Formación de Docentes

DIGITAL OBSERVATORY FOR HIGHER EDUCATION IN LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN
IESALC Reports available at www.iesalc.unesco.org.ve
IES/2004/ED/PI/26 Date of Publication: May 2004
LA FORMACIN DE LOS DOCENTES EN COLOMBIA

Estudio Diagnstico
Bogot D. C., mayo de 2004
Este estudio fue realizado por la Universidad Pedaggica Nacional mediante Contrato No. 886.595.3 celebrado con la UNESCO/IESALC. Coordinacin Gloria Calvo Docente e investigadora del Departamento de Postgrados de la Facultad de Educacin Asistentes de Investigacin Diego Leonardo Rendn Lara Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedaggica Nacional, vinculado a la Red de Facultades de Educacin REDFACE. Luis Ignacio Rojas Comunicador Social de la Universidad Central, vinculado a la Red de Facultades de Educacin REDFACE. Edicin Luz Mary Lache Rodrguez, Supernumerario Departamento de Postgrados de la Facultad de Educacin
TABLA DE CONTENIDO
PRESENTACIN CAPITULO I. PERSPECTIVA HISTRICA DE LA FORMACIN DE DOCENTES 1.1. PRIMEROS INTENTOS DE ORGANIZACIN DE LA FORMACIN DE PROFESORES 1.2. EL SIGLO XX Y LAS INSTITUCIONES DE FORMACIN DE DOCENTES.................... 1.2.1. Predominio de las Escuelas Normales y propuestas para la profesionalizacin docente..................................................................................................................................... 1.2.2. El Instituto Pedaggico Nacional y las Facultades de Educacin como antecedente de la Escuela Normal Superior y de la Universidad Pedaggica Nacional............................... 1.3. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR, LAS ESCUELAS NORMALES Y SUS DESARROLLOS DESPUS DE LA DCADA DE 1930........................................................... 1.4. SURGIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES PEDAGGICAS Y DESARROLLO PARALELO DE LAS ESCUELAS NORMALES........................................................................ 1.4.1. El Decreto 080 del 80 y las universidades...................................................................... 1.4.2. El Movimiento Pedaggico ............................................................................................. CAPTULO II. EL MARCO LEGISLATIVO DE LAS ACTUALES PROPUESTAS DE FORMACIN DE DOCENTES EN COLOMBIA 2.1. LAS DISPOSICIONES NORMATIVAS EN EL MARCO DEL SISTEMA DE FORMACIN DE EDUCADORES............................................................................................ 2.1.1. El Decreto 272 de 1998 y la acreditacin previa de las Facultades de Educacin......... 2.1.2. Hacia la acreditacin con alta calidad............................................................................. 2.1.3. El Decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997 y la reestructuracin de las Escuelas Normales................................................................................................................................... 2.1.4. El Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003. Hacia otro panorama?............................ CAPITULO III. ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA 3.1. LA SITUACIN DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES.................................. 3.1.1. Estructura organizativa, nombramiento y funciones de las autoridades. Relaciones con la administracin educativa nacional y territorial............................................................... 3.1.2. La financiacin de las Escuelas Normales Superiores en el marco del Sistema General de Participaciones....................................................................................................... 3.1.3. Los recursos econmicos de las Escuelas Normales Superiores.................................. 3.1.4. La poblacin estudiantil de las Escuelas Normales Superiores...................................... 3.1.5. Distribucin por sexo de la poblacin estudiantil............................................................ 3.1.6. Los planes de estudio en los ciclos complementarios de formacin docente................. 3.1.7. El uso de las nuevas tecnologas........................................................... 3.1.8. Poblacin docente.................................................................................. 3.1.9. Las Escuelas Normales Superiores y sus relaciones con el resto del sistema educativo colombiano............................................................................................................... 3.2. LA SITUACIN DE LAS FACULTADES DE EDUCACIN............................................... 3.2.1. Panorama general..................................... ..................................................................... 3.2.2. Estructura organizativa y las relaciones con la administracin educativa nacional y territorial.................................................................................................................................... 3.2.3. Del rgimen financiero en el marco de la ley 30 de 1992............................................... 3.2.4. Sntesis general.............................................................................................................. 3.2.5. Eficiencia y eficacia de los programas de formacin docente........................................ 3.3. LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL................................................................. 3.3.1. La poblacin estudiantil de la Universidad Pedaggica Nacional................................... Pg. 1 3 6 10 10 11 13 17 22 23 25 29 31 33 34 36 39 41 42 47 49 50 52 53 55 55 57 58 58 59 62 64 72 74 75
3.3.2. Los estudios conducentes al ttulo de Licenciado en la Universidad Pedaggica Nacional.................................................................................................................................... 3.3.3. La Financiacin de la Universidad Pedaggica Nacional............................................... 3.3.4. Las relaciones entre la Universidad Pedaggica Nacional y otras unidades formadoras de docentes........................................................................................................... 3.3.5. Las relaciones internacionales de la Universidad Pedaggica Nacional........................ 3.3.6. El Uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Universidad Pedaggica Nacional............................................................................................ 3.3.7. El personal de docentes de la Universidad Pedaggica Nacional................................. CAPITULO IV. NUEVAS PERSPECTIVAS DE FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA 4.1. CONTEXTO GENERAL.................................................................................................... 4.2. NUEVAS ORIENTACIONES DE POLTICA..................................................................... 4.3. NUEVAS PROPUESTAS DE FORMACIN DOCENTE................................................... 4.3.1. La reflexin sobre la prctica......................................................................................... 4.3.2. El papel de la prctica pedaggica................................................................................. 4.3.3. Los colectivos docentes.................................................................................................. 4.3.4. Los espacios enriquecidos.............................................................................................. 4.3.5. La Expedicin Pedaggica Nacional............................................................................... CONCLUSIONES ANEXOS Anexo 1. Instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin................................... Anexo 2. Bibliografa................................................................................................................. Anexo 3. Anexo Estadstico (en CD) .......................................................................................
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PRESENTACIN
Este estudio da cuenta de los procesos de formacin de los docentes en Colombia, tanto de aquellos que tienen a su cargo la enseanza bsica, como la media y la profesional. Para el mismo, se requiri el uso de fuentes secundarias, especficamente en lo relacionado con el desarrollo de las normales y las facultades de educacin. Tambin se consultaron y analizaron los ms recientes decretos que marcan el rumbo de la formacin de docentes y que se inscriben dentro de los procesos de acreditacin, tanto para los registros de los programas como para aquellos relacionados con la acreditacin de calidad. El equipo de investigacin, con base en los diferentes elementos exigidos para el estudio diagnstico, dise una serie de instrumentos presentados en anexo, con el fin de recolectar informacin primaria tanto de las Escuelas Normales Superiores como de las diferentes Facultades de Educacin vinculadas a la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin ASCOFADE. Tales cuestionarios se remitieron tanto va correo electrnico, como por correo certificado. La solicitud de informacin se complement con llamadas a las personas encargadas de los programas (rectores de las normales y decanos de las facultades de educacin) con el propsito de garantizar al menos la devolucin del 20% de los cuestionarios remitidos. Con base en esta informacin se construye el captulo tercero de este informe. Tambin se cont con el apoyo del sistema de informacin del Instituto para el Fomento de la Educacin Superior ICFES hoy adscrito al Ministerio de Educacin Nacional en lo relativo a programas de educacin superior por ciudades, instituciones, nmero de alumnos, nmero de solicitudes con el fin de conformar los anexos estadsticos. El equipo de investigacin consult a expertos en cada uno de los tpicos relativos al diagnstico y en este punto quiere agradecer el tiempo y la disposicin de los doctores Mara Cristina Martnez, Alcira Pedroza, Juan Carlos Torres, Vicente Alcal y Luis Alberto Artunduaga de la Universidad Pedaggica Nacional; Daro Clavijo del Ministerio de Educacin Nacional; Alberto Echeverri de la Universidad de Antioquia; Helmer Reyes de la Fundacin Universitaria Los Libertadores; y Alejandro Mina de la Divisin de Desarrollo Social del Departamento Nacional de Planeacin. El texto est estructurado en cuatro captulos y unas conclusiones. El primero, intenta mostrar la trayectoria del maestro como la historia de la constitucin de un sujeto social en el marco de las determinaciones de la poltica educativa. Si bien el Estado ha reconocido la importancia de su labor, no logra establecer un sistema de formacin de docentes que garantice una poltica ms all de las orientaciones de gobierno.
El segundo, analiza los decretos que dentro de los procesos de acreditacin llevaron a la reestructuracin tanto de las Escuelas Normales como de los programas de Licenciatura y Especializacin en educacin. Tambin se refiere a las ms recientes orientaciones legales que generan nuevos cambios en la formacin de docentes, poniendo de presente, una vez ms, la discontinuidad de las polticas educativas. En el captulo tercero, se da cuenta de la formacin de docentes en Colombia, en las modalidades que prev la Legislacin Educativa nacional, a saber, las Normales y las Facultades de educacin. Como estudio de caso se presenta en detalle la manera como opera la Universidad Pedaggica Nacional dada su naturaleza de institucin universitaria dedicada exclusivamente a la formacin de docentes. Aqu tambin se muestra quines son los alumnos y los docentes de estas instituciones, la organizacin de las mismas y su financiacin. En el captulo cuarto, se muestran algunas tendencias que buscan innovar la formacin docente en Colombia, a nivel de Licenciatura, destacndose la reflexin sobre la prctica, el papel de la prctica pedaggica y los espacios enriquecidos. Aunque se refieren a la formacin continuada de docentes, tambin se incluye informacin sobre las redes y los colectivos docentes y sobre la Expedicin Pedaggica Nacional en cuanto ha realizado rutas expedicionarias a las normales y se constituye en la posibilidad de documentar otra manera de hacer escuela en Colombia. El texto termina con algunas conclusiones y recomendaciones para futuras investigaciones.
CAPTULO I
PERSPECTIVA HISTRICA DE LA FORMACIN DE DOCENTES EN COLOMBIA
1.1. PRIMEROS INTENTOS DE ORGANIZACIN DE LA FORMACIN DE PROFESORES 1.2. EL SIGLO XX Y LAS INSTITUCIONES DE FORMACIN DE DOCENTES
1.3. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR, LAS ESCUELAS NORMALES Y SUS DESARROLLOS DESPUS DE LA DECADA DE 1930 1.4. SURGIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES PEDAGGICAS DESARROLLO PARALELO DE LAS ESCUELAS NORMALES Y
La Formacin de los Docentes en Colombia Estudio Diagnstico
1. PERSPECTIVA HISTRICA DE LA FORMACIN DE DOCENTES EN COLOMBIA En Colombia, la historia de la formacin de profesores, lejos de componer una historia exclusiva de personajes e instituciones clebres, es la historia de un conjunto de individuos, en vas de constitucin como colectivo, que ha buscado reafirmar su saber en relacin con la funcin social de la educacin. A lo largo de la historia de la educacin en Colombia, es frecuente encontrar que los intentos de profesionalizacin del maestro se han relacionado con los proyectos polticos y educativos de la clase dominante, plasmndose en reformas que enfatizan, ya sea su papel como promotor de valores liberalizantes, o su compromiso con valores tradicionales y el mantenimiento del orden social1. Es la historia del reconocimiento progresivo de las acciones y saberes especficos de unos sujetos cuya funcin resulta imprescindible para la constitucin del Estado Nacional. De esta forma, la historia de la formacin de los docentes es la historia de su paulatino reconocimiento como sujetos sociales. Por otra parte, debemos entender que la formacin de los docentes en los entornos educativos, est mediada por la valoracin que se le da a su funcin en el contexto social. La historia de los institutos y universidades pedaggicas en Colombia constituye un paso importante en el estudio de la formacin docente en el pas, ya que a lo largo de los aos, ellos han marcado su impronta en las generaciones de maestros colombianos. En ese sentido, un punto de referencia obligado, como se expondr en su momento, est dado por la consolidacin y desarrollo de la Escuela Normal Superior, ya que de ella se desprenden las dos nicas universidades pedaggicas del pas, adquiriendo el panorama educativo, en lo que a formacin docente se refiere, los rasgos generales de su aspecto actual, complementado con la progresiva aparicin de las Facultades de Educacin y la continuacin de la formacin en las Escuelas Normales. De acuerdo con el predominio del tipo de instituciones formadoras de docentes, se pueden identificar dos momentos significativos para su anlisis: as, durante la primera mitad del Siglo XX, hay un auge de las escuelas normales, mientras que despus de los primeros aos de la dcada de 1950, se asiste a una diversificacin entre ellas, las facultades de educacin y las universidades pedaggicas, luego de la disolucin de la Escuela Normal Superior. Estos momentos han estado condicionados por la dinmica del poder poltico del momento.
Esta situacin es apreciable, especialmente, en el caso de la institucionalizacin, auge y cierre de la Escuela Normal Superior, producto de un ideario educativo liberal, de corte laicisizante, cercenado por el retorno del conservatismo al poder a mediados del siglo XX. Ms adelante se abordar su caso.
1.1. PRIMEROS INTENTOS DE ORGANIZACIN DE LA FORMACIN DE PROFESORES Las instituciones formadoras de maestros, tienen un proceso histrico, que hunde sus races en la poca de la colonia, en el siglo XVIII, y que coincide tanto con el surgimiento de las universidades en Amrica Latina, como con la aparicin progresiva de la instruccin pblica2. En 1550, se autorizaron los conventos para instruir a clrigos y seglares en las ctedras de gramtica y lectura: aunque la enseanza se mova en estos terrenos, la influencia cristiana era bien marcada, y se amalgamaba con los conceptos doctrinarios y el enfoque de vivir cristianamente. La docencia y la enseanza se ejercan con gran propiedad y sentido apostlico por parte de algunas rdenes religiosas. Los profesores dependan de la Iglesia, la cual exiga una marcada formacin escolstica: la imagen de maestro se confunda con la del fraile3. Pronto, pueblos y ciudades vieron surgir ciertos mercaderes de la enseanza que vendan o cambiaban su saber por un estipendio para su sustento, situacin ligada a una serie de acontecimientos que hacia la segunda mitad del siglo XVIII, marcaron nuevos rumbos para la educacin, entre los cuales se destacan dos hechos fundamentales: la expulsin de la Compaa de Jess de Amrica Latina, en 1767, que tena bajo su directa influencia los procesos educativos en la colonia, y la puesta en marcha de un discurso sobre la educacin, propiciado desde el Estado y la legislacin, cuyo objetivo era tomar el control de la enseanza4. Desde este mismo instante, se evidencia la necesidad que ha tenido el Estado de controlar y vigilar los procesos educativos, y que se traslada hasta nuestros das, como se expondr a lo largo de este informe. As pues, la institucionalizacin de la funcin docente tuvo un precedente importante en la reapertura de la escuela en el ao de 1767, ao en el que la secta de
la tiza y el tablero puso fin a su deambular de puerta en puerta en busca de un estipendio a cambio de la enseanza... La escuela no slo ser un lugar distinto, sino que acoger adems a unos
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Antes de las reformas borbnicas, que declararon la educacin como objeto de pblica utilidad, la enseanza se concentraba en torno a dos instituciones capitales para la vida colonial: la Iglesia y la Familia. En la poca de la colonia fueron importantes los Colegios Mayores y los Seminarios, en los que, segn Carlos Noguera y Jorge O. Castro, se preparaban a las gentes principales y benemritas para el ejercicio de la jurisprudencia o para el sacerdocio. Vase La educacin en la Santa Fe colonial, EN: Historia de la Educacin en Bogot, Tomo I, Bogot, Alcalda Mayor, 2002, p. 6. ACEVEDO, Jairo. Historia de la educacin y la pedagoga, Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, 1984, pp. 185-187. Segn este mismo autor, para ser docente, haba que aprobar un examen de conocimientos, que comprenda la lectura, la escritura, y algunas operaciones matemticas; para presentar este examen se deban cumplir algunos requisitos, entre los cuales el ms destacado era ser un buen religioso, de imagen santa y bondadosa. Vase pp. 187 ss. MARTINEZ BOOM, Alberto, et. alii. Crnica del desarraigo: Historia del Maestro en Colombia, Bogota, Magisterio, 1989. p. 32 ss
nuevos sujetos. El maestro ser un personaje de otro orden, y el primero en representar este papel ser don Miguel Bonel5.
El periodo que va desde 1770 hasta 1800, est pleno de expedientes en los cuales se solicita ttulo de maestro. Estas solicitudes, antes que pretender alguna clase de privilegio social, constituan la nica forma, para muchos, de asegurar y garantizar su propio sustento. Sin embargo, no todas eran aprobadas. Para merecer el ttulo era necesario, adems de la habilidad para leer, escribir y contar,
algunos requisitos igualmente destacables, como los de ser hombre blanco y decente, arreglado, de buen procedimiento y sin vicio alguno6. El titulo certificaba las buenas costumbres,
ms la garanta sobre un saber no era lo que ms se destacaba. Pero aun ms importante, expresa el reconocimiento legal por parte del poder para desempear un oficio, que de ahora en adelante ser susceptible de control y vigilancia de las autoridades. En la repblica de los militares de comienzos del siglo XIX, se generaliza la idea de establecer instituciones de enseanza acordes con los problemas sociales del momento. Francisco Jos de Caldas insinuaba ya, en su discurso sobre la educacin, la creacin de institutos dedicados a la enseanza porque, esta multitud
de pueblos entregados a la holgazanera y envuelto en los horrores de la ignorancia no tiene ni ha tenido educacin ni pblica ni privada7. Sin embargo, se necesitaba de la cimentacin y
adecuacin de establecimientos donde se impartiera la anunciada enseanza, y por esta misma razn, el Sabio Caldas expresaba: Ah tenis, poderosos y ricos de
Santa fe, en qu emplear con usura vuestros caudales y vuestros patriotismos, en bien de esa porcin desdichada que son, sin embargo, vuestros hermanos8.
En este momento, se pone en cuestin la enseanza impartida por cualquier orden religiosa, que en lo sucesivo jams podr competir con los maestros y preceptores seglares, que por oficio o instituto se dedicaban a la enseanza. Lo que se planteaba desde el poder civil, era una definicin de competencias, pero en ningn momento una postura atea o anticlerical9. Antes de la creacin de las Normales, los maestros, en palabras de Alberto Echeverri, buscaban el reconocimiento estatal, para no quedar flotando entre la Iglesia y la Familia10. En este momento se implementaba el Mtodo Lancasteriano, en el que
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Ibd. , p. 48. Miguel Bonel, es un personaje que ha demandado la atencin del grupo de investigacin coordinado por Alberto Martnez Boom sobre la Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia, debido a que en los expedientes, por ellos estudiados, es el primero en el que se dan cita algunos de los rasgos definitorios del ejercicio moderno de la docencia. 6 Ibd. , p. 37 7 CALDAS, Francisco Jos de. Discurso sobre la Educacin. EN: Semanario del Nuevo Reino de Granada, Ed. Minerva, Bogot, 1943, citado por Martnez Boom, Alberto, et alii, op. cit. p. 27. 8 Ibd. , p. 28. 9 Ibd. , p. 49. 10 ECHEVERRI, Alberto, Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo, EN: Cuadernos Serie Latinoamericana de Educacin, Ao II N 2, julio de 2000, Universidad Pedaggica Nacional, Colombia Universidad Nacional de San Luis, Argentina, p. 77. Para este
se produce un descentramiento del maestro respecto a la enseanza desconociendo su singularidad, puesto que su funcin se reduca a aplicar la vigilancia y el examen a sus alumnos. La primera Escuela Normal del pas se instituy en Bogot, en 1822, despus de la Independencia, y estuvo bajo la direccin de Fray Sebastin Mora. Esta institucin implement el Mtodo Lancasteriano de Enseanza Mutua, en el cual los dems maestros de provincias y parroquias deban ser formados para reproducirlo en sus pueblos o ciudades, con sus colegas11. En el ao 1827, el Vicepresidente de la Gran Colombia, Francisco de Paula Santander, cre la Universidad de Boyac. Esta institucin constituye la base histrica de la que, posteriormente, ser la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, que en la actualidad tiene sus principales sedes en el Departamento de Boyac. En 1844, cuando se institucionalizaron las Escuelas Normales, institutos dedicados exclusivamente a la formacin de docentes, llegaron al pas, pedagogos alemanes, quines se encargaron de la direccin de estas instituciones en las que, segn Martha Herrera, la preparacin de los formadores combinaba la pedagoga pestalozziana, con principios de pedagoga tradicional y catlica12. En 1870 tuvo lugar la reforma instruccionista, que trajo consigo la primera misin pedaggica alemana, compuesta por nueve extranjeros que lograron organizar en los estados federados ms de veinte escuelas normales. En Bogot funcionaban tres escuelas normales: dos de varones una de ellas de alcance nacional y otra femenina. Para su funcionamiento, varios y renombrados pedagogos alemanes
autor, el ao de 1844 es importante porque por medio de la Escuela Normal se asegura una posicin al oficio, diferente al del mdico, al del cura, el soldado, y el abogado. 11 ECHEVERRI, Alberto, Surgimiento de la Instruccin pblica en Bogot, entre 1819 y 1842, en: Historia de la Educacin en Bogot, Bogot, Alcalda Mayor, 2002, pp. 38 ss. Para el autor, el mtodo lancasteriano no era el ms recomendable para la educacin de la juventud porque la frrea disciplina con que deban cumplirse los deberes escolares hizo clebre el dicho la letra con sangre entra, y la labor con dolor; el castigo psicolgico empleado... ridiculizaba a los estudiantes (p. 39). Por lo dems, se conoce que el mtodo se basaba en la existencia de alumnos monitores que reforzaban la enseanza central del maestro. Segn IBARRA, las Escuelas Normales fueron creadas por San Juan Bautista de la Salle en Reims, Francia, y llegaron al pas como medio de potenciar el surgimiento de escuelas para la formacin del ciudadano dentro de las polticas educativas de la primera repblica. Vase Ibarra Russi, Oscar Armando. El Sistema Nacional de Formacin de Docentes: el ejercicio docente como profesin. EN: La formacin de educadores en Colombia, Geografas e imaginarios tomo I, UPN, 2001, p.78. 12 HERRERA, Martha Cecilia, Historia de la Formacin de profesores en Colombia: una bsqueda de identidad profesional, EN : Cuadernos Serie Latinoamericana de Educacin, Ao II, N 2, julio de 2000, p. 102 ss. Conocida como la Reforma Radical de 1870, que tuvo entre muchas de sus realizaciones, la declaracin de la escuela como obligatoria y gratuita
prestaron su colaboracin a solicitud del gobierno federal. Estas personalidades, se esforzaron por introducir la corriente pestalozziana, aunque los balances posteriores demostraron que los maestros formados en estas instituciones desarrollaban su prctica de aula mezclando las nuevas ideas pedaggicas con dispositivos lancasterianos13. En ese mismo ao, se cre la Normal de Varones de Tunja, que en lo que a formacin pedaggica se refiere, constituye el otro antecedente importante de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Desafortunadamente, el surgimiento de las escuelas normales no estuvo acompaado del mejoramiento de las condiciones sociopolticas del pas, de tal forma que las guerras bipartidistas coadyuvaron al resquebrajamiento del sistema educativo. De todas formas, durante la mayor parte del siglo XIX, el maestro ser identificado como pieza importante en la construccin de la nacionalidad y del orden social. Durante la poca de la Regeneracin (1886-1899), encabezada por Rafael Nez y Miguel Antonio Caro, que trajo consigo el afianzamiento de las relaciones entre la iglesia Catlica y el Estado, la situacin de las Escuelas Normales fue deplorable debido a los trastornos polticos del momento, como lo argumenta la historiadora Isabel Batalla: en varios casos sus actividades se suspendieron puesto que sus
locales se convirtieron en cuarteles; cuando los ejrcitos las abandonaban, la ruina y la destruccin eran casi completas14. Hay que subrayar tambin, que durante este periodo, el plan
de estudios de las Normales se divida en dos partes, el plan escolstico y el plan profesional. Igualmente, la enseanza normalista fue consagrada como enseanza de segundo grado, ya que se instal en la escuela secundaria. En el siglo XIX, hubo tambin, un aspecto importante en el desarrollo de las escuelas normales, y es el de la adopcin de las escuelas anexas como campo de verificacin de los conocimientos. Con la Ley 89 de 1892, se traz un plan de estudios preciso. El decreto 429 de 1893, que se conoce como el Plan Zerda, determin, entre otras cosas, una duracin de cinco aos de estudio, posteriores a la
primaria, como requisito para obtener el ttulo de maestro15.
