciones temperamentales y alteraciones de la regulacin emocional para su edad correspondiente, lo que repercute en una limitada interaccin social e incluso una difcil relacin con sus padres (Mulas, 2012.)

Los TDAH preescolares inatentos pasan ms desapercibidos porque no son tan conflictivos, van a su aire y hacen poco caso a los dems, sacan los juguetes de su sitio pero luego no les hacen caso y en clase no siguen el ritmo de los dems, se olvidan de sus tareas y organizan peor sus actividades (Mulas, 2012.) Por otra parte los ambientes tambin influyen y puede darse el caso de que en su casa son muy tolerantes con el nio pero en la guardera se quejan y solo un cuidadoso seguimiento clnico de los signos de alarma permitir hacer una fundamentada sospecha diagnstica. Segn Vaquerizo-Madrid (2005) los signos (segn orden jerrquico) que caracterizan a los preescolares con TDAH son:

Pobre disposicin para el juego social con otros nios. Exceso preferencia por los juegos deportivos sobre los educativos. Actitud desmontadora ante los juguetes, y pobre inters sostenido por el juego. Retraso del lenguaje. Retraso y torpeza en el desarrollo de la motricidad fina adaptativa. Dificultades para el aprendizaje de los colores, los nmeros y las letras. Dificultades para el desarrollo grfico y para la comprensin de la figura humana. Inmadurez emocional para su edad correspondiente. Constantes rabietas y ms accidentes aunque leves en el hogar o en el parvulario.

A pesar de mostrar estas evidencias, desde el punto de vista clnico la precisin diagnstica no es fcil. El TDAH en edad preescolar se manifiesta en un 50% menos que en la edad escolar, lo que supone alrededor de un 3% de los nios, debido las hay dificultades en la estandarizacin de los criterios diagnsticos. No existen criterios clnicos predictivos en el caso de los preescolares (menores de 6 aos) aunque pueden ser tiles los correspondientes al DSM-IV para TDAH infantil a la hora de estimar un diagnstico diferencial de un TDAH frente a conductas de sobreactividad, distractibilidad o alteracin de las normas por encima de la media de los criterios de normalidad (Viser et al., 2007.) Tratamiento farmacolgico y/o intervencin psicopedaggica en la edad preescolar En los nios/as con TDAH preescolar (a partir de los 4 aos), el uso de frmacos psicoestimulantes como metilfenidato, tienen menos eficacia en esta etapa que en la edad escolar, aparecen ms efectos adversos en la edad preescolar y en estas edades no hay indicaciones aprobadas por farmacovigilancia para la mayora de los frmacos que se emplean para el TDAH (tanto psicoestimulantes como NO psicoestimulantes.) Existen evidencias empricas de que la intervencin psicopedaggica tiene mayor beneficio en los TDAH preescolares (Swanson, 2006.) La intervencin psicopedaggica en el TDAH preescolar La informacin remitida por los centros escolares, adems de las familias, sobre el funcionamiento acadmico y social del nio es fundamental para determinar cul es al abanico de comportamientos del nio ante las diferentes situaciones y cul es el grado de adaptabilidad y funcionalidad de ste y s efectivamente estamos ante un caso de TDAH temprano. Ante la sospecha de un posible caso de TDAH preescolar, el procedimiento adecuado es un control mdico exhaustivo de la evolucin y progresin del nio/a, e incluso una intervencin psicopedaggica temprana dirigida desde el servicio de pediatra o desde asistencia psicopedaggica externa para corregir comportamientos disruptivos, disear pautas adecuadas, establecer sistemas de economa de fichas sencillos, frenar la impulsividad motora potenciando el autocontrol, trabajar el desarrollo de las habilidades de

autorregulacin y la demora de gratificaciones y canalizar la hiperactividad motora mediante vas de escape motoras adecuadas a su edad como deportes, actividad fsicas, juegos, etc. En estas etapas infantiles tempranas, la actividad ldica y el juego sirven como herramienta del desarrollo intelectual, cognitivo, emocional y social, por lo que son una excelente forma de entrenar y adquirir habilidades y estrategias internas. El juego como herramienta psicopedaggica favorece el aprendizaje de todas las reas del desarrollo infantil:

rea Sensorial: sentidos y percepcin. rea Motriz: motricidad fina, motricidad gruesa y propiocepcin. rea Cognitivo: memoria, atencin, cognicin, procesamiento lgico. rea comunicativa: lenguaje, expresin, interaccin, dilogos, rituales. rea afectiva: superacin de miedos, angustias, fobias. rea social: roles, competencia, resuelve conflictos.

