Vontade de pedagogia pluralizao das pedagogias e conduo de sujeitos Viviane Castro Camozzato Marisa Vorraber Costa A partir da noo

o de que o conceito de pedagogia histrico e mutvel, problematizamos a multiplicidade de pedagogias que tem tido proeminncia a partir das dcadas finais do sculo XX e a condio cultural que evidencia o funcionamento de uma marca distintiva e produtiva das pedagogias a que chamamos de vontade de pedagogia. Nosso intento mostrar a vontade de pedagogia instalada na governamentalidade e investindo para que governemos a ns e aos demais. O corpus emprico engloba as obras Manifesto a favor dos pedagogos, de Jean Houssaye et al, e Sob presso, de Carl Honor. Palavras-chave: educao; pedagogias; vontade de pedagogia; pedagogias culturais. Abstract - Will of pedagogy pluralization of pedagogies and conducting subject From the notion that the concept of pedagogy is historic and changing, we problematised the multiplicity of pedagogies in prominence in late 20th century and the cultural condition that highlights the working of a distinctive productive mark of pedagogies, which we call will of pedagogy. We aim to show the will of pedagogy embedded in the governmentality and investing for us to govern ourselves and the others. The empirical corpus includes the works Manifeste pour les pdagogues by Jean Houssaye et al. and Sob presso by Carl Honor. Keywords: education; pedagogies; will of pedagogy; cultural pedagogies.

S onde h vida h vontade; no vontade de vida, mas como a predico, vontade de domnio. Friedrich Nietzsche

A partir da noo de que o conceito de pedagogia histrico e mutvel, produzido e reproduzido nas contingncias de cada tempo-espao, problematizamos a multiplicidade de pedagogias que adquirem proeminncia nas dcadas finais do sculo XX, assim como a condio cultural que evidencia o funcionamento de uma marca distintiva e produtiva das pedagogias a que chamamos de vontade de pedagogia. A inteno mostrar os contornos e nfases das pedagogias que esto em operao nos tempos de hoje. Que tm se multiplicado com o deslocamento de uma sociedade centrada no ensino para uma sociedade da aprendizagem, conforme discutido por autores como Faur (1977) e Noguera-Ramrez (2009). Consideramos esse deslocamento uma condio importante para o crescente reconhecimento de que existe uma pluralidade de pedagogias em constante atividade discusso que tem despontado nas pesquisas em Educao, notadamente naquelas desenvolvidas na perspectiva dos Estudos Culturais da vertente ps-estruturalista. Do enfoque no ensino-aprendizagem, marcadamente concentrado no interior de espaos escolares, observa-se um crescente deslocamento para anlises e debates que sinalizam o quanto as aprendizagens ocorrem em diversidicados espaos e artefatos que circundam, transcendem e tambm atravessam a escola. Tal movimentao tem feito a pedagogia se atualizar constantemente para adentrar os mltiplos mbitos de nossas existncias, justamente porque ela tem atuado como uma operadora dos discursos que intentam nos constituir. Discutimos essa condio do presente, entendendo a pedagogia como um trao, uma marca da contnua vontade de investir e atuar sobre todos os aspectos e mbitos da vida dos sujeitos contemporneos o que faz de cada um de ns um agente de incessante transformao e atuao com os saberes. Trata-se, assim, 1

a nosso ver, de uma perceptvel vontade de pedagogia. Conceito que se torna dizvel se considerarmos que as condies culturais contemporneas erigem constantemente pedagogias que cruzam a esfera social e acionam um conjunto de foras para intensificar e refinar, por via das pedagogias, as aprendizagens necessrias a tornar-nos governveis. A vontade de pedagogia integra a governamentalidade1 como um trao dela e, efetivamente, investe sobre ns para que governemos a ns prprios e aos demais. Argumentamos que h vontade de pedagogia posto que h vontade de conduzir sujeitos, que h vontade de governar. Pretendemos mostrar, concomitantemente, tanto a plasticidade do conceito de pedagogia e seus rearranjos nas contingncias de cada tempo-espao quanto, tambm, as discusses centradas na noo de pedagogia como sendo prpria para dar forma aos sujeitos independentemente de onde estejam situados em cada frao do cotidiano. As obras com as quais fazemos uma interlocuo so o Manifesto a favor dos pedagogos, de Houssaye et al (2004) que trata de uma problematizao sobre o sentido, a legitimidade e a urgncia de discutir a pedagogia e Sob presso, de Carl Honor (2009) na qual o autor apresenta surpreendentes prticas pedaggicas. Priorizamos trs focos recorrentes para a problematizao sobre a emergncia de uma vontade de pedagogia: a) elementos que ora singularizam e sinalizam as investidas para cientificizar a pedagogia e ora procuram articul-la a saberes mais amplos; b) a maleabilidade da pedagogia frente s contingncias que cada tempo-espao tem produzido; c) sua incidncia sobre a vida das pessoas como um todo, sendo um trao da governamentalidade. Cada um desses focos aporta elementos que contribuem para sustentar a hiptese de uma vontade de pedagogia em constante atuao. Parece ser possvel afirmar, assim, que a pedagogia extravasa a si mesma e se sobrepe em um tempo onde a vontade incessante de governar predomina e, em consequncia, refina suas artes e tecnologias. Se, nesse contexto, a pedagogia se transforma e reinventa para dizer as verdades desse tempo, tambm os espaos onde ela atua se multiplicam e pluralizam. Nas contingncias das transformaes que abarcam o conceito de pedagogia, pretendemos ressaltar que uma vontade de pedagogia vem atuando para dar conta do imperativo contemporneo de dar forma a sujeitos em uma infinita variedade de tempos, espaos e modalidades. Nas dificuldades da educao a necessidade de mais pedagogias Compreender a emergncia de uma noo como a de vontade de pedagogia implica reconhecer que tal operao se encontra em justaposio com outras transformaes. Mais especificamente, implica considerar que os conceitos que utilizamos se inscrevem em determinadas configuraes ao mesmo tempo em que inscrevem essas configuraes no social, visto que conhecer necessrio para governar (SILVA, 1995). Podemos pensar, assim, que a emergncia de um conceito obedece lgica de responder a alguma urgncia. Nesse sentido, medida que transformaes vo surgindo, a linguagem vai se reorganizando para tentar dar conta dessa srie de mudanas para apreend-las, compreend-las, faz-las inteligveis e cognoscveis a partir de uma captura que se d sob a formao de um conceito. Podemos reconhecer, ainda, que h uma insuficincia da linguagem: de uma parte, ela apreenso, de outra, diferimento. Derrida (2004), em entrevista com Roudinesco, discute essa impossibilidade da linguagem de apreender, mostrando que a linguagem diferimento, uma conexo que enderea a outra. Os conceitos de educao e pedagogia so, tambm, conceitos que diferem. Justamente por isso, as tentativas de cerc-los tm sido to intensas.