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GONZALES ROJAS, Jorge Enrique, La reforma instruccionista de 1870 en Bogot, EN: Historia de la educacin en Bogot, Tomo I Alcalda Mayor, 2002, p. 226. 14 BATALLA, Isabel. Escuelas Normales y formacin del magisterio durante la Regeneracin, EN: Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, p. 151. El plan escolstico inclua los conocimientos que los profesores deban ensear; y el plan profesional, inclua la ciencia de la cultura humana y la adaptacin de los contenidos de la enseanza, adems de conocimientos sobre direccin escolar. 15 HERRERA, Martha y LOW, Carlos, Historia de las Escuelas Normales en Colombia, EN: Revista Educacin y Cultura, No 20, enero de 1990, p. 43.
1.2. EL SIGLO XX Y LAS INSTITUCIONES DE FORMACIN DE DOCENTES 1.2.1. Predominio de las Escuelas Normales y propuestas para la profesionalizacin docente El referente jurdico ms duradero durante la primera mitad del siglo XX lo constituye la ley 39 de 1903, conocida como Ley o reforma Uribe, reglamentada por el decreto 491 de 1904, que establece el sistema de educacin nacional, determinando la primaria, diferenciando la secundaria y reglamentando la educacin superior. A lo largo de sus gestiones en pro de la instruccin pblica, una preocupacin constante de Uribe fue la de la contratacin de profesores extranjeros para la enseanza de las escuelas normales y su direccin, y sobre todo, para la aplicacin de mtodos modernos de enseanza 16. Los primeros 30 aos del siglo XX estuvieron bajo el dominio poltico del partido conservador, marcando de esta forma la retirada de los liberales del poder. En el plano educativo, se trat de dar continuidad a las polticas educativas del siglo pasado, y se dispuso la creacin de escuelas normales para ambos sexos, con sus respectivas escuelas anexas. Por medio del Decreto 441 de 1904, se dispuso que los profesores requeran acreditar diploma de profesor para ejercer su prctica. Esta norma, sin embargo, tenia sus excepciones, cuando se convirti en un lugar comn el que se confirieran permisos especiales para ejercer el rol del maestro, puesto que la urgencia de expandir el servicio educativo estuvo acompaada por el otorgamiento del titulo de profesor por otras instituciones distintas de las normales, situacin no exenta de clientelismo poltico17. De esta forma, las escuelas normales no tenan un dominio exclusivo todava. En la dcada de 1910 se comienza a vislumbrar el ascenso de nuevos actores sociales; aparece la clase obrera y el campesinado demuestra formas de organizacin poltica como alternativas a la perjudicial estructura hacendataria. Tambin comienzan, incipientemente, los procesos de modernizacin e industrializacin del pas, y su incorporacin a la economa mundial, por medio del caf como producto tipo exportacin. A pesar de ello, para algunos observadores como los historiadores Absaln Jimnez y Helwar Figueroa, en Colombia, el siglo XIX
se extendi hasta 1930, momento en el que se produce la ruptura del poder hegemnico ejercido por el partido conservador desde la tercera parte del siglo XIX18.
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Vase MULLER DE CEBALLOS, Ingrid, La lucha por la cultura, V. 1. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, p. 50. 17 HERRERA, Martha, op. cit. pp. 104 ss. 18 JIMNEZ BECERRA, Absaln y FIGUEROA; Helwar, Historia de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2002, p. 21.
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1.2.2. El Instituto Pedaggico Nacional y las Facultades de Educacin como antecedente de la Escuela Normal Superior y de la Universidad Pedaggica Nacional De esta forma, si bien el panorama de la formacin de maestros presentaba adelantos en pro de su institucionalizacin y reconocimiento social, se detectaron vacos que fueron reconocidos por el primer Congreso Pedaggico de 191719, el cual vio la necesidad de elevar la calidad de la formacin de los docentes mediante la modificacin de los requisitos de ingreso: as, se comenz a exigir la primaria completa a los candidatos, y el ttulo de maestro se otorgaba una vez se hubiera hecho un seguimiento a aspectos como la organizacin en el aula, la transmisin de los conocimientos y en general la apreciacin sobre las cualidades morales, la idoneidad y capacidad del aspirante. El Congreso Pedaggico de 1917, cont con una variada participacin de actores de la educacin, desde altos directivos hasta maestros de escuela primaria. Este congreso busc reformar las Escuelas Normales y se apoy en ideas relacionadas con la degeneracin de la raza y la moral biolgica. Recomend la contratacin de profesores extranjeros expertos en pedagoga; modific el plan de estudios y en general estableci un diagnstico del panorama educativo colombiano. No obstante ello, la situacin en los aos subsiguientes no se alterara significativamente porque
Durante los aos veinte y el inicio de los treinta, a la confusin de normas legales se le aadi la precariedad e intermitencia de los aportes financieros del gobierno, lo cual condujo, entre 1923 y 1928, al cierre de la mayora de las normales departamentales. Una vez ms, entre 1930 y 1931, se clausuraron todas las normales del pas con excepcin de la Escuela Normal de Institutores... el Instituto Pedaggico Nacional para Seoritas y las Normales de Medelln y Tunja 20.
Una idea general del panorama de la formacin de docentes en el pas, a inicios de la dcada de 1920, la refleja Martha Herrera al indicar que para 1919, las
escuelas normales eran 28 y contaban con 1228 estudiantes, de los cuales 61% eran mujeres y el nmero anual de egresados era de ms o menos 100 diplomados. En general, los alumnos ingresaban motivados no tanto por una vocacin docente cuanto por la posibilidad de recibir educacin gratuita.21
En este orden de ideas, el Congreso de 1917 fue el punto de partida para la creacin del Instituto Pedaggico Nacional IPN, que abri sus puertas en 192722 bajo los esfuerzos de la pedagoga alemana Francisca Radke. En los aos posteriores, los esfuerzos educativos se concentraron en la modificacin de la
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Decretado oficialmente por la Ley 62 de 1916 y el Decreto 1039 de 1917. SALDARRIAGA, Oscar; SANZ, Javier y OSPINA, Armando, Mirar la infancia: Pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Vol. 2, Medelln, Universidad de Antioquia, 1997. 21 HERRERA, Martha, op. cit. p. 104. 22 La Ley 25 de ese ao reglament la creacin del Instituto.
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instruccin pblica y la modificacin de los planes de estudio. El Instituto Pedaggico Nacional tuvo, como antecedente importante, la Escuela Normal de Instructores, creada en 1904, que result fundamental para la enseanza normalista, aunque se fundamentaba en hondos valores religiosos y en el manual de enseanza de los Hermanos Cristianos. En aos posteriores, se crearon otras escuelas normales en Socorro, Bucaramanga, Tunja, Santa Marta y Neiva, aunque posteriormente fueron objeto de cierres intermitentes debido a carencias presupuestales y a las guerras de fines del siglo XIX23. El IPN lider la formacin de docentes en el pas debido a su carcter nacional, junto con las Normales de Medelln y de Tunja, y reciba estudiantes de varios departamentos del Pas. A pesar de ello, el pas tuvo que enfrentarse al hecho de que la
mayora de las egresadas se casaron y slo una minora dedic sus esfuerzos propiamente a las labores pedaggicas24.
En el Instituto Pedaggico Nacional, las prcticas educativas se realizaban de acuerdo con los postulados de la pedagoga activa, la cual se ligaba a la importancia, que por ese entonces, tena la pedagoga experimental. Esta corriente se puede identificar por tres caractersticas principales: su procedencia de una prctica pedaggica jerarquizada y jerarquizante, (propiciando, por ello mismo una educacin diferencial para los sectores rurales y urbanos); la importancia concedida al concepto de trabajo, y la influencia biolgica de sus apreciaciones (reflejada en ideas como higienizar la nacin y luchar contra la degeneracin de la raza). El IPN posibilit la creacin, hacia 1934, de una de las tres facultades de educacin que existieron nicamente hasta 1936, cuando se dispuso la Creacin de la Escuela Normal Superior. Sera la Facultad de Ciencias de la Educacin para Mujeres, que estaba adscrita a la Universidad Nacional. Los ttulos que ella expidi tuvieron carcter universitario. La preocupacin por mejorar la formacin de los maestros y por acercarla al nivel universitario, dio como resultado la creacin de estas Facultades de Educacin en 1934: una adscrita a la Normal de Varones de Tunja, y las otras dos (una masculina y la otra femenina, ya referida en el prrafo anterior) a la Universidad Nacional. Los antecedentes acadmicos de estas instancias eran los famosos Cursos de especializacin pedaggica, que se impartan despus de la formacin normalista, y que tenan duracin de 2 a 4 aos segn las especialidades que ofrecan, que iban desde la pedagoga, las ciencias naturales y las matemticas, hasta la especializacin en educacin fsica y deportes.
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QUIJANO SAMPER, Mara y SANCHEZ MONCADA, Marlene. La escolarizacin de nios y jvenes en Bogot, EN: Historia de la Educacin en Bogot, p. 200 ss. 24 JIMNEZ y FIGUEROA, op. cit. p. 27.
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Estos cursos se convertiran, a la postre, en las Facultades, que implementaron modelos pedaggicos y metodologas propias de la escuela activa y la Psicologa experimental. Despus de la disolucin de la Escuela Normal Superior (1951) reapareceran con gran fuerza en el escenario educativo colombiano. Puede decirse que, en general, la creacin de las Facultades de Educacin, obedeci a los cambios que en los ideales educativos supuso el ascenso de los gobiernos liberales entre 1930 y 1946, y que tuvo como correlato social la continuacin de los procesos modernizadores y las crecientes expectativas en la prestacin de servicios pblicos, adems de la inicial aparicin de nuevos movimientos sociales. En este orden de ideas, gobiernos como el de Alfonso Lpez Pumarejo (1934-1938) buscaron redefinir la educacin en su funcin social, tarea en la que la formacin de maestros en las Facultades de Educacin y, sobre todo, en la Escuela Normal Superior, resultaba crucial, en tanto que se buscaba formar hombres que realizaran estudios antropolgicos y sociolgicos que interpretaran la realidad nacional y produjeran teora educativa y social. El Instituto Pedaggico seguira funcionando a pesar del advenimiento de los liberales al poder en 1930, y sobre todo del auge de los ideales de Alfonso Lpez Pumarejo, que supusieron el cambio a un proyecto educativo centrado en valores liberales, que no comulgaba completamente con la frrea disciplina del Instituto ni con su herencia conservadora y tradicional. El discurso religioso daba lugar, as, a un discurso laico, en el que fueron lugares capitales las nuevas ideas sobre el docente, el nio, la pedagoga y las prcticas pedaggicas. Radke, que en 1927 haba llegado al pas, regres a Alemania en 1936, bajo el gobierno de Pumarejo, cuyo reformismo acab con el llamado convivialismo25, que haba permitido la coexistencia de representantes de ambos partidos, durante el gobierno de Olaya Herrera, y de cierta forma, la continuacin del Instituto. 1.3. LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR, LAS ESCUELAS NORMALES Y SUS DESARROLLOS DESPUS DE LA DECADA DE 1930 Durante el gobierno de Lpez Pumarejo, el partido liberal busc adquirir hegemona en el campo educativo en consonancia con los objetivos de la poltica conocida como Revolucin en marcha. Ya desde 1935, se comenz a postular la necesidad de crear una sola facultad de educacin que se montara sobre la de la Universidad Nacional, creada unos aos antes, y que deba concentrar los estudiantes de las otras dos facultades ya mencionadas. Posteriormente, esta facultad tom el nombre de Escuela Normal Superior26, y pas a depender del
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Trmino desarrollado por Jimnez y Figueroa, op. cit. p. 34. Segn estos autores, la salida de Radke en 1936, no slo obedeci a la disciplina implantada por los alemanes en el instituto y a su presunta ideologa, sino tambin a los planteamientos ideolgicos impulsados por Alfonso Lpez.. (p. 36). 26 Por Ley 39 del 21 de febrero de 1936. La existencia de una sola Facultad de Educacin se dispuso por medio del Decreto 1917 de 1935.
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gobierno nacional. En este tiempo, los gobiernos liberales tambin centralizaron la Universidad Nacional. Hay que tener en cuenta, que todo este proceso no estuvo exento de pugnas y malentendidos por parte de los dos partidos. Una de ellas surgi con ocasin del debate sobre la coexistencia de hombres y mujeres dentro de las mismas aulas, medida que no tard en ser calificada como impa, por parte de los sectores conservadores. La Escuela Normal Superior, que responda tambin a la iniciativa del pedagogo alemn Fritz Karsen, es un hito en la formacin de docentes en Colombia debido, no slo, a que concentr en una sola institucin un proyecto formativo de corte liberal y modernizante, sino porque propici el desarrollo de muchas disciplinas sociales como la antropologa, la sociologa y la filologa, entre otras. Por sus aulas pasaron, intelectuales de bastante renombre en nuestro pas, como Jaime Jaramillo Uribe y Ernesto Guhl, entre muchos otros. Estas personalidades fundaron colegios, salieron del pas o fueron profesores universitarios. Siguiendo a Marta Herrera y Carlos Low, los aportes de la normal fueron se pueden sintetizar en:
Recuperacin de la herencia indgena del pas Una nueva mirada sobre la nacionalidad y sobre la ciencia Fortalecimiento del Instituto Caro y Cuervo y del Instituto Etnolgico Avance en la igualdad de condiciones de hombre y mujer Formacin de ncleos de intelectuales que fortalecern el desarrollo de departamentos y facultades de distintas disciplinas Calificacin de la docencia al concebirla como un estudio serio con requisitos de alto nivel y Profesionalizacin del magisterio27.
Martha Herrera y Carlos Low caracterizan el ideal y las pretensiones de la Escuela Normal Superior, y su estilo de vida en una sinttica apreciacin:
El modelo pedaggico que la inspiraba fue el de la Escuela Normal Superior de Pars y el de la tradicin alemana en las Facultades de Educacin, pretendindose formar profesores que tuvieran tanto un dominio de las disciplinas que enseaban como una preparacin pedaggica y didctica, al mismo tiempo que supiesen contextualizar la enseanza segn las caractersticas socioculturales. La vida interna de la institucin estuvo marcada por la tolerancia ideolgica que posibilit la libertad de pensamiento y la circulacin de teoras actualizadas en las reas enseadas, crendose un ambiente propicio para la generacin de nuevas teoras sociales y de elementos de interpretacin de la realidad nacional28.
En 1935 fueron creadas las Escuelas Normales rurales con personal exclusivamente femenino. Ya desde 1934, se comenzaba a vislumbrar la necesidad de que personas laicas, y no ampliamente comprometidas con la
Asesor del Ministerio de Educacin entre 1936 y 1938. Vase HERRERA, Martha y LOW, Carlos, Los Intelectuales y el despertar cultural del siglo: El caso de la Escuela Normal Superior, una experiencia reciente y olvidada, pp. 177 ss. 28 HERRERA, La historia de la Formacin de docentes en Colombia, p. 108.
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religin, dirigiesen normales y Facultades de Educacin. En la dcada de los cuarenta, se comenz a evidenciar la profesionalizacin de la funcin docente mediante el establecimiento de grados y ttulos de acuerdo con la preparacin obtenida, aunque ello, obviamente, no redund en una extensiva y rpida expansin de los docentes titulados a lo largo y ancho del sistema educativo colombiano de ese entonces. En 1938 se puso en funcionamiento la Seccin de Escuelas Normales y se expidieron disposiciones que llevaron a la unificacin de establecimientos en lo que se refiere a planes de estudio, personal directivo y docente, principalmente. De esta manera, la enseanza normalista ganaba autonoma administrativa29. Segn lo dispuesto por el Decreto 1487 de 1932, la iniciacin en la metodologa y en las prcticas pedaggicas marcaba la diferencia con el bachillerato clsico. Por esta misma poca, el ideario de la Escuela Nueva impregnaba la orientacin que a los estudios normalistas quera drsele, y que estuvo acompaado por una serie de nociones en torno al nio y a su aprendizaje. Despus de 1940, en Colombia, se comienza a hacer cada vez ms patente la relacin entre el crecimiento urbano y el crecimiento industrial. Antioquia, Cundinamarca y el Valle, comenzaron a concentrar, progresivamente, una importante cantidad de habitantes en regiones urbanas e industriales, una buena participacin en los procesos productivos y un valor agregado industrial alto. De la misma manera, la aparicin significativa de las ciudades intermedias (como Bucaramanga, Pasto y Tunja) marca tambin un precedente en la constitucin del espacio econmico nacional. Estas, aunque no se ocuparan de funciones directamente relacionadas con la produccin industrial, (como por ejemplo las derivadas del sector de los servicios) s se ligaban al efecto integrador de la economa de incipiente industrializacin, que conectaba, mejor que antes, el mercado interno. Rodrigo Parra Sandoval ha identificado dos perodos de significacin en la historia de los estudios normalistas30. El primero corresponde a una etapa de crecimiento y expansin, dada entre los aos 1939 y 1945. En este perodo el nmero de las escuelas normales creci 985 veces lo mismo que el nmero de maestros y alumnos31. En 1958, comenz a hacerse palpable la creciente presin que sobre la oferta educativa supuso la creciente urbanizacin industrial, ya que el nmero de normalistas resultaba a todas luces insuficiente para la cobertura de las necesidades educativas. As, por estos aos, tuvieron lugar medidas como la convocatoria, para cursos de maestros, a bachilleres y personas con formacin
29 30
Ibd. , pp. 109 ss. PARRA SANDOVAL, Rodrigo, Los maestros colombianos, Bogot, Plaza y Jans, 1986, p. 34 ss. 31 Ibd. , p. 35.
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general que estuvieran dispuestas a obtener en un ao ttulos como el de instructor. Despus de 1939, la oferta educativa de las normales se vera invadida por el sector privado32. Segn el anlisis hecho por Parra Sandoval, la privatizacin, por entonces, alcanz cotas muy altas en el perodo que va de 1947 a 1955, ya que menos del 50% de la formacin de los maestros estaba en normales oficiales33. Pero a pesar de un aumento considerable del nmero de escuelas normales particulares, el
Ministerio de Educacin no dej la enseanza normalista totalmente a cargo del sector privado: administraba por lo menos una escuela normal nacional para hombres y otra para mujeres en cada departamento34.
Igualmente, durante este perodo se evidencia la feminizacin de estas instituciones (en el ao 1965, el 80 % de la matrcula era femenina). De la misma manera, es un hecho la feminizacin del profesorado de las normales. Los aos cincuenta conoceran el cierre de la Escuela Normal Superior, que tuvo una duracin de 15 aos. Fue disuelta en 1951, para dar paso a las dos nicas universidades pedaggicas del pas. Su clausura estuvo antecedida por acontecimientos relevantes, cuales fueron los sucesos del 9 de abril de 1948, (El tristemente famoso Bogotazo, a raz del asesinato del caudillo Jorge Elicer Gaitn), por los cuales se acus a estudiantes de la Universidad Nacional y de la Normal Superior de haber participado en los motines, y el retorno de los conservadores al poder en 1946. En sus ltimos aos la Normal vio disminuir su presupuesto y el nmero de estudiantes. En general, la reaccin conservadora busc acabar el proyecto poltico liberal que le vio nacer. El mismo proyecto conservador que pareci resurgir de las cenizas, despus de los diecisis aos de predominio liberal, fue el encargado de acabar con la Escuela Normal Superior y, mas que con su organizacin y disposicin fsica, con su proyecto de educacin y formacin de corte liberalizante. A este respecto, Absaln Jimnez y Helwar Figueroa han anotado cmo el desmonte de la Escuela Normal Superior se corresponde con las fuertes presiones corporativas de partidos
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Segn PARRA SANDOVAL, para 1939 el 76% de las normales era oficiales, mientras que para 1955 el porcentaje descendi al 55%. 33 Ibd. , pp. 37-38. 34 HELG, Aline, La educacin en Colombia, 1946-1957, EN: Nueva Historia de Colombia, Vol. IV, p. 127. Se debe decir, que actualmente slo una de ellas se encarga exclusivamente de la formacin de docentes: la Universidad Pedaggica Nacional. La Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, con sede en Tunja, ofrece adems de programas de Licenciatura, otros correspondientes a otras profesiones.
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y gremios, que han impedido la educacin pblica como constructora de un verdadero proyecto nacional35. A mediados de los aos cincuenta, las normales privadas femeninas representaban el 50% del total de las Escuelas Normales. De esta forma, hay una relacin entre la privatizacin de estas instituciones y la feminizacin de la matrcula. Segn Parra Sandoval, ello tuvo como hechos concomitantes el surgimiento de las clases medias urbanas y la valoracin positiva que posiblemente se hizo de la incorporacin de la mujer a un espacio de vida laboral, que no era radicalmente distinto de sus ocupaciones maternales del hogar. Igualmente, Parra Sandoval ha establecido interesantes relaciones, para este mismo perodo, entre el desmejoramiento de la calidad de la educacin en las normales, la superacin del rezago en la oferta educativa y el hecho de que la mayor parte de los maestros de escuelas femeninas privadas no haba obtenido ttulo36. 1.4. SURGIMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES PEDAGGICAS DESARROLLO PARALELO DE LAS ESCUELAS NORMALES Y
Los aos cincuenta veran surgir un panorama educativo modificado en los principios del conservatismo y el catolicismo y por la cruenta realidad de la guerra civil de la Violencia. La privatizacin y la masificacin de la educacin fueron fenmenos que comenzaron, lentamente, a ser notorios37. En el contexto de un Estado debilitado y abatido por las alianzas entre los monopolios con el partido conservador por el control de lo pblico, la educacin no sera un problema fundamental ni una preocupacin social de primer orden38. Por estos aos, la Misin Curie detect insuficiencia de maestros y de preparacin adecuada para los mismos. La estructura ocupacional de la poblacin variara sustancialmente, ya que la agricultura no sera, en lo sucesivo, mayoritaria, respecto de otros sectores como los servicios el comercio o las comunicaciones. El sector educativo oficial, tambin comienza a constituirse por estos mismo aos, aunque ello, en modo alguno, no significara que existieran verdaderas polticas publicas de educacin superior. Se crea el FUN (Fondo Nacional Universitario), y ms tarde el ICFES (Instituto para el Fomento de La Educacin Superior) y otras asociaciones que buscaban mantener cierto control y vigilancia en las instituciones de educacin superior.
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JIMNEZ y FIGUEROA, p. 51. Segn estos historiadores, La Escuela Normal Superior buscaba coadyuvar en la formacin de un nuevo tipo de ciudadano comprometido con el pas y no con la ideologa de un partido (p. 53). 36 PARRA SANDOVAL, op. cit., pp. 39 ss. 37 Proceso ampliamente estudiado por LUCIO, Ricardo y SERRANO, Mariana, La educacin superior, tendencias y polticas estatales, Ed. Universidad Nacional-IEPRI, 1992. 38 JIMNEZ, op. cit., p. 57.
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A travs del Decreto 1955 de 1951, Laureano Gmez dividi la Normal Superior en dos instituciones, con sedes en Tunja y Bogot, masculina y femenina, respectivamente. Luego, por medio del Decreto 2655 de Octubre 10 de 1953, la antigua Escuela Normal Universitaria de Tunja se transform en la Universidad Pedaggica de Colombia. Por los Decretos 192 del 30 de enero, y 1215 del 31 de mayo de 1955, el Instituto Pedaggico Nacional, se elev a la categora de Instituto Pedaggico Nacional Superior. Con el retorno de Francisca Radke, se viabiliz an ms la posibilidad de una Universidad Pedaggica Nacional femenina, ya que desde 1953, si bien se haba conseguido ese rango universitario, haba todava ms por conseguir:
La Universidad Pedaggica Nacional Femenina, UPNF, funcion como tal desde el primero de febrero de 1955, hecho que se consider en su momento no slo como un logro poltico de insercin de la mujer al mundo acadmico, sino como el mximo punto de autonoma institucional de la poca39.