Debido a la influencia tan directa que tiene el juego sobre el desarrollo cerebral y madurativo infantil, es una herramienta esencial en las intervenciones tempranas tanto desde la familia (padres, hermanos, primos...) como en el plano social (parques, aulas, colegio, recreos...). Segn Mulas (2011), los profesores tambin juegan un papel fundamental en la intervencin con los nios/as preescolares con TDAH, pues al situar al alumno "problemtico" cerca de ellos pueden interactuar con mayor frecuencia, preguntarles cosas cuando ven que se despistan, facilitarles la labor e incluso darles ms tiempo en las evaluaciones acadmicas cuando son mayores, con la idea de que mejore su rendimiento acadmico y con ello la autoestima del alumno procurando un mejor pronstico. Por tanto, hacer el diagnstico temprano del TDAH preescolar es un paso fundamental por las implicaciones relevantes que ello conlleva en la vida futura de estos nios en el mbito acadmico, conductual, familiar y social, especialmente en el subtipo combinado, pues ste presenta un abanico ms amplio de manifestaciones sintomatolgicas y problemas en los diferentes entornos. Slo una intervencin combinada multidisciplinar con un base slida de apoyo teraputico-psicopedaggico, control de la evolucin mdica y la implicacin de padres y profesorado, hacen posible un mejor pronstico en la evolucin futura de estos nios y sus familias y prevenir la aparicin de futuros problemas. El papel del centro escolar El centro debe realizar una exploracin o estudio completo y peridico de todos los estudiantes con problemas emocionales, cognitivos y de comportamiento, para realizar un diagnstico precoz y establecer precoces e intensivas intervenciones que eviten la evolucin desfavorable del nio no tratado. Todos los nios que han sido expulsados de clase o del colegio en alguna ocasin por problemas de conducta deben ser evaluados mediante mtodos estructurados para investigar las causas y el origen de tales comportamientos. Tambin es responsabilidad del centro escolar crear las mejores circunstancias para el desarrollo educativo de estos nios. El TDAH no debe usarse como excusa para "no hacer", sino todo lo contrario, es la razn para "hacer algo" positivo, debiendo considerarse estos nios con necesidades educativas especiales y llevar acabo adaptaciones especficas para cada caso. Los estudios demuestran que el manejo ms efectivo del comportamiento inadecuado en el centro escolar es una alta calidad pedaggica a travs de mtodos que aseguren conocimientos y habilidades del profesor y un

programa educativo de calidad, dinmico y ajustado a las caractersticas del nio con TDAH y una adecuada ratio estudiante-profesor. Programas de formacin para profesores Los programas destinados a la formacin y el entrenamiento de los profesores suelen ser programas multimodales. Donde se recogen un conjunto de tcnicas de actuacin tomadas de otros programas (modificacin de conducta, tcnicas de disciplinas, establecimiento de pautas, etc.). No se tratan tanto de tcnicas especficas para profesores sino adaptaciones de tcnicas cognitivo-conductuales adaptadas a contextos escolares. Es fundamental trabajar sobre las ATRIBUCIONES de los profesores de cara a estos nios, para ello es de vital importancia la informacin y formacin para cambiar la forma de dirigirse a estos nios. La clave es fomentar el conocimiento del TDAH en el personal escolar. Los programas cognitivo-conductuales son los que mejores resultados han demostrado y que a da de hoy estn ms validados, y su eficacia queda demostrada tanto en casa como en la escuela. Entre las variables que ms influyen en el resultado del tratamiento son por una parte: 1. Los trastornos comrbidos asociados: TDAH + trastorno oposicionista/desafiante; donde los resultados son ms limitados y la eficacia es ms baja, TDAH + trastornos de ansiedad; donde funcionan muy bien mediante el uso de tcnicas cognitivo-conductual y la respuesta suele ser muy positiva incluso sin necesidad de medicacin para la ansiedad. El CI como variable moduladora, nios con mayores capacidades y competencias intelectuales obtienen mejores resultados a los tratamientos. El nivel sociocultural familiar influye en un mejor rendimiento en todas las reas.