Ferramenta analtica foucaultiana utilizada para demonstrar e desmontar as prticas de governo que as sociedades tm criado, prticas estas especialmente articuladas a tcnicas de dominao de si e dos outros.

 possvel perceber que h uma proliferao de usos desses conceitos. Usos to diversos quanto forem os interesses e jogos de poder. Nessa direo, encaixa-se tambm o entendimento de que a linguagem precisa ser constantemente cerceada, controlada, para operar de modo a ser til nas estratgias polticas de marcao e definio dos conceitos. Conceitos que atendem a determinadas demandas, implicam certas prticas e fazem funcionar fecundas relaes de poder. Falar em educao e pedagogia, nesse caso, estar inscrito em um dentre tantos embates para defini-los, faz-los dizer as verdades que assumimos. Os conceitos, desse modo, so criados para dar conta de mudanas de nfases que vo se sobrepondo. a partir dessas consideraes sobre a linguagem, as relaes de poder e a formao de conceitos que problematizamos, daqui em diante, os processos pelos quais, mais especificamente, o conceito de pedagogia tem sido, de forma constante, alvo de transformaes. Para fazer os sujeitos corresponderem a essas transformaes, mais do que nunca a pedagogia vem sendo acionada. Podemos compreend-la como esse lao, esse elo entre os ensinamentos e a constituio dos sujeitos. nesse hiato que vemos o funcionamento da noo de vontade de pedagogia. Importa-nos, nesse sentido, marcar as condies de emergncia e funcionamento desse conceito. Para atender a determinadas condies histricas se estabelecem e se fabricam novos conceitos cuja funo apreender e dar conta de uma multiplicidade que no cessa de se transformar. So novas estratgias e tcnicas para fazer corresponder objetos de saber e sujeitos de discurso com vistas a estabelecer o domnio. nosso intento mostrar que os conceitos direcionam e produzem nosso olhar. Iniciamos com uma distino entre os conceitos de educao e pedagogia a fim de esboar seus limites e as articulaes entre os dois. Consideramos que a educao envolve uma introduo ao mundo. Como salienta Arendt (2009, 223): a essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo.; fato de todos ns virmos ao mundo ao nascermos e de ser o mundo constantemente renovado mediante o nascimento. (2009, p. 247). por ser a educao essa introduo ao mundo, um eixo organizador e produtor de vidas que consigam adentrar nesse mundo, levando-o adiante, que, acreditamos, a pedagogia merece ser problematizada. Principalmente porque a pedagogia surge para viabilizar e refinar os modos pelos quais essa introduo ao mundo se d e, ainda, os modos pelos quais cada indivduo vai responder, no centro de um processo educativo, s exigncias, embates e formas de vida que operam nesse mesmo processo, que implica, tambm, permanncia nesse mesmo mundo. A pedagogia vai corresponder ao conjunto de saberes e prticas postas em funcionamento para produzir determinadas formas de ser sujeito. A pedagogia relaciona-se, assim, com o modo de conduzir os sujeitos, de operar sobre eles para obter determinadas aes, incitando a um governo de si e dos outros. Desde que irrompemos no mundo estamos cercados por estratgias que visam nos educar, tornar-nos sujeitos ajustados aos saberes vlidos e compartilhados nas culturas e contextos em que vivemos. A educao pode ser pensada, assim, como um modo de direcionar as pessoas com vistas a desenvolver determinados tipos de sujeitos. A educao est presente na famlia, nas redes de amizade, nas mdias, nas estratgias para fazer circular e perpetuar as histrias e valores de cada grupo, etc. Ela , portanto, ampla e contnua. No h, nesse sentido, um modelo nico de educao e nem a escola o espao exclusivo para ela. A cada diferente contexto h a exigncia de que a educao seja configurada para dar conta das especificidades que ele impe. Compreendemos a educao como uma forma incessante de fazer perpetuar modos de vida e de fazer com que os saberes se perpetuem. E, por haver diferentes tipos de saberes e grande disputa em torno daqueles que acompanham e produzem a vida das pessoas, que a educao est eivada de embates. So os processos educativos que realizam a operao de 3