Radke busc retomar los caminos de la pedagoga activa orientada a la experiencia y a la observacin crtica, aunque hubo de enfrentarse a las pervivencias de los logros conseguidos durante los gobiernos liberales en lo que se refiere tanto a la ENS como al Instituto Pedaggico mismo. Segn los historiadores de la Universidad Pedaggica, Jimnez y Figueroa, el perodo de vuelta de Radke a la UPN estuvo acompaado de medidas verticales y la plena conviccin de los valores cristianos y tradicionales, que se reflejaban en los cdigos de disciplina, que eran muy celosos en disposiciones atinentes al internado y a las celebraciones religiosas. Estas circunstancias, unidas a las presiones que el movimiento estudiantil ejerci primero, sobre el gobierno del General Rojas Pinilla, y sobre la rectora Francisca Radke, despus, provocaron su salida en 1957. Luego, y como anotan Jimnez y Figueroa, la Universidad qued desde entonces... como un hbrido institucional, que en el
imaginario colectivo de algunos profesores de la Pedaggica, fue denominada, peyorativamente, como universidad germano boyacense. Para ellos, la UPN tiene una filosofa que se sustenta en la ortodoxia cristiana, el autoritarismo prusiano y la moral de las faldas tobilleras40. Pero hay que
anotar, tambin, que la UPN hered de la Normal Superior no slo programas, sino profesores, y en cierto sentido, tradicin humanista. El Frente Nacional marc el inicio de una singular etapa para la educacin colombiana. Durante este periodo, el sistema universitario sigue conformndose, pero an de manera errtica y heterognea. El sector privado busc seguir sacando provecho del ascenso de las clases medias y de la demanda que supona
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JIMNEZ, p. 66. Segn los autores, en el momento de consolidacin de la Universidad Pedaggica Nacional Femenina, tena cinco Facultades (Ciencias Sociales y Econmicas, Ciencias Biolgicas. Filologa, Idiomas y Matemticas y Ciencias de la Educacin; adems del Instituto de Educacin Fsica, el IPN y sus respectivas escuelas anexas). 40 Ibd.. p. 81.
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la paulatina industrializacin del pas. Detrs de estas referencias, que pueden parecer episdicas, se esconde un hecho que en ms de una ocasin ha sido puesto de relieve: el Estado est ausente como un referente modernizador de la sociedad colombiana. En el perodo del Frente Nacional, la Universidad Pedaggica Nacional conoci uno de sus cambios ms significativos, cual fue el de su conversin a institucin mixta en 1962. Esta medida, y en general las ocurridas durante esos aos, que fueron en contra de la tradicin conservadora y vertical, comienzan a marcar el derrotero de lo que ser la Universidad Pedaggica Nacional hasta nuestros das, buscando una institucin mixta y plural. Posteriormente, la Universidad conocera los efectos derivados de iniciativas de carcter internacional, como la Alianza para el Progreso y el Plan Atcon41. Por esos mismos aos, se reorganiz la planta fsica y se estableci la creacin del Instituto de Investigaciones pedaggicas, que haba sido esquiva durante muchos aos. La Universidad formul la reestructuracin acadmica y administrativa, la departamentalizacin, la definicin de carcter de Facultad de Educacin y el desarrollo de los programas de Magster en Educacin. El Instituto de investigaciones sera, as mismo, reestructurado, y comparti con el ICOLPE (Instituto Colombiano de Pedagoga), la ejecucin de trabajos de investigacin en educacin y la distribucin del presupuesto. Durante las dcadas del sesenta y el setenta, por otro lado, la nacin vera cmo la primaria y la secundaria seran nacionalizadas, mediante el otorgamiento de varias atribuciones al gobierno central (Ley 43 de 1975). El nmero de maestros vinculados al sector estatal por ello mismo, aument y el sector educativo se
convertira en una de las principales fuentes de empleo para los colombianos42.
Las Facultades de Educacin y los Departamentos de pedagoga se comenzaron a crear con propiedad a partir de la dcada de 1960, tanto en las universidades pblicas como privadas. Segn Martha Herrera:
En 1965, la formacin de profesores tanto en escuelas normales como en las instituciones de educacin superior, estaba caracterizada por: la expansin cuantitativa... y la privatizacin, que hizo que adems de las comunidades religiosas, interesadas tradicionalmente en formar este tipo de instituciones, entraran a participar tambin sectores privados motivados por la obtencin de lucros econmicos; y finalmente, por la feminizacin,, acentundose la idea de que sta era una profesin
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Segn JIMNEZ y FIGUEROA, en el ao de 1967, por medio del Acuerdo 05, el Consejo Directivo expidi el Estatuto Orgnico de la Universidad, teniendo en cuenta las modificaciones que se haban producido desde comienzos de la dcada, con la influencia del Plan Atcon... mediante este estatuto, se le dio a la Universidad el carcter de establecimiento pblico, descentralizado, autnomo y apoltico. 42 Ibd. , p. 88.
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que corresponda al papel social de la mujer. Se podra decir que estos elementos permanecieron como tendencias en las dcadas posteriores...43.
De 1965 a 1974, se asisti tanto a un decremento del nmero de normales como del de sus egresados, y a un aumento considerable de la matricula en educacin secundaria y en las Universidades Pedaggicas. A este respecto, Parra Sandoval ha anotado cmo el incremento de la Educacin en universidades pedaggicas tuvo una
fuerza tal que hacia 1975 solamente era superado en nmero de egresados por administracin y economa44 .
El acuerdo 052 de 1975, viabiliz el inicio de actividades de la Facultad Seccional de Chiquinquir de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, ofreciendo la Licenciatura en Ciencias Sociales y Econmicas. Acuerdos posteriores posibilitaran la consolidacin de las actividades investigativas de esta Facultad. Durante estos aos, se generaron, en las Facultades de educacin tres modelos curriculares que fueron identificados por Bernardo Restrepo en 1983. Los dos primeros, aunque con diferente grado de intensidad, fueron los que se dedicaron a formar docentes para diferentes disciplinas, de suerte que los programas de licenciatura comprendan dos o ms reas de especializacin. Del mismo modo, fueron surgiendo las llamadas licenciaturas puras, dedicadas al dominio y manejo de una rama del saber. Su presencia ayud al debate acerca de la conveniencia de la formacin de docentes para educacin media en varias reas del conocimiento. Ciertamente, este modelo de formacin fue haciendo crisis a medida que los licenciados puros fueron dedicndose a la docencia45. De la misma forma, disminuy la importancia relativa de la matrcula en las escuelas normales (para el ao 1974, el 74.5 % de la matrcula de secundaria estaba en el bachillerato, la normalista representaba el 5.4%). Ello no ocurri sin que se dieran otros fenmenos, como el acceso de la mujer al nivel universitario y a otras plazas de trabajo ms apetecibles, correspondientes a carreras distintas de la docencia, adems de la exigencia de requisitos de post secundaria para ocupar cargos en el sistema educativo.
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HERRERA, op. cit., p. 112. PARRA SANDOVAL, op. cit., p. 48. 45 RESTREPO, Bernardo, Las facultades de Educacin: evoluci, situacin actual y tendencias hacia el futuro, EN: Revista estudios educativos No 18, I semestre de 1983, pp. 26 28. Para RESTREPO, Las facultades de Educacin tuvieron su papel destacado en la dcada del sesenta en las universidades. Contribuyeron a la modernizacin de stas en los procesos de admisiones y registro, departamentalizacin y la apertura misma de programas en ciencias puras, los cuales se desgajaron de las antiguas licenciaturas clsicas. Las universidades volvieron sus ojos hacia la educacin en pos del liderazgo en todos estos programas que se consideraban propios, bien de la funcin tcnica educativa o de la experiencia que las facultades haban tenido en el cultivo de determinadas reas acadmicas. p. 31.
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Recuadro No. 1. Las Modalidades institucionales de la formacin de docentes en Colombia
Las instituciones formadoras de maestros, tienen un proceso histrico tras de s, que emerge en la poca de la colonia, en el siglo XVII, y que se entronca en la historia del surgimiento de las universidades en Amrica Latina. Pero es propiamente en la repblica de los militares de comienzo de siglo XIX, cuando se establecen instituciones formadoras de maestros. Con el gobierno del general Francisco de Paula Santander, durante el periodo de la Gran Colombia, se inicia el desarrollo de la instruccin pblica, y se le otorga, al sistema educativo, la facultad de ser, en ltimas, el responsable de la formacin de los ciudadanos. Aunque existieron propuestas en el siglo XVIII, como las de Francisco Moreno y Escandn, un criollo dedicado a las letras, slo es hasta 1827, que se opta por formar en la Universidad Central de Santa Fe, y con expertos, trados de Europa, a los responsables de la multiplicacin del mtodo lancasteriano y, con ello, se instala en el pas una primera modalidad de formacin. Entre 1842 y 1853, el pas establece 5 escuelas normales, responsables de la instruccin pblica y se define, la separacin de los colegios de las universidades, y se responsabiliza a aquellos de la formacin de docentes. Las escuelas normales, se constituyen desde entonces, en instituciones especializadas en la formacin de educadores. En el ao de 1876, llega al pas, por invitacin del gobierno, la primera misin alemana de educacin (se han llevado a cabo en el pas tres misiones), que recomienda fortalecer la formacin de los educadores en las escuelas normales, la revisin del currculo soportado en la pedagoga y la didctica, y la creacin de facultades anexas a las escuelas normales, para formar a los profesores del nivel secundario de la educacin. Para esa misma fecha, se fund en Colombia la Universidad Nacional, tomando como referente el modelo francs, y se solicit a los directivos iniciales, Manuel Ancizar y Murillo Toro, incluir un instituto para la formacin de educadores. En 1917, en la Escuela Normal Superior de Tunja, aparece la primera facultad de educacin y se autoriza la creacin de una facultad, anexa al Instituto Pedaggico Nacional, cuya naturaleza es de carcter femenino. Las universidades pedaggicas colombianas, fueron creadas en la dcada de los 50, y a partir de entonces, se consider el saber pedaggico, como un saber superior, propio del carcter universitario. En la dcada de los 60, se produce la primera expansin del sistema de educacin superior en Colombia, y se autoriza a las universidades de provincia, crear facultades de educacin, para formar educadores y otorgar ttulos de licenciados. Se inicia una expansin indiscriminada de los procesos y modalidades de formacin. Se desarrolla, de manera sistemtica, la relacin entre profesionalidad y formacin acadmica universitaria, y se dan los criterios y normas de reconocimiento de los ttulos, a la par, que se fortalecen los sindicatos de maestros y las organizaciones gremiales y se nacionaliza el modelo de contratacin de maestros con el Estado. Aparecen los primeros modelos de planificacin del Ministerio de Educacin y se considera el maestro como componente del sistema. Por el Decreto 80 de 1980 y la Ley 30 de 1992, se reform el sistema y se abri la posibilidad de ofrecer la formacin de educadores, generndose una gama de ofertas, con criterios de mercado, que debilit la credibilidad de la sociedad colombiana, en el papel de estas instituciones. La tendencia a la privatizacin, se confundi con la tendencia a la comercializacin, y los programas, sufrieron un descenso, en los niveles de exigencia y en la naturaleza misma de la academia que los atiende. En 1997 el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, reglament las escuelas normales superiores, mediante el Decreto 3012 y establece los requisitos bsicos de funcionamiento de los programas de formacin de educadores y en 1998, mediante el decreto 272, toma idnticas medidas respecto a las facultades de educacin. A la fecha, y con base en esa recomendacin, existen en el pas 129 escuelas normales superiores pblicas, 91 facultades de educacin, 457 licenciaturas, 273 especializaciones, 17 maestras y 2 doctorados. En la actualidad la formacin de los docentes se da en el marco del Sistema Nacional de Formacin de Docentes, cuyas unidades operativas son las normales y las facultades, stas ltimas como componentes de las instituciones de educacin superior. Vale la pena subrayar, que slo existen en el pas dos universidades con carcter pedaggico: la Universidad Pedaggica Nacional y la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, pero exclusivamente dedicada a la formacin pedaggica est la primera.
Fuente: IBARRA RUSSI, Oscar Armando. Sistema Nacional de Formacin de Docentes, en MEMORIA TECNICA Seminario Latinoamericano de Universidades Pedaggicas, realizado en Santiago de Chile el 8 y 9 de Mayo de 2003 por la UNESCO, el Gobierno de Chile y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, pp. 35-38.
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Durante los aos setenta, comienza a evidenciarse la influencia de la Tecnologa Educativa en Colombia, y ello empobrecera, segn Herrera, el enfoque pedaggico de las normales. Por esos mismos aos, los Decretos 080 de 1974 y 1419 de 1978, prcticamente homogeneizaron los estudios normalistas con los del bachillerato, de tal forma que los egresados no obtenan el ttulo de maestro sino de bachiller pedaggico46. Despus de 1973, la capacidad de matrcula de la universidad pblica se vio desbordada por la de la Universidad privada, aunque ello no significase, necesariamente, ni aumento de la calidad ni de la cobertura. El decreto 2277 de 1979 acab con los escalafones diferenciales de primaria y secundaria. Cuando comenzaron a aparecer las Facultades de Educacin, los normalistas fueron, poco a poco, siendo desplazados de la enseanza de nivel medio, aunque siguieron afianzndose en la escuela primaria. 1.4.1. El Decreto 080 del 80 y las universidades Los aos setenta veran crecer, paulatinamente, nuevos actores sociales que de alguna forma hicieron oposicin al instaurado Frente Nacional, que de manera formal termin en 1974, aunque muchas de las lgicas bipartidistas marcaran su impronta en la vida nacional. En 1977 tuvo lugar uno de los paros ms representativos, el paro cvico nacional motivado por la disminucin de la capacidad adquisitiva de los obreros. La Universidad colombiana no fue ajena a todos estos procesos. Paralelamente,
la educacin superior pasaba por un momento de crisis. El nivel acadmico era muy bajo debido a la proliferacin de universidades privadas, que surgan sin ningn tipo de control estatal, y cuya crisis afect de manera directa a las facultades de educacin, pues se comenzaron a manifestar problemas como la disminucin de alumnos en las licenciaturas tradicionales, el desempleo docente y la disminucin de la calidad acadmica47.
En la Universidad Pedaggica se comenz a discutir la estructura de poder, la concepcin de investigacin y de capacitacin que necesitaban los docentes del pas. La cobertura segua amplindose en las universidades, aunque no necesariamente de la mano de un proyecto de universidad modernizante y comprometida con un proyecto de nacin incluyente. Por los aos setenta, comenz a apropiarse en el pas una tendencia en educacin conocida como Tecnologa educativa que buscaba responder a la problemtica del mejoramiento de la calidad de la educacin en trminos del mejoramiento de oportunidades para acceder a una plaza de trabajo. Esta tendencia tambin afectara a la Universidad Pedaggica48.
46 47
HERRERA, op. cit. p. 48. JIMNEZ y FIGUEROA, op. cit. p. 153. 48 Ibd., pp. 70 ss.
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Augusto Franco, quien fue rector de la Universidad entre 1979 y 1984, impuls la reforma conocida como el Decreto 080 de 1980, que tena por objeto controlar y
organizar un sistema de educacin superior que ante el pas tena la imagen de desorganizado y disperso, ocasionado por el crecimiento desmesurado de las instituciones de carcter privado49.
Este decreto instaur los tres fundamentos de la Universidad: docencia, investigacin y extensin. Como era de esperarse, muchas fueron las protestas en torno a las implicaciones acadmicas de la reforma, que prcticamente subsuman la autonoma universitaria a la primaca de lo administrativo. La Universidad Pedaggica sera prcticamente la primera institucin que aplicara los postulados de este decreto. Segn anlisis hechos al mismo, en lo que respecta a la institucin, siguieron privilegindose las funciones docentes sobre las investigativas y extensivas. 1.4.2. El Movimiento Pedaggico Tal vez la manifestacin ms inusitada de la presencia magisterial en el pas haya sido la del Movimiento Pedaggico, de comienzos de los aos ochenta, que busc no slo dar un aspecto poltico a las luchas del magisterio, sino redimensionar los problemas educativos del pas por medio de un acercamiento a sus problemas sociales en el contexto de un nuevo discurso socio-educativo. Este movimiento estuvo motivado, entre muchos otros factores, por las precarias polticas educativas del estado y por su resguardamiento en el discurso correspondiente a la tecnologa educativa, que ya haba sido criticado desde muchos sectores, adems de la reforma curricular que comenz a ser implantada verticalmente sin tener en cuenta ni los contextos ni los propios maestros. Si bien es cierto que en un comienzo, las reivindicaciones salariales propias del gremio de los maestros tuvieron cierta preponderancia en la concepcin del movimiento pedaggico, poco a poco stas se fueron combinando y resignificando con otras motivaciones que ponan en el centro al maestro como un trabajador de la cultura, que reflexiona sobre su prctica y la orienta hacia el servicio de las clases populares. En este sentido, cabe decir que uno de sus varios propsitos fue el de profesionalizar y elevar la formacin del magisterio. En el campo de la formacin de maestros, el movimiento hizo palpable la necesidad de sistematizar an ms la formacin permanente e intensificar los cambios entre pares acadmicos para la discusin sobre educacin. La investigacin se comenz a proponer como un eje fundamental en la formacin de docentes. En estas concepciones del movimiento pedaggico, fue fundamental el
49
Ibd., p. 175. Una de las implicaciones para la UPN fue que volvi a establecer un programa de licenciaturas con un slo nfasis, dejando de lado los procesos de integracin curricular e interdisciplinariedad que se venan generando.
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intercambio entre varios intelectuales de universidades pblicas y el mundo sindical de los maestros que ya vena adquiriendo fuerza con la creacin de la Federacin Colombiana de Educadores FECODE. A finales de los setenta y comienzos de los ochenta, el panorama de la formacin docente no era el ms alentador. Martha Cecilia Herrera, haciendo alusin a varios estudios sobre formacin docente que vieron la luz por aquella poca, concluye lo siguiente:
La crisis de las instituciones formadoras ha llegado al lmite. Su problemtica viene siendo identificada a travs de diversos diagnsticos desde el final de la dcada del setenta. Pero sus soluciones no han encontrado una salida plausible y en ellas subsiste todava un perfil profesional frgil, la fragmentacin y anacronismo de los conocimientos, la poca innovacin y experimentacin pedaggica, as como la limitada capacidad de generar propuestas significativas para el sector 50.
Por los aos en que el Movimiento Pedaggico ya comenzaba a recoger sus frutos, se present al Congreso de la Repblica el Proyecto del Ley 114 de 1989, que buscaba reformar las escuelas normales, por medio del aumento de los aos de escolaridad, y que fue objeto de un acalorado debate entre esas instancias El Movimiento Pedaggico sera un antecedente importante de algunas de las concepciones que inspiraran la Ley General de Educacin de 1994, que fue el correlato educativo de la constitucin de 1991. El clima que acompa tales promulgaciones estuvo dado, como veremos, por fenmenos de descentralizacin educativa, sobre todo en lo que se refiere a la financiacin y por una crisis general de la condicin social del magisterio, en un escenario que, ya con propiedad, poda caracterizarse como neoliberal. En 1994, la Facultad seccional de Chiquinquir de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, vio nacer la Escuela de Postgrado, en la que se comenzaron a ofrecer cuatro programas de especializacin: Educacin Ambiental, Pedagoga de los Derechos Humanos, Pedagoga de la Sexualidad Humana, y Enseanza de las Ciencias Sociales. Actualmente, las dos nicas universidades pedaggicas del pas, (de las cuales slo la Universidad Pedaggica Nacional es la que exclusivamente se dedica a la formacin de docentes), son de carcter pblico. Las otras unidades formadoras de docentes, las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educacin existen en nmero de 138 y 70, respectivamente. A este panorama institucional, slo se llegara luego de los procesos reconfiguradores de la formacin docente derivados de la legislacin que se expone a continuacin.
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HERRERA, op. cit., p. 142. Registradas en la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin.
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CAPTULO II
EL MARCO LEGISLATIVO DE LAS ACTUALES PROPUESTAS DE FORMACIN DE DOCENTES EN COLOMBIA
2.1. LAS DISPOSICIONES NORMATIVAS EN EL MARCO DEL SISTEMA DE FORMACIN DE EDUCADORES: LOS ANTECEDENTES
2. EL MARCO LEGISLATIVO DE LAS ACTUALES PROPUESTAS DE FORMACIN DE DOCENTES EN COLOMBIA En 1991, el pas conoci una nueva Constitucin que reemplaz la que, desde 1886 vena rigiendo la vida de los colombianos. Esta Asamblea fue un punto de encuentro no slo de los representantes de los partidos polticos tradicionales, sino de otras fuerzas emergentes, que ya con anterioridad haban manifestado su significancia sociopoltica, como algunas fuerzas de izquierda, grupos tnicos, religiosos, y feministas. La Constitucin de 1991 sent las bases para la promulgacin de la Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, a partir de la cual se comienza a escribir un nuevo captulo en la historia de la educacin colombiana, captulo que an no concluye, y que est afectado por discontinuidades y virajes abruptos que, despus de su promulgacin ha padecido, especialmente, en el nivel de la educacin superior y la formacin de docentes. Igualmente, el Plan Decenal de Educacin, present la reforma de los modelos de formacin de profesores como condicin necesaria para conseguir el mejoramiento de la calidad de la educacin. Como se ha apuntado en el apartado anterior, el Movimiento Pedaggico de los aos ochenta, sent su impronta en la Nueva Ley de Educacin, no porque toda ella fuera de su iniciativa, sino porque ya vena concibiendo de una nueva manera al maestro, sus prcticas y a su saber fundante: la pedagoga, cosa que no poda ser soslayada por la direccin educativa del pas. De hecho, uno de sus logros fue el Congreso Pedaggico de 1987 que postul como tarea prioritaria la reforma de la educacin y la enseanza51.
La Ley General de Educacin, Ley 115 de 1994, concibe al educador como El orientador, en los establecimientos educativos, de un proceso de formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad (Art. 104). Respecto de su formacin, la Ley 115 estipula que los fines generales de sta son formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica, desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador; fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y el saber especifico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestacin del servicio educativo (Art. 109).
La Ley General de Educacin deja sentadas las bases para el desarrollo de la acreditacin previa de las Facultades de Educacin y para la reestructuracin de las Escuelas Normales, que ser condicin legal para el ofrecimiento a la
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FUNDACIN SOCIAL, AREA DE EDUCACIN, CORPORACIN TERCER MILENIO, Ley General de Educacin, Alcances y perspectivas, Bogot, 1994, p. 43.
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comunidad, de programas que otorguen ttulos para ejercer la profesin docente. De la misma forma, sigue relacionando el ascenso en el escalafn, con la cualificacin y perfeccionamiento de la formacin. As mismo, la Ley sienta las bases para la cooperacin de las instituciones de formacin docente en la presentacin de propuestas de polticas educativas al Ministerio de Educacin y en el asesoramiento de aspectos cientficos y tcnicos. As, el Decreto 272 de Febrero de 1998 y el Decreto 3012 de Diciembre de 1997 reglamentaran las disposiciones que sobre formacin docente quedaban establecidas en la Ley General de Educacin (Art. 112, 113 y 216) y se convertiran en referentes de primer orden para las nuevas propuestas de formacin, que, en consecuencia, sustituiran los antiguos programas ofrecidos, especialmente en las Facultades de Educacin y en las Escuelas Normales, las cuales, en lo sucesivo, seguiran siendo unidades de apoyo a la formacin inicial de docentes. De esta forma, estas unidades acadmicas entraron en un proceso de acreditacin previa, y segn su desempeo en ste, seran certificadas o no para el ofrecimiento de programas en educacin. La reestructuracin de las unidades formadoras de docentes, sin embargo, no deriv necesaria y exclusivamente de estos dos decretos. Una parte representativa de la comunidad de formadores de profesores, reunida en 1997 en el congreso FORMAR reconoci los siguientes antecedentes en tal tarea:
La investigacin efectuada por la universidad del Valle en las escuelas normales de Roldanillo, Zarzal y Guacar para la implementacin del modelo pedaggico integrado... El proyecto especial de formacin de maestros cuyo objeto era la reforma de las Escuelas Normales. Este proceso parti de la reforma de las escuelas normales y autodiagnsticos institucionales que se concretaron en el decreto 1348 de 1990, decreto que no fue aplicado. El primer Encuentro Nacional de Instituciones Formadoras de Educadores convocado por la Universidad Pedaggica Nacional y los Centros de Estudio e Investigacin docente de FECODE. El documento, Reestructuracin de las unidades formadoras de docentes, presentado por el ICFES en 1991, contiene una propuesta de reestructuracin de la formacin de educadores a todos los niveles, cuyo eje sera la investigacin 52.
As mismo, se debe tener en cuenta que, en ese momento, ya era reconocible el desarrollo de trabajos investigativos y producciones intelectuales generadas por distintos grupos, en materia pedaggica, educativa y didctica, que buscaban
El escalafn docente, tal como se le vena conociendo, ser modificado luego, por la Ley 715 de Diciembre de 2001, que establece un nuevo marco para la asignacin de competencias y recursos a las entidades territoriales. 52 Congreso Nacional de Formacin de Maestros FORMAR, Lineamientos generales para la formacin de maestros en Colombia, EN: Revista Educacin y Pedagoga No 17, Vol. 9, Medelln, Universidad de Antioquia, 1997, p. 164.