2. 3.

Con respecto a los tratamientos para TDAH an queda mucho camino para recorrer por parte de los investigadores y los clnicos. En estados Unidos se invierte mucho dinero en este campo, debido a que los costes que provoca el trastorno tanto en el mbito educativo y sanitario son muy altos. Por tanto la solucin parte de un esfuerzo de todos: prevencin, informacin, prevencin, intervenciones tempranas y eficaces y sistemas de coordinacin entre las reas clnicas, familiares y escolares. El papel del profesor en el aula Identificarlos en el nio y comunicar su sospecha a los padres. Identificar las necesidades educativas especiales del nio y formular un plan individualizado que contemple los programas, actividades, estrategias de intervencin, materiales y mtodos, organizacin, tcnicas de motivacin, y habilidades especficas. Mantener una colaboracin positiva con el nio y su familia, acordando con ellos soluciones apropiadas para los problemas acadmicos y de conducta, estableciendo el compromiso y la responsabilidad de cada uno. Monitorizar y revisar los progresos peridicamente. Ayudar al nio a integrarse socialmente y no tener una conducta disruptiva en clase, fruto en algunos casos de sentimientos de culpa, fracaso y humillacin previos. No abrumarlo pblicamente, favorecer la colaboracin con sus compaeros. Maximizar la atencin a las conductas positivas, protegiendo y fomentando su autoestima, ofreciendo pequeas recompensas y a corto plazo.

Asegurar canales efectivos de comunicacin con el nio, empata, asertividad, repetir las instrucciones de forma clara y concisa, sin mostrar enfado, exasperacin o sarcasmo. Evitar la confrontacin, anticipando los problemas para evitarlos, dndole oportunidad de expresar su punto de vista sobre el problema antes de demostrarle que est equivocado. Basar la enseanza lo mximo posible en experiencias concretas, experimentacin activa, aplicaciones prcticas, frente a complejas teoras o generalizaciones. Programas de Entrenamiento en habilidades cognitivas, socio-emocionales y conductuales Existen 3 programas de referencia en este campo: The Incredible Years Therapeutic Dinosaur Programme de Webster-Stratton 1982, The Tools of the Mind Curriculum de Leong y Boldrova, 2007 y Programa "Piensa en Voz Alta" (Adaptacin de Ana Miranda, Gil y Llacer)

The Incredible Years Therapeutic Dinosaur Programme de Webster-Stratton 1982 o Emplea el uso de marionetas, figuras representativas, juego dramtico, la tcnica de la Tortuga, trabajo en equipo, regulacin emocional, importancia de las reglas y normas, escucha, pararse, pensar, etc. o Se trabaja mediante actividades divertidas y muy atractivas, lo que provoca altos grados de participacin Y MOTIVACIN. o El programa tiene resultados positivos muy significativos: se produce una mejora y cambios positivos significativos y mantiene los efectos en el seguimiento en el tiempo. No solo produce cambios en los nios sino tambin se han registrado cambios importantes en los padres y la dinmica familiar. The Tools of the Mind Curriculum de Leong y Boldrova, 2007 o Programa que combina el uso de autoinstrucciones, juego y habilidades cognitivas o Entrenamiento en reas cognitivas como la atencin, memoria, etc. o Emplea el juego dramtico (roles) o Uso y entrenamiento del lenguaje interno para la autorregulacin o Actividades y entrenamiento con nmeros y clculo o Manejo en el uso de ayudas externas (calendarios, alarmas, agendas, etc.) o El programa ha demostrado su eficacia mediante resultados positivos significativos. Programa "Piensa en Voz Alta", Adaptacin de Ana Miranda, Gil y Llacer o til para disminuir conductas antisociales o Emplea las autoinstrucciones: "prate y piensa en voz alta" o Entrenamiento en auto-observacin y autoevaluacin de la conducta o Importancia del papel mediador del profesor o Entrenamiento en generar soluciones y plantear alternativas o Emplea tcnicas como "El juego del Detective"