fazer os saberes atravessarem os modos de vida e nos tornarem sujeitos de determinados tipos. assim que nos tornamos sujeitos de uma cultura que prega o consumo, ou sujeitos de um ideal corporal, de um padro de beleza, da aspirao e conquista de um status profissional, entre tantos outros. notrio, ainda, que vivemos e experimentamos mltiplos posicionamentos, assumindo e abdicando de posies-de-sujeito. Por isso mesmo, a educao tem sido elemento to central quando se trata de administrar a vida das pessoas. Ela no diz respeito a um processo de transferncia de saberes que deve ocorrer apenas no espao escolar, mas em todas as redes de convivncia e socializao nas quais os sujeitos circulam e vivem. Resulta de prticas da sociedade como um todo, que ocorrem de forma ininterrupta e em todos os tempos-espaos. A educao necessria, portanto, para que as relaes de domnio e conduo tenham continuidade. Ela produz e direciona as vidas. Encontra-se em jogo, inevitavelmente, o tipo de sujeito que cada sociedade quer formar, as estratgias que o educam, assim como quais saberes uma sociedade seleciona como importantes para serem perpetuados em sua formao. A educao envolve o processo de transmisso dos valores que uma sociedade (ou determinados grupos sociais) elege como seus, que organizam, do sentido e legitimidade a certos saberes em detrimento de outros, visando a produzir sujeitos que acolham esses mesmos saberes e os coloquem em prtica para viver em sociedade. Um exerccio sobre as pessoas, conforme argumenta Rose (1998), no qual inclusive a alma do cidado entrou de forma direta no discurso poltico e na prtica do governo. (p.31). Para que cada sociedade prospere necessrio a formao de tipos de sujeitos que a faam funcionar da maneira mais eficaz possvel. A educao , assim, uma exigncia social. Para cada sociedade h a correspondncia de saberes que dem conta e respondam s suas necessidades e expectativas. Nos juntamos, desse modo, s definies que tomam a educao como uma prtica social com vistas produo de sujeitos atrelados aos saberes que circulam na sociedade em que vivem, em sintonia com suas necessidades e aspiraes. Isso no significa que a educao tome uma nica direo. Pelo contrrio, os embates em torno dos saberes a serem validados para formar os sujeitos necessrios s sociedades em que esto inseridos no acontecem de forma tranquila. Em cada sociedade h interesses muito dspares competindo para tentar dar uma ou outras direes s pessoas, estabelecendo relaes de domnio. Identificamos nessa especificidade uma das condies de possibilidade para a emergncia de uma pluralizao no conceito de pedagogia. E , tambm, o que nos faz pensar na possibilidade de algo como uma vontade de pedagogia em atuao nesses embates em torno das necessidades que cada sociedade constri e, ao mesmo tempo, as demandas por sujeitos de determinados tipos para viver e fazer funcionar essas mesmas sociedades. Isso nos faz pensar que para preparar e planejar o futuro das pessoas so necessrias mais pedagogias que refinem esse processo. a partir de uma lgica da educao vivida juntamente com a natureza excntrica e essencialmente imprevisvel das mudanas contemporneas (BAUMAN, 2009, p.28) que as pedagogias reafirmam sua importncia e multiplicam-se. Fabre salienta que A pedagogia nasce quando a educao apresenta dificuldades (2004, p.105). Isso porque, como temos comentado, ela atua, assim como a educao, para intentar produzir sujeitos segundo determinadas lgicas. Num mundo em que o abalo das tradies e a nfase no presente so experienciados como uma crise, estremecendo nossas relaes com o passado e o futuro (ARENDT, 2009), a necessidade de mais pedagogias para refinar e articular os saberes aos sujeitos algo que, a nosso ver, se coloca em evidncia. Alm disso, importa salientar que a pedagogia jamais pode propor soluo definitiva. Ela voltada gesto das crises da educao na carncia do saber e na urgncia da ao. (FABRE, 2004, p.105). Talvez pelo reconhecimento de que no h solues definitivas a serem implementadas que se multiplicam as pedagogias. A nfase em uma carncia no 4

saber e em uma urgncia da ao, todavia, sinaliza esses saberes e as finalidades que a pedagogia faz funcionar no seu interior. A educao, assim, necessita das pedagogias, sendo que estas atuam com e sobre os saberes na expectativa de aes convenientes e constantemente renovadas. No livro Manifesto a favor dos pedagogos, Houssaye et al (2004) realizam uma defesa da especificidade da pedagogia e identificam elementos que se contrapem a isso. A obra inicia com um Manifesto assinado pelos autores e seguida de quatro captulos assinados de forma independente (Pedagogia: justia para uma causa perdida?, de Jean Houssaye, Cincia(s) da educao ou sentido da educao? A sada pedaggica, de Michael Sotard, Pedagogia e pedagogismo, de Daniel Hameline, e Existem saberes pedaggicos?, de Michel Fabre). No captulo inicial so problematizados os processos de negao da pedagogia. Apoiando-se em autores consagrados da rea como Claparde, Freinet, Rousseau, entre outros , Houssaye distingue dois conjuntos de proposies a respeito da pedagogia. O primeiro, formulado por filsofos, tericos e cientistas da educao, indica um movimento para deslocar a pedagogia em direo s chamadas cincias da educao. Processo apoiado, em grande parte, por uma cincia psicolgica. Extraem da pedagogia seus elementos e funcionalidades, ou seja, suas especificidades, para faz-las funcionarem em conceitos que relegam a pedagogia e os pedagogos a um patamar inferior. Realizam tambm embates em torno da significao, pois esse movimento no acontece sem o crivo da cincia. ela que d a legitimidade e o valor de verdade progressiva deslegitimao da pedagogia. O segundo conjunto de proposies formulado pelos pedagogos, os chamados tericos-prticos da educao. Essa distino utilizada por Houssaye (2004) para problematizar o quanto os profissionais do primeiro grupo (filsofos, tericos e cientistas) foram se apossando do saber pedaggico e transformando, consequentemente, a pedagogia em algo puramente prtico. Como o autor reitera, a condio para a emergncia das cincias da educao foi a morte da pedagogia o seu sucessivo estrangulamento. Esse processo de estrangulamento das especificidades da pedagogia nos direciona ao fato de que as Cincias Humanas inserem, nele, uma aglutinao em torno das problemticas que envolvem a educao, como podemos ver na seguinte passagem: A multiplicao das cincias humanas vem acompanhada pela vontade de cada uma inserir a educao em seu prprio campo. (HOUSSAYE, 2004, p.18). A educao exaltada, ao passo que a pedagogia, em sua especificidade, encurralada num processo que aproxima as cincias da educao e seus campos especficos (a psicologia, a filosofia, a sociologia) a um vis mais cientfico para que faam falar nelas especificidades prprias da pedagogia. Fabre (2004, p.97), no ltimo artigo da obra Manifesto a favor dos pedagogos, sintetiza bem essa movimentao: Ou a pedagogia, questo de simples prtica, que depende de um dom ou de uma experincia adquirida no exerccio da profisso, desconsiderada em proveito somente da lgica dos saberes a transmitir, ou considera-se que, doravante, as cincias (as cincias humanas e mesmo as cincias da educao) podem fundar a ao educativa. Com as transformaes socioculturais e os redesenhos no mundo contemporneo, a dessacralizao da escola como espao por excelncia da educao parece acentuar algo que vai na contramo desse processo de negao da pedagogia que acabamos de expor. Quer dizer, nas dificuldades para educar num mundo com mudanas to incisivas, mais pedagogias emergem para corresponder a novas necessidades. Pedagogias proliferam e so acionadas para refletir e aprimorar o desempenho das prticas de educao, aumentar suas chances de sucesso e as possibilidades de tornar os sujeitos educados e governveis. Afinal, a pedagogia est sempre implicada com uma linha de medida interior, como salienta Ferraro (2008). Isto , com uma linha que d lugar, estabelece a conduta, ordena a relao. (p.34). Essa parece ser uma das condies para a proliferao das pedagogias que tm funcionado em nossa sociedade, ou seja, a dificuldade da educao de efetivar seus propsitos 5