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asentar firmemente el saber del maestro en torno a su saber fundante: la pedagoga. Las reflexiones de la comunidad acadmica que, en esa oportunidad, se dio a la tarea de pensar los desafos de la formacin de maestros en Colombia, ya identificaban lineamientos de propuesta tanto a nivel conceptual -fundamentados en la autonoma de los Proyectos Educativos Institucionales y en la caracterizacin de modelos pedaggicos- como curricular, en el cual se apostaba por la pedagoga como disciplina fundante de la profesin, por la investigacin y la asociacin de Facultades de Educacin y Escuelas Normales, por los planes de estudio articulados en torno a la practica pedaggica, la investigacin y los problemas pedaggicos, entre otros aspectos53. 2.1. LAS DISPOSICIONES NORMATIVAS EN EL MARCO DEL SISTEMA DE FORMACIN DE EDUCADORES: LOS ANTECEDENTES En abril de 1998, los dos decretos ya mencionados, encargados de direccionar la formacin de docentes en el pas, fueron integrados en un documento base que inclua, adems, una serie de consideraciones actuales en torno a la educacin, los educadores, la pedagoga y lo que desde entonces se comenzara a conocer como el Sistema Nacional de Formacin de Educadores (en adelante SNFE). En ese documento, a manera de introduccin, se relacionan directamente el logro de mejores niveles de calidad de vida, el ejercicio de la ciudadana y la capacidad productiva humana con la educacin; la pertinencia de la conformacin de sociedades del conocimiento, con nuevas prcticas de gestin humana, y el deber social de cualquier sistema educativo con la dotacin, a los estudiantes, de las
herramientas necesarias para construir su personalidad, poder emplearse y rendir en las nuevas condiciones que plantean los puestos de trabajo y, sobre todo, mantener la actitud y contar con los mecanismos que le permitan continuamente aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser54.
En el Congreso FORMAR se reconoci como fundamental la pregunta del maestro sobre s mismo: conocimiento de s mismo entendido como el espacio en el que el maestro puede tomar posicin para hablar y escribir sobre su experiencia, los conceptos de su saber y las fuentes externas, y desde ellos ubicarse frente a la ciencia, la cultura, la sociedad y la infancia. Ibd. , p. 166. Asociacin que se vera reflejada y reglamentada, en el Decreto 3012 de 1998, como condicin de la reestructuracin de las Escuelas Normales Superiores. 53 Ibd. , p. 176. 54 REPUBLICA DE COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIN, Hacia un Sistema Nacional de Formacin de Educadores, Serie Documentos Especiales, Bogot, Abril de 1998, p. 9. Estas concepciones estn argumentadas en los cuatro pilares fundamentales para la educacin del futuro planteados por el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, La Educacin Encierra un Tesoro, presidida por Jacques Delors.
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El Ministerio de Educacin busc concretar esta nueva visin de la Educacin, por medio de la formulacin de una serie de prioridades y metas, como la consolidacin de la educacin bsica, la reinvencin de la institucin escolar y la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin55. Adems de stas, se propuso adoptar una poltica de mejoramiento profesional y social de los educadores, con el objeto de contribuir a la consecucin de una educacin con calidad. En este orden de ideas, el Ministerio propuso la constitucin del SNFE, pensado
como el conjunto de instituciones, programas, mtodos, procesos y conceptos que definen su formacin, las instancias gubernamentales y no gubernamentales que se vinculen al mismo, las normas legales, sociales y acadmicas que lo regulen, las acciones referidas a la investigacin, informacin, evaluacin, acreditacin y financiacin56. Con todo, las dificultades en la
constitucin de este sistema no se han hecho esperar y en la tarea de superarlas se encuentra todava la educacin colombiana. Se echa de menos tanto las polticas concertadas como la unidad en los principios reguladores. La promulgacin de los Decretos 272 y 3012, tuvo como uno de sus antecedentes, el trabajo de una comisin de la Misin Ciencia, Educacin y Desarrollo57 que estudi el caso de la Formacin docente, que identific, entre sus problemas la proliferacin de currculos y ttulos para un mismo nivel de enseanza; la reproduccin de instituciones de formacin de calidad desigual, el incremento del credencialismo, la carencia de investigacin pedaggica educativa bsica y la ausencia de una concepcin autnticamente profesional e intelectual de la educacin58. Estos decretos, tienen, entre otras, las siguientes caractersticas comunes: Se fundamentan en propuestas de formacin que se venan gestando hace algunos aos en el pas. Eliminan la formacin de educadores en niveles distintos de la formacin postsecundaria, propia de las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educacin. Buscan preservar la autonoma institucional. Promueven la investigacin y la innovacin dentro de los programas de formacin. Combaten la anomia conceptual de los programas.
55
Ibd. , p. 13; no hay que olvidar, por otro lado, que estos problemas han estado acompaados de carencias estructurales como la perdida del estatus social y acadmico de los educadores y la discontinua atencin que los gobiernos de turno han prestado al problema. 56 Ibd. , p. 15. 57 Cuyo trabajo recoge AMAYA DE OCHOA, Graciela et alii. La escuela, el maestro y su formacin, EN: Coleccin de documentos de la Misin Ciencia Educacin y Desarrollo, Tomo 5, 1995. 58 Ibd. , p. 16 ss.
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Estimulan a las unidades acadmicas para que definan la concepcin bajo la cual harn su trabajo, siendo consecuentes con ella. Dan a la pedagoga el carcter de disciplina fundante de la formacin docente. Estimulan a las instituciones para que organicen sus programas en torno a los ncleos del saber pedaggico. Hacen del proceso de acreditacin el punto central del mejoramiento de la calidad de los programas. Establecen las bases para el apoyo interinstitucional.
2.1.1. El Decreto 272 de 1998 y la acreditacin previa de las Facultades de Educacin El Decreto 272 del 11 de febrero de 1998, bsicamente, establece los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado en educacin ofrecidos por las universidades y las instituciones universitarias 59. A lo largo del documento que lo sustenta, y de toda la propuesta sobre el Sistema Nacional de Formacin de Educadores, subyace la idea de que la calificacin y mejoramiento de la formacin de los educadores es pieza fundamental en la consecucin de la calidad de la educacin. Los alcances ms significativos y concretos del Decreto 272 son los referentes a la organizacin de los programas acadmicos en educacin. La introduccin de los ncleos del saber pedaggico, bsicos y comunes como exigencias especficas en el contenido del currculo de formacin de formadores de las instituciones de educacin superior60, resulta fundamental, puesto que los distintos programas, desde la aparicin del decreto, debieron reacomodarse de acuerdo con ellos de manera estructural. La acreditacin previa implic que las Facultades de Educacin pasaran por un proceso de reestructuracin de sus programas, que buscaba superar las problemticas ya identificadas con anterioridad. Este proceso se realiz sobre la fijacin de varias condiciones, entre las que se contaba la determinacin de dos aos de plazo para el cumplimiento de las mismas, a partir de la promulgacin del decreto. En ese sentido, los cambios inmediatamente perceptibles han sido: 1. El cambio en la duracin de los programas conducentes a ttulo de licenciatura: los programas de modalidad presencial diurna, en lo sucesivo, debern tener una duracin mnima de cinco aos. Anteriormente, la duracin de stos era, por lo general, de ocho semestres.
59 60
Ibd. , p. 46. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION, Pedagoga y Educacin, reflexiones sobre el decreto 272 de 1998, Bogot, 1999, p. 7.
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2. La incorporacin de los ncleos del saber pedaggico como elementos estructurantes de las propuestas, que se formulan sin perjuicio de la autonoma universitaria (Art. 4). Ellos son: la educabilidad, que se orienta a estudiar al ser humano como sujeto de educacin, en lo que se refiere tanto a las teoras del aprendizaje, como a otras dimensiones de la accin educativa, objeto de reflexin de la filosofa de la educacin, que interroga sobre el sentido del acto educativo, entre muchos otros aportes disciplinares61; la enseabilidad, que enfrenta el problema de la enseanza, de la estructura y contenidos de las ciencias y de otros saberes, en sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural y a su transformacin en contenido y estrategias formativas (Art. 4). Adems, este ncleo comprende el currculo la didctica, la evaluacin y el manejo de las tecnologas de la informacin, adems del dominio de una segunda lengua; la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga y las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales nacionales e internacionales, la dimensin tico, cultural y poltica de la profesin educativa, son los otros ncleos que completan la propuesta. 3. La Integracin curricular: los programas de formacin de profesores han comenzado a superar la concepcin asignaturista que los caracteriz durante mucho tiempo, y a ser planteados desde ejes trasversales de acuerdo con los ncleos y la especificidad del nfasis del programa o de la institucin. 4. La Institucionalizacin de la investigacin62. Para ello estipula que debe existir, por lo menos, en cada programa ofrecido, una lnea de investigacin educativa y pedaggica y, adems, que una parte del personal docente debe estar dedicado preferencialmente a esta tarea, debiendo publicar peridicamente sus los logros o avances en revistas especializadas. De la misma manera, el
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Segn Forero et alii. El propsito de incluir los ncleos de Enseabilidad y Educabilidad as como los dems ncleos, es el de lograr que las instituciones de educacin superior adquieran un compromiso tanto en su organizacin como en sus proyectos educativos y en sus prcticas pedaggicas, para que estos ncleos se conviertan en parte de su cotidianidad. Es decir, el CNA considera que las instituciones deben definir los lineamientos generales de su proyecto acadmico en forma tal que se cree una cultura institucional que le d identidad a la formacin docente a partir de estos ncleos fundamentales. EN: Pedagoga y Educacin, Reflexiones sobre el decreto 272 de 1998 para la acreditacin previa de programas en educacin. Ministerio de Educacin Nacional, Repblica de Colombia, p. 15. El documento Criterios y Procedimientos para la acreditacin previa de los Programas acadmicos de Pregrado y Especializacin en Educacin distingue, en el campo de los programas en educacin, la investigacin formativa y la investigacin in sensu estricto. Se diferencian en que la primera aunque sigue las mismas pautas metodolgicas y se orienta por los mismos valores acadmicos de la investigacin en sentido estricto, no exige un reconocimiento por parte de la comunidad acadmica de la novedad de los conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia, segn se trate de las tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o de postgrado o del estudio sistemtico y continuado de algn problema de la educacin y la pedagoga por parte de un equipo de docentes. CNA, p. 30. Cabe anotar que esta distincin ha acarreado distintas ponderaciones, por parte de la comunidad acadmica, que sealan, ya sea su pertinencia o su inconveniencia al seguir distinguiendo entre la investigacin y la docencia.
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272 sienta las bases para la cooperacin entre las universidades, facultades e instancias acadmicas no universitarias de altos estudios cientficos, tecnolgicos, sociales y/o culturales (Art. 9, pargrafo 2). 5. El establecimiento de la autoevaluacin y la acreditacin previa, no slo para los programas de pregrado sino para los de maestra y doctorado en educacin. El Decreto 272 tambin tuvo, bajo su esfera de accin el campo de las Especializaciones en Educacin. Estas conocieron, luego de la Formulacin del Decreto 080 de 1980 y de su decreto reglamentario 3658, una expansin importante, luego de la cual, hacia 1999, comenzaron a presentar una serie de problemas como: La expansin desmedida de sus programas correspondientes. La reduccin de los mismos a las lgicas del inmediatismo, credencialismo y modas tecnocrticas. El confinamiento de la investigacin a los programas de maestra y postgrado. El no asumir la pedagoga como disciplina fundante del programa, y La tendencia a la disminucin de la presencialidad en los programas63.
El Decreto 272 ha sido objeto de diversas lecturas que han tratado tanto de encuadrarlo en las nuevas tendencias educativas y en las exigencias de la democracia participativa, el reconocimiento de la diversidad cultural, como de ahondar en las profundas implicaciones y conexiones que surgen de la afirmacin de los ncleos del saber pedaggico y de la pedagoga como disciplina fundante de la formacin de maestros. 2.1.2. Hacia la acreditacin con alta calidad Una vez obtenida la acreditacin previa, que a partir de la expedicin del Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 se llamar registro calificado, los programas de formacin de profesores pueden entrar en el proceso voluntario de la acreditacin de calidad, cuya implementacin comienza a cimentar las bases de lo que se puede llamar una cultura de la acreditacin dentro de las instituciones. Su manifestacin inmediata ha sido la elaboracin de lineamientos y procedimientos para la acreditacin de alta calidad, formulados en sintona con las instituciones, y que permiten caracterizar la calidad de los programas ofrecidos. La
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Vase AMAYA DE OCHOA et alii. Consideraciones sobre los programas de especializacin en educacin para efectos de la acreditacin previa, EN: Pedagoga y Educacin, Reflexiones sobre el Decreto 272, p. 207. La Ley 30 de 1992 crea el Sistema Nacional de Acreditacin para garantizar que las instituciones que voluntariamente hacen parte de l, cumplen los ms altos requisitos de calidad y realizan sus propsitos y objetivos. El Decreto 2904 de 1994 seala las etapas del proceso de acreditacin e indica quienes hacen parte del sistema. Vase el Documento del Consejo Nacional de Acreditacin, Lineamientos para la Acreditacin de programas, Bogot, Agosto de 2003.
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autoevaluacin, como componente de la autonoma universitaria, ha jugado un papel importante en el proceso de acreditacin. De nuevo, la funcin evaluativa de los diagnsticos ha cumplido un papel fundamental en el direccionamiento del proceso general de Acreditacin de calidad. Incluso en el 2003, el Consejo Nacional de Acreditacin reconoca que el panorama de la educacin superior en Colombia, dentro del cual se inscribe la formacin de docentes, se caracterizaba por la heterogeneidad institucional, tanto en lo referido a calidad, como a tamao, tipo y vocacin de las instituciones, la notoria participacin de la mujer, el creciente predominio del sector privado sobre el pblico, tanto en numero de instituciones como de estudiantes, la dbil coordinacin estatal e interinstitucional y un dbil desarrollo del nivel de postgrado64. El registro calificado, que en la actualidad, sustituye el concepto de la acreditacin previa, se diferencia de la acreditacin de calidad en que se orienta por estndares de calidad, entendidos como una medida esperada o un indicador de 65 desempeo que debe ser alcanzado para legitimar un programa acadmico , dejando a la acreditacin de calidad la importante tarea de evaluar los resultados sociales, profesionales y cientficos de los programas, o lo que es lo mismo la constatacin de cmo una institucin y sus programas se orientan a un deber ser, a un ideal de excelencia. No son compartimientos estancos, sino que ambos constituyen lo que el Consejo Nacional de Acreditacin ha llamado el crculo de la calidad. Otra diferencia radica en las condiciones para obtener el registro calificado y de alta calidad; la primera es condicin para el ofrecimiento de programas, mientras que la acreditacin de alta calidad, adems de ser voluntaria, es temporal y es producto de los procesos de autoevaluacin y evaluacin de pares externos sobre la pertinencia y calidad de los programas ofrecidos.
2.1.3. El Decreto 3012 del 19 de diciembre de 1997 y la reestructuracin de las Escuelas Normales
El Decreto 3012 sienta las disposiciones legales para que las Escuelas Normales empiecen a dirigir sus esfuerzos por el camino de la reestructuracin, que ha sido
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Ibd. , pp. 7-9. El CNA, en este mismo documento, subraya varias circunstancias significativas: predominio actual de la matrcula en instituciones privadas sobre las pblicas, bajo porcentaje de docentes de educacin superior con ttulo de doctor (para el ao 2000 solo el 2.2%) y disminucin, igualmente significativa, del porcentaje de docentes dedicados de tiempo completo en las instituciones (31 % en 1982 contra un 22.5% en el ao 2000). 65 bd. , p. 21. En el anexo se puede apreciar la serie de condiciones, de factores y de caractersticas tenidas en cuenta para los procesos de acreditacin de calidad.
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argumentada desde la pedagoga, como saber fundante de la formacin de profesores, y por la investigacin como eje de las propuestas curriculares, con el propsito de hacer de las Escuelas Normales Superiores, unidades de apoyo acadmico para la formacin inicial de docentes, en el nivel de Preescolar y en el ciclo de Educacin Bsica primaria.
Por ello, atendiendo al Decreto 2903 de 1994, el gobierno nacional dentro del trmino fijado en el artculo 216o. de la ley 115 de 1994, fij los procedimientos que deban adelantarse en los departamentos y distritos, para la reestructuracin de las escuelas normales como escuelas normales superiores, Tambin se establece que es necesario crear condiciones especiales para operar cabalmente como unidades de apoyo acadmico para la formacin inicial de docentes66.
Al igual que el Decreto 272, el Decreto 3012 est amparado por la idea de que la calificacin y mejoramiento de la formacin de los educadores, es indispensable en la pretensin de lograr una educacin con calidad; argumento que fundamenta la consolidacin del Sistema Nacional de Formacin de Docentes SNFE. Los beneficios manifiestos del Decreto, y que obedecen a un marco conceptual fundamentado, son los referentes a la organizacin curricular de los programas acadmicos. En este aspecto, los programas de formacin ofrecidos se estructuran teniendo en cuenta el desarrollo armnico de los ncleos del saber que son bsicamente los mismos descritos en el Decreto 272 para las Facultades de educacin, a los cuales se aade el ncleo del saber denominado: el currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua67. Estos ncleos se convertiran en adelante, en aspecto esencial, en el camino hacia la acreditacin con calidad. El Decreto 3012 elimin la formacin de docentes del nivel del bachillerato pedaggico que tradicionalmente ofrecan las Escuelas Normales, e introdujo los grados 12 y 13, que corresponden al Ciclo Complementario de formacin docente. Con el 3012, las Normales que no fueron reestructuradas debidamente, se convirtieron en establecimientos educativos por niveles y grados (Art. 19). De esta forma, antes de los procesos de reestructuracin, existan alrededor de 200 escuelas normales en el pas, de las cuales 138 fueron reestructuradas en un movimiento que si bien reduca el nmero de las normales, garantizaba un mejor nivel en la calidad de la formacin de docentes.
El Decreto establece que las escuelas normales superiores ofrecern, en jornada nica completa, el nivel de educacin media acadmica con profundizacin en el campo de la educacin y la formacin pedaggica, y un ciclo complementario de formacin docente con una duracin de cuatro (4) semestres acadmicos (Artculo 3).
66 67
Ibd. ; p. 60-61. Hacia un sistema Nacional de Formacin de Educadores. op. cit.; p.64
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Hay que decir que cada Normal Superior, segn la disposicin, debe desarrollar un nfasis de conocimiento para el ciclo complementario. De igual forma, los procesos curriculares del ciclo complementario debern engranarse a todo el proceso de formacin de la Normal Superior. Un requisito para la reestructuracin de las Escuelas Normales Superiores fue la exigencia de que el proceso de Formacin de Docentes, en lo sucesivo, estuviera amparado por convenios con entidades dedicadas a la formacin superior de docentes (Facultades de educacin). Ello garantizara la continuacin de los procesos formativos de los docentes. Luego de su reestructuracin, las Normales deben entrar al proceso de acreditacin con calidad y desarrollo. 2.1.4. El Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003. Hacia otro panorama? Con el gobierno del presidente lvaro Uribe Vlez, iniciado en agosto de 2002, el Decreto 272 es derogado por el 2566, en el cual se establecen las condiciones mnimas de calidad y dems requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior. A partir de este decreto, los programas de formacin de docentes, se acreditarn bajo los mismos parmetros que cualquier programa de formacin superior, como se deduce de lo dispuesto en su vigencia: Este decreto rige a partir de su publicacin y deroga los decretos... 272 de 1998, ..y
las dems disposiciones que le sean contrarias (Art. 56).
Las conquistas ganadas por el Decreto 272, sobre todo en lo que se refiere a la pedagoga como disciplina fundante y a la investigacin como eje transversal de los currculos, parecen enfrentarse a un panorama que aun no resulta completamente claro, cuya antesala es este Decreto en el que se hace evidente, una circunstancia que ha acompaado la historia del devenir educativo, y es el inters del Estado por vigilar y controlar los fines de la educacin; si bien se reconoce por parte de la autoridad legislativa que La educacin superior es un servicio pblico de carcter cultural con una funcin social que le es inherente y, que por tal, de acuerdo con el Artculo 67 de la constitucin poltica y el Artculo 3 de la Ley 30 de 1992, le corresponde al Estado velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines, mediante el ejercicio de la inspeccin y vigilancia y mantener la regulacin y el control sobre ella... Que la suprema inspeccin y vigilancia se ejerce a travs de un proceso de evaluacin, para velar por la calidad, el cumplimiento de los fines, la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos y por la adecuada prestacin del servicio68; no deja de ser preocupante que los procesos impulsados desde anteriores legislaciones se desconozcan y no tengan una articulacin y evaluacin respectiva.
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Estos nfasis estn descritos en el artculo 23o. de la Ley 115 de 1994. Consideracin preliminar del Decreto.
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El registro calificado, expedido por el Ministerio de Educacin, es el mecanismo por el cual se cumplen estas consideraciones. Califica a los programas de formacin tcnica, profesional, tecnolgica, y de pregrado, postgrado, nuevo o en funcionamiento. En el Decreto se establecen las condiciones mnimas de calidad que las instituciones deben mostrar para la obtencin del registro calificado: 1. Denominacin acadmica del programa. 2. Justificacin del programa. 3. Aspectos curriculares. 4. Organizacin de las actividades de educacin por crditos acadmicos. 5. Formacin investigativa. 6. Proyeccin social. 7. Seleccin y evaluacin de estudiantes. 8. Personal acadmico. 9. Medios educativos. 10. Infraestructura. 11. Estructura acadmica administrativa. 12. Autoevaluacin. 13. Polticas y estrategias de seguimiento a egresados. 14. bienestar universitario. 15. Recursos financieros. Pareciera, por lo que se desprende del Artculo primero de la disposicin que establece que Las caractersticas especficas de calidad para cada programa sern fijadas por
el ministerio de Educacin Nacional con el apoyo de las instituciones de educacin superior las asociaciones de facultades o profesionales o de pares acadmicos, siguiendo los parmetros establecidos por el gobierno nacional en el presente decreto69, que saldr prontamente, una
nueva resolucin del Ministerio de educacin para la creacin y acreditacin de programas en educacin. En el momento reina cierta incertidumbre por el destino que puedan tener los ncleos del saber pedaggico y la investigacin, en los nacientes programas de formacin docente. Dado que el Decreto 2566 no derog el 709 de 1996, en el cual se establecen los campos en la formacin especfica (Formacin Disciplinar especfica, Formacin pedaggica, Formacin cientfica e investigativa y Formacin deontolgico y en valores humanos), los programas en proyecto se estn remitiendo a esta norma, para no quedar desamparados ante la ausencia de los lineamientos del 272, que ya comenzaban a cobrar dinmica propia.
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Ibd. ; Captulo 1, Artculo: Condiciones mnimas de calidad. A la fecha de elaboracin de este informe, el Ministerio de Educacin Nacional expidi la Resolucin 1036 que establece las condiciones mnimas para el registro calificado en programas de educacin (pregrado y postgrado) y de la cual no es posible observar todava sus efectos.
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CAPTULO III
ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA
3.1. LA SITUACIN DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES 3.2. LA SITUACIN DE LAS FACULTADES DE EDUCACIN 3.3. LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
3.1. LA SITUACIN DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORIES Las Escuelas Normales Superiores son unidades de apoyo acadmico70 para la formacin inicial de docentes, y de acuerdo con la legislacin vigente, hacen parte del Sistema Nacional de Formacin de Docentes. En la actualidad, 138 de estas instituciones, repartidas en 25 departamentos, 24 ciudades capitales, 9 ciudades intermedias y 91 municipios, atienden la demanda educativa de quienes ingresan a cursar no solamente la educacin bsica primaria, secundaria y media, sino tambin la correspondiente al ciclo complementario de formacin docente, de acuerdo con lo establecido por la ley.
Grfico No. 1. Distribucin de las Escuelas Normales Superiores por regin
35 30 25 20 15 10 5 0
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Regiones
Fuente: Construido para este estudio a partir de la informacin de la pagina web de la Asociacin Nacional de Escuelas Normales ASONEN.
De las 138 Escuelas Normales Superiores que existen en Colombia, nicamente nueve son privadas71. Los departamentos que mayor nmero de estas instituciones tienen, son en su orden, Antioquia, Boyac, Caldas y Santander (23, 10, 10 y 10, respectivamente). Tambin es significativo el nmero de Escuelas Normales en Choc, departamento que por muchas circunstancias ha presentado
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Vase el Decreto 709 de 1996, Artculo 5, en el que se establece que la formacin inicial de docentes ser impartida por las Universidades, Facultades de Educacin y Escuelas Normales. 71 Segn el listado de Escuelas Normales Superiores que presenta ASONEN para el ao 2002, las Escuelas Normales Superiores privadas son: Normal Centro de Estudios Psicopedaggicos y Normal Mara Auxiliadora, de Bogot D. C; la Escuela Normal Superior de la Costa Norte y la Escuela Normal Superior Marina Ariza S. de Sabanalarga, en el departamento del Atlntico; la Escuela Normal Superior Antioquea, de Medelln; la Escuela Normal Superior La Merced de Yarumal; la Escuela Normal Superior de Santateresita, en Crdoba; y la Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora de Soacha, en Cundinamarca.
