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FUNDAMENTOS DE UNA PEDAGOGA DE LOS VALORES*

*Ponencia presentada en el Seminario sobre Educacin y Valores, organizado por el Instituto de Fomento a la
Investigacin Educativa, celebrado en la Ciudad de Mxico, del 25 al 27 de mayo de 2004.


Sylvia Schmelkels


LA FORMACIN VALORAL
Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIN.


Introduccin


Mi propsito en este caso es fundamentar una tesis doble: la educacin de calidad no
es posible si sta educacin no incluye la formacin valoral, al mismo tiempo que no
pueda existir la formacin en valores si no hay educacin de calidad. Para sustentar
sendas tesis presentar primero algunas condiciones y, despus, algunas pistas que
pueden derivarse de una revisin de la literatura sobre la formacin valoral, sobre
cmo formar en valores en la educacin bsica.


Por qu la educacin de calidad no es posible si la educacin no incluye la
formacin valoral

1. Si la escuela no se propone explcitamente la educacin en valores, simplemente,
se simula una falsa neutralidad. La simulacin, estaremos de acuerdo todos es
antitesis de calidad educativa, porque es antitesis de la bsqueda continua de la
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verdad.

Tenemos que aceptar que es un hecho que toda escuela, todo maestro, todo
currculum, forma valoralmente (Reimer, 1983). En educacin, la neutralidad valoral no
es posible. Sin embargo, las ms de las veces, esto no se reconoce; se oculta. En
apariencia no se persigue explcita ni intencionalmente. Esta situacin, en la que se
transmiten valores sin aceptarlo con claridad, sin reconocerlo abiertamente, sin
proponrselo sistemtica y reflexivamente, resulta peligrosa.
Conlleva el grave riesgo de desformar, y se presta, en el peor de los casos, a la
manipulacin. Mucho se ha escrito sobre el currculum oculto, sus implicaciones y
efectos. No es, por tanto, necesario detenersee demasiado en este argumento. Pero
es evidente que, mientras la formacin valoral se mantenga oculta, ni es evaluable ni
cabe pedir cuentas al respecto. Esto tambin atenta contra la calidad de la educacin.

2. Si la escuela no forma valoralmente, descuida la importante funcin socializadora (o
la cumple en forma oculta y por tanto dispersa y heterogneamente).

Parto del supuesto de que aceptamos que la escuela tiene una importante funcin
socializadora (Reimer, 1983). Sin embargo esta funcin en general se cumple en la
anomia y el desorden. Cabra preguntamos, en una sociedad democrtica, quin
forma para la democracia? Cmo formamos para ello? La funcin socializadora de la
escuela implica reconocimiento y valoracin del pluralismo. Implica formar para
participar y para ejercer el juicio crtico. Implica capacitar a los alumnos para que
tengan la iniciativa de formular propuestas y para que gradualmente asuman
compromisos con lo que creen.

Esto hay que considerado en el contexto de que, en la actualidad y en forma creciente,
la escuela compite con otros agentes socializadores, en ocasiones mucho ms
influyentes en cuanto tales que la propia escuela. Tal es el caso de los medios de
comunicacin, del grupo de pares, de la propia comunidad de referencia. Ante esta
multiplicacin de fuentes igualmente amorfas de socializacin, la escuela pierde su
potencial, sobre todo cuando no es capaz de incorporar, como objeto de anlisis,
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reflexin, crtica y decisin, a esas otras fuentes de socializacin. Tedesco (1992)
seala que el debate en torno a los mecanismos de control de los procesos de
Socializacin, en la sociedad moderna, se produce sobre nuevas bases, donde la
escuela (y el maestro) han perdido relevancia desde el punto de vista de su papel
socializador.
La escuela no se propone socializar. Supone que ste es un resultado automtico de
su quehacer. Por otra parte, se asla del quehacer de los dems agentes
socializadores, y se ha mostrado incapaz de asumir la socializacin fuera de la
escuela como objeto de conocimiento, anlisis y reflexin. De esta forma, la escuela
deja de cumplir, o al menos no cumple adecuadamente, esta funcin constitutiva de la
nocin de calidad educativa.

3. Si la escuela no forma valoralmente o lo hace de manera velada y por tanto catica,
entonces, ser incapaz de desarrollar armnicamente todas las facultades del ser
humano (artculo tercero constitucional).

Este punto no exige una amplia argumentacin. Difcilmente se negara que el ser
humano es uno, integral (Reimer, 1983), pero en cuya esencia, analticamente,
pueden distinguirse los aspectos cognoscitivos, afectivo y psicomotor de su desarrollo.
Cualquier proceso educativo que desatienda alguno de estos aspectos, o que enfatice
uno por encima de los dems, desembocar en un desarrollo desequilibrado del ser
humano.

Se estar de acuerdo en que la escuela, tradicionalmente, ha subrayado el aspecto
cognoscitivo por encima de los otros dos; este desequilibrio no puede aceptarse en
una educacin de calidad.

4- Si la escuela no forma valoralmenle (o si lo hace en forma oculta), carecemos de
bases para exigir tica en los procesos de desarrollo social, poltico, econmico y
cultural.