em um mundo to lquido, flexvel, instvel, em constante transformao. Isso vai na direo do que Bauman (2009) explicita na entrevista Desafios pedaggicos e modernidade lquida, ao falar de alguns desafios que atravessam a pedagogia e do quanto o acento ao acmulo de coisas e a chamada bagagem de conhecimentos no so mais os grandes mobilizadores da sociedade atual, mais pautada pelo descarte e pela fruio constante, visando maxima utilizao num presente que mobiliza para o imediato. Em um trecho da entrevista, Bauman se refere a:
um tipo de conhecimento pronto para utilizao imediata e, sucessivamente, para sua imediata eliminao, como aquele oferecido pelos programas de software (atualizados cada vez mais rapidamente e, portanto, substitudos), que se mostra muito mais atraente do que aquele proposto por uma educao slida e estruturada. (2009, p.663).

Tais consideraes nos incitam a reafirmar o quanto a pedagogia tem se multiplicado para dar conta da produo de sujeitos em mltiplos espaos e tempos. Ademais, a pedagogia tem demonstrado plasticidade para funcionar nas contingncias de um tempo em que a nfase no slido, no fixo, em conhecimentos eternos e imutveis vai perdendo sentido diante de inovaes e transformaes constantes, que exigem sujeitos flexveis. Em consequncia, a ideia de que a pedagogia tambm possa ser um produto destinado apropriao e conservao, uma ideia desagradvel e contrria pedagogia institucionalizada. (BAUMAN, 2009, p.663). Como j salientado, identificamos na multiplicidade de pedagogias que emergem e se disseminam a possibilidade de um elemento importante para seu funcionamento, um trao distintivo dessas pedagogias. A nosso ver, uma vontade de pedagogia tem sido o motor dessas pedagogias que transcendem, mas tambm atravessam, as instituies educativas mais tradicionais. Tal considerao se pauta pelo entendimento de que as contribuies das pesquisas sobre as pedagogias culturais2 em operao (como as que investigam textos televisivos, revistas, brinquedos, jornais, sites, filmes, etc., e suas estratgias para funcionarem como pedagogias orientadas para ensinar determinadas formas de ser criana, jovem, adulto, ou mesmo formas de lidar com o corpo, com os outros, entre tantos aspectos) podem ser pensadas, tambm, a partir de uma investigao sobre o motor dessas pedagogias. O que estamos querendo marcar, aqui, que precisamos compreender, tambm, as dinmicas que sustentam essas pedagogias, e que tornam possvel que diversificados e incontveis espaos e artefatos que compem a sociedade estejam voltados, marcadamente hoje em dia, a desenvolver e acionar pedagogias para dar conta da efetivao dos saberes que se tenta afirmar. Isso significa que preciso compreender, cada vez mais, tambm, o que tem conectado essas pedagogias. Entender que a pedagogia tem se multiplicado e extravasado, operando em tantos espaos implica, por certo, mostrar a movimentao em torno disso. E, ainda, mostrar o quanto esse trao que chamamos de vontade de pedagogia vem a funcionar tanto como um imperativo cultural quanto como uma estratgia poltica no gerenciamento e gesto da vida das pessoas, sendo um desafio para pequisadores da educao. A incidncia das pedagogias na vida das pessoas A nfase no investimento de uma pedagogia que se atualiza e expande seus domnios no nos parece algo trivial, pois para governar melhor a si e aos demais preciso multiplicar o campo de atuao da pedagogia, pluralizando seu nome (surgindo, assim, diversificadas
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O conceito utilizado nos Estudos Culturais exatamente para indicar as pedagogias extraescolares e apontar para uma gama de discusses que tem conectado cultura, poder e educao.