Ej
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un desarrollo bastante desigual respecto de otras regiones del pas. Contrario a lo que ocurre con las Facultades de Educacin, las Escuelas Normales no se concentran significativamente en la Capital de la Repblica, sino que florecen en ciudades intermedias o poblaciones que han tomado importancia paulatina en la vida de los departamentos o regiones. Muchas de estas instituciones han sido o son regentadas por religiosos, cosa que ha influido en que usualmente, sean bautizadas con nombres que representan a la comunidad religiosa, y en que los valores que inspiran los proyectos institucionales, acojan el pensamiento doctrinal catlico, impartindose as una enseanza comprometida con los valores evanglicos.
3.1.1. Estructura organizativa, nombramiento y funciones de las autoridades. Relaciones con la administracin educativa nacional y territorial La Ley 115 de 1994 define la conformacin del Gobierno escolar, que comprende al Rector de la institucin, al Consejo Directivo y al Consejo Acadmico. Por lo tanto, las Escuelas Normales Superiores, como establecimientos educativos estatales que ofrecen el servicio educativo por niveles, ciclos y grados, han conformado sus autoridades de acuerdo con esta legislacin, que adems, establece (Art. 133 y 134) que tal gobierno debe propiciar la participacin de la comunidad educativa. As, alumnos, padres de familia y administrativos, pueden presentar iniciativas y sugerencias para la toma de decisiones de carcter financiero, administrativo y tcnico pedaggico. Adicionalmente, segn el artculo 6 del Decreto 3012, en las normales debe existir un Comit Interinstitucional, conformado por un representante de la Universidad o Facultad de Educacin con que se tiene convenio, y un representante de la Junta de Educacin Distrital o Municipal, que evala el convenio suscrito. Por lo que se colige de los organigramas institucionales de las Escuelas Normales Superiores de la muestra, stas se han esforzado por acabar con las estructuras organizativas jerrquicas, que han sido sustituidas por otras que refuerzan los vnculos horizontales y de cogestin. Las normas reglamentarias acerca de la prestacin del servicio pblico educativo referentes a la autonoma y a la organizacin del currculo, en sus aspectos ms generales estn contenidas en la Ley 115 y el Decreto 1860 de 1994. Como las Escuelas Normales Superiores deben ofrecer el nivel de educacin media en el campo de la formacin pedaggica, la reglamentacin especial correspondiente a ese nivel, tambin rige para ellas. La reglamentacin relativa a la formacin docente en el Ciclo Complementario, est dada por las normas especiales del Decreto 3012 de 1997.
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Las Escuelas Normales Superiores se organizan en torno a un Proyecto Educativo Institucional (PEI), en el que se condensan, entre muchos otros aspectos, su Visin, su Misin, sus objetivos y la manera cmo se ha decidido alcanzar los fines de la educacin y de la formacin de educadores para el preescolar y la educacin bsica primaria, teniendo en cuenta las necesidades de los educandos y el contexto en el que viven, local, regional y nacional. Esta circunstancia ha incidido en que la gestin y la autoconstruccin de los propios proyectos resulte algo distinta de institucin a institucin, ya que cada una tiene su propia manera de pensarse segn sus necesidades. As, una de las formas como se ha buscado lograr la autonoma en las instituciones, es mediante la adopcin de estos proyectos, los cuales, al convertirse en condicin de funcionamiento de las mismas, fueron interpretados por stas bajo la ptica de la amenaza que se cerna sobre ellas, al no poder presentarlo oportunamente ante las autoridades educativas. Con todo, los PEI son una apuesta por la reivindicacin de la autonoma de los procesos pedaggicos. Las Escuelas Normales, por ser instituciones de educacin formal que estn estructuradas por niveles, ciclos y grados, no se han sustrado a esta dinmica; antes bien, han respondido a ella desde sus proyectos educativos, centrados en la formacin pedaggica y educativa desde el nivel de la educacin media, y en la formacin de Normalistas Superiores para atender las necesidades educativas de los niveles de preescolar y bsica primaria72. La descentralizacin educativa en Colombia opera transfiriendo responsabilidades administrativas y financieras a las entidades territoriales (departamentos y municipios). El Decreto 3020 de Diciembre de 2002, establece los criterios para la organizacin de las plantas de personal docente del servicio educativo estatal, dentro del cual, como se ha sealado, se inscriben la mayora de las escuelas normales. Por su parte, el Decreto 3012, en su artculo 27, ya haba establecido que para desempear el cargo de rector en una de estas instituciones, se debe:
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Ser licenciado en educacin o profesional con reconocida trayectoria en materia educativa y acreditar ttulo en programa de formacin de postgrado en educacin Presentar y aprobar el concurso especial que convoque el departamento, distrito o municipio, segn el caso Acreditar como mnimo diez aos de ejercicio docente, de los cuales, al menos, cinco de ellos en un cargo directivo en instituciones de educacin media o de educacin superior Estar inscrito en el escalafn docente Cumplir con los dems requisitos de ley
Esta disposicin se encuentra en el artculo 25 del decreto 3012, el cual es taxativo en afirmar que el ttulo de bachiller no habilita para el ejercicio de la docencia.
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Tambin el 3012 establece que, para la vinculacin de docentes de tiempo completo en el Ciclo complementario de formacin docente, se deben acreditar por lo menos cinco aos de ejercicio docente en instituciones formadoras de educadores (Art. 30). Todos estos procedimientos deben tomar la forma de concursos convocados por las entidades territoriales, departamentos, municipios o distritos. La planta de personal docente es determinada por la entidad territorial certificada (departamento, municipio o distrito), que segn la Ley 715 de 2002, es aquella que goza de autonoma para administrar los recursos provenientes del Sistema General de Participaciones SGP, previo estudio tcnico y segn el criterio de cobertura con equidad. Como a las Escuelas Normales Superiores les son aplicadas las normas reglamentarias establecidas para la educacin bsica y media, deben tener en cuenta el artculo 11 del Decreto 3020 de 2002, que establece el nmero promedio de alumnos por docente (32 en la zona urbana, 22 en la rural; educacin preescolar y primaria, 1 docente por grupo; bsica secundaria y media, 1,36 docentes por grupo). La distribucin de la planta docente se debe efectuar, segn la reciente legislacin, por el criterio general de la poblacin por atender, cuya contrapartida son las actuales polticas que propenden por la ampliacin de la cobertura, criterio tambin tendido en cuenta para la distribucin de los recursos. Por otro lado, el desempeo de los rectores y los directivos docentes es evaluado, segn la ley 715, por los municipios, distritos o departamentos certificados, o por los departamentos, respecto de los no certificados. Estos entes territoriales deben determinar la instancia evaluadora, pero en caso de no hacerlo, le corresponde directamente a los alcaldes o gobernadores, segn el caso. Por medio de las Secretaras departamentales o municipales de educacin, las Escuelas Normales, adems de obtener nombramiento de docentes y administrativos, reciben asesora en materia de acreditacin y evaluacin. Los proyectos que se gestan en estas unidades acadmicas, incluyendo los mismos PEI, deben estar encaminados dentro de los planes de desarrollo departamentales, en lo que al rengln educativo se refiere. Los convenios con las Facultades de Educacin, adems del apoyo para la reestructuracin, posibilitan, segn lo pone de manifiesto el Decreto 3012, asesora en materia curricular, prestacin de servicios, evaluacin y supervisin en aspectos administrativos y pedaggicos, adems de obligaciones presupuestales. Igualmente, las Facultades de educacin, segn el Decreto, pueden reconocer los saberes impartidos en el ciclo complementario para la continuacin de la educacin superior. Generalmente, los estudiantes que obtienen su ttulo de normalistas superiores, pueden ingresar a cuarto o quinto semestre de programas de licenciatura afines a su nfasis, en los que las universidades prestan facilidades, ya sea en trminos de horario o en trminos monetarios, cobrando un 44
monto menor por cada semestre acadmico. A pesar de estas facilidades, como se ver mas adelante, los normalistas superiores que siguen sin interrupcin este itinerario son realmente pocos. En la actualidad, de las 128 Escuelas Normales Superiores pblicas, hay acreditadas con Calidad y Desarrollo, 124. Las tres restantes, estn en trance de recibir la resolucin del Ministerio ya que tuvieron la visita de los pares acadmicos y han adelantado los trmites correspondientes. Slo una no ha obtenido una respuesta satisfactoria.
Grfico No. 2. Procesos de acreditacin de calidad de las escuelas normales superiores pblicas
Nmero de normales
140 120 100 80 60 40 20 0 acreditadas en proceso de acreditacin acreditacin negada

Serie1
Fuente: Construido para el estudio a partir de la informacin primaria recolectada
Es bastante alto el porcentaje de las Escuelas Normales de la muestra que no posee una oficina de egresados (cerca del 14%). Ello no significa que las cohortes que dejan la institucin no tengan una instancia a la cual acudir en calidad de graduados. En ese sentido, es ms frecuente encontrar normales con oficinas de
La Escuela Normal Superior Centro de Estudios Psicopedaggicos, de Bogot D. C., estableci su convenio con la Universidad Javeriana, de tal manera que las estudiantes puedan cursar sus semestres de Licenciatura en la noche, para as trabajar en el da. As mismo, los costos por semestre son, comparados con los programas de esa Universidad, mucho menores y accesibles para el estudiantado que ha dejado la Normal. Fase posterior al proceso de acreditacin previa, el cual ya cumpli la totalidad de Escuelas Normales Superiores.
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ex-alumnos en general, dentro de las cuales es complejo establecer cul es la importancia que tienen los egresados del ciclo complementario. Ello lleva a pensar, tentativamente, que en las Escuelas Normales Superiores no existe una poltica de egresados consolidada. A partir de la informacin recolectada para el estudio, se puede destacar que cada uno de los niveles de enseanza dentro de las normales: preescolar, bsica, media, tiene su propia coordinacin. Sin embargo, las Escuelas Normales Superiores pblicas, que dependen para su financiacin del Sistema General de Participaciones, no pueden establecer un coordinador independiente para el ciclo complementario, pero s uno para la formacin docente en conjunto, que comprende tal ciclo y el nivel de educacin media. Ello en razn a que dependen de la legislacin y reglamentacin reciente sobre la distribucin de personal docente, que aunque no desconoce las necesidades que las escuelas normales puedan tener en materia de docentes para el ciclo complementario, no disponen que, necesariamente, stos deban ser distintos de los de los otros niveles de la enseanza. Todos los grados de las Escuelas Normales Superiores, suelen estar atravesados por algunos lineamientos comunes, en forma de ncleos o campos de formacin, y se constata una deliberacin previa en el ejercicio de la ya mencionada autonoma institucional, que materializa el PEI. Parece, as mismo, que el hecho de que en las normales se gesten procesos de formacin post secundaria, no ha afectado la presencia de algunas lgicas de la educacin bsica. As lo insina, por lo menos, la presencia de las coordinaciones de disciplina y de las asociaciones de padres de familia, que aunque son instancias esenciales en los otros niveles educativos de estas instituciones, no hacen fcilmente equiparable el ciclo complementario a las lgicas de la vida universitaria. Las Escuelas Normales Superiores han desarrollado rganos de comunicacin como revistas, peridicos, y tambin tienen participacin en canales de televisin y programas radiales, entre otros. El 59% de las normales registradas en la muestra, tiene institucionalizados diversos programas de extensin a la comunidad, entre los que se encuentran el trabajo social, las escuelas de padres, la prctica pedaggica, los centros de promocin juvenil, las asociaciones de cooperacin con comunidades religiosas, la capacitacin docente a nivel departamental, la rehabilitacin social y la asistencia a poblaciones con necesidades educativas especiales. En ese sentido, es evidente la preocupacin de las instituciones por responder a las necesidades del contexto, y por hacer que los futuros profesores proyecten sus acciones educativas de acuerdo con su especificidad. Hay que tener en cuenta, no obstante, que la asistencia tcnico pedaggica a las instituciones educativas del rea de influencia viene dictaminada por el pargrafo del Decreto 3012, Art. 4. 46
La estructuracin de los programas de formacin de acuerdo con los ncleos del saber establecidos por el Decreto 3012, ha generado que en estas instituciones se gesten asociaciones de profesores, para el trabajo en cada uno de ellos, y que a su vez se viabilizen los esfuerzos por coordinar acciones en pro de la interdisciplinariedad. La forma de organizacin de las Escuelas Normales, que busca involucrar la comunidad educativa en la mayora de procesos acadmicos, sugiere que la circulacin del saber se da en varias direcciones, y que los procesos administrativos tienden a descentralizarse de la autoridad principal. 3.1.2. La financiacin de las Escuelas Normales Superiores en el marco del Sistema General de Participaciones La Ley 715 de 2001, que es la norma reglamentaria del Acto Legislativo 01 del mismo ao, reconsidera la distribucin de recursos y competencias entre la Nacin y las entidades territoriales para los servicios de Educacin y Salud. Con su aprobacin, se sustituye el concepto de situado fiscal, que haban tenido en cuenta tanto la Ley General de Educacin, como la Ley 60 de 1993, la cual fue derogada en este acto. Esta circunstancia afecta a las Escuelas Normales como instituciones que prestan el servicio educativo estatal en los niveles de educacin preescolar, bsica y media. El Sistema General de Participaciones (SGP) comprende los recursos que la Nacin transfiere a las entidades territoriales para la financiacin de los servicios de salud y educacin. Al rengln educativo corresponde el 58, 5% de los recursos que son anualmente distribuidos. El criterio general, es el de la transferencia a los departamentos, distritos o municipios certificados, es decir, aquellos que segn la Ley 715 demuestran competencia tcnica, administrativa y financiera para el manejo autnomo de los recursos provenientes del SGP, que a su vez les acarrea obligaciones particulares73. Cuando los municipios no adquieren la certificacin que dispone la Ley 715, el departamento respectivo en el que se encuentran, como unidad territorial certificada, asume responsabilidades frente a ellos, entre las que se cuentan la organizacin y administracin del servicio educativo estatal y la distribucin de las plazas de personal docente, entre muchas otras. La definicin y distribucin de los recursos es una responsabilidad o competencia de la Nacin. Para ello se establecen tipologas y se tiene en cuenta la asignacin por alumno. Ello significa que, a partir de la Ley 715, la distribucin de los recursos se hace con base en las necesidades (alumnos por atender), mas no de acuerdo con la oferta y la capacidad instalada. (subsidio a la demanda). Este aspecto de la
73
El artculo 20 de la Ley 715 define los criterios para la certificacin de las entidades territoriales. La novedad, en este sentido, radica en que pueden acceder a esta categora los municipios de menos de 100.000 habitantes.
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Ley, entre muchos otros, ha ocasionado acalorados debates entre la direccin educativa del pas y las asociaciones de educadores, porque tambin ha supuesto una redefinicin del escalafn docente y ha introducido la llamada desfinanciacin de la educacin74. Los recursos del Sistema General de Participaciones, rengln educativo, son recibidos por los municipios o distritos certificados, y deben destinarse al pago del personal docente, a la construccin de infraestructura, a la provisin de la canasta educativa y al mantenimiento y evaluacin de la calidad educativa, segn lo establece el artculo 15 de la Ley. Estas entidades territoriales deben, en todo caso, cuidarse de no exceder el monto que se le ha destinado por concepto del SGP, ni cargar a su cuenta dineros correspondientes a contrataciones adicionales que superen lo destinado en l, a no ser que lo realicen con sus propios recursos. La asignacin por alumno, que corresponde deterinarla directamente a la Nacin, se multiplica por la poblacin atendida, que corresponde al nmero de matriculados en el ao anterior. As queda la base de la asignacin del Sistema General de Participaciones, lista para transferir. El saldo de los recursos se establece segn los criterios de poblacin por atender en condiciones de eficiencia, que introduce una suma residual segn el porcentaje de nios en edad de estudiar que no son atendidos por instituciones ni oficiales ni privadas, y por el criterio de equidad, que se establece de acuerdo con el indicador de pobreza dado por el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica y que introduce una suma adicional75. El crecimiento del gasto educativo definido por el Acto Legislativo 01, se establece de acuerdo con los valores de 2001, con un crecimiento entre el 2,1 y el 2,5 % anual. En ningn caso, reza el artculo 2 de la Ley 715, el monto determinado para el conjunto del Sistema General de Participaciones en 2002 debe ser inferior a 10. 962 (diez punto novecientos sesenta y dos billones de pesos) de 2001.
74
El documento Algunas consideraciones sobre el Acto Legislativo 01 y la Ley 715, CEIDFECODE, Bogot D. C., 2002, recoge la posicin del Comit Ejecutivo de FECODE, Federacin Colombiana de Educadores, en torno a estas disposiciones. FECODE ve como dos aspectos sumamente negativos para la educacin el precario crecimiento de los recursos definidos en el acto legislativo y las nuevas cargas que introdujo la Ley 715 al SGP, como la financiacin de los sistemas de control e informacin y las administraciones especiales. Por su parte, el Ministerio de Educacin ha concebido de manera positiva esta legislacin, al subrayar de manera enftica la reduccin de los gastos innecesarios para la consecucin de la cobertura educativa 75 Al respecto, el documento Algunas consideraciones, anteriormente citado, ve en esto un aspecto negativo de la reciente legislacin, ya que La asignacin por alumno no se corresponde con su valor real, sino con el resultado de dividir un monto fijo entre los matriculados, llegando a recibir un monto menor por alumno si aumenta gradualmente la matrcula.
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3.1.3. Los recursos econmicos de las Escuelas Normales Superiores
Las Escuelas Normales Superiores pblicas tienen, bsicamente, dos tipos de recursos financieros, que son los provenientes de la Nacin mediante el Sistema General de Participaciones, ya esbozado en el apartado anterior, y los que provienen de sus propias actividades, en tanto que prestan servicios a la comunidad educativa, como los referentes a costos por pensin, derechos de grado, matrculas, servicios de extensin como cursos, capacitacin, entre otros, aspecto reglamentado en el Artculo 34 del Decreto 3012.
Se desprende de la explicacin del modo de distribucin del Sistema General de Participaciones, que ste debe variar en gran proporcin entre las Escuelas Normales, segn stas estn ubicadas en el sector urbano o rural o segn qu tan cuantiosa sea su poblacin por atender. A ello se aade el hecho que los montos que ingresan a estas instituciones por conceptos como las matrculas, las pensiones, los servicios complementarios, los derechos, las actividades relacionadas con la extensin a la comunidad, los supervit, los rendimientos, etc. son bastante diferenciales. As, en las Escuelas Normales de la muestra, los presupuestos varan en proporciones significativas, ya que se encuentran instituciones que registran un presupuesto anual de US 15.385 hasta otras que registran hasta US 230.769.
El costo promedio del semestre del ciclo complementario de Formacin docente en las Escuelas Normales Superiores pblicas est en el orden de los US 99, suma que en comparacin con el costo de un semestre acadmico de una carrera de Licenciatura en una Universidad privada, resulta bastante mdico, ya que en ellas por lo general no cuesta menos de US 192. Una buena cantidad de normales cobra una suma equivalente al salario mnimo mensual vigente para el ao 2004, que es del orden de los US 138. ($ 358 000 pesos colombianos). Las Escuelas Normales Superiores privadas le cuestan al estudiante alrededor de US 250, casi el doble que la cifra anterior, pero mucho ms significativa si se le compara con la que cobran otras Escuelas Normales superiores pblicas, que est alrededor de los US 77. Las facilidades econmicas que estas instituciones ofrecen al estudiantado, son bsicamente las becas otorgadas a los mejores estudiantes en cada semestre. Las normales superiores privadas ofrecen la posibilidad de efectuar el pago del semestre de modo diferido, o mediante crdito del ICETEX.