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No se trata aqu de tomar partido en el eterno debate acerca de la relacin entre
individuos y sociedad. No hemos entendido del todo la dialctica entre las realidades
estructurales y los conocimientos y las conciencias individuales, aunque considero que
hemos avanzado en comprenderlas como dialcticas y superado los determinismos de
apariencia sociolgica, materialista y psicolgica. Pero no es ste el punto
determinante.
El centro de la cuestin est en lo siguiente: si no existe claridad en los valores en
torno a los cuales queremos formar, que deben coincidir con los valores que deben
guiar nuestro proyecto de nacin, carecemos de puntos de referencia de carcter
cultural o social a partir de los cuales formular los criterios o elementos de juicio
acerca de las mltiples decisiones, individuales y polticas, que en conjunto van
determinando el rumbo de nuestro desarrollo.

Hemos llegado al absurdo, al mantener el tema de los valores como una especie de
tab, de considerar que stos son aspectos ntimos, fruto del desarrollo de la
conciencia de cada individuo, en los que otros individuos no deben incursionar. Al
mismo tiempo, sin embargo, somos testigos, vctimas y, muchas veces, protagonistas
de decisiones y acciones que conducen el proceso de desarrollo por rumbos que, para
la gran mayora de quienes se preocupan por juzgarlos, no son ticos: no es tico
destruir ni permitir la destruccin del medio ambiente; no lo es violar los derechos
humanos de nuestros semejantes ni perpetrar el fraude electoral; no es tico el
consumismo desenfrenado ni aprovechar' las posiciones de poder y de servicio para el
enriquecimiento personal ni procurar defender intereses individuales o de grupo
cuando stos afectan los derechos o el bienestar de otros; no es tico crecer como
pas a costa de agravar la realidad de pobreza de las grandes mayoras ni lo es, en
una palabra, decidir y actuar con un criterio distinto que el de la justicia.

Cierto, las leyes sancionan a quienes atentan contra estos principios, pero ninguna ley
castiga los grandes rumbos de los procesos de desarrollo. Eso slo los pueblos, la
sociedad, los individuos organizados, pueden lograrlo. Y sin embargo, si este pueblo,
esta sociedad, estos individuos capaces de organizarse, no han sido formados en
procesos que les hayan permitido asumir valores conscientemente, de modo que
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pudieran convertirlos en gua de sus actos y decisiones, as como compartirlos con
otros que han pasado por estos procesos, la fuerza que pudieran tener como agentes
sociales se ver debilitada por carecer de criterios de referencia colectivamente
asumidos.

En sntesis, si la escuela no forma valoralmente, no hay tica poltica posible. Esto,
social e histricamente, no puede considerarse como una educacin de calidad.

Sin duda hay otras mltiples razones ms por las cuajes no se puede educar con
calidad si no se forma valoralmente. Basten las mencionadas, sin embargo, para
fundamentar esta parte de la tesis.

Por qu no puede haber formacin valoral sin educacin de calidad.

Comienzo este apartado con la advertencia de que en principio entiendo la calidad en
su carcter acadmico, sin que ello implique que mi comprensin del concepto queda
reducida a dicho carcter; ms adelante habr de ampliarla. Parto de la calidad
acadmica -la que tradicionalmente persigue el adecuado desarrollo cognoscitivo del
alumno- porque es, eso s, un componente importante de la calidad educativa.

1. El escaso avance terico que permite sustentar los procesos de formacin valoral
establece una relacin, para m, contundente, entre desarrollo cognoscitivo y
desarrollo afectivo.

En este apartado, el contenido ser de carcter terico. Pero la comprensin de la
teora detrs del desarrollo valoral es bsica para el argumento central de la tesis
sobre la relacin entre calidad de la educacin y formacin valora!

Por desgracia, las ciencias de la educacin han avanzado muy poco en la
comprensin de la forma en que se pueden lograr los objetivos antes esbozados de
formacin valoral. De hecho, nos atrevemos a afirmar que el mayor avance terico en
este mbito ha ocurrido en uno solo de los aspectos de la formacin valoral: la
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correspondiente al desarrollo del juicio moral. Por esta razn y por estar convencida
de que, en materia de formacin valoral, resulta preferible partir de bases slidas para
la accin, me apoyar en la teora del desarrollo del juicio moral para plantear mis
ideas. Sin fundamentos slidos el riesgo que se enfrenta es, por lo que hemos
sealado hasta ahora, muy grande. No conviene correrlo.
Por otra parte, creo que esta teora tiene la virtud de permitir la apertura a otros
aspectos valorales. Ello, sin embargo, implica que paralelamente se deben desarrollar
algunas lneas tericas.

Comencemos por las definiciones que permitan centrar lo que estamos diciendo
respecto de la formacin valoral:

Situacin moral. Una situacin moral es aquella en la que:

i) Se presentan posibilidades de accin con consecuencias significativas, y ii) las
decisiones respecto de dichas posibilidades no pueden tomarse slo con base en la
informacin emprica sino que requieren de una referencia a la nocin de lo que es
bueno.

Juicio moral ste es un proceso de decisin deliberada en situaciones morales
concretas que presentan ms de una alternativa. Aqu lo relevante son los
criterios que intervienen para tomar una decisin (Zvokey, 1990).
La moral no consiste en hacer lo correcto. Implica asumir estndares sobre los
que hemos reflexionado antes de hacerlos propios (Peters, 1970).
El desarrollo moral es un movimiento hacia la creciente universalidad de la
valoracin de la vida humana (Kohlherg, I971).