associaes entre pedagogia e mdia, consumo, imagem, e tantos outros) e seus espaos de atuao. Essa amplitude da pedagogia parece expor, desse modo, que embora haja uma pluralidade das formas de governo, essa uma pluralidade sincronizada (RAMOS DO , 2009, p.101). Uma sincronizao ordenada em que a sociedade como um todo funciona a partir de linhas que nos dispem a seu servio, tornando possvel a operao de pedagogias bem especficas, que no cessam de nos produzir no contemporneo. Essa referncia s linhas realizada, ainda, por Fabre (2004), ao salientar a existncia de uma linha de ao (p.103). Ferraro (2008, p.32), por sua vez, ao indagar onde conduz e onde termina a pedagogia. Em qual lugar?, afirma que A pedagogia guia o futuro interior. (p.33). Atuar sobre ns mesmos, para nos produzirmos, algo que se relaciona vontade de pedagogia, constituindo uma rede interligada em que ela atua de forma ininterrupta e no fechada em espaos institucionais previamente demarcados. A sociedade como um todo e, ao mesmo tempo, cada um de ns, o seu objetivo. Uma vontade de pedagogia que se imiscui, se imbrica e funciona ao procurar que sejamos produzidos a partir de aprendizados que atravessam cada vontade especfica, as quais cruzam um determinado espao e fazem operar, ali, uma configurao peculiar da pedagogia. Talvez seja assim que uma vontade de pedagogia se faa presente a ns, pois Trata-se de pr limites, deixar de fora o inominvel (VARELA, 1994, p.92), trata-se de fabricar, selecionar e fazer circular discursos bem especficos, pois atravs desta operao que se do as lutas em torno do que somos, do que estamos nos tornando. Isto sinaliza que O poder deixou de ser exterior aos sujeitos para fazer-se interior ao prprio processo de aprendizagem (VARELA, 1994, p.92), guiando o futuro interior por meio de pedagogias. Simons e Masschelein (2011) ajudam a pensar no quanto a sociedade da aprendizagem est relacionada a determinadas racionalidades governamentais, tecnologias governamentais e formas de governo de si. (p.127-128). Evidenciam, desse modo, que o campo da aprendizagem transformado de ambientes fechados a uma totalidade de eventos de aprendizagem, sendo essa movimentao e ampliao justamente uma estratgia de subjetivao (p.129), na qual as pessoas introduzem as habilidades indispensveis para tornarem-se, de fato, boas habitantes da sociedade a que pertencem. A sociedade centrada na aprendizagem faz do aprender o mote para as contnuas investidas sobre si mesmo. Como salienta Noguera-Ramrez (2009, p.231), a aprendizagem hoje a forma do governamento pedaggico, o governamento no mais do cidado, mas do aprendiz permanente. assim que Aprender ao longo da vida, aprender a aprender a divisa do governamento contemporneo. Estamos sendo compelidos a nos comportar como aprendizes permanentes, que moramos em sociedades de aprendizagem ou cidades educativas. (NOGUERARAMREZ, 2009, p.231). Podemos pensar, ento, que uma vontade de pedagogia acompanha essas mutaes que do forma sociedade da aprendizagem. Uma vontade de produzir determinadas subjetividades se faz inevitavelmente presente nas pedagogias que ousamos chamar de nomes to variados nos tempos de hoje. Trata-se, desse modo, de governar dispondo as coisas, de converter uma mirade de finalidades particulares num mesmo propsito de governo. (RAMOS DO , 2009, p.102). Trata-se, do mesmo modo, de uma expanso da pedagogia sociedade. A pedagogia no se exime, desse modo, de expressar o desejo de modificar a populao, de alterar seus comportamentos (ALBUQUERQUE JNIOR, 2010, p.26). assim que em Segurana, territrio, populao, Michel Foucault aborda esse personagem poltico absolutamente novo (2008, p.87): a populao. A apario da populao, enquanto um corpo a se tornar governvel, surgiu no sculo XVIII. No se refere a um indivduo, mas a um conjunto com suas variveis; sendo justamente sobre essas variveis que se movimenta para atuar sobre a populao. Nesse sentido, enquanto o mecanismo disciplinar tratava de 7

circunscrever um espao no qual seu poder e os mecanismos do seu poder funcionaro plenamente e sem limites (FOUCAULT, 2008, p.59), na biopoltica, no dispositivo de seguridade, trata-se de atuar sobre os fenmenos mais vastos da vida biolgica, preparando o meio para que a circulao (no caso deste artigo, circulao dos discursos pedaggicos) possa se efetivar, assim como regulando processos da vida (como os deslocamentos, mortalidade, natalidade, etc.), a partir da inteligibilidade do referido dispositivo. Trata-se, assim, de atuar sobre os fenmenos que se do sobre a populao, procurando diminuir os riscos e acasos e aumentando os clculos que dem conta do aleatrio e dos acontecimentos. Foucault (2008) nos mostra o quanto na seguridade no se trata tanto de estabelecer um territrio, como na soberania, nem de quadricular um espao, como na disciplina, mas sobretudo de assegurar circulaes. Talvez a nfase no seja tanto no controle ininterrupto dos corpos e de seu posicionamento numa localizao determinada, por exemplo, de sala de aula. Com as problemticas engendradas pela questo da circulao, como uma tcnica de seguridade, o controle ininterrupto fica mais facilitado. Na operao dessa tcnica, assim, no apenas a circulao corporal dentro de uma sala de aula que se encontra presente, e isso de fato acontece em algumas prticas, mas uma circulao por espaos que transcendem o espao delimitado pela sala de aula e a sua prpria configurao. Afinal, se o meio, a realidade, o ambiente so pensados nas suas formas de atuao sobre a populao, ento parece que nessa configurao h uma expanso do meio, da realidade, do ambiente, justamente para que a a emergncia de uma vontade de pedagogia possa responder a uma urgncia, qual seja, a de atualizar seus modos de interveno sobre a populao em um mundo que cada vez mais dinmico. nesse sentido que a seguridade vai procurar trabalhar na realidade, fazendo os elementos da realidade atuarem uns em relao aos outros, graas e atravs de toda uma srie de anlises e disposies especficas. (FOUCAULT, 2008, p.62). Desse modo,
os dispositivos de poder no precisam de delimitao espao-temporal, no porque deixam de dar importncia ao espao e ao tempo, mas exatamente porque, em funo da rapidez de movimentos com que so operados, se estendem instantaneamente em todos os espaos. (COUTINHO, 2008, 35).