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Grfico No. 3. Presupuesto anual de las escuelas normales para el ao 2004
14 12 10 8
No. de Normales
6 4 2 0
US15.385 a US30.770 a US46155 a US61539 a US76.924 a de US30.769 US46.154 US61.538 US76.923 US115.385 US115.386 en adelante
Fuente: Elaborado con base en la informacin suministrada por las escuelas normales para el presente estudio
3.1.4. La poblacin estudiantil de las Escuelas Normales Superiores La Escuela Normal Superior es, por tradicin en la historia de la educacin colombiana, una institucin que ha atrado significativamente a la poblacin femenina, tanto a nivel de la Educacin Media como de ciclo complementario de formacin docente. Ello pervive an en estas instituciones, y se proyecta como una tendencia, aunque la poblacin masculina ha comenzado a adquirir significancia dentro de ellas. En lo que se refiere a proveniencia socioeconmica de los estudiantes de las Escuelas Normales superiores, hay que anotar algo a lo cual ya se ha venido haciendo alusin en otros contextos nacionales, y es que la mayora de las personas que escoge la carrera docente, proviene de estratos bajos, correspondientes a contextos en los que la pobreza es un comn denominador. Este hecho no debe adjudicarse a la particularidad formativa de las Escuelas 50
Normales, sino que debe entenderse a la luz del hecho de que las instituciones educativas estatales casi siempre han buscado cubrir las necesidades de las poblaciones menos favorecidas, de forma tal que las instituciones privadas (colegios, liceos, gimnasios) son las que ofrecen la formacin diferencial que suelen preferir las familias acomodadas. Un gran porcentaje de los estudiantes de la muestra de escuelas normales, se encuentra en los estratos ms bajos de la poblacin, estratos 1-2. Solamente dos Escuelas Normales de la muestra, una de Bogot y otra de Cali, poseen poblacin estudiantil de los estratos 3 y 4, en sistemas de estratificacin establecidos de 16. A ello hay que sumar que la carrera docente en Colombia ha sido una opcin tradicionalmente escogida por segmentos poblacionales cuyas posibilidades de tomar vas formativas correspondientes a otras profesiones, son ms bien reducidas. Esta situacin se agudiza en el caso de las Escuelas Normales Superiores rurales en algunas regiones ya que constituyen la nica opcin de acceder a la formacin pos secundaria. Los criterios de seleccin preferidos para el ingreso de aspirantes al ciclo complementario son el seguimiento del bachillerato pedaggico, ya sea dentro de la misma escuela normal u otra institucin conducente al ttulo de bachiller con profundizacin en educacin; la presentacin de las pruebas de estado ICFES, con un puntaje suficiente por cada rea del conocimiento evaluada, las entrevistas directas a los candidatos, con las que se busca hacer claridad respecto de su vocacionalidad. Las pruebas de potencialidad pedaggica y de conocimientos disciplinares no son en este sentido, opciones preferenciales, aunque no por ello estn completamente ausentes. Algunas Escuelas Normales exigen como requisito la acreditacin de 3 aos, como mnimo, de experiencia docente (entendida como la prctica pedaggica del bachillerato), para ingresar al ciclo complementario. En lo que se refiere al porcentaje de absorcin de la oferta educativa del ciclo complementario en las Escuelas Normales Superiores respecto de sus egresados en la educacin media, se puede anotar que en trminos generales ha crecido en los ltimos cinco aos segn se desprende de la informacin analizada. Este aumento es especialmente visible en el periodo 1999 a 2001, ya que ocurre a razn de casi 10 puntos porcentuales en el cambio de ao. Esto puede estar motivado por varios factores, especialmente por la consolidacin del ciclo complementario como posibilidad de educacin superior en el imaginario de los estudiantes que terminan el nivel medio, especialmente en las zonas rurales. Con todo, esta situacin debe leerse teniendo en cuenta que los hombres que egresan de la normal, del nivel de la educacin media, tienen que prestar el servicio militar obligatorio, y que tambin algunos o algunas aspirantes a cursar la carrera docente, prefieran hacerlo en facultades de educacin, para acceder a otro clima formativo distinto del que han tenido que vivir durante varios aos. 51
Grficos No. 4 y 5. Porcentaje de absorcin de la educacin media al ciclo complementario
Estudiantes que egresan de la educacin media
Estudiantes que ingresan al ciclo complementario
4800
2000 1800
4750
1600 1400
4700 Total
1200 1000 Total
4650
800 600
4600
400 200
4550 1999 2001 Aos 2003
0 1999 2001
Aos
2003
Fuente: Grficos elaborados a partir de la informacin primaria recolectada entre las Escuelas Normales superiores
3.1.5. Distribucin por sexo de la poblacin estudiantil
A nivel nacional, sobresale la predominancia del sexo femenino en las Escuelas Normales Superiores, tanto a nivel de educacin media como del ciclo complementario de formacin docente. En la Zona Centro, solo hasta el ao 2003, el porcentaje de hombres que ingresan a la educacin media (que comprende los grados 10 y 11), llega al 15%, siendo, en los aos anteriores, sobrepasado ampliamente por el porcentaje femenino respectivo, que alcanzaba cotas hasta del 93% (ao 1999). En el Eje Cafetero, luego de un descenso progresivo en el porcentaje de poblacin masculina ( descendi del 16,8% al 9% en el perodo 1993-1997), hay una recuperacin significativa durante 1998, pero no debido a un aumento en la matrcula masculina, sino a un descenso inesperado de la poblacin femenina en un 39% respecto del ao inmediatamente anterior. En los aos posteriores, la matrcula femenina experimenta una leve recuperacin, a pesar de que los hombres matriculados siguen aumentando, hasta el punto que se registra el caso de una Normal en el que stos aumentaron de 10 plazas en el 2002, a 45 en el 2003. 52
Grfico No. 6. Porcentaje de estudiantes que a la Escuela Normal han ingresado en los ltimos diez aos, en el nivel de educacin media segn clasificacin por sexo
90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 HOMBRE MUJER
Fuente: elaborado con base en la informacin proporcionada por las Escuelas Normales Superiores
En la zona suroccidente, el porcentaje de hombres se mantiene relativamente estable hasta el ao 1998, inclusive. Desde 1999 comienza a crecer a razn de tres puntos porcentuales hasta estabilizarse en un 29.%. A pesar de que la muestra de informacin de esta regin contiene una escuela normal de matrcula femenina exclusiva, el crecimiento de la matrcula masculina es constante, hasta representar en la actualidad casi un 31% del total. En la regin nororiente, no se percibe un comportamiento regular en la distribucin porcentual de la matrcula femenina y masculina hasta 1998, ao en que la matrcula masculina en educacin media se estabiliza en un 8%, incluso hasta 1999. Los aos posteriores la matrcula se estabiliz en torno a un 15 y 85 % para hombres y mujeres, respectivamente. En el 2001, la poblacin masculina de la regin que ingres a la educacin media, tuvo un promedio de 241 alumnos, contra 1.427 alumnas, diferencia que se extendi por lo menos hasta el ao 2003. 3.1.6. Los planes de estudio en los ciclos complementarios de formacin docente Los diversos saberes que se buscan cultivar en el futuro maestro estn soportados por los ncleos del saber pedaggico establecidos en el decreto 3012 de 1997. 53
Las escuelas normales los han apropiado y ajustado a sus currculos de forma diferente. As, es bastante comn encontrar planes de estudio estructurados segn los ncleos, sin modificaciones respecto de cmo aparecen en el Decreto, o que, haciendo una relectura particular de los mismos, no alteran sustancialmente la propuesta del Ministerio a ese respecto, aunque sufran un fraccionamiento para efectos de la construccin curricular. Sin embargo, las instituciones no mantienen las mismas proporciones en la construccin de los planes de estudio, ya que si bien hay algunas que han dispuesto un nmero prudente de materias, otras superponen tal cantidad de asignaturas, que en realidad es difcil establecer qu tanto se puede aprender, sobre todo cuando se tiene en cuenta que los semestres de formacin del ciclo complementario hbiles son cuatro, y que muchas veces, se deben hacer ajustes al calendario acadmico. Las Escuelas Normales Superiores ofrecen el ttulo de normalista superior a quien ha cursado el ciclo complementario de formacin docente. Este, a su vez, segn se dispone en el Decreto 3012, debe ofrecer nfasis en una de las reas del conocimiento establecidas en el artculo 23 de la Ley General de educacin, Ley 115 de 1994 76. Con todo, el anlisis de los planes de estudio de la mayora de las normales de la muestra permite concluir que el nivel de profundidad disciplinar y pedaggico del nfasis ofrecido, puede ser poco representativo respecto de las otras asignaturas que obligatoriamente deben abordar los normalistas para su desempeo en los niveles de preescolar y educacin bsica. As, hay normales que ofrecen un ciclo complementario con nfasis en ciencias naturales y educacin ambiental, por ejemplo, pero que en su plan de estudio dedican espacios amplios a otras asignaturas como la educacin fsica, ldica o matemtica, y sus respectivas didcticas. En general, segn el anlisis realizado para este estudio, pareciera que el nfasis que se ofrece en estas instituciones es ms en las pedagogas de la educacin preescolar o bsica, que en alguna asignatura o dominio disciplinar concreto. Hay que anotar tambin que en los aos de formacin de la educacin media, los estudiantes de las escuelas normales reciben un nfasis pedaggico y educativo que se concreta en reas como la psicologa educativa, la historia de la pedagoga, la sociologa educativa, entre otras, que interactan con las reas que la ley ha establecido para ese nivel de la educacin.
76
Son stas las reas obligatorias y fundamentales que de forma necesaria se deben ofrecer en las instituciones educativas: Ciencias Naturales y Educacin Ambiental, Ciencias Sociales, Educacin Artstica, Educacin tica; Educacin fsica, recreacin y deportes, Educacin religiosa, Humanidades, Lengua castellana e idiomas extranjeros; Matemticas y Tecnologa e Informtica.
54
3.1.7. El uso de las nuevas tecnologas
El Decreto 3012 argumenta la importancia de asumir las nuevas tecnologas como parte esencial del currculo, ya que establece como uno de los ncleos del saber el uso pedaggico de los medios de comunicacin e informacin y el manejo de una segunda lengua (Art. 6). A partir de ello las Escuelas Normales han apropiado esta disposicin estableciendo en los planes de estudio asignaturas correspondientes a la informtica y al uso de la tecnologa en sus procesos de enseanza; tambin se puede destacar que las Normales se han preocupado por acoger las nuevas tecnologas en su estructura organizativa. As, algunas han creado bibliotecas virtuales, salas de informtica y de recursos tecnolgicos, y otras han acentuado el uso de Internet como medio para acceder a la informacin.
Las asignaturas que ms frecuentemente se relacionan con el rea de la tecnologa en las Escuelas Normales son la telemtica y la didctica de la tecnologa. Tambin se destaca en la informacin recolectada que pareciera que las nuevas tecnologas se relacionan con la informtica y no hay una diferenciacin; es decir, informtica y nuevas tecnologas se asumen como sinnimos. Sin embargo, hay que resaltar, como un aspecto positivo que el aprendizaje de la lengua extranjera (ingls) se est entendiendo de manera conjunta con el aprendizaje del manejo de las tecnologas de la informacin, de forma que estas ltimas son utilizados con ese propsito.
3.1.8. Poblacin docente
En las Escuelas Normales Superiores, desde que aparece el ciclo complementario, ha predominado el sexo femenino. Esto ha sido una constante h histrica; es decir, ello no se debe a la consolidacin de los ciclos complementarios sino a otros factores, de los cuales ya se ha hecho mencin. Sin embargo, en la evolucin de la poblacin docente por gnero, desde 1999 a 2003, segn la informacin que proporcionaron para este estudio las Escuelas Normales de la muestra, se puede denotar una curva que tiene su mayor significancia en el ao 2001, en el que la poblacin docente clasificada por gnero tiende a acercarse a un punto intermedio, disminuyendo as su distancia porcentual a slo 10 puntos, pero luego proporcionadamente, regresa a su constante.
55
Grafico No. 7. Evolucin de la poblacin docente por sexo en las Escuelas Normales Superiores desde 1999 hasta 2003
80% Evolucin porcentual 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1999 2000 2001
Aos
Hombres Mujeres
2002
2003
Fuente: elaborado con base en la informacin proporcionada por las Escuelas Normales Superiores
En las Escuelas Normales Superiores, tanto en los niveles de educacin bsica primaria, secundaria y media como en el ciclo complementario, slo es posible ejercer como docente cuando se ostenta el ttulo profesional. Asumiendo esta realidad, que obedece las disposiciones de la Ley, se procedi a indagar sobre la cantidad de profesores con nivel de formacin de especializacin, maestra y doctorado que laboran en estas instituciones. Si se examina la totalidad evolutiva desde 1999 hasta el 2003, se encuentra que predominan los docentes especializados en un 85% con respecto a los magster, en un 11%, y los doctorados en un 9%. Sin embargo, hay que aclarar que el porcentaje de docentes con doctorado es significativo porque una de las Normales de la regin Costa Atlntica, segn lo expresado en la informacin suministrada, tiene un alto nmero de docentes doctores.
56
Grfico No. 8. Nivel de formacin de los docentes en las Escuelas Normales Superiores en los aos en que se consolida el ciclo complementario
especialistas magister doctorados
600 500 400 300 200 100 0 especialistas magister doctorados
1999 330 28 10
2000 340 29 12
2001 400 31 11
2002 440 35 9
2003 484 50 13
Fuente: Elaborado con base en la informacin suministrada por las Escuelas Normales Superiores
3.1.9. Las Escuelas Normales Superiores y sus relaciones con el resto del sistema educativo colombiano En Colombia, se pueden distinguir dos niveles de establecimiento de vnculos institucionales en pro de la tarea de la formacin de profesores: el que establecen la ley y los decretos y que, en el caso de las Escuelas Normales Superiores, como se ha expuesto, est dado tanto por los convenios realizados con las Facultades de Educacin que han facilitado la construccin curricular y los procesos de reestructuracin como por la asistencia tcnico pedaggica a las instituciones educativas de su entorno, principalmente. Con todo, si bien este nivel constituye la base legal de los intercambios acadmicos de las instituciones en lo que se refiere a la delicada tarea de la formacin de educadores, no basta para comprender su complejidad, ni tampoco para delinear la rica urdimbre que se teje en el otro nivel de relaciones, paralelo a la ley, pero no contra ella, ni tampoco sobre un vaco legal, sino mas bien desde la plataforma, estrecha o amplia, que ella pueda representar. Una de las manifestaciones de ese nivel de relaciones en el que se genera intercambio de saberes, de experiencias, entre sujetos y colectivos, sobre las prcticas pedaggicas, sobre las distintas maneras de ser maestro en Colombia, est dado por la Expedicin Pedaggica Nacional, que en realidad es una continuacin del Movimiento Pedaggico de los aos 80. A ella se hace referencia en el captulo cuarto de este trabajo. 57
3.2. LA SITUACIN DE LAS FACULTADES DE EDUCACIN 3.2.1. Panorama general Las Facultades de Educacin son unidades para la formacin de pregrado y postgrado y hacen parte del Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Son 70 en el pas, ubicadas, la gran mayora, en el Distrito Capital de Bogot y en ciudades capitales departamentales. De las facultades de educacin que existen en Colombia, 45 son privadas y solamente 25, son pblicas. La regin que cuenta con ms facultades es la zona centro, seguida por la regin de Antioquia-Choc. En ellas se aglomera casi el 50% de estas instituciones. La gran mayora de estas Facultades surge en los aos sesenta acompaando la formacin de educadores que originariamente, le corresponda en esencia a las Universidades Pedaggica Nacional y a la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja. Los programas que ofrecen las facultades de educacin se rigen por el Decreto 272. Sin embargo, el Gobierno expide el decreto 2566 que, como ya se expuso en captulos anteriores, lo deroga. En este panorama, el ambiente de la formacin de licenciados en educacin pasa por un estado de desconcierto segn lo expresan algunas de las Facultades que accedieron a suministrar informacin para la elaboracin del presente informe.
Grfico No. 9. Distribucin de las Facultades de Educacin en las regiones de Colombia
Nmero de Facultades
25 20 15 10 5 0
Serie1
Fuente: Elaborado a partir de la base de datos de La Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin ASCOFADE
Asociadas a la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin ASCOFADE que concentra la mayora de estas unidades. Ver captulo I del presente informe.
Su ro cc id en C os te ta At la nt ic a N or or ie nt e Ej e ca fe te ro
Regiones
C en tro
58
3.2.2. Estructura organizativa y las relaciones con la administracin educativa nacional y territorial La estructura organizativa en las Facultades de Educacin est mediada por la autonoma institucional, que estipula la Ley 30 de 1992, que regula la prestacin del servicio de la educacin superior en Colombia, en su capitulo VI. Cada facultad, se somete a los parmetros establecidos en la misin y la visin de la institucin a la que pertenece; las cuales tambin ofrecen programas en otros campos de la educacin superior. En lo que se refiere a la estructura acadmico-administrativa, las instituciones cuentan con una Rectora, representada por un Rector facultado por el Consejo Superior y Acadmico para tomar las decisiones, tanto acadmicas como administrativas de la institucin a la que representa. Tambin cuentan con Vicerrectoras, principalmente la Vicerrectora Administrativa y la Vicerrectora Acadmica; de ella dependen las facultades. Existen universidades que funcionan sin vicerrectoras, como hay otras que tienen adems, Vicerrectora de Investigacin y Vicerrectora de Bienestar Universitario. Las facultades de educacin ofrecen licenciaturas en distintas reas, de las cuales se destacan las licenciaturas en Educacin Bsica, la licenciatura en Preescolar y la licenciatura en Educacin Fsica, con una alta representatividad. (Vase el Grfico No. 10).
Grfico No. 10. Programas de Licenciatura ofrecidos en el pas por campo de conocimiento
Serie1
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

ra le s de s an id a ci at u en s Li c O tra ra s
at u
as
Fuente: Elaborado para este estudio a partir de la informacin suministrada por el Ministerio de Educacin Nacional
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nc i
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59
A la cabeza de la facultad est un Decano, quien ejerce funciones directivas, de liderazgo y de gestin acadmica, y generalmente dispone de autonoma a la hora de tomar decisiones que tienen que ver con las circunstancias de la facultad. Las facultades de educacin cuentan tambin, con su respectiva secretara acadmica, encargada de llevar el registro de profesores y alumnos, adems de liderar, coordinar y planear los aspectos acadmicos, tanto de docentes como de estudiantes, y las finanzas de la facultad. Otras dependencias con las que cuentan las facultades de educacin son: la oficina de bienestar, que presta servicio a estudiantes, profesores y administrativos de toda la institucin; la oficina de egresados, encargada de hacer seguimiento al personal graduado; la oficina de extensin y de relaciones interinstitucionales. En las universidades pblicas, la eleccin de los decanos se lleva a cabo mediante escrutinio entre los estudiantes y posterior aprobacin del Consejo Superior. Cada decano debe presentar un plan de desarrollo para la facultad y ponerlo en marcha tan pronto sea elegido. Para ser nombrado profesor de universidad estatal u oficial se requiere poseer ttulo profesional universitario y su designacin se efecta previo concurso de mritos cuya reglamentacin corresponde al Consejo Superior Universitario. Los profesores podrn ser de dedicacin exclusiva, de tiempo completo, de medio tiempo y de ctedra. El estatuto del profesor universitario expedido por el Consejo Superior Universitario de cada institucin, deber contener, entre otros, los siguientes aspectos: a) Rgimen de vinculacin, promocin, categoras, retiro y dems situaciones administrativas; b) Derechos, obligaciones, inhabilidades, incompatibilidades, distinciones y estmulos; c) Establecimiento de un sistema de evaluacin del desempeo del profesor universitario; d) Rgimen disciplinario77. El escalafn del profesor universitario comprende las categoras de Profesor Auxiliar, Profesor Asistente, Profesor Asociado y Profesor Titular. Para ascender en cada una de estas categoras, la Ley 30 tiene sus respectivas disposiciones y pueden ser confrontadas en la Tabla No. 9, a propsito de la Universidad Pedaggica Nacional. En las facultades de educacin de las universidades privadas, si bien se tienen en cuenta estas categoras, la lgica del mercado laboral acadmico, juega su papel de forma que es frecuente que ocurran despidos masivos de docentes cuando el presupuesto y la demanda de cupos no lo permiten. En ambos casos en las facultades de educacin, tanto de instituciones privadas como pblicas, los docentes son sometidos a evaluacin semestral y anual.
77
Informacin tomada de la Ley 30 del 28 de diciembre de 1992, del captulo III, artculos 70-75
60
Las relaciones que se establecen con la administracin educativa Nacional y territorial se mueven en torno a la consolidacin de convenios y proyectos de capacitacin docente y de apoyo comunitario a poblaciones especiales. Con el Ministerio de Educacin Nacional, las relaciones se desarrollan en la dinmica de responder a las directrices y normas educativas. Un punto que actualmente pone en comunicacin a las Facultades de Educacin con este estamento, es la readecuacin de los currculos en aras de responder al decreto 2566. En algunos casos se hacen contratos animados por el compromiso comunitario, para atender a las necesidades de la regin y para responder a la preocupacin por prestar orientacin pedaggica a las poblaciones especiales. Tambin se acuerdan las medidas para la seleccin de docentes. Con las Secretarias de Educacin, las relaciones se consolidan en torno a proyectos, convenios y eventos para la capacitacin de docentes y administrativos, adems de la publicacin de investigaciones que se generan en la regin. Mediante la intervencin de las Secretarias de Educacin, se consolidan los convenios entre las Facultades de Educacin y las Escuelas Normales Superiores, en la prestacin de apoyo para la reestructuracin y la continuidad en la carrera docente, con el nimo de responder a la normatividad. Para su funcionamiento, las licenciaturas deben contar con el registro calificado, que se entrega mediante acto administrativo expedido por el Ministerio de Educacin Nacional. Luego, las licenciaturas pueden entrar en el proceso de acreditacin con calidad, el cual es de carcter voluntario. Sin embargo, se puede decir, segn el informe del CNA de 2002, que solamente dos licenciaturas estn acreditadas, con acreditacin de calidad. Segn la informacin recogida para este estudio, el total de las Instituciones Educativas con Facultad de Educacin cuentan con una instancia dedicada a atender y dar cuenta del proceso de acreditacin, y la gran mayora apunta a la acreditacin de calidad de sus programas y posteriormente, a la acreditacin institucional. Como ya se mencion en el aparte relacionado con el anlisis de las normales, el PEI es un elemento organizador de las acciones que se gestan en cada Institucin, en especial por la autonoma y la descentralizacin educativa que tambin son vlidas para las facultades de educacin. En aras de proporcionar una educacin integral al estudiante, el PEI debe evidenciar los principios y fines de la institucin, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la
estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes, y el sistema de gestin... el proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y necesidades
Por poblaciones especiales se entienden personas con limitaciones o con talentos excepcionales. ver el captulo II del presente informe.
61
de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas, ser concreto factible y evaluable78.
3.2.3. Del rgimen financiero en el marco de la ley 30 de 199279 El gasto pblico en la educacin hace parte del gasto pblico social de acuerdo con lo dispuesto en los artculos 350 y 366 de la Constitucin Poltica de Colombia. De acuerdo con ello, los ingresos y el patrimonio de las instituciones estatales u oficiales de Educacin Superior, estar constituido por las partidas que le sean asignadas dentro del presupuesto nacional, departamental, distrital o municipal, las rentas que reciban por concepto de matrculas, inscripciones y dems derechos y los bienes que como personas jurdicas adquieran a cualquier ttulo. Los presupuestos de las universidades nacionales, departamentales y municipales estarn constituidos por aportes del presupuesto nacional para funcionamiento e inversin -que se efectuaran anualmente-, por los aportes de los entes territoriales y por los recursos y rentas propias de cada institucin. A partir del sexto ao de la vigencia de la Ley 30, el Gobierno Nacional incrementar sus aportes, en un porcentaje no inferior al 30% del incremento real del Producto Interno Bruto. Este incremento se consumar de acuerdo con los objetivos previstos para el Sistema de Universidades estatales u oficiales y en razn al mejoramiento de la calidad de las instituciones, teniendo en cuenta que los dineros sern distribuidos por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), previa reglamentacin del Gobierno Nacional. El Gobierno Nacional tambin cre el Fondo de Desarrollo de la Educacin Superior FODESEP, con sede en Bogot, como una entidad de economa mixta bajo los principios de la economa solidaria, en el cual pueden participar todas aquellas instituciones de Educacin Superior, privadas, estatales u oficiales, que as lo deseen. FODESEP, tiene como funciones, servir como entidad promotora de financiamiento y plantear y promover programas y proyectos para beneficio de las Instituciones de Educacin Superior. Est conformado por las instituciones de Educacin Superior que voluntariamente deseen participar. Los ingresos de este fondo se integran con los aportes que el Gobierno Nacional destina anualmente en el Presupuesto Nacional y con los aportes voluntarios de las instituciones de Educacin Superior afiliadas. Los recursos que ingresan a las facultades de educacin, provienen de dineros por matriculas, inscripciones, supletorios, derechos de grado, certificados, cursos de extensin, capacitacin, entre otros. Las facultades, sobre todo aquellas de
78
PINILLA PACHECO, Pedro Antonio, Formacin de educadores y acreditacin previa, Universidad Autnoma de Colombia, 1999, p 47. 79 Ley 30 captulo V, Artculos 84-92.
62
instituciones privadas, se financian con su propio presupuesto. Los convenios con entidades territoriales tambin pueden representar ingresos a las facultades de educacin de instituciones privadas. En el mediano plazo, parte del presupuesto para las universidades pblicas se va a asignar segn indicadores de gestin (Vase Recuadro No.2).
Recuadro No. 2. Los indicadores de gestin
En el momento las principales universidades estatales han constituido una subcomisin tcnica integrada por los representantes de las oficinas de planeacin de las universidades Nacional de Colombia, Antioquia, Valle, Industrial de Santander y Pedaggica Nacional, con el fin de construir un modelo de indicadores de gestin para las universidades pblicas. La filosofa que sustenta la construccin de indicadores de gestin se enraiza en el largo plazo que necesitan las polticas sociales para su implementacin, en la importancia de la financiacin de la educacin pblica por parte del Estado y en la consolidacin de la autonoma universitaria mediante la existencia de mtodos claros de autorregulacin y rendicin de cuentas. En cuanto a su fundamentacin legal, la Constitucin Nacional ordena la organizacin de un sistema de evaluacin de gestin y resultados de la administracin pblica (artculo 347) y obliga a ejercer el control de la gestin con base en indicadores para evaluar el cumplimiento de las metas y los objetivos (artculo 209 y 269). Por otra parte, la Ley 30 de 1992 le otorg funciones de inspeccin y vigilancia de las instituciones de educacin superior al Ministerio de Educacin Nacional, al Consejo Nacional de Educacin Superior CESU; al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES; al Sistema de Universidades Estatales SUE y a los Comits Regionales de Educacin Superior CRES. De igual manera cre el Sistema Nacional de Acreditacin con el propsito de garantizar la calidad de las instituciones de educacin superior, funcin que ejerce por medio del Consejo Nacional de Acreditacin CNA y el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior SNIES. Tambin existe la Comisin Nacional de Doctorados y Maestras para la regulacin y ordenamiento de estos programas y su articulacin con el sistema de educacin superior. Los indicadores tienen una doble funcin: servir al Estado como instrumento de regulacin del sector de la educacin superior y orientar los procesos de mejoramiento de las instituciones. Tambin sirven para que las instituciones rindan cuentas a la sociedad sobre lo que ellas hacen con los recursos pblicos. Desde el punto de vista financiero, los indicadores buscan que el presupuesto de las universidades pblicas se asigne de conformidad con los mritos y el destino que hagan del mismo, el cual no debe ser otro que la bsqueda del desarrollo humano y el mayor beneficio social. Si bien los indicadores que se estructuran en torno a los planes de desarrollo pueden llamarse de gestin, sta no se refiere solamente a la utilizacin de recursos financieros sino al conjunto de funciones de formacin, investigacin y extensin por medio de las cuales las universidades interactan en y con su entorno social. La evaluacin de la gestin debe ser asumida desde la perspectiva de la calidad acadmica, con indicadores especficos para la docencia, la investigacin y la extensin. Estas dimensiones deben ser incluidas en los procesos de autoevaluacin, heteroevaluacin y acreditacin. Los indicadores de gestin propuestos por el SUE han tomado en consideracin las dimensiones relacionadas con calidad, cobertura, equidad, pertinencia, eficiencia e impacto. En su diseo se ha tenido en cuenta que sean conceptualmente claros, mensurables, ciertos, pertinentes, oportunos y sensibles.