Cmo manejar la hiperactividad motriz de nios hiperactivos en el aula

Una de las caractersticas ms llamativas del nio hiperactivo es, precisamente, la excesiva actividad motora que sobrepasa los lmites normales para su edad y su nivel madurativo. Este exceso de actividad motriz se manifiesta normalmente por una necesidad de moverse constantemente y por la falta de autocontrol corporal y emocional. A pesar de ser ste el sntoma ms llamativo de todo el trastorno y el que con mayor frecuencia hace que los profesores alerten a los padres. En la mayora de los casos la inquietud motora desaparece una vez entrada la adolescencia, mientras que los problemas de atencin y la impulsividad persisten hasta la edad adulta. A pesar de todo, cuando la conducta hiperactiva es muy exagerada puede resultar incompatible con el aprendizaje escolar, llegando a deteriorar las relaciones con el entorno (el profesor, los compaeros de clase, la familia y los amigos). Las conductas hiperactivas ms frecuentemente observadas son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Mueven en exceso manos y pies. Se implican en actividades peligrosas. Les cuesta quedarse sentado. Se retuercen en el asiento Van de un lado a otro sin motivo aparente. Corren o trepan en situaciones inapropiadas. Les es difcil jugar de forma tranquila. Actan como si tuviera un motor-"est en marcha". Hablan en exceso. Mordisquean, chupan objetos. Rompen los materiales.

La hiperactividad motriz, es decir, la actividad constante sin un fin claramente definido, es el sntoma ms destacado en los nios de 3 a 10 aos. Este intervalo de edad, se caracteriza por una actividad motriz gruesa que implica mantenerse en situaciones en las que se espera que permanezca sentado, removerse en el asiento, sentarse sobre un pie, balancearse en la silla, gritar, correr en sitios donde no es esperado hacerlo, dar volteretas o trepar. Se puede decir que durante los primeros 3 aos de escolaridad los nios aprenden a "sujetarse" en sus asientos, descargndose a travs de una infinidad de movimientos ms finos como: rascarse la cara, estirarse el labio, cambiar constantemente de mano para apoyar la cabeza, juguetear con la goma y el lpiz, estirarse la ropa, rascarse el ojo, sentarse sobre uno y otro pie, o volverse a hablar con el de al lado. A partir de los diez aos, pasar a caracterizarse por el predominio de una actividad motriz fina, que implicar movimientos en las manos, hablar en exceso, risas, canturrear. En muchos casos, sobre todo en nios a partir de los 9 aos, la hiperactividad motriz en el aula ya no se manifiesta con carreras, subirse a las mesas o levantarse constantemente del asiento, sino que es sustituida por excusas constantes para poderse poner en pie como, ensear una y otra vez la tarea inacabada al profesor, preguntarle una cosa a un compaero, ir a buscar algo a la mochila o sacar punta al lpiz. En los nios con TDAH se dan dos tipos de movimientos, el movimiento de desplazamiento - levantarse de la silla, saltar, correr? - y el movimiento en el asiento.

El movimiento es una dificultad que normalmente no perjudica a los nios con TDAH ya que el movimiento es algo que favorece la activacin cerebral y por lo tanto es algo que necesitan. Este tipo de conductas se tratan de mejorar en todos los entornos, se les dice continuamente que se estn quietos, que paren? porque es una conducta molesta para los dems y sobre todo para los adultos, en este caso para el profesorado. El movimiento en el asiento puede permitirse e incluso, en ocasiones, favorece la ejecucin de una tarea, si este movimiento no interfiere en la realizacin de dicha tarea. Es conveniente dejarle que se mueva, que se levante, que pasee?, pero respecto a este movimiento de desplazamiento, es necesario ensearle a levantarse en momentos ms adecuados ? termina el ejercicio y levntate- o que el movimiento tenga un propsito ? en el aula, puedes levantarte y borrar la pizarra? Se trata de reconducir de una forma ms ajustada y adaptativa la necesidad de moverse. Pautas para el manejo de la inquietud motora