Algunos de los objetivos que persigue la educacin para el desarrollo del juicio moral
son los siguientes:
Ayudar a las personas a aprender a tomar decisiones satisfactorias y acciones
efectivas en situaciones morales.
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Ayudar a las personas a elegir los valores que van a sustentar sus futuras
decisiones y acciones en situaciones morales (principios morales).
Ayudar a las personas a resolver conflictos morales, entendidos stos como las
situaciones en las que intervienen principios morales excluyentes (vida-muerte;
vida de la madre-vida del hijo; amor a la patria-respeto a la libertad de culto;
paz-justicia, o bien como los problemas polticos de asignacin de recursos,
entre otros).
Ayudar a que las personas asuman crticamente los supuestos que subyacen a
sus principios morales (Zvokey, 1990).
Llegar a principios morales que quisiramos que todos siguieran (principio de la
universalidad).
Que los nios sean conscientes de las consecuencias de sus actos
(responsabilidad social).
Lograr consistencia entre lo que se valora y cmo se acta. . Participar activa y
moralmente en una sociedad democrtica.
Valoracin del pluralismo.

Existen, respecto del desarrollo del juicio moral, varios enfoques (Rich, 1985). As,
Freud considera que la moral es inconsciente, y que se es moral reprimiendo !os
impulsos. Jung, por su parte, considera que el crecimiento moral implica una sntesis
entre la estabilidad y la autonoma, un proceso hacia la unificacin y la
autorregulacin. Por otra parte Erikson considera que el desarrollo moral forma parte
del desarrollo emocional, y que ste procede por etapas; cada una de las etapas es
crtica e implica la solucin de un conflicto. Cuando Erikson se refiere a las tareas que
propician el desarrollo emocional de los adolescentes, que se enfrentan al conflicto de
identidad-difusin de roles, dos de ellas tienen que ver con el desarrollo moral:

Desear y lograr un comportamiento social responsable.
Adquirir una estructura de valores y un sistema tico para guiar el
comportamiento.

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El enfoque del desarrollo del comportamiento pro social se entiende como
moralidad en cuanto tiene que ver con la forma en que cooperan los humanos y
coordinan sus actividades para mejorar su bienestar, y con las maneras de resolver
los conflictos entre intereses individuales. Destaca la importancia del afecto. Se
demuestra cmo la empata se desarrolla desde que el nio es muy pequeo,
prcticamente desde que emerge el lenguaje (Rest, 1986).

Pero la teora ms slida, a mi juicio, en relacin con el desarrollo del juicio moral,
tiene su base en Piaget (epistemologa gentica). Piaget, como sabemos, estudi el
desarrollo del nio y desarroll fundamentalmente el aspecto cognoscitivo de dicho
proceso. Solamente apunt el desarrollo moral. No obstante, es claro que el proceso
de desarrollo es uno y que slo se divide en cognoscitivo y moral por razones
analticas.

Recordemos las tesis fundamentales de Piaget sobre el desarrollo (Reimer, 1993).

El desarrollo se ocurre porque los humanos actuamos como intrpretes activos de
nuestra experiencia. Construimos significados para entenderla, para lo cual nos
hacemos de categoras generales de significados en que las experiencias se asimilan
y se forman expectativas de las posibles consecuencias.

Cuando se presentan nuevas experiencias que no pueden asimilarse, los humanos
revisan sus categoras. El cambio cognitivo proviene de experiencias que no pueden
asimilarse segn las conceptuaciones vigentes. De esta forma, el desequilibrio
cognitivo es condicin para el desarrollo.

En el desarrollo ocurren dos procesos: el de organizacin y el de adaptacin. El de
organizacin busca un equilibrio con el entorno. El de adaptacin tiene dos aspectos:
la asimilacin y la acomodacin. Este ltimo proceso requiere de una reorganizacin.
Los estadios en el proceso de desarrollo cognoscitivo son cuatro:
. El sensorio-motor (de cero a dos aos).
. El preoperacional (de dos a siete aos).
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. El de operaciones concretas (de siete a once aos).
. El de operaciones formales (de los once aos en adelante), a partir del cual se llega
a la capacidad de abstraccin, simultaneidad y metapensamiento.

Los primeros tres estadios se producen naturalmente, con el proceso de maduracin
del ser humano. En cambio, no todos consiguen llegar al cuarto. Por ejemplo, en
California (Estados Unidos de Amrica) se calcula que slo la mitad de la poblacin lo
ha alcanzado. Para que este nivel llegue a desarrollarse, se requiere de un proceso de
estimulacin a travs de la educacin intencionada. En el estadio cuatro, se genera un
fenmeno llamado decalage, que implica la transferencia de las habilidades del
pensamiento a situaciones diferentes: se ampla el espectro de aplicacin de las
mismas.
En relacin con el desarrollo del juicio moral, Piaget (en Smith, 1970) lo estudi
observando el juego de los nios de hasta doce aos. Descubri que en el estadio
preoperacional, la moral es fundamentalmente egocntrica y basada en el temor al
regao o a la represalia. A partir de los siete aos, la moral se basa en el respeto y la
reciprocidad. Se siguen las reglas del juego y se espera que todos hagan lo mismo.
Pero las reglas son ley absoluta, inmodificables. A partir de los once aos los nios
siguen las reglas cuando juegan, pero reconocen que en ocasiones stas deben
cambiarse: la moral se basa en principios superiores a la ley.