Por ser uma das variveis que atuam sobre a populao, a pedagogia (e a educao de modo geral) adentra nos processos de regulao da vida no dispositivo de seguridade. Foucault (2007), no livro Nacimiento de la biopoltica, ao discorrer sobre a teoria do capital humano na nfase do neoliberalismo norte-americano, contribui para a discusso desta questo. Porm, antes de qualquer coisa, preciso compreender o neoliberalismo norteamericano como sendo toda uma maneira de ser e pensar (id., 2007, p.253). Ou seja, o neoliberalismo norte-americano no se caracteriza apenas como um conjunto de mecanismos de controle da economia, pelo contrrio, se caracteriza como uma abertura para a explorao em termos econmicos de domnios que at ento no se juntavam a ele processo associado, ainda, teoria do capital humano. No neoliberalismo norte-americano, especialmente, a grade de inteligibilidade econmica atua no estudo das prticas dos indivduos, isto , destina-se a analisar o comportamento humano e sua racionalidade interna, assim como a anlise de uma atividade, da programao estratgica da atividade dos indivduos. (2007, p.261). A teoria do capital humano articulada em dois enfoques: primeiro, os elementos inatos, que so aqueles concernentes composio gentica dos indivduos Foucault (2007, p.269) aponta, neste curso do final da dcada de 1970, que a grande aposta poltica da atualidade refere-se aos possveis efeitos das melhorias genticas, as quais podero ser realizadas pelos indivduos quando estes analisarem os riscos portados por cada um devido a ms constituies genticas, o que faria com que esse tipo de anlise fosse elaborado em termos de clculos econmicos (p.268); e, segundo, os elementos adquiridos, isto , a constituio mais ou menos voluntria de um capital humano no transcurso da vida dos 8

indivduos. (p.269). Pois bem, preciso compreender que o capital humano implica o conjunto dos investimentos que se tem feito no homem mesmo. (p.272). Os investimentos educativos e pedaggicos, aqui, so fundamentais, pois atravs deles que se qualifica o indivduo, maximizando seu capital humano. Investimento que embora passe pela aprendizagem escolar e profissional tambm o ultrapassa (FOUCAULT, 2007). Afinal, sobre todo um conjunto de variveis que se vai investir quando se trata de manter a segurana de uma populao. Pensamos que o imperativo da pedagogia pode ser compreendido como um investimento que opera de forma mltipla, pois atravs dele uma srie de outros investimentos direcionados a este mesmo fim se fazem presentes, complementando as necessidades de produo de capital humano. H vontade de pedagogia posto que h vontade de conduzir os indivduos, engendrando-os numa lgica em que atravs de clculos e estatsticas eles so tornados sujeitos de uma determinada configurao. por isso, principalmente, que a pedagogia se constitui como um eixo privilegiado quando se trata de produzir a populao, complementando-se como imperativo para compor um capital humano que, no seu conjunto, ser uma populao. Tal complementao, alis, resulta de estratgias prprias do dispositivo de seguridade, como os constantes clculos, probabilidades e dados, analisando as suas variveis com amostragens, afinal, os indivduos entram num campo em que eles mesmos so calculveis. A vida est no centro, alvo principal do poder, um capital a ser permanentemente gerenciado. Uma srie de instncias sociais movimenta-se para engendrar e articular pedagogias que visam dar forma aos sujeitos-flexveis dos tempos de hoje. Maximizar a vida, no sentido, aqui, de torn-la totalmente estratgica, til, sem desperdcio de aes e energias, mostra-se o objetivo central da vasta gama de investimentos para ampliar o capital humano dos sujeitos, tornando-os produtivos e plenamente inseridos nas lgicas vigentes no capitalismo neoliberal contemporneo. Esse refinamento das polticas da vida tem contribudo para que pedagogias sejam acionadas na modelagem da espcie humana em contextos que atravessam e transcendem as instituies educativas mais tradicionais, numa estratgia que visa ao refinamento do domnio sobre as pessoas. A pedagogia como um conjunto de saberes e prticas, parece ser o elo articulador entre, de um lado, ensinamentos e, de outro, prticas que so adotadas para que cada um opere sobre si mesmo, proporcionando que os ensinamentos e interesses de uma cultura atuem e faam parte de cada existncia. Num contexto de intensas transformaes como o das ltimas dcadas (no campo da poltica, da tecnologia, da cincia, etc.), vemos uma exploso de pedagogias em operao nos incontveis artefatos que atravessam nossas vidas cotidianamente. Um movimento que expe as pedagogias infiltradas em todos os domnios, acionadas, assim, para guiar e gerenciar as vidas, dirigindo os sujeitos a determinados caminhos e modelos de referncia vlidos e desejveis nos tempos de hoje. Afinal, onde h vontade de transformar os sujeitos h, tambm, pedagogias para tornar isso possvel. Os investimentos sociais e familiares em torno das crianas, por exemplo, mostramnos o quanto investir nelas, pensando-as como capital humano a ser qualificado para a insero e boa valorizao dentro das lgicas do capitalismo contemporneo, algo inspirado na ideia de polticas da vida. Somos, assim, cada vez mais gerenciados por sofisticadas polticas que investem sobre a vida como um todo as polticas da vida. Elas crivam minuciosamente todos os espaos e tempos dos sujeitos, fazendo funcionar um poder microfsico, que investe sobre modos de vida individuais no interior do conjunto de uma populao. E h inmeras materialidades disso. A partir daqui, procuraremos demonstrar a incidncia das pedagogias nas vidas dos sujeitos, expondo seus excessos e vontade de governar, com recurso a passagens da obra Sob Presso, de Carl Honor (2009): o primeiro grupo enfoca o modo como as crianas tem sido 9

alvo de um incisivo gerenciamento; o segundo trata das investidas sobre os brinquedos visando a formao de crianas e, no futuro, adultos mais competitivos e rentveis na sociedade crianas que nascem nesse mundo, so introduzidas a ele e moldadas para ele. Segundo Honor (2009),
Onde quer que se olhe hoje em dia, a mensagem a mesma: a infncia demasiado preciosa para ser deixada s crianas, e as crianas so demasiado preciosas para serem deixadas sozinhas. Toda essa intromisso est forjando um novo tipo de infncia. () Agora ingressamos na era da Criana Gerenciada. (p.17).