Dar un propsito a su necesidad de movimiento Validar al alumno/a ms all de esta caracterstica. Alternar el trabajo que debe realizar en el pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco (recoger el material, repartir los cuadernos, avisos fuera de clase?) a los que denominaremos "desplazamientos funcionales". Se trata de darle actividades que supongan para el alumno con TDAH, un "respeto motor" en el momento adecuado, como ir a dar un recado, repartir material, etc. Permitir pequeas actividades en clase (jugar con el lpiz o la goma mientras escuchan, tomar notas, subrayar cuando leen?etc.). Fomentar la actividad controlada (presentarle la tarea conforme vaya finalizando la anterior, dndole un tiempo para su realizacin y corrigindola inmediatamente. Controlar los estmulos (darle menos cantidad de ejercicios de modo que se centre ms en la calidad que en la cantidad. Extincin de la conducta inadecuada. Ignorar movimientos incontrolados y acordar con el alumno una seal que le ayude a la reconduccin sin necesidad de llamarle la atencin. Evitar que los compaeros imiten o animen al alumno a realizar movimientos inadecuados. Permitir cierto grado de movimiento y murmullo. Ayudarles a destacar en aquello que saben hacer bien. Transmitir calma: hablar despacio, suave, contacto fsico, etc. Proporcionarle modelos adecuados de conducta tranquila y reposada. Hacerle tomar conciencia de sus dificultades para estar sentado. Ayudarle a evitar las situaciones que le causan descontrol (las esperas, por ejemplo) mientras no pueda controlarlas. Exigirle autocontrol en la medida de sus posibilidades reales. Entrenarle en autocontrol utilizando auto-registros que le permitan valorar sus progresos. Planificar actividades que involucren el cuerpo en movimiento. Las actividades de enseanza que fomentan respuestas activas tales como la expresin oral, dramatizaciones, la creacin, organizacin de murales o el trabajo en la pizarra, sirven para ayudar mucho a los alumnos con TDAH. Permitir pequeos intervalos para la actividad fsica, ya sea dentro de la tarea programada o de forma espontnea sin que interrumpa la actividad principal. No privarlos del recreo o la actividad fsica. Si corre por los pasillos o escaleras, la estrategia a seguir sera encargarle el cierre y apertura de la clase. Ensearle a respetar los turnos de participacin en tareas grupales. Permitir que realice explicaciones a otros estudiantes.

Cmo manejar la impulsividad de los nios hiperactivos en el aula

Los alumnos TDAH emplean muy poco tiempo en analizar los estmulos, son poco atentos y cometen ms errores que los reflexivos. Deben tomar conciencia de los procesos cognitivos que se utilizan en el aprendizaje para aprender a controlarlos, reconducirlos y optimizarlos.

Tambin deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del nio y su buena adaptacin a la escuela y los compaeros. En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para regular su estado de activacin. Por eso siempre suelo recordar que: "No es tanto que no quieran autocontrolarse sino que tienen dificultades para hacerlo". Una vez activados (descargas hormonales conjuntamente con emociones intensas de frustracin) tienen que efectuar alguna accin (rabietas, huida, agresin, lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos tolerantes, sino que desde la comprensin de lo que pasa podemos ayudarle de forma ms eficaz. A este respecto, hay que sealar, que la mayora de nios impulsivos suelen luego arrepentirse y se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta perplejidad o inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por qu vuelve a ocurrir. La impulsividad es la causa del comportamiento inadecuado, la precipitacin de la respuesta hace que no entren en marcha los mecanismos de reflexin que seleccionaran una respuesta ms adecuada. Una respuesta probablemente ms racional y menos emocional. Se contempla el TDAH como un fallo en el tiempo de demora, el tiempo de espera desde que entra un estmulo y se responde ante l. Cuando nuestro cerebro recibe una informacin se dispara una gran cantidad de actividad cerebral y se ponen en marcha de manera automtica, involuntaria e inconsciente diferentes procesos, pero lo ms importante es que estos procesos podemos hacerlos voluntarios y conscientes. El nio con TDAH no slo tiene dificultades en ese tiempo de demora que es menor, sino en no saber que voluntariamente y conscientemente puede utilizar su mente, desarrollar y potenciar esos procesos: mirar, observar, atender, analizar, seleccionar de forma consciente, utilizar su mente para pensar en el pasado y anticipar el futuro, tomar decisiones, pensar un plan, entre otros. La impulsividad como deficiencia mediacional (Meichenbaum, 1977) es considerada como consecuencia de una debilitada habilidad del lenguaje para guiar, controlar o gobernar la conducta. En los nios con TDAH existe un dficit en la adquisicin del lenguaje interno como mediador de la conducta, existiendo diferentes niveles de deficiencias en este discurso privado de auto-gua: deficiencia de mediacin (no hay habla interna o no es auto-gua), deficiencia de produccin (s utilizan autoinstrucciones de autogua pero fracasan a la hora de ponerlas en prctica en las situaciones apropiadas), deficiencia de autocontrol (s utilizan autoinstrucciones de autogua, las ponen en prctica en las situaciones apropiadas, pero son insuficientes para controlar la conducta). Las conductas impulsivas se manifiestan en:

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Interrumpe a los dems. Se entromete en los asuntos de los dems. Responde precipitadamente a preguntas. Se muestra impaciente. Dificultad para aplazar una gratificacin. Dificultad para esperar su turno. Acta sin pensar. Falta de reflexividad. Se salta normas. Dificultad para tareas de anlisis. Poco control sobre la expresin de sentimientos. Dificultad para inhibir la conducta. No siguen instrucciones No evala consecuencias.

Respecto de estas conductas el profesor/a puede llevar a cabo diferentes estrategias y pautas de intervencin a aplicar en el aula: 1. Definir normas: Consensuar y definir las normas generales del aula, y decidir las consecuencias de su incumplimiento. Redactarlas en positivo, han de ser pocas, claras y consistentes. En el caso de nios con TDAH es importante anticiparse a su conducta, hacer un recordatorio frecuente de la normativa y colocarla en un lugar visible del aula. 2. Invitar a la reflexin: el profesor puede hacer la pregunta, "invitar a pensar" y responder ms tarde. Tambin pueden hacer que deban tomarse el tiempo necesario antes de dar respuesta a cualquier tipo de ejercicio (demora reforzada). No dar por buena la primera respuesta y pedir volver a pensar. 3. Herramientas para recordar: Podemos decirle al alumno que escriba lo que va a decir para as estar seguros de que no se olvidan y as aprenden a respetar el turno. 4. Ayudarle a generar alternativas: Hacer un ejercicio de reflexin, tras la accin, que evale su conducta sin sentirse culpable pero s generando alternativas para que estn en su mente otras posibles actuaciones. Esto se puede llevar a cabo analizando las consecuencias de cualquier problema viendo las distintas alternativas de solucin que se generan y eligiendo una de ellas para la resolucin del problema. 5. Modelo participativo: El profesor/a puede ejemplificar ante los alumnos la realizacin de los ejercicios y los corrige verbalizando las estrategias de solucin. El objetivo es servir de modelo para que observen e imiten, haciendo uso de las autoinstrucciones. 6. Realizar una mayor supervisin: en situaciones menos estructuradas como el patio de recreo, salidas, desplazamientos, fiestas? 7. Favorecer el autocontrol: mediante el entrenamiento en autoinstrucciones,intentando que el alumnado modifique las verbalizaciones internas que emplea cuando realiza cualquier tarea y las sustituya por verbalizaciones que son apropiadas para lograr el xito y control de su conducta. El objetivo es ensear el lenguaje como autogua y que utilicen pasos que les ayuden a organizar su pensamiento de forma ms ordenada cuando se enfrentan al ejercicio. Pedirle que piense en voz alta para ayudarle a generar un lenguaje interno que controle su conducta. 8. Uso de reforzadores: reforzar al grupo la conducta adecuada que hayamos planteado. Ej.: "Qu bien!, gracias a que habis seguido la explicacin sentados y en silencio, hemos podido terminar a tiempo". Elogiar, en los momentos de inicio de conducta inadecuada, al alumno que presente un comportamiento adecuado y que pueda servir de modelo. Expresarle diariamente aspectos positivos realizados y utilizar un registro donde pueda ver sus avances que realiza en los aprendizajes. 9. Mantener la calma: Es muy importante que cuando se produzca un episodio de impulsividad extrema (rabieta, insultos, etc.) los padres, maestros o educadores mantengan la calma. Nunca es aconsejable intentar chillar ms que l o intentar razonarle nada en esos momentos. Esto complicara las cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos 10. Hablar sobre las conductas inadecuadas: hacerlo siempre en privado. Evitar comparaciones con otros alumnos. Evitar comentarios negativos, ironas, alzar la voz. Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso puede arreglarlo en un futuro si se empea en ello. El nio debe aprender, aunque aceptemos el hecho de que tiene dificultades para