En sntesis, Piaget seala que hay dos etapas en el desarrollo moral de los nios: la
de la moral heternoma Y la de la moral autnoma. En la primera, el nio basa su
juicio moral en el respeto unilateral a la autoridad y se muestra incapaz de ponerse en
el lugar de otra persona. En la etapa autnoma, o de equidad cooperacin, el nio
basa su juicio moral en la reciprocidad. El salto cualitativo se da cuando el nio logra
ponerse en el lugar del otro. Por eso, para lograr la autonoma, es indispensable que
el nio se relacione con sus pares; sta no se desarrolla si slo se relaciona con
quienes representan, para l, la autoridad. Piaget dej la teora del desarrollo moral
del nio en este nivel. Kohlberg fue quien retorn el trabajo. Con base en los estudios
de Piaget, supuso que el desarrollo moral es un proceso paralelo al desarrollo
cognitivo.
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Por otra parte, su punto de partida tiene un sustento muy fuerte en Scrates
(Kohlberg, 1971):
La virtud es una (independientemente de la cultura).
Esta virtud es la justicia.
La virtud es el conocimiento de lo bueno.
El conocimiento de lo bueno es filosfico, trasciende la mera aceptacin de
creencias convencionales.

Con base en estos principios, Kohlberg (1971) identifica seis estadios en el desarrollo
del juicio moral:

(1) Hasta los 10 aos. Los nios piensan que los actos malos deben ser
castigados, pero la justicia no es recproca, sino debida a diferencias de poder.
Los principios fundamentales son: la obediencia a los fuertes por los dbiles y la
sancin por los fuertes a los que se desvan.
(2) Desde los 10 hasta los 12 aos. La justicia se entiende como equidad
cuantitativa de intercambio Y distribucin: se devuelven tanto los favores como los
golpes. Impera la ley del Talin. La cooperacin se da para conseguir una parte
equitativa.
(3) Desde los 12 hasta los 18 aos. Estadio de reciprocidad ideal: lo que uno
quisiera si estuviera en el lugar del otro.

Es justo dar ms a los ms dbiles. Se ayuda aceptando la gratitud como
recompensa. El perdn est por encima de la venganza, porque la venganza no tiene
fin. Lo social se entiende como dada, mutualidad. Hay un requisito cognitivo para
arribar a este estadio: la orientacin recproca: ponerse simultneamente en el lugar
propio y en el del otro. Es lo que permite asumir roles, cuyo ejercicio se vuelve
fundamental para el desarrollo posterior. La mayora de los adolescentes se
encuentran entre los estadios dos y tres.


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(4) La moralidad de la ley; el orden y el gobierno. La justicia se equipara al
sistema. Las reglas deben ser compartidas y aceptadas por la comunidad. Lo
social ya no se entiende como dada sino como una relacin entre los
individuos y el sistema. El sistema recompensa el mrito y el esfuerzo.
La equidad es la aplicacin uniforme de la ley. La desigualdad social se
acepta cuando es correlativa al talento, el esfuerzo, la conformidad. La justicia
es un principio de orden social ms que moral. Las decisiones morales tienen
una premisa comn: si todos hicieran lo mismo. Este estadio es el ms
frecuente entre los adultos. De hecho, conviene sealar que el propio Kohlberg
no logr que los alumnos de su escuela experimental superaran este estadio (a
los 18 aos).
(5) Se pretende crear una legislacin ms que mantenerla. En este estadio el
individuo establece criterios para desarrollar un esquema de sociedad, para
juzgar una sociedad sobre otra. Se centra en los que orientaran la legislacin
necesaria para asegurar el mximo bienestar para todos.
El procedimiento es ms sagrado que la ley. Impera la nocin de contrato social
por la va de la democracia.

(6) Se trascienden las sociedades concretas. Se persiguen principios vlidos para
todo ser humano, principios universales. Se privilegia el respeto a la
personalidad y a la justicia. En este estadio opera la mxima kantiana de tratar a los
hombres como fines, nunca como medios. La humanidad es uno mismo y todos los
dems. El criterio acerca de las decisiones morales es el de actuar como quisiramos
que toda la humanidad actuara. En el centro se hallan los derechos de la humanidad:
todos y no slo los legislables. El derecho implica el deber de reconocer que ste
se aplica para uno y para todos los dems. De ah que tambin impere el
principio de la reversibilidad. Las investigaciones empricas han descubierto a muy
pocas personas que se ubiquen en este estadio, todas con formacin filosfica.

Kohlberg supone que la madurez del pensamiento moral predice la madurez del
comportamiento moral. Tambin en esto se basa Scrates, quien sostiene que
la conducta inmoral es el resultado del pensamiento equivocado.
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El desarrollo del juicio moral supone un apoyo educativo explcito. Sin ste, el
ser humano se estaciona en el segundo estadio o, como mximo, en el tercer
nivel.
Estos seis estadios son secuenciales e inclusivos. Una persona es capaz de
entender los niveles inferiores pero no los superiores, salvo el inmediato
superior.
La experiencia de Kohlberg al parecer demuestra que, si no se alcanza el
cuarto estadio antes de los 18 aos la moral de principios (los niveles cinco y
seis) difcilmente se desarrollar (Kohlberg, 1980).