Fuente : Indicadores de gestin para las universidades pblicas. Bogot, Ministerio de Educacin Nacional MEN, Instituto para el Fomento de la Educacin Superior ICFES, Mayo de 2003, 141 pginas
63
3.2.4. Sntesis general La formacin de licenciados en las Facultades de Educacin se establece a partir de los lineamientos derivados del decreto 272. En este sentido los planes de estudio para las diferentes licenciaturas deben estructurarse reconociendo en la pedagoga el saber fundante del maestro. Tambin deben contar con un componente disciplinar, otro deontolgico y un tercero relativo a la investigacin. Sin que hubiera pasado un tiempo para la evaluacin de una primera cohorte de egresados, el Ministerio de Educacin expide un nuevo decreto el 2566 que asume la formacin de maestros como la de los otros profesionales. Esta situacin no es nueva en el pas; una constante en las polticas educativas es su poca continuidad y los cambios abruptos en la orientacin y finalidad de las mismas. Frente a la acreditacin previa de los programas de licenciatura en educacin, los primeros estudios evaluativos de los mismos haban sealado algunos ncleos problmicos, especialmente en lo relacionado con la formacin en investigacin. De una parte, Nohora Pabn80 remarcaba la deficiencia en cuanto a la existencia de lneas de investigacin que soportaran los procesos de formacin de los futuros licenciados y de otra, Alexander Ruiz y Marieta Quintero81 acotaban la existencia nominal de la investigacin, lo que entorpeca el desarrollo de la misma. Adems anotaban que los esfuerzos de las facultades de educacin se haban centrado en la regulacin de los procesos relativos a la investigacin, entorpeciendo los intereses de los grupos incipientes de investigacin. La informacin recabada para el presente estudio permite evidenciar que los cambios en cuanto a la normatividad generan desconcierto en las facultades, ms an, cuando se puede formular la hiptesis que las directrices de poltica jalonan procesos de cambio en los programas de formacin de docentes. A esta situacin se une el hecho de la diversidad de programas de formacin a nivel de licenciatura que existen en el pas, situacin que haba sido regulada por el 272 en su definicin y exigencia de unos ncleos de formacin. La diversidad en los programas de formacin se ve favorecida por los decretos referentes a la autonoma universitaria y por la variabilidad que puede existir en la formulacin de los Proyectos Educativos Institucionales. La existencia de Proyectos Educativos Institucionales que recogen la autonoma de las universidades que cuentan con facultades de educacin y la presin por definir estndares para las profesiones genera una tensin que todava no se ha
80
PABN, Nohra. La acreditacin en Colombia Esfuerzo e impactos institucionales? EN: Educacin Superior Sociedad e Investigacin. Bogot, Colciencias-Ascun, Marzo 2002. 81 QUINTERO, M. y RUIZ, A. Qu significa investigar en educacin?. Bogot, Consejo Nacional de Acreditacin CNA, Universidad Distrital, sin publicar, 2003, 90 pginas.
64
resuelto en lo atinente a la formacin de licenciados en educacin. Pese a la existencia de estndares como los expuestos por Dense Vaillant82 (2002:42 y ss), en Colombia, al menos hasta el momento, no existe una discusin al respecto. La formacin en nuevas tecnologas En el pas tampoco pareciera existir una preocupacin por la formacin de licenciados en educacin desde las implicaciones de las pedagogas virtuales. Este nuevo frente es abordado, principalmente, en los 336 programas de postgrado que representan el 16% de la oferta en este nivel de formacin (Vase Grfico No. 11). En las licenciaturas la formacin en el uso de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin no superan el clsico aprendizaje del uso de los computadores personales para la preparacin de informes o de algunos programas para procesamiento de datos e informacin, en general. Las facultades con ms apoyo institucional cuentan con aulas de informtica y unas pocas con aulas hipermediales.
Grfico No. 11. Oferta de postgrado en educacin, segn campo temtico
Nmero de programas
60
50
40
30
20
10
Educacin, pedagoga,
Docencia Universitaria o Educacin Superior
Pedagoga de las matemticas y fsica
Pedagoga de la educacin Fsica
Pedagoga de lengua propia o extranjera
Pedagoga de Filosofa
Pedagoga de las y Ed. Ambiental
Pedagoga de las artes
Educacin en valores
Educacin y Tecnologa
Procesos de enseanzaaprendizaje infantil
Administracin y gestin educativa
Procesos escolares y curriculares
Educacin en contextos socioculturales especficos
Investigacin social y educacin
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
Fuente: Ministerio de Educacin Nacional, 2001.

82
VAILLANT, Denise, Formacin de formadores. Estado de la prctica, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe PREAL, Santiago, 2002, 47 pginas.
65
La seleccin de estudiantes para las licenciaturas
Los criterios para la seleccin de estudiantes en las facultades de educacin son bastante similares: a partir de 220 puntos para aquellos bachilleres que hubieran presentado el examen de Estado hasta el ao 2000 y un mnimo de 36 puntos en el nuevo examen basado en competencias. Llama la atencin que mientras en las universidades oficiales la demanda supera con creces la disponibilidad de cupos (caso de la Licenciatura en Educacin Fsica de la Universidad de Antioquia que ofrece 220 cupos para 3.096 solicitudes), en las facultades de educacin de las universidades privadas, para los mismos programas, pueden sobrar cupos. Esto hace que con frecuencia se compre un cupo ms no calidad de formacin, situacin que quiso subsanar el 272 con la exigencia de unos requisitos mnimos para poder ofrecer programas de formacin en educacin, fuera a nivel de Licenciatura, Especializacin o Doctorado.
Grfico No. 12. Relacin oferta y demanda en programas de pregrado en algunas universidades pblicas
3.500 3.000 2.500 2.000 1.500 1.000 500 0

AS R AN EX TR AS M O DE R JE N AS
0ferta de cupos Demanda de cupos
AS
G U
Fuente: Construido a partir de la informacin suministrada por el MEN.
LE N
LE
G U
66
Grfico No. 13. Relacin oferta y demanda de cupos en algunas universidades privadas
oferta de cupos Demanda de cupos 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0
LIC. EN INFORMTICA EDUCATIVA
LIC. EN LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN
LIC. EN EDUCACIN ARTISTICA
LIC. EN MATEMTICAS Y CIENCIAS DE LA COMPUTACIN
LIC. EN EDUCACIN PREESCOLAR
LIC. EN CIENCIAS ECONMICAS Y SOCIALES
LIC. EN EDUCACIN ESPECIAL
LIC. EN GESTIN EDUCATIVA
LIC. EN MATEMTICAS
Fuente: Construido a partir de los datos proporcionados por el MEN.
La seleccin de docentes La seleccin de los docentes guarda unas mayores exigencias tanto en las universidades oficiales como en las privadas de lite. Su vinculacin se realiza por concurso pblico de mritos. Valga pena recordar que en Colombia siempre han existido dos circuitos frente a la calidad de la educacin la cual se privilegia en las mayores universidades del Estado, bien sea a nivel nacional o regional (Nacional Antioquia Valle Industrial de Santander) y en algunas privadas Andes, Javeriana, Rosario, Externado). Tambin hay que recordar que la Universidad Pedaggica Nacional es por excelencia, la formadora de licenciados en educacin. La financiacin de los estudiantes Las universidades del pas, bien sea las oficiales o las privadas, cuentan con convenios para el financiamiento de sus estudiantes, tanto de pregrado como de postgrado, a travs del Instituto Colombiano de Crdito Educativo y Estudios Tcnicos en el Exterior ICETEX. Las universidades privadas tambin cuentan con convenios con bancos y fiduciarias para la financiacin de las matrculas de sus estudiantes. Igualmente existen estmulos acadmicos tales como las
No obstante, pareciera existir unos requisitos mnimos derivados de la Ley 30 para la vinculacin de docentes en las facultades de educacin.
LIC. EN FILOSOFA
67
matrculas de honor para los ms altos promedios de cada uno de los programas acadmicos. La oferta de programas de formacin A primera vista, la formacin de profesores en Colombia en el perodo transcurrido entre 1992 y 2001, tanto en los niveles de pregrado como de post grado (especializacin, maestra y doctorado) presenta una relacin de cubrimiento total de los cupos respecto de las solicitudes por ao. Slo en el ao 1993, las solicitudes son ligeramente mayores a los cupos:
Tabla No. 1. Cubrimiento de los cupos en los programas de formacin docente, nivel pregrado y postgrado, con respecto a las solicitudes
AO CUPOS SOLICITUDES
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
43079 51132 44029 55742 58832 80360 75134 49888 55182 61073
37055 54872 41298 53614 55320 78578 64788 43069 46558 53721
Fuente: Elaborado con base en datos suministrados por el Ministerio de Educacin Nacional
Esta tendencia, sin embargo, no se presenta de manera uniforme para todo el sistema de formacin de docentes en las Facultades de Educacin y esconde una marcada diferencia entre los sectores pblico y privado. En efecto, muchos de los programas de Licenciatura y post grado de las Universidades pblicas, ofrecen pocos cupos en comparacin con la demanda, mientras que muchas de las Universidades privadas ofrecen estos mismos programas, con un nmero que supera las solicitudes. As se puede concluir, a un nivel muy amplio, que desde 1994 hasta 2001 la diferencia entre solicitudes y cupos en los programas de formacin, a nivel nacional, es deficitaria en el sentido de que las solicitudes no agotan los cupos en su totalidad. Sin embargo, como se colige de los grficos anteriores, correspondientes al ao 2001, la diferencia entre el sector pblico y privado es notable y matiza este fenmeno. 68
Si se observan los grficos No. 12 y No. 13, se encuentra que en las Facultades de educacin pertenecientes a universidades pblicas, la diferencia entre cupos y solicitudes es profunda. En las universidades privadas ocurre, en muchos casos, el fenmeno contrario; es decir, que los cupos sobrepasan a las solicitudes, cosa que ocurre en un programa de matemticas de una universidad privada, donde, por ejemplo, se ofrecen 120 cupos frente a 14 solicitudes. La comparacin entre el nmero de matriculados por primera vez, a nivel nacional, en cada uno de los niveles de formacin, pregrado y post grado, permite ver que el porcentaje de solicitudes que se hacen efectivos en la matrcula es el siguiente:
Tabla No. 2. Porcentaje de solicitudes efectivas frente a cupos efectivos
Aos
Porcentaje de solicitudes efectivas en la matrcula
Porcentaje de cupos efectivos en la matrcula
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001
56% 52% 50% 41% 46% 52% 45% 39% 33% 32%
48% 56% 47% 40% 43% 50% 39% 34% 28% 28%
Fuente: Elaborado con base en datos suministrados por el Ministerio de Educacin Nacional
Surge entonces el siguiente interrogante: por qu si el nmero de solicitudes, tiene una respuesta relativamente ajustada en los cupos existentes a nivel nacional, el porcentaje de matrculas por primera vez, es tan bajo?. Una respuesta plausible al interrogante, podra estar soportada en el anlisis de los grficos anteriores, ya que las solicitudes en las universidades pblicas y privadas suele ser diferencial, en funcin del atractivo de cada oferta en lo que tiene que ver con costos, calidad, posibilidades laborales, reconocimiento institucional, entre muchos otros factores. 69
De acuerdo con la modalidad, diurna o nocturna, los programas de licenciatura en las facultades de educacin estn estructurados en 10 o 12 semestres, y organizados en ciclos o campos de formacin. Estos ltimos se diferencian de los primeros en que estn diseados de forma transversal para todos los semestres acadmicos, mientras que los ciclos, de alguna manera, dividen el tiempo de la formacin de acuerdo con la intencin formativa que se busque, aunque ello no significa que sean concebidos de forma aislada, sin solucin de continuidad, ni tampoco que el programa que tenga ciclos no pueda tener campos de formacin. El siguiente esquema puede resumir, a gran escala, y por lo tanto, en menor grado de detalle, la forma como se estructuran los estudios en las facultades de educacin.
Tabla No. 3. Plan de estudios para la formacin de licenciados en educacin
reas relacionadas con: Comunicacin oral y escrita Fundamentos de pedagoga y enseanza Historia de la educacin y la pedagoga Educacin-sociedad-valores Introduccin al conocimiento cientfico, filosofa, epistemologa Fundamentos de la investigacin Psicologa general Prcticas pedaggicas (slo algunos programas) reas relacionadas con: nfasis de la licenciatura, dominio disciplinar Didcticas de la enseanza, segn disciplinas Currculo, evaluacin Metodologas de la investigacin Materias electivas Psicologa del aprendizaje Informtica, edumtica Prctica pedaggica (en la mayora de los programas)
Semestres I-III ( I-IV)
Semestres IV-VII ( V-VIII)
Semestres VIII-X ( IX XII)
reas relacionadas con: Poltica y legislacin educativa Proyecto de grado ( en la mayor parte de los programas, relacionado con la prctica pedaggica) Prctica pedaggica
Fuente: Elaborado a partir de la informacin primaria recolectada.
70
Formacin de postgrado ofrecida en las Facultades de Educacin Las Facultades de Educacin ofrecen la formacin de post grado que, segn el Artculo 6 del Decreto 709 de 1996, est dirigida al perfeccionamiento cientfico e
investigativo de los educadores, a nivel de especializacin, maestra y doctorado y post doctorado en educacin. A las unidades acadmicas que poseen Facultad de Educacin, les
corresponde ofrecer la formacin de post grado a los educadores, segn el Decreto 272 de 1998, ajustndose a lo dispuesto en la Ley 30 de 1992 respecto de la formacin de post grado en la Educacin Superior. La distribucin por sexo de la poblacin estudiantil en las Facultades de educacin, nivel pregrado. Del anlisis de la informacin recopilada sobre Facultades de Educacin, se desprende que durante el perodo 1993-2003, los programas de Licenciatura en Educacin infantil, Educacin Especial, Licenciatura en Educacin Bsica e Idiomas y Humanidades fueron los que concentraron los ms altos porcentajes de poblacin femenina durante el primer semestre. Los programas de Licenciatura en
Tabla No. 4. Distribucin porcentual del sexo femenino de primer semestre en algunos programas de Licenciatura en el Perodo 1993-2003
Programas Licenciatura en educacin preescolar y en pedagoga infantil Licenciatura en educacin fsica Licenciatura en ciencias sociales Licenciatura en matemticas Licenciatura en educacin especial Licenciatura en teologa Licenciatura en msica Licenciatura en Bsica Licenciatura en Informtica Licenciatura en educacin ambiental Licenciatura Castellana EB enf. Lengua 66% 40% 65% 20% 66% y 79% 54% 78% 64% 87% 60% 90% 77% 80% 72% 87% 54% 69% 54% 52% 47% 37% 60% 47% 23% 37% 9% 65% 64% 100% 58% 51% 60% 60% 100% 9% 63% 100% 7% 64% 100% 5% 53% 100% 3.26 53% 80% 100% 5% 44% 82% 42.00 % 60.00 % 1993 100% 1994 77% 1995 80% 24% 41.00 % 1996 82% 25% 1997 91% 22% 1998 94% 28% 1999 99% 26% 2000 99% 17% 52% 38.00% 49.83% 46% 90% 3% 39% 81% 42% 98% 3% 44% 70% 83% 55% 98% 8% 47% 80% 96% 100% 6% 48% 75% 95% 7% 44% 77% 4% 42% 70% 35% 18% 2001 83% 22% 43% 2002 98% 23% 2003 98% 16%
Licenciatura en Ingls francs Licenciatura en Lingstica-literatura Licenciatura en Lengua castellana Licenciatura humanidades en Idiomas
Licenciatura en Qumica y Biologa
Fuente: Construido con base en la informacin suministrada, para ste informe, por las Facultades de Educacin
71
Educacin Fsica, por el contrario, concentran significativamente poblacin masculina. Las Licenciaturas en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Artes y en Educacin Ambiental, tienden a conservar un porcentaje que no supera el 60%, en lo que a matrcula femenina se refiere. 3.2.5. Eficiencia y eficacia de los programas de formacin docente La eficacia del Sistema Nacional de Formacin de Educadores en Colombia, (entendido como un conjunto de instituciones de educacin superior que busca cubrir la demanda de personas que buscan formarse como docentes, y que a su vez debe responder a las necesidades de cobertura educativa de la poblacin por atender, en todos los niveles educativos) que se ha buscado constituir desde hace varios aos ya, no es completa por dos razones fundamentales:
Grfico No. 14. Nmero de graduados en el perodo 1992-2001
graduados
35000 30000 Nmero de graduados 25000 20000 15000 10000 5000 0 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Aos
Fuente: Construido con base en datos proporcionados por el Ministerio de Educacin Nacional
En primer lugar, como se esboz en el apartado correspondiente a la relacin entre demanda y oferta en las facultades de educacin, el porcentaje de solicitudes efectivas en la matrcula, durante el perodo 1992-2001, no denota la proporcionalidad suficiente que indique una aceptable satisfaccin de la demanda: para el ao 2001, ese porcentaje se mantiene muy por debajo del 50 %, lo que indica que menos de la mitad de esas solicitudes, est siendo traducida en cupos 72
efectivos, no porque no los haya, sino porque la demanda tiende a concentrarse en torno a la oferta de las universidades pblicas, dejando un alto porcentaje fuera de sus aulas, en espera de reiniciar proceso de admisin o de ser absorbido por alguna universidad privada. En lo que al nmero de graduados se refiere, se puede afirmar que en el mismo perodo, las cifras no han aumentado significativamente, excepcin hecha del perodo transcurrido entre 1995 y 1997, en el cual se pas de 19693 a 32530. A partir de ese ao, el nmero de graduados se ha ido acercando paulatinamente a los 15000. Por otro lado, dado que las cohortes correspondientes a los nuevos proyectos curriculares acreditados con ocasin del Decreto 272, en lo que a facultades de educacin se refiere, no han dejado a stas para desempearse en los contextos educativos de colegios y escuelas, no es posible establecer qu tan eficiente hayan podido ser los programa en los cuales fueron formados. Lo que se puede anticipar es que en las instituciones se ha hecho una apuesta por una formacin integral, en la que la investigacin, la pedagoga y la construccin de saberes a partir de las prcticas pedaggicas, han buscado sobrepasar la formacin asignaturista, compartimentada en lo disciplinar y lo pedaggico, que caracteriz a los antiguos programas, y que se han comenzado a sentar las condiciones para la consolidacin de un saber propio del educador sobre su que hacer.
73
3.3. LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
La Universidad Pedaggica Nacional es consagrada por la Ley 30 de 1992, como Institucin lder y rectora de la formacin de docentes en el pas, y como asesora del Ministerio de Educacin Nacional en materia de apoyo a la formulacin de polticas para el desarrollo del sector educativo. Su historia ha estado ligada a la del Instituto Pedaggico Nacional y a la de la Escuela Normal Superior. Otro de sus antecedentes, lo constituye la Escuela Nacional de Educacin Fsica, creada por Decreto 1052 de abril 22 de 1952, que llev aos ms tarde a la institucionalizacin de estos estudios en la Universidad, hecho que sera determinante para el ingreso de la poblacin masculina a la institucin. En sus diez primeros aos de funcionamiento la institucin ofreci las Licenciaturas en Educacin Fsica, Biologa, Filologa e Idiomas, Ciencias Sociales y Econmicas, Matemticas y Fsica, Filosofa y Ciencias de la Educacin, entre otras. Tambin, los Doctorados en Matemticas y Fsica, Filologa e Idiomas, Ciencias Biolgicas y Qumicas, Ciencias Sociales y Econmicas. Antes del Decreto 272 la Universidad Pedaggica ofreca los ttulos de Licenciado en Ciencias Sociales, Biologa, Qumica, Pedagoga Musical y dems, segn el campo disciplinar que correspondiera al programa. A partir del segundo semestre del ao 2000, los programas recibieron la acreditacin previa y su denominacin vari de tal forma que algunos de los ttulos comenzaron especificar el nivel de la educacin para el cual el licenciado est especialmente formado. As, la antigua Licenciatura en Ciencias Sociales, se comenz a denominar Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales; La Licenciatura en Educacin Especial, Licenciatura en Educacin con nfasis en Educacin Especial. Otros programas no cambiaron la denominacin del ttulo al que conducen los estudios, pero s obviamente, la orientacin curricular de acuerdo con las nuevas disposiciones. La Universidad Pedaggica Nacional ofrece programas acadmicos de licenciatura en pregrado en modalidad presencial (Ver Tabla No. 4). Las maestras que se ofrecen son: Educacin, con sus respectivas lneas de investigacin; Docencia de la Qumica y Desarrollo Educativo y Social, en convenio con el Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Educativo CINDE; Nuevas tecnologas de la comunicacin aplicadas a la educacin. Las especializaciones ofrecidas son: Teoras, Mtodos y Tcnicas de Investigacin Social; Pedagoga, Educacin Especial con nfasis en Comunicacin Aumentativa y Alternativa, Gerencia Social de la Educacin, Docencia de las Ciencias para el nivel bsico, Docencia de la Matemtica y Docencia del Espaol como Lengua propia.
74
Tabla No. 5. Programas de pregrado ofrecidos en la actualidad por la Universidad Pedaggica Nacional
FACULTAD BELLAS ARTES PROGRAMA Licenciatura en Msica Licenciatura en Artes Escnicas Licenciatura en Biologa Licenciatura en Fsica CIENCIA Y TECNOLOGA Licenciatura en Matemticas Licenciatura en Qumica Licenciatura en Diseo Tecnolgico Licenciatura en Electrnica Licenciatura en Educacin Infantil EDUCACIN Licenciatura en Psicologa y Pedagoga Licenciatura en Educacin con nfasis en Educacin Especial Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades: Espaol y Lenguas Extranjeras HUMANIDADES Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Humanidades: Espaol e Ingls Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales EDUCACIN FSICA Licenciatura en Educacin Fsica
Fuente : www.pedagogica.edu.co
3.3.1. La poblacin estudiantil de la Universidad Pedaggica Nacional La Institucin atiende en la actualidad 6520 estudiantes, 2839 hombres y 3681 mujeres, en los niveles de pre y post grado. Como ocurre en las otras unidades formadoras de docentes, hay una leve preponderancia de la matrcula femenina, especialmente notoria para el ao 2003, en lo que se refiere a la matrcula para primer semestre. Slo a partir de ese ao, el nmero de matriculados en primer semestre de pregrado supera la cota promedio de los 1200, correspondiente a los aos anteriores, situacin que obedece a una poltica decidida de ampliacin de la cobertura, la cual se corresponde con el propsito actual que tiene la institucin de diversificar su oferta acadmica e intensificar su presencia a nivel nacional. En lo que se refiere a la poblacin que ha ingresado a cursar estudios de especializacin, sta es mayoritariamente femenina slo despus del ao 2000. En los aos anteriores, la matrcula masculina de este nivel de formacin rebas a la femenina, aunque no estableci un margen absolutamente superior. Incluso en el ao 1999 coincidieron prcticamente ambos gneros en el nivel, con una diferencia de nicamente 3 inscripciones femeninas adicionales. El siguiente grfico da cuenta de este fenmeno: 75
Grfico No. 15. Distribucin de la matrcula de Especializacin, segn gnero, perodo 1993-2003
100 80 60 40 20 0
Inscritos
Masculina Femenina
20 0
19 9
19 9
20 0
19 9
19 9
19 9
Fuente: construido para el estudio con base en informacin suministrada por la Divisin y Admisiones y registro de la Universidad Pedaggica Nacional
En el perodo comprendido entre 1986 y 1996, la Universidad Pedaggica Nacional particip con un promedio del 9,63% en el nmero nacional de solicitudes para el primer semestre en el rea de Ciencias de la Educacin, que en conjunto constituyen 41.698. En lo que se refiere a matrculas de pregrado, la Universidad, en el mismo perodo, particip respecto del total nacional de 86.037, con un 7,66% (Vase Tabla No. 6)
19 9
19 9
Aos
20 0
20 0
76
Grfico No. 16. Distribucin de la poblacin estudiantil en los ltimos diez aos, segn nivel de formacin
2000 1800 1600 1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1993 1994 1995 1996
Pregrado
1997
Espec.
1998
1999
2000
Doctorados
2001
2002
2003
Maestras
Fuente: Construido para el estudio con base en informacin suministrada por la Divisin y Admisiones y registro de la Universidad Pedaggica Nacional
Tabla No. 6. Matrculas pregrado

Perodo Solicitudes nacionales Solicitudes UPN Participacin %
86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
48.752 53.793 40.888 43.805 42.263 48.652 35.918 36.667 32.420 40.256 35.255
5.933 7.359 3.680 3.590 3.371 4.635 3.487 3.354 3.289 2.924 3.203
12.17 13.68 9 8.2 7.98 9.53 9.71 9.14 10.14 7.26 9.09
Promedio 41.698 4.075 9.63% Fuente: ICFES, resumen anual de las Estadsticas de la Educacin Superior, 1996
77
En cuanto a los egresados entre1952-1997, de 4.520 egresados de la facultad de Ciencia y Tecnologa, el 54% corresponde a poblacin femenina. En la Facultad de Educacin, por el contrario, la preponderancia femenina es bastante notoria, ya que slo el 6% corresponde a egresados hombres. En la Facultad de Humanidades, a la que actualmente estn inscritos los Departamentos de Ciencias Sociales y Lenguas, la poblacin masculina egresada en el perodo corresponde a un 22% de un total de 4.612 egresados. Solamente en la Facultad de Educacin Fsica, el nmero de egresados hombres supera ampliamente el de egresadas, ya que stas constituyen el 35 % de un total de 1.892 graduados.