E Honor (2009) prossegue: Todos, do Estado indstria da publicidade, tm planos para a infncia. (p.17). Hoje () a presso para extrair o mximo de nossas crianas parece mais radical. Queremos que tenham o melhor de tudo e que sejam as melhores em tudo. (p.16). Tais enunciados funcionam no interior do que temos procurado evidenciar, ou seja, uma pluralidade de formas de governo que, por isso mesmo, multiplicam as possibilidades e formas de atuao das pedagogias. Exatamente para que o gerenciamento e o governo dessas vidas sejam maximizados, adentrando em suas mincias e reentrncias. Em uma das falas apresentadas no livro de Honor, uma adolescente salienta o seguinte: Eu me sinto como um projeto, no qual meus pais sempre esto trabalhando. (2009, p.28). Os pais, nesse caso, atendem ao chamado da sociedade como um todo para investir na vida de seus filhos, maximizando as possibilidades de torn-los rentveis e produtivos no futuro. Contudo, devemos considerar que a sociedade como um todo que incita para que cada pessoa seja vista como um projeto e, do mesmo modo, invista sobre si mesma como um projeto a ser minuciosamente esboado e aperfeioado. Quando as pessoas correspondem a essa convocao, temos a educao e as pedagogias funcionando bem. Quando resistem sempre de modos to diversos e dspares temos o indcio da necessidade de mais convocaes e investimentos. Isso traz, portanto, a imprescindibilidade, no contemporneo, de uma vontade de pedagogia para tentar, a cada nova vez, dar conta do aleatrio. Em outra passagem do Sob Presso, de Honor (2009), est o depoimento de uma das mes: Existem muitas tecnologias e pesquisas cientficas novas; se meu filho vai brincar de qualquer maneira, por que no utilizar brinquedos que o faro mais inteligente? (p.108). A idia de que o brinquedo mais adequado pode contribuir para a produo de sujeitos com mais chances de sucesso na vida algo recente. Conforme Honor (2009, p.109), foi com as crianas se tornando prioridade na agenda cultural que os brinquedos comearam a ser encarados como mais do que simples coisas para brincar. Poderiam ser ferramentas para formar crebros jovens, meios para um fim. Mais adiante, o autor ainda reitera: projetar brinquedos especificamente para aumentar a inteligncia e realar capacidades motoras e cognitivas especficas um fenmeno mais recente, uma vez que o mercado de brinquedos educativos realmente decolou nos anos 1990, justamente quando a presso competitiva sobre as crianas teve um impulso vigoroso. (HONOR, 2009, p.109). A relao com os brinquedos teve, assim, uma modificao. Esses momentos, at ento mais livres, dedicados ao divertimento, passaram tambm a ser pensados como tempo til para o desenvolvimento cognitivo. O que a obra de Honor sugere que, do incio ao fim da vida, a nfase num cotidiano pautado para responder s demandas contemporneas com um microgerenciamento que desenvolva competncias algo que tem se erguido entre ns. Assim, vem crescendo a quantidade de artefatos que afirmam aumentar o poder do crebro: entre eles esto os chamados brinquedos educativos, que tem acoplado sobre si, muitas vezes, curiosas listas de benefcios cognitivos. Conforme Honor (2009), tais brinquedos so to minuciosamente planejados para serem fruidos de uma forma pr-estipulada, que deixam nfimo se que h mesmo algum o espao para a criatividade e a imaginao. Tal 10

caracterstica, felizmente, tende a ser burlada, muitas vezes, pelas crianas, que remixam suas funes e acoplam novos significados. O que vale a pena sublinhar que h uma presso da etiqueta educativa (HONOR, 2009, p.114) tendente a dirigir e circunscrever o uso mediante prescrio de roteiros pr-fixados, definio de personagens e orientao para a interveno dos adultos com vistas a determinados fins. Ou seja, nesta seara da vida, uma vigorosa vontade de pedagogia se manifesta e forja mais pedagogias. Tais consideraes indicam, assim, alguns deslocamentos importantes. Bauman (2008) nos sugere pensar em trs deslocamentos na produo de sujeitos: uma nfase no ser, da para o tornar-se e, contemporaneamente, uma nfase no fazer-se. A nosso ver, a primeira nfase nos mostra um aspecto que dominou grande parte da histria, que a crena num mundo desde sempre dado e, por conseguinte, a crena em um tipo de sujeito que estaria fadado a ser de um mesmo jeito de uma vez para sempre. O ser no abre espao para modificaes ou planejamentos visando um futuro, simplesmente se algo e se habita um mundo fadado a ser de tal ou qual modo, cabendo a ns a resignao. A utilizao do verbo ser, portanto, alude ideia de que o si mesmo algo fixo, acabado e no um processo, assim como enderea ideia de que ou se alguma coisa ou no. O que reverbera destas questes, parece-nos, so diferentes temporalidades que contribuem para compreendermos as lgicas que atravessam e constituem as organizaes sociais. Na temporalidade do tornar-se, por sua vez, h a possibilidade de modificar a si mesmo pensando num futuro, num depois. Na terceira nfase, a do fazer-se, Bauman (2008) salienta que fazer de si mesmo, no apenas tornar-se, o desafio e a tarefa a ser cumprida. (p.76). Fazer a si mesmo, ento, algo que depende de si, de cada um individualmente, o que justifica a contnua interveno sobre as vidas. As mudanas de nfase citadas acima e a centralidade do fazer a si mesmo contemporneo, o qual expressa um trabalho individual de autofabricao (BAUMAN, 2008, p.79), parecem ser possveis quando h uma renegociao do significado do tempo. (BAUMAN, p.2008, p.45, grifos do autor). assim que do tempo cclico e linear ao tempo pontilhista, argumentado pelo socilogo, v-se um pontilhamento marcado por uma
multiplicidade de instantes eternos eventos, incidentes, acidentes, aventuras, episdios , mnadas contidas em si mesmas, parcelas distintas, cada qual reduzida a um ponto cada vez mais prximo de seu ideal geomtrico de no-dimensionalidade. (p.46).