Se aprecia, por la relacin que existe entre los estadios del desarrollo cognoscitivo
(Piaget) y los del desarrollo moral (Kohlberg), que este ltimo no se produce en su
tercer nivel si el primero no ha alcanzado el estadio siguiente. En general, puede
decirse que el desarrollo moral no puede hallarse en un nivel ms avanzado que el
desarrollo cognoscitivo correspondiente (James, 1991). De ah que, si no hay
excelencia acadmica, entendida como el logro del nivel cuatro a partir de los 18 aos,
tampoco habr posibilidades de una formacin valoral avanzada. Por eso se sostiene
que no puede haber formacin valoral si no hay una educacin de calidad (desde el
punto de vista acadmico).
Otras perspectivas se manifiestan en favor de este planteamiento. De esta
forma, Kegan (1993) sostiene que el quehacer docente es de carcter epistemolgico
y elabora un paralelismo entre tres procesos de desarrollo, dividiendo lo
correspondiente al del juicio moral en dos dominios: el cognitivo social y el afectivo
intrapersonal.
Sostiene que el principio epistemolgico que ocasiona el salto de un estadio a
otro es, en los tres casos el mismo. La estructura de los estadios puede describirse
con base en lo que se toma como sujeto (el principio de organizacin) y lo que se
toma como objeto (el elemento que puede ser organizado). De esta forma, los
estadios (o eras, como l les llama) no tienen que ver con lo que la mente conoce sino
con la forma en que conoce. Cada era describe un sistema diferente de conocer. As,
por ejemplo, en el estadio dos se desarrolla la habilidad de ver que el fenmeno que
est siendo considerado posee propiedades, y que stas pertenecen a una clase de
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elementos. Pero el fenmeno puede referirse a cosas (lgico cognitivo), a otras
personas (cognitivo social) o a uno mismo (afectivo intrapersonal). De esta forma, las
nuevas maneras de conocer en dominios tan distintos como lo inanimado, lo social, lo
introspectivo, son ocasionadas por una misma transformacin de la mente. Un buen
maestro se centra en la creacin del desequilibrio y atiende los tres dominios. De
nuevo vemos que, desde esta perspectiva, el desarrollo de lo social o de lo
intrapersonal no puede darse sin el desarrollo del dominio lgico-cognitivo.

Pasemos por ltimo a Lonergan (I993), quien desarrolla una teora sobre las
operaciones bsicas del ser humano que se propone como mtodo de conocer y de
ser (activo) en el mundo.
Mi conocimiento de Lonergan es reciente; su lectura difcil se ofrece ardua. S
que corro el riesgo de malinterpretarlo al formular una sntesis apretada de algunos de
sus planteamientos. Pero lo hago conscientemente, porque creo que vale la pena.
Para Lonergan, son cuatro estas operaciones bsicas, aplicables, como en el caso de
Kegan, a todos los dominios de la vida: experimentar, entender, juzgar y decidir. En el
acto de entender est la inteligencia; en el acto de decidir (y actuar) estn los valores.
No se puede conocer ni ser humanamente en el mundo sin el desarrollo de la
inteligencia, de los valores que orientan la decisin, y del desarrollo de la
autoexigencia para ser congruente. Estas operaciones forman parte de la educacin.
Es funcin del sistema educativo ensearlo.

Ahora bien, y en trminos anlogos a los de Piaget, pero con su propio decalage -
aplicndolo a los diferentes dominios- Lonergan nos habla de los horizontes. Existe el
horizonte de lo conocido conocido; el de lo desconocido conocido (lo que se sabe que
se desconoce), y el de lo desconocido desconocido (lo que no se sabe que se
desconoce). La preocupacin del ser humano se centra en el primero. Su desarrollo
est en funcin de la capacidad de establecer continuamente un contacto con lo des-
conocido conocido. Pero la frontera del desarrollo del ser humano se encuentra entre
el segundo y el tercer horizonte. Por eso, el quehacer educativo consiste en ampliar el
horizonte: lo que representa el mundo del sujeto, y en lo que se centran sus
preocupaciones. En el terreno de lo moral, estos horizontes pueden identificarse como
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sigue: en un primer crculo est el bien particular, que se relaciona con la satisfaccin
de un deseo (apetito) particular. En el segundo, se encuentra el bien de orden, que se
refiere a las organizaciones, a los sistemas, a las instituciones, a las que los bienes
particulares recurren a travs de operaciones humanas coordinadas e
interdependientes. Saltar del primero al segundo horizonte implica preocuparse no por
el bien particular, sino por el que implica el funcionamiento de las instituciones. El bien
de orden se aprehende aprehendiendo las relaciones entre las personas. En el tercer
crculo estn los valores.
Supone la emergencia del sujeto como alguien autnomo, libre, responsable.
Supone que el sujeto, en su proceso de desarrollo, se vuelve consciente de su
naturaleza: inteligente, racional, responsable, con una postura ante el mundo. Esta
estructura (que l llamaba estructura invariable del bien humano) es isomorfa con
respecto a otras estructuras, entre ellas con las de la actividad cognoscitiva. El bien
particular se experimenta. Pero para aprehender el bien de orden, hay que entender. Y
es al reflexionar sobre diferentes rdenes cuando se llega a la nocin de valor, y en tal
reflexin se ubica la decisin.