controlarse, que sus actos tienen consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas desafiantes, agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias inmediatas (retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atencin, castigo, etc.). Por ejemplo si ha lanzado objetos, deber recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deber pedir disculpas, etc. esperando a que se tranquilice para aplicar las contingencias marcadas. 11. Cuidar la autoestima: Sustituir el verbo ser por el verbo estar, para cuidar su autoestima e informarle del comportamiento esperado. Ej.: en lugar de "Soy un atolondrado", decir "Estoy atolondrado". Puede ser ms adecuado utilizar como seal de aviso algn movimiento concreto del maestro/a. Este mtodo es ms discreto y tiene la ventaja que suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: "Cuando veas que te miro y doy dos golpecitos con mi bolgrafo o cuando me toque la nariz, etc." 12. El semforo: Una estrategia que podemos emplear y suele funcionar, es la tcnica del semforo. La estrategia es simple: se trata de avisar al nio o grupo de alumnos (proporcionarles feedback) cuando se estn empezando a activar. El color verde significa que todo va bien, el amarillo significa precaucin y el rojo que es una conducta inadecuada. La tcnica del semforo es tambin muy adecuada para utilizarla en dinmicas grupales en las que todos los nios reciben las instrucciones y as conseguir una cierta autorregulacin del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto. 13. Estrategias de relajacin: Si el nio ha trabajado, paralelamente, alguna tcnica de relajacin o estrategia alternativa de afrontamiento, podr intentar ponerla en marcha cuando note la activacin o se le avise de ella. Por ejemplo, podemos (segn edad y caractersticas del nio) ensearle a que cuando se note activado procure respirar profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: "Tranquilo", "Clmate", etc, o incluso utilizar la tcnica de la tortuga. El objetivo fundamental de toda intervencin con nios impulsivos es dotarles de herramientas prcticas que les permitan por ellos mismos regular, en la medida de lo posible, su impulsividad.

Cmo captar la atencin de los nios hiperactivos en el aula

La atencin es un proceso complejo, relacionado con actividades como seleccionar informacin relevante sobre lo irrelevante, mantener la atencin de forma constante durante un tiempo prolongado o realizar una actividad evitando distractores. El dficit de atencin no implica una incapacidad total para mantener la atencin, el alumno con TDAH puede atender como cualquier otro en determinadas circunstancias, pero a costa de una fatiga mucho mayor. Su falta de atencin no es incompatible con cierto xito en tareas de este tipo cuando:

Su motivacin es muy elevada. Compensa con un nivel elevado de capacidad y buenas estrategias. Se encuentra enfocado o redirigido en una actividad.

Los nios con TDAH pueden tener mucha dificultad en la atencin en situaciones en las que la estimulacin es lenta y montona. Mantener la atencin en situaciones de este tipo les produce una fatiga mayor que a los dems alumnos, reflejndose en:

Buen rendimiento inicial seguido del abandono de la tarea. Rendimiento inconstante (conecta y desconecta en la tarea). Una dedicacin prolongada pero con mltiples errores producto de la fatiga. Trabajo adecuado pero extremadamente lento.

En general, para el profesorado es importante captar y mantener la atencin del alumnado durante todo el tiempo, as como prestar atencin a todos los alumnos de manera equitativa, ya que los procesos atencionales tienen una influencia considerable sobre el control y el rendimiento del alumnado. Es necesario utilizar estrategias para captar y mantener la atencin del alumnado, prestando el profesor atencin a cada alumno en la medida que lo necesita y de manera ms acusada a los nios hiperactivos, ya que como sabemos existe un dficit en los mecanismos atencionales. Un clima de atencin generalizado es una condicin previa imprescindible para empezar cualquier actividad escolar y la forma de iniciar la clase es a menudo decisiva, condicionando todo lo que sucede a continuacin. Todo ello se traduce en la creacin de unas condiciones favorables para el trabajo. Estrategias generales: 1.- Crear rutinas de inicio rpido en clase: Conviene planificar la forma de iniciar las clases y practicarla hasta hacer de ella un hbito para el profesor y para los alumnos. Es necesario habituarlos desde principios de curso a un inicio rpido, posponiendo las rutinas distractoras (pasar lista, hacer comentarios,..) a otros momentos, poniendo especial nfasis en cumplir y hacer cumplir todo lo referente a puntualidad, preparacin previa del material que se va a utilizar y consecucin de un clima de atencin generalizada como requisito para empezar. 2.- Empezar con actividades incompatibles con la distraccin: una forma de acelerar la concentracin y evitar la distraccin inter-clases es empezar con actividades incompatibles con la distraccin (preguntas sobre lo tratado el da anterior o interrogantes que provoquen curiosidad e inters, abrir el libro por la pgina?). 3.- No empezar sin la atencin de todos: Hay que asegurar la atencin concentrada de todos los alumnos sin excepcin como requisito previo imprescindible, si se empieza permitiendo que algunos alumnos prosigan con sus distracciones, se estar transmitiendo la idea implcitamente de que se puede continuar charlando/estando distrado mientras el profesor se esfuerza por arrancar.