Essa cultura do presente incita-nos a um fazer-se contnuo. Ao desvalorizar o passado, esta lgica incita a uma busca frentica pelas atualizaes, estas expressas em uma enormidade de prticas contemporneas. Mas talvez seja possvel pensar que todas so atravessadas por pedagogias para lidar com as mincias, com a organizao, estruturao e sedimentao da linha de medida interior, como j ressaltado. Afinal, poderamos pensar em infinidades de experincias contemporneas que se ajustam a esta lgica de remeter s atualizaes, a renegar o passado e de certo modo renascer sempre de um ou outro jeito diferente, seguindo as tendncias do momento. Entre outras evidncias que poderamos mencionar, cremos que as recm expostas expem um pouco das estratgias de atuao sobre as crianas, fazendo delas projetos a serem incessantemente (re)avaliados e (re)alimentados. Um tipo de projeto que incide sobre o transcorrer da vida, com a chamada educao permanente, inclusive. Parece que os mais nfimos recantos da existncia esto crivados e cercados de estratgias para fabricar, modelar vidas produtivas e, por isso mesmo, vidas que respondam s expectativas sociais consideradas desejveis e legtimas. Consideraes finais 11

Nosso intento neste artigo foi o de marcar o quanto, nas transformaes que vem assolando a experincia contempornea, mais pedagogias tm sido erigidas para tentar dar conta do aleatrio num contexto em que a educao enfrenta dificuldades. Procuramos destacar, especialmente, que algo como uma vontade de pedagogia parece estar presente nas reconfiguraes do mundo, funcionando como uma necessidade face s investidas para demarcar e ordenar a linha de medida interior de cada sujeito, evidenciando uma movimentao que se d mediante captura e escape constantes. Tal como salienta Ramos do (2009), o conhecimento que acumulamos sobre as pessoas, as coisas e os acontecimentos no so garantias de que haver uma correspondncia com o esperado pelo contrrio. De acordo com seu pensamento, As tecnologias de governo vo ganhando corpo sempre a partir dessa conscincia aflita que consiste em verificar que um mar de realidade lhes escapa, que existem sempre novos domnios a dever atrair a sua ateno, que a ordem e a administrao no se exercem nunca capazmente. (p.105). Essa condio parece demandar, a cada vez, novas e refinadas medidas, novos e refinados elementos para tentar fazer com que as pessoas correspondam s necessidades e demandas sociais mais validadas nos embates pelo poder. Desse modo, no h respostas dadas de antemo, ou realidade que no seja mltipla e heterognea apesar de tantos fechamentos e novas reconfiguraes para dar conta do acontecimento e do aleatrio. Porm h, cada vez mais, como tentamos alertar, uma atualizao, uma flexo no conceito de pedagogia, bem como uma expanso de seus domnios. justamente A tese da imperfeio permanente [que] justifica que a aco do poder se amplie. (RAMOS DO , 2009, p.105). E nesse processo de ampliao, gestamos e alimentamos, continuamente, uma vontade de pedagogia. Vontade esta que, de algum modo, se faz visvel e dizvel, mostrando-nos o quanto a sociedade e a populao como um todo so alvos desta ampliao. Vontade compreendida como a busca de preenchimento de uma falta a ser suprida, uma vontade insacivel e que , sobretudo, atiada por necessidades mutantes jamais satisfeitas. Referncias bibliogrficas ALBUQUERQUE JNIOR, Durval Muniz de. Pedagogia: a arte de erigir fronteiras. In: BUJES, Maria Isabel Edelweiss; BONIN, Iara Tatiana (orgs.). Pedagogias sem fronteiras. Canoas: Ed. ULBRA, 2010. p.21-31. ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. 6ed. So Paulo: Perspectiva, 2009. 348p. BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformao das pessoas em mercadorias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008. 199p. BAUMAN, Zygmunt. Desafios pedaggicos e modernidade lquida. Cadernos de Pesquisa, v.39, n.137, p.661-684, mai./ago. 2009. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/v39n137/v39n137a16.pdf> Acesso em: 13 mar. 2011. COUTINHO, Karyne Dias. A emergncia da psicopedagogia no Brasil. 2008. 219f. Tese Curso de Doutorado em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. DERRIDA, Jacques; ROUDINESCO, Elisabeth. De que amanh: dilogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. 239p. FABRE, Michel. Existem saberes pedaggicos? In: HOUSSAYE, Jean et al. Manifesto a favor dos pedagogos. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.97-120. FAUR, Edgar. Aprender a ser. 2ed. Lisboa: Bertrand, 1977. 457p. FERRARO, Giuseppe. A linha, a medida e a espera do futuro interior. In: BORBA, Siomara; KOHAN, Walter (orgs.). Filosofia, aprendizagem, experincia. Belo Horizonte: Autntica, 2008. p.27-39. 12

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Viviane Castro Camozzato Licenciada em Pedagogia, Mestre e Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Pesquisadora associada do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade (NECCSO/UFRGS). E-mail: vicamozzato@gmail.com Marisa Vorraber Costa Licenciada em Filosofia, Mestre em Educao (PUC/RS) e Doutora em Cincias Humanas Educao (UFRGS). Professora Titular aposentada da UFRGS, atua como professora convidada do Programa de Ps-Graduao em Educao desta Universidade. docente do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Seus estudos voltam-se para as relaes entre cultura e pedagogia, dedicando-se, mais recentemente, a investigar repercusses da cultura ps-moderna do consumo, da mdia e do espetculo na cena pedaggica escolar. Pesquisadora do Ncleo de Estudos sobre Currculo, Cultura e Sociedade (NECCSO/UFRGS) e do Grupo de Pesquisa sobre Cultura e Educao (GPCE/ULBRA). E-mail: mcvorraber@terra.com.br Como citar (at o presente momento): CAMOZZATO, Viviane Castro; COSTA, Marisa Vorraber. Vontade de pedagogia pluralizao das pedagogias e conduo de sujeitos. Cadernos de Educao da UFPel, n.44, jan-ab. 2013 (no prelo)

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