As, tambin para Lonergan, el desarrollo valoral implica el desarrollo de la
inteligencia. Despus de este arduo aunque simplificado recorrido por algunos autores
que desde mi punto de vista aportan elementos para la comprensin del desarrollo del
ser humano, y con ello para el desarrollo del juicio moral, espero que haya quedado
claro que cuando hablamos de formacin valoral no debe entenderse por ello una
clase de valores o de moral No es posible definir valores deseables transmitidos como
si fueran leyes. No conduce a este proceso de desarrollo instaurar el valor del mes o
el valor de la semana en una escuela. Estamos hablando de desarrollo de habilidades
de pensamiento, en horizontes epistemolgicos cada vez ms complejos, respetando,
pero a la vez explcitamente molestando, los estadios de desarrollo. As entendida la
formacin valoral, sta slo se podr lograr si la educacin que ofrecemos es de
calidad.
2. No puede haber formacin valoral si el sistema educativo (el micro -la escuela- y el
macro) no es justo ni equitativo.
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Aqu retornamos otro componente esencial de la nocin de calidad educativa. Y
ste se refiere a la equidad. Un sistema educativo de nivel bsico no puede
considerarse de calidad si no distribuye las oportunidades de acceso en forma
equitativa, si trata a los alumnos en forma diferencial en perjuicio de los ms
desfavorecidos, si opera con segmentos educativos de primera y de .segunda
categoras, si se conforma con diferentes niveles de aprendizaje para diferentes tipos
de estudiantes.
No podemos formar valoralmente si en el operar cotidiano de nuestro microsistema,
o del macrosistema, somos injustos.
La justicia es, para Kohlberg y para muchos otros, el valor universal de la moral de
principios; el llegar a la justicia como criterio mximo del decidir y del actuar es la meta
de los procesos de desarrollo del juicio moral. Se trata de juzgar, decidir y actuar en
funcin de lo que es bueno para todos los seres humanos. Imposible pretender
caminar hacia all si en nuestro proceder educamos, va currculum oculto, con
injusticia y con inequidad.

Cmo formar en valores? Algunas pistas

De un primer recorrido aun superficial y obviamente incompleto de la literatura sobre la
formacin valoral y sobre el desarrollo del juicio moral, he extrado un conjunto de
pistas -no me atrevo a usar otro trmino- para asumir el reto implcito en la tesis
central de esta presentacin: lograr una verdadera realidad de la educacin.

Primero me referir a dos elementos que son condiciones para formar en valores.
Ambos igualmente importantes.

La primera condicin es que el trabajo se comience con los docentes (Kohlbergen
Reimer, 1983). Los maestros tienen que estar formados valoralmente antes de
pretender formar a los alumnos en esta dimensin. Esta condicin parece obvia, pero
con frecuencia se olvida o se procura por cauces inadecuados y, por tanto, inefectivos.
No se trata de darles a los maestros un curso acerca de lo que deben hacer con los
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alumnos. Recordemos que nuestra generacin, y la de los maestros, no fue formada
as. Los docentes tienen que vivir personalmente el proceso; deben, por as decirlo,
lograr su propio desarrollo del juicio moral y apropiarse del proceso, para poder
trabajar desde esta perspectiva con sus alumnos.

La segunda condicin es que la estructura escolar y la vida cotidiana de la escuela
tienen que volverse fuentes de formacin valoral (Kohlbcrg en Reimer, 1983). Ya
dijimos que la escuela forma valoralmente, se lo proponga o no, sobre todo a travs
del currculum oculto, Los valores que se viven diariamente en la escuela, en todos los
aspectos, pero sobre todo en los relativos a las relaciones interpersonales, deben ser
congruentes con los propsitos de formacin valoral de los alumnos. As, debe
establecerse lo que Kohlberg llam una comunidad escolar justa que permita vivir
situaciones de decisin moral.
Esta segunda condicin se convierte en una de las tres estrategias centrales para la
formacin del desarrollo del juicio mora], porque a la vez que es condicin, como
dijimos, es fuente de aprendizaje.

La segunda estrategia se deriva de lo que desarrollamos en el apartado anterior
acerca de la relacin entre el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo del juicio moral.
Dicha estrategia consiste en favorecer el desarrollo cognoscitivo, que es condicin
para el desarrollo del juicio moral (Reimer, 1983).
La tercera estrategia consiste en el desarrollo de un currculum moral, tanto en s
mismo como inmerso en el resto de las materias. Este currculum implica
necesariamente el manejo de la discusin socrtica (Kohlberg en Reimer, 1983).
Respecto de las pistas generales que pueden recogerse de la literatura relativa a
cmo favorecer el desarrollo del juicio moral, sealamos las siguientes:


El establecimiento de un clima, tanto de aula como escolar, de dilogo,
comunicacin, confianza, respeto y aceptacin.
El ejercicio contino del anlisis crtico.
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La multiplicacin de oportunidades para asumir los roles de otros. Esto es
central, como ya indicamos, para transitar al nivel de la justicia recproca, y
ocurre alrededor de los 11 aos (Rich, 198S).
El desarrollo de un vigoroso pluralismo. En el caso de los nios, implica el
conocimiento de otros diferentes de ellos. Supone la expansin de la
perspectiva para incluir a los otros (Hope, 1992).
La asuncin consciente de responsabilidades en actividades de solucin de
problemas, y la interaccin que desafa formas primitivas de solucin de
problemas.
La edad clave para el desarrollo del juicio moral es la adolescencia temprana (a
partir de los 11 aos), una vez que se ha consolidado el estadio de las
operaciones concretas y se transita al estadio de las operaciones lgicas forma-
les. Esto ltimo, recordemos, es condicin para arribar a los estadios tres y
cuatro de desarrollo del juicio moral.