Si se distrae durante las explicaciones, la estrategia a utilizar es utilizar todos los recursos metodolgicos de que dispongamos: podemos apoyar las explicaciones con apoyos visuales. Cambiar la entonacin. El control del tono de voz es un medio muy importante para el manejo de los alumnos con TDAH. Plantear al alumno preguntas frecuentes durante las explicaciones y ofrecer una retroalimentacin inmediata de sus respuestas. No con la intencin de pillarle sino por mantenerle activo. Mantener un contacto ocular tan frecuente como resulte apropiado. Utilizar claves o seales, no verbales, previamente acordadas con el alumno, para redirigir su atencin sin interrumpir la clase. Por ejemplo, gestos con la mano, sealarse los ojos para indicar "mira", o los odos para indicar "escucha", una palmada en el hombro, etc. Controlar los distractores y/o estmulos que hay en el aula para que el alumno no se despiste con ellos. Procurar sentar al alumno cerca del profesor o donde pueda supervisarlo con facilidad. Colocar al lado del estudiante con dficit de atencin, compaeros que sean

Modelos apropiados, es decir, que suelan estar atentos, ordenados, que cumplan las rdenes? No le pidamos algn trabajo o actividad en los ltimos cuatro minutos de clase nadie nos atiende!. Si durante las explicaciones parece o escuchar, pinta sus cuadernos o juega con cualquier cosa, la estrategia a seguir sera: o En primer lugar, recordar que la ausencia de contacto ocular con el profesor y el ver al alumno dedicado a otra actividad no siempre quiere decir que el alumno no est escuchando el discurso o no est comprendiendo lo que se dice. o Recordar que los alumnos con TDAH necesitan dar salida a su actividad realizando alguna tarea manipulativa mientras se mantienen escuchando. o Si la conducta del alumno no interfiere a los dems y no parece crearle problemas para seguir la clase, podemos tolerar este tipo de conductas. o Solamente retiraremos aquellos objetos con los que el alumno se distrajera verdaderamente. Si comete errores en los ejercicios por falta de atencin, el entrenamiento en estrategias de compensacin aumenta su eficacia: o Ensear al alumno que la realizacin de tareas que se le encomiendan se divide en dos pasos importantes: 1. La ejecucin de la tarea 2. La revisin de la misma o Dar tiempo para que termine con tranquilidad un examen y obligarle a que lo revise antes de entregarlo. o Ayudarlo a tomar conciencia de los errores, dndole pautas para que sea l mismo quien lo descubra.

Estrategias bsicas que debe usar un profesor para mejorar la conducta de un alumno/a con TDAH

Mantener un ambiente estructurado, con rutinas, organizado y motivador. Para que el alumno conozca que es lo que tiene que hacer en cada momento y le ayude a sentirse seguro en el aula. Importante acordar lmites y normas para fomentar un mayor autocontrol. Mostrar una actitud tolerante, flexible y paciente. Para afrontar adecuadamente las situaciones que se produzcan en el aula. Comprender las caractersticas propias del TDAH. Saber a que se debe un comportamiento y no castigar por aquellas conductas que no puede modificar. Refuerzo positivo: Elogiar comportamientos que queremos que se den con mayor frecuencia. Podemos trabajar tambin de forma grupal. Extincin: Dejar de atender un comportamiento para evitar o reducir que se repita. Tiempo fuera: Aislar al nio en un ambiente carente de estmulos.

Ms que modificaciones en el aula, lo que se necesita es supervisar, recordar, animar, incentivar, premiar, aprobar, alimentar, motivar y estimular.