El periodo de crisis de la adolescencia, cuando los jvenes rechazan el conjunto de
preceptos y evaluaciones basados en las expresiones debes hacer y no debes hacer,
que se les imponen desde fuera. Es una poca en que los adolescentes deben
reconstruir por s mismos los preceptos, evaluaciones e ideales que verdaderamente
puedan aceptar como vlidos. La escuela debe prepararlos para ese periodo durante
el cual se convierten en sus propios amos, para que se les facilite la tarea de llegar a
ser ellos mismos. En este sentido, Lonergan (en Hope, 1992) sugiere que el sistema
educativo debera favorecer la ampliacin del horizonte hacia una verdadera
aprehensin del bien humano en todas sus dimensiones. Esta aprehensin implica:

Ascender de los bienes particulares que conocen al orden donde pueden
observar lo que sustenta a esos bienes particulares y lo que los condiciona.
Pasar del orden a la nocin de valor, al que se puede llegar comparando
distintos rdenes.
Aprehender la dimensin de la eleccin, el significado de la autonoma y la
relacin entre la autonoma y la posibilidad de llegar a ser uno mismo.
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En este sentido, cabe reflexionar sobre la estructura de nuestra educacin
secundaria. Siendo quizs la crisis de la adolescencia lo que mejor define al
estudiante durante el periodo mencionado, cabra preguntamos qu, en el sistema tal
y como est definido, responde a esa crisis. Tenemos aqu una manifestacin del
problema de la calidad educativa que, al no atender la dimensin socio afectiva,
enfrenta grandes dificultades para lograr incluso el desarrollo cognoscitivo. Una
primera mirada nos llevara a identificar los siguientes elementos favorables presentes
en el sistema:

Las oportunidades de autodescubrimiento, problematizacin, solucin de
problemas, interaccin con los pares y con nios mayores. Recordemos que el
desequilibrio (cognitivo o del juicio moral) se logra interactuando con personas un
nivel por encima de aqul en que se encuentra el nio.
La escritura es un mecanismo especialmente valioso para favorecer el desarrollo
en general, y tambin el juicio moral. Se dice que escribimos no para que se nos
entienda sino para entender. La escritura es una oportunidad privilegiada para la
reflexin. Lo que se plasma por escrito se piensa previamente. Adems, la
escritura es una forma de objetivar lo que se piensa, lo que permite, ms que
mediante la oralidad, su posterior anlisis crtico.

La incorporacin de los padres de familia (aun de las familias completas) en
algunas de las tareas anteriores. La investigacin indica que cuando esto se
hace, los avances son mucho mayores y duraderos, y repercuten tamo en los
padres como en los nios (Sperher, 1980).

Ahora bien, en la literatura tambin encontramos un conjunto de sugerencias
metodolgicas que permiten poner en marcha tanto las grandes estrategias como
algunas de las pistas que acabamos de mencionar. Entre stas cabe sealar:

1. La discusin de dilemas morales (Rest, 1986). sta es la estrategia
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metodolgica ms antigua en los programas que pretenden favorecer el desarrollo del
juicio moral. En un principio se trabajaba fundamentalmente con dilemas de carcter
hipottico. Ms adelante se fue incorporando dilemas que se presenta en la vida
cotidiana, tanto del aula como de la escuela, de la comunidad y del propio currculum
ordinario.
Se procura avanzar de lo ms prximo a lo ms lejano.
El manejo de dilemas morales, como estrategia metodolgica, supone:

Identificar situaciones morales.
Reflexionar individualmente sobre las mismas.
Escribir el contenido de dicha reflexin.
Compartir estos contenidos con los compaeros.
Preguntar socrticamente (papel del maestro).
Fomentar la discusin entre los alumnos.
Decidir en forma individual.
Compartir la decisin.
Derivar implicaciones para la accin.

2. Los mtodos Activos. En los mtodos activos se supone que la educacin ayuda a
los alumnos a construir su propio mundo. Aquello que el alumno no logre asimilar para
ser utilizado en el desarrollo de su propio mundo le resultar ajeno. Podemos forzarlo
a que concentre su atencin, podemos lograr que pase los exmenes, pero desechar
una y otra cosa tan pronto terminen las exigencias. Es necesario construir sobre las
bases ya existentes en la mente de los alumnos. Por suerte, los sujetos, sobre todo los
jvenes, se interesan de manera excepcional en la construccin de su mundo.

En la base de los mtodos activos est el sujeto que construye su mundo. Ahora
bien, el verdadero desarrollo no se lograr si la enseanza se limita a la organizacin
preexistente en el sujeto. Si es as, la educacin le ayudar a organizar lo nuevo en
esta estructura. Pero una verdadera ampliacin del horizonte, tiene que ubicarse en la
frontera de ese horizonte, al aprovechar la capacidad de asombro de los jvenes y su
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profundo deseo por entender, tanto en el dominio de lo cognoscitivo como en el de lo
afectivo y social.
Los maestros deben estar atentos a los momentos en que los alumnos descubren
que las cosas ya no se comprenden dentro de la estructura vigente. ste es el
momento para trascenderla. Pero es necesario forzar este proceso, porque existe una
resistencia natural en el sujeto a conservar su esquema previo de organizacin, ya
que toda reorganizacin es riesgosa y dolorosa (Rest, 1986).

3. Provocar el desequilibrio cognitivo a travs del dilogo con individuos que se
encuentran en un estadio superior. Este proceso en general es doloroso, pues implica
la reorganizacin del sujeto. Supone una fuerte inversin de energa. Puede generarse
un proceso de presin por parte de los pares, as como generar cuestionamientos a la
autoridad. Esta metodologa implica que los nios saben escuchar y participar, pero
sobre todo, que en el aula se ha consolidado un ambiente de aceptacin, respeto y
confianza.

4. Asumir roles. Justamente los dilemas morales ofrecen oportunidades de asumir
roles. Pero dicha actividad puede fortalecerse si se ampla, ya sea mediante la
experiencia vicaria o directa, el horizonte de los alumnos hacia un vigoroso pluralismo

5. La comunidad justa. Ya decamos, al hablar de condiciones, que el ambiente
escolar consecuente con el principio general de justicia es indispensable si se
pretende favorecer e! desarrollo del juicio moral. Metodolgicamente, esto implica el
establecimiento de una comunidad democrtica que, en forma ordinaria, discuta las
situaciones morales que en ella misma se presentan. En dicha comunidad
democrtica cada alumno tiene voto, al igual que cada maestro, directivo y miembro
de! personal. Los alumnos dirigen las actividades de la comunidad democrtica en
forma rotativa.

6. Una estrategia complementaria que ha mostrado cierto valor consiste en la
presencia de programa de desarrollo psicolgico, tanto del yo como social. El
conocimiento, por parte de los alumnos, de las teoras que dan sustento a estos
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procesos de desarrollo, parece facilitar el proceso. Esta estrategia, por s sola. no
conduce al desarrollo del juicio moral; pero dadas las anteriores, contribuye a
fortalecerlas (Higgins, 1980).

Reflexiones fnales

En este trabajo he tratado de fundamentar por qu considero imposible lograr la
calidad educativa si no formamos valoralmente. De la misma manera, he procurado
presentar las bases tericas para afirmar que es imposible formar valoralmente si no
educamos con calidad. Por ltimo, he ofrecido algunas pistas para emprender un
proceso de formacin en valores o, mejor dicho, que favorezca explcitamente el
desarrollo del juicio moral. Espero que en estas pginas haya logrado transmitir con
claridad y solidez algunas ideas que representan insumos fundamentales para la
reflexin entre quienes creemos en la necesidad de abordar seriamente la formacin
valoral en nuestra educacin, bsica. Para cerrar mi presentacin, retorno brevemente
estas ideas.

1. La formacin valoral debe ser preocupacin de la educacin bsica nacional; dicho
de otra manera, quienes estamos preocupados por la formacin valoral debemos
incluir en nuestro horizonte la educacin bsica nacional. Poco lograramos si redu-
jramos nuestros esfuerzos a nuestro universo microsocial, a nuestras escuelas, sin
un esfuerzo correspondiente para procurar que lo que ah probemos y logremos se
vaya extendiendo, gradualmente, al sistema educativo. Con ello estaramos con-
tradiciendo una de las premisas fundamentales de la formacin valoral: que educamos
a travs del testimonio de justicia.
2. La formacin valoral no es algo sencillo. He procurado en estas lneas dejar en claro
algunas de las complejidades implcitas en este proceso. De esta forma, si he tenido
xito, tendremos bases para, cuando menos, sospechar de las mltiples propuestas
fciles para formar en valores, como los cursitos de moral o tica introducidos en
alguna parte del currculum. De la misma manera, espero haber transmitido la idea de
que la formacin en valores no se consigue por prescripcin. Muy al contrario, tiene
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que favorecer en el alumno procesos de autodescubrimiento, hbitos de reflexin y
disponibilidad para la discusin y el dilogo, de tal manera que cada persona logre
asimilar, por su cuenta, los valores fundamentales.

3. He sealado, con insistencia, que toda neutralidad valoral es falsa, especialmente
en situaciones educativas. La mejor manera de formar en valores es explicitar los
propios y vividos en forma cotidiana. La fuente principal de formacin valoral es la
oportunidad de vivir espacios de interrelacin humana que concreten los valores que
han asimilado profundamente quienes conducen el proceso educativo. Pero desde
esta perspectiva quiz lo ms importante se encuentre en la oportunidad de encontrar
en esta vivencia el ambiente necesario de respeto y estimulacin que favorezca el
permanente proceso individual de experiencia-reflexin-decisin-accin para asegurar
que los alumnos construyan los criterios (abiertos) que comenzarn a orientar su vida.
4. Cabe destacar que, si bien el proceso de desarrollo humano es uno solo, la
responsabilidad de la educacin institucionalizada y sistemtica es provocar que
ocurra ms all de lo que naturalmente est asegurado.

5. Si bien se descubren bases tericas de suficiente peso para fundamentar los
procesos que fomenten el desarrollo, es necesario aceptar que stas an son dbiles,
se encuentran en proceso de desarrollo y han de ser tomadas como verdades muy
provisionales. Esto implica la necesidad de asumir un compromiso con la construccin
del conocimiento en torno de los procesos de formacin valoral, a los cuales podremos
aportar tanto desde la investigacin bsica como desde la sistematizacin crtica de
nuestros experimentos de transformacin educativa.

La educacin mexicana tiene un compromiso explcito con el desarrollo armnico de
las facultades del ser humano. Favorecer su cumplimiento es una responsabilidad
social: le compete tanto al Estado como a la sociedad, en particular a la que prota-
goniza los hechos educativos. Quisiera terminar con una frase de James Jarret, quien
orient mi bsqueda inicial en este asunto de la formacin valoral, para cerrar de
nuevo con la importancia el tema reviste. l sostiene que el valor tiene dos opuestos:
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el antivalor y la indiferencia. Desde una perspectiva de desarrollo de la humanidad, yo
les pregunto cul de los dos es ms peligroso?

Referencias
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