Grfico No. 17. Total de egresados por programas de pregrado durante el perodo 19932003, segn licenciaturas ofrecidas
1400 1200 Nmero de alumnos 1000 800

Serie1
600 400 200 0

s le ci a Pr ee sc ol ar
Programas
Fuente: Construido para el estudio con base en informacin suministrada por la Divisin y Admisiones v Registro de la Universidad Pedaggica Nacional
C ie
nc i
as
So
78
Grfico No. 18. Distribucin de la poblacin estudiantil de pregrado por sexos en el perodo 1993-2003
2000 1800 1600

Nmero de estudiantes
1400 1200 1000 800 600 400 200 0 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Masculino Femenino
Fuente: Construido para el estudio con base en informacin suministrada por la Divisin y Admisiones v Registro de la Universidad Pedaggica Nacional
En la Universidad Pedaggica Nacional pueden inscribirse quienes hayan presentado debidamente las pruebas de Estado elaboradas por el Sistema Nacional de Pruebas del Instituto para el Fomento de la Educacin Superior ICFES, obteniendo ya sea un puntaje de 250/400 para las pruebas anteriores a 2000, o de 36 puntos, como mnimo, en las reas que constituyen el ncleo comn de la nueva prueba de estado. Ante la alta demanda de solicitudes para obtener cupo en los distintos programas de pregrado que ofrece la Universidad, las ltimas polticas han preferido optar por el criterio del mrito para seleccionar a las personas que deben ingresar83. Este, obviamente, opera tambin para los niveles de postgrado. Adems de los criterios para la seleccin e ingreso de los estudiantes, hay otros que no dejan por ello de
83
Vase UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL, Vicerrectora Acadmica, La Admisin de estudiantes a la UPN, la prueba de potencialidades pedaggicas, Serie Documentos Pedaggicos, No. 10, Bogot, UPN, 2002, p. 11 y ss.
79
ser importantes, pero que son aplicados de manera diferencial segn el proyecto curricular de que se trate. Ellos son la prueba de potencialidad pedaggica, la entrevista y la prueba de conocimientos especficos
Tabla No. 7. Nmero de admitidos en la UPN por programa y sexo en los ltimos 10 aos
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 Programas H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M H M Pregrado 382 617 368 596 373 580 376 573 445 577 439 664 507 615 563 653 555 642 536 621 714 1034 Espec. 61 62 53 36 68 60 40 56 52 32 47 70 42 45 44 68 30 68 16 53 28 77 Maestras 96 154 148 184 70 83 92 114 21 33 51 46 46 38 27 49 49 49 87 92 46 43 Doctorados 0 0 0 0 0 0 0 0 3 1 4 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Total 539 833 569 816 511 723 508 743 521 643 541 783 595 698 634 770 634 759 639 766 788 1154
Fuente: Divisin de Admisiones y Registro de la UPN
Un estudio realizado para los dos primeros semestres del ao 2001, ha permitido concluir que la edad promedio de la poblacin que ingresa a cursar el pregrado es de 19,2 aos para quienes se inscriben en el primer perodo, y de 20,4 para quienes lo hacen para el segundo84. Ello es debido, probablemente, a que la mayora de solicitudes para el primer perodo del ao son realizadas por bachilleres recin egresados o en trance de graduarse, mientras que en las de segundo son o de personas que han hecho ya varias solicitudes o llevan un semestre o ms buscando ubicarse en una institucin de Educacin Superior. En cuanto a distinciones acadmicas, los estudiantes que cursan sus estudios de pregrado en la Universidad Pedaggica tienen la oportunidad de recibir la Matrcula de Honor, que exime del pago de la matrcula del semestre correspondiente. Ello, siempre y cuando obtengan uno de los cinco promedios ponderados ms altos de cada proyecto curricular.
84
El estudio corresponde al Proyecto Inscripcin, admisin y seguimiento de estudiantes como procesos y espacios formativos, cuyo resultado se verti en la publicacin de la referencia anterior.
80
Grfico No. 19. Distribucin de la poblacin estudiantil de pregrado segn sexo
1200
Nmero de estudiantes
1000 800 600 400 200 0

19 93 19 95 19 96 19 98 19 99 20 01 20 00 20 02 19 94 19 97 20 03
Masculina Femenina
Aos
Fuente: Construido para el estudio con base en la informacin suministrada por la Divisin de Admisiones y Registro de la UPN
El Instituto Pedaggico Nacional, Institucin educativa que ofrece los niveles de Educacin Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media, est actualmente bajo la administracin de la Universidad, y busca ser un espacio propicio para la innovacin y el desarrollo escolar principalmente mediante las prcticas pedaggicas de los estudiantes de los distintos programas. Por ello, La relacin con el IPN posibilita una relacin directa con los estamentos educativos, lo que permite un conocimiento directo del sector educativo85. Tambin a la Universidad Pedaggica se adscribe el Centro de Investigaciones de la Universidad CIUP, instancia encargada de apoyar la investigacin de los
85
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL, Plan de Desarrollo Estratgico 2004-2014.
81
Recuadro No. 3. Los estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional

Se observan marcadas diferencias en los proyectos curriculares, siendo de tendencia masculina las licenciaturas en Educacin Fsica, Diseo, Electrnica, Msica, y de tendencia femenina Biologa, Espaol y Lenguas, Educacin especial y Educacin Infantil. Puede destacarse que en cuanto a la procedencia de los estudiantes, la Universidad cuenta con un 87.65% de poblacin nacida en Bogot y Cundinamarca, lo cual le da una cobertura eminentemente regional. Respecto al tipo de colegio, los estudiantes provienen en un 53,8% del sector oficial, (ms de las dos terceras partes) de la modalidad bachillerato acadmico. Los egresados de la modalidad comercial se destacan en Biologa, Lenguas y Educacin Especial y los del tcnico industrial sobre todo en Diseo y Electrnica. Llama la atencin la baja poblacin de bachilleres pedaggicos, que slo alcanza el 4% para el ao 2001 En cuanto al ao de terminacin del bachillerato, hay gran diferencia entre los dos perodos acadmicos estudiados. En el primer perodo del ao, un 31,36% hace solicitud el mismo ao en que termin el bachillerato; le siguen un 22,7% de estudiantes que terminaron el ao anterior, el 15,8% dos aos antes e inclusive estudiantes que terminaron bachillerato cinco aos antes de ingresar a la Universidad. Los estudiantes que ingresan el segundo semestre no terminaron en el mismo ao de la solicitud, hecho que puede atribuirse a que proceden en su mayora de una regin donde predomina el calendario escolar tipo A*. Es mnima la cantidad de estudiantes de calendario B que hacen la solicitud a la UPN (0,5%) y en cambio, los que terminaron el ao anterior a la solicitud, (calendario A) representan un 39%, seguidos por los que terminaron dos aos antes y en tercer lugar los que terminaron hace cinco aos o ms, hecho que pueda explicar que este grupo sea mayor en edad que el grupo que ingresa al iniciar el ao... Sobre la situacin de los padres, se observa que la mayora (59,7%) conforman el mismo hogar. En cuanto al nivel educativo, el 73% de los estudiantes inicia un nivel educativo al que sus padres no tuvieron acceso, ya que o no tuvieron escuela o slo alcanzaron la primaria o secundaria, situacin an ms notoria en el caso de las madres que tiene una escolaridad menor que la de sus hijos en un 80% de los casos. Respecto al estrato socioeconmico de la vivienda, el 48.72% de los estudiantes pertenecen al estrato 3, el 43,10% al estrato 2, el 5,11 % al 1 y el 1,62% al 4.
*
Que es el que comienza en Enero-febrero y termina en Noviembre-diciembre.
Fuente: Universidad Pedaggica Nacional, Vicerrectora Acadmica, La admisin de estudiantes a la UPN: La prueba de potencialidades pedaggicas, Bogot, UPN, p. 15
docentes de la universidad bien sea para acceder a recursos propios destinados a este rubro o al de entidades financiadoras tanto del nivel nacional como internacional. La autoridad principal de la Universidad Pedaggica Nacional, de acuerdo con la Ley 30, es el Consejo Superior, mximo rgano de direccin y gobierno, encabezado por el Ministro de Educacin Nacional y su representante. A l pertenecen, adems, un representante del Presidente de la Repblica, un representante del Gobernador de Cundinamarca, un representante del sector productivo, un representante de los ex rectores de universidades pblicas, un representante de los egresados, uno de los profesores y uno de los estudiantes. El rector, representante legal y la primera autoridad ejecutiva de la universidad, es elegido cada cuatro aos por el Consejo Superior, previa consulta a la comunidad
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universitaria86. Como institucin de Educacin Superior, uno de sus rasgos definitorios es la autonoma universitaria, consagrada por la Ley 30 de 199287. La Universidad Pedaggica Nacional est estructurada acadmicamente en Facultades y Departamentos, los cuales dependen de la Vicerrectora Acadmica. Las otras dos Vicerrectoras son la Administrativa y Financiera y la de Gestin Universitaria. De sta ltima dependen las instancias relacionadas con los servicios que la institucin presta a la comunidad en general (asesoras y programas de extensin) como las que tienen que ver con el bienestar estudiantil y los Proyectos de Investigacin. 3.3.2. Los estudios conducentes al ttulo de Licenciado en la Universidad Pedaggica Nacional Los programas que en la actualidad se ofrecen en la Universidad Pedaggica Nacional, luego de la reconfiguracin de que fueron objeto con ocasin del Decreto 272 de 1998, se han estructurado de acuerdo con los campos de formacin disciplinar, cientfica, pedaggica y deontolgico y de acuerdo con los ncleos del saber pedaggico. Los planes de estudio, siguiendo las orientaciones de esa y otras disposiciones, se han estructurado en dos ciclos que se complementan mutuamente: el ciclo de fundamentacin, y el ciclo de profundizacin, que segn el programa, pueden durar el primero, entre cinco y seis semestres y el segundo, entre tres y cuatro. Las propuestas curriculares de los Programas de formacin de la Universidad Pedaggica, recogen los llamados ejes curriculares, que se entienden como los tema-problema que se desprenden de los desarrollos cientficos, culturales, tecnolgicos y que condensan lo axiolgico en la formacin del educador. En el caso de la Licenciatura en Electrnica, por ejemplo, se han concretado en el desarrollo del rea especifica, de pedagoga y de integracin La prctica pedaggica, como componente axial de la formacin del educador, en los nuevos proyectos curriculares, ha buscado dejar de ser una fase terminal del proceso formativo. Por el contrario, las nuevas propuestas la ubican a lo largo del desarrollo de una buena cantidad de semestres del programa, buscndose, adems, que gire en torno a proyectos pedaggicos de acuerdo con las
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Representada en todos sus estamentos. El Artculo 28 de la Ley reza as: La autonoma universitaria consagrada en la Constitucin Poltica de Colombia y de conformidad con la presente Ley, reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades acadmicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas acadmicos, definir y organizar sus labores formativas, acadmicas, docentes, cientficas y culturales, otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regmenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional.
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particularidades del propio proceso de prctica (confrntese Recuadro No. 7. Prctica Pedaggica). 3.3.3. La Financiacin de la Universidad Pedaggica Nacional Los recursos econmicos que hacen posible el funcionamiento de la Universidad Pedaggica Nacional son de dos tipos: los aportes del Presupuesto General de La Nacin y los Recursos Propios. Los primeros ingresan a la Universidad por los conceptos de Funcionamiento y de Inversin. Los recursos propios pueden ser ingresos corrientes o Recursos de capital. Adems, la Universidad cuenta con otras fuentes de financiacin como las provenientes de cofinanciacin de proyectos en convenio con entidades como el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnologa Francisco Jos de Caldas Colciencias y la Secretara del Convenio Andrs Bello SECAB. Hay que anotar que los ingresos por concepto del Presupuesto General de la Nacin significan un buen porcentaje del total del presupuesto de la Universidad. A continuacin se establece el porcentaje que en el perodo 1993-1998, ocuparon los Recursos del Presupuesto General de la Nacin dentro de los ingresos de la Universidad Pedaggica Nacional:
Tabla No. 8. Participacin de la UPN dentro del presupuesto de la nacin
Ao
Presupuesto proveniente de los recursos nacionales**
1993 1994 1995 1996 1997 1998
2101.923 2954.230 3745.384 4757.307 6001.153 7063.461
Participacin del Presupuesto general de la nacin en el total de los recursos de la Universidad 67% 74% 80% 76% 82% 80%
** Segn tasa promedio de cambio del dlar en el 2004, 1US= $2600
Fuente: Divisin Financiera, Grupo de presupuesto de la Universidad Pedaggica Nacional
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Recuadro No. 4. Fuentes de financiacin de la Universidad Pedaggica Nacional.

Es necesario aclarar que la Universidad Pedaggica, adems de recibir financiacin con aportes del Presupuesto Nacional, tambin percibe ingresos que se generan en el desarrollo de las actividades propias de la institucin, en su labor de docencia, investigacin, extensin y bienestar universitario. Dicha fuente de financiacin se denomina Recursos Propios. Los Recursos Propios se clasifican en Ingresos Corrientes y Recursos de Capital: Los ingresos corrientes, son los ingresos generados por la prestacin de los servicios propios de las actividades de la universidad; se clasifican en: Venta de Bienes y Servicios: ingresos que recibe la universidad por venta de productos y servicios, en cumplimiento de actividades de investigacin, cursos de extensin y docencia. Servicios Tcnicos y de Laboratorio: ingresos generados por la prestacin de los servicios de exmenes de laboratorio, mdicos, anlisis fsicos, qumicos y tcnicos, ofrecidos a la comunidad en general. Servicios de Asesora y Extensin: en este rubro se incluyen exclusivamente los ingresos recibidos a travs de los Servicios Acadmicos Remunerados - SAR. Servicios de Divulgacin de Investigaciones y otras Formas de Comunicacin: ingresos generados por la venta de libros, revistas, videos y dems bienes que propendan por la difusin de las diferentes actividades y proyectos de la Universidad. En este rubro se incluyen los ingresos por concepto de: publicaciones, Internet y multimedia, audio (discos, casetes, grabaciones, etc.), video (pelculas, video digital, etc.) e impresos (fotocopias y microfichas). Aportes de Cofinanciacin: se incluyen los ingresos recibidos por apoyos econmicos y financieros provenientes de otras entidades. Este rubro, caracterizado por no exigir contraprestacin alguna, puede requerir contrapartida de financiacin por parte de la universidad, como es el caso de: Colciencias, ICFES, IDEP, etc. Servicios Educativos: pagos netos que efectan los alumnos, relacionados directamente con la actividad acadmica en los distintos niveles de educacin formal que ofrece la Universidad (preescolar, bsica primaria, bsica secundaria, media vocacional, pregrado, postgrado y doctorado), tales como: inscripciones, matrculas, pensiones, habilitaciones, certificados, derechos de grado, derechos de laboratorio y otros. Comprenden los siguientes conceptos: Derechos de Bienestar Universitario: pagos que efecta la comunidad universitaria, por el conjunto de servicios que ofrece la entidad para al desarrollo psicoafectivo, emocional, laboral, deportivo, recreativo, etc., de la misma. Estos derechos estn comprendidos en los siguientes conceptos: a) Restaurante y Cafetera: ingresos originados por el servicio de restaurante y cafetera. b) Otros Derechos o Cuotas de Bienestar Universitario: en este rengln se deben estimar los ingresos por cualquier concepto, relativos a servicios de bienestar no especificados anteriormente, que la universidad presta a sus estudiantes. Otros Ingresos: sumas de naturaleza coyuntural y aleatoria, recibidas por conceptos distintos de los indicados anteriormente, tales como: Arrendamientos (ocasionales), Legalizacin y Sobrantes de Cajas Menores, Recuperacin del IVA, Recuperacin por Inservibles y Desechos, Recuperacin de Nmina, Indemnizacin de compaas de Seguros, Reintegros Vigencias Anteriores, e Ingresos Varios (Derechos de Autor y todos aquellos ingresos no especificados anteriormente). Los Recursos de Capital comprenden los Crditos Internos y Externos con vencimiento mayor a un ao; los Rendimientos Financieros; el Diferencial Cambiario de los desembolsos de los crditos externos y de las inversiones en moneda extranjera; los Recursos del Balance: venta de activos, los excedentes financieros, cancelacin de reservas, recuperacin de cuentas por cobrar, otros recursos del balance; y las Donaciones. Recursos del Crdito: son los ingresos provenientes de emprstitos de vencimiento mayor a un ao, con entidades financieras nacionales o internacionales. Rendimientos Financieros: comprenden los ingresos obtenidos por la colocacin de recursos monetarios en el mercado de capitales, en ttulos valores, en correccin monetaria o intereses en cuentas de ahorro. Diferencial Cambiario: corresponde a la diferencia de la tasa de cambio originada desde el momento en que genera una operacin en moneda extranjera y el momento en que se monetiza dicha operacin Recursos del Balance: son ingresos de capital generados por la venta de los activos o los excedentes financieros, producto de los estados de resultados, la recuperacin de cuentas por cobrar y la cancelacin de las reservas. Donaciones: corresponden a los aportes que otras entidades otorgan a las universidades en calidad de ayuda, para desarrollar un programa o solucionar una emergencia o caso fortuito.
Fuente: Documento de la Divisin Financiera de la Universidad Pedaggica Nacional, elaborado para este estudio.
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Para el ao 2004, la Universidad cuenta con un presupuesto de US 16755.092. La Ley 30 de 1992 es la que regula las trasferencias de recursos en materia de Educacin Superior. La asignacin se hace con base en el ndice de preciso al consumidor (IPC), establecido en el 5,5%. De otro lado, hay que anotar que el monto que cada estudiante paga se fija de acuerdo con la declaracin de ingresos de sus padres o suya propia, en caso de laborar. En ese sentido, no hay una tarifa unificada, aunque la ms baja puede llegar a costar US 30,76. 3.3.4. Las relaciones entre la Universidad Pedaggica Nacional y otras unidades formadoras de docentes A lo largo de los ltimos aos se han establecido mltiples formas de contacto e intercambio de distinta ndole, con el objetivo de elevar la calidad de la educacin y de la formacin de los profesores. Estas relaciones se han consolidado, generalmente, bajo la forma de proyectos o de redes de investigacin educativa, centrados en ncleos problemticos determinados, relacionados con el ser o el que hacer del maestro, o con problemticas relacionadas con la enseanza de las disciplinas o saberes particulares. Una de esas iniciativas, se ha consolidado mediante la Expedicin Pedaggica Nacional, de la cual ya se ha dado cuenta en el captulo sobre la formacin docente en las Escuelas Normales Superiores y en el de nuevas perspectivas de la formacin docente. La Universidad Pedaggica ha viabilizado la constitucin y desarrollo del Proyecto Apoyo a la Red de Facultades de Educacin REDFACE, que entre los aos 2000 y 2002 realiz varios Encuentros Regionales de Formacin Docente en cada una de las zonas establecidas por la asociacin Colombiana de Facultades de educacin ASCOFADE 88. En el ao 2002 realiz el Encuentro Iberoamericano de Formacin Docente, que cont con una amplia participacin de conferencistas internacionales. La Universidad Pedaggica Nacional tambin ha entablado contactos e intercambiado saberes con las redes TEBES de la Universidad Pedaggica de Mxico, DHIE, de la CTERA, de Argentina, IRES, de Espaa y la Red Pedaggica del Caribe. La Universidad Pedaggica Nacional encabeza la coordinacin nacional del Foro Latinoamericano de Polticas educativas FLAPE, a travs del proyecto Plataforma de Anlisis y Produccin de Polticas Educativas, adscrito a la Vicerrectora de Gestin Universitaria y en estrecha vinculacin con el proceso adelantado en el marco de la Expedicin Pedaggica Nacional, atendiendo una invitacin formulada por Foro Educativo (FE) de Per y el Observatorio Ciudadano
En la actualidad, se est proponiendo la reforma de la Ley 30 en varias materias, entre ellas la de la financiacin del sector de la Educacin Superior. Uno de sus puntos clave es el de establecimiento de estndares de gestin, que afectara en un porcentaje por determinar los recursos provenientes del Presupuesto General de la Nacin. 88 Zona Centro, Suroccidente, Costa Atlntica, Centro, Eje Cafetero, Nororiente y Antioquia-Choc.
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de la Educacin (OCE) de Mxico. El fin que persigue FLAPE es constituir un espacio de articulacin de instituciones nacionales de la sociedad civil para el debate, la formulacin de propuestas y la vigilancia de polticas educativas. Hasta el momento hay definidas cinco lneas de accin y a la UPN le ha correspondido de manera especial la lnea sobre profesin y trabajo docente. Tambin la Universidad inici en 1994 el Proyecto Red de cualificacin de Educadores en Ejercicio RED CEE, considerando al maestro no como un portador sino como productor de saber pedaggico, con cuatro lneas de trabajo:
Identificacin, anlisis y descripcin de las tendencias de cualificacin de maestros en cinco pases: Espaa, Chile, Brasil, Mxico y Colombia. Diseo, montaje y puesta en marcha de una base de datos de entidades que cualifican maestros. Construccin de las redes pedaggicas del Caribe, Suroccidente, Antioquia, Valle del Cauca, Casanare, y Distrito Capital. Programas de difusin.
3.3.5. Las relaciones internacionales de la Universidad Pedaggica Nacional La Oficina de Relaciones Interinstitucionales ofrece una serie de programas de intercambio y movilidad acadmica a nivel internacional89:
IAESTE (International Association for the Exchange of Students for Technical Experience) que promueve prcticas laborales para estudiantes de pregrado en instituciones y empresas en ms de 60 pases del mundo. El Dorado, programa de Intercambio Universitario que integra a estudiantes y profesores universitarios en una unidad acadmica de enseanza superior francesa, con el fin de realizar un trabajo personal en su rea de estudio bajo la responsabilidad de un tutor. INTERCAMPUS (Programa de cooperacin interuniversitaria entre Amrica Latina y Espaa). RCI, que permite el intercambio de estudiantes, docentes o administrativos. Red Latinoamericana de Universidades Pedaggicas y Facultades de Educacin, cuyo punto de arranque fue la Carta de Santiago de Chile, en la cual los representantes de varias universidades pedaggicas y facultades de educacin se comprometieron a trabajar mediante el establecimiento de vnculos horizontales a nivel latinoamericano en pro de la formacin pedaggica comprometida con el 90 desarrollo social de Amrica Latina .
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La Universidad Pedaggica Nacional tambin pertenece a los siguientes organismos: OUI Organizacin Universitaria Interamericana, con sede en Canad; ATEI, Asociacin de Televisin Educativa Iberoamericana; COLUMBUS; y UDUAL, Unin de Universidades de Amrica Latina, con sede en Mxico. 90 UNIVERSIDADPEDAGGICA NACIONAL, Oficina de Relaciones Interinstitucionales, Movilidad Acadmica, Bogot, UPN, Febrero de 2004, p. 8
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3.3.6. El Uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Universidad Pedaggica Nacional En principio, la Universidad Pedaggica ha manifestado su sensibilidad a los cambios introducidos por las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Educacin, mediante el ofrecimiento de programas de Licenciatura adscritos a la Facultad de Ciencia y Tecnologa. Tambin cuenta con otros proyectos que se consignan en la siguiente tabla.
Tabla No. 9. La Universidad y las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
Especializacin en Comunicacin Aumentativa y Alternativa FORMACIN ACADMICA Magster en Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la Educacin Especializacin en Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin aplicadas a la Educacin Aula Multimedial Telepedaggica Sala Multimedial de la Biblioteca Sala de Internet Centro de Recursos Multimediales CREM
RECURSOS
Fuente: Elaborado para este estudio con base en la informacin del libro Experiencias Pedaggicas en Comunicacin y Nuevas tecnologas, Bogot, Colegio Acadmico de Comunicacin y Educacin, UPN, Serie Horizonte de la comunicacin, 2001.
3.3.7. El personal de docentes de la Universidad Pedaggica Nacional La Ley 30 de 1992 establece los lineamientos generales de vinculacin de los docentes a las universidades estatales, reglamentados por el Decreto 1279 de 2002 en lo que se refiere al rgimen salarial y prestacional de sus docentes. El Acuerdo 038 de 2002 del Consejo Superior expide el Estatuto del Profesor Universitario de la Institucin. El Acuerdo, en el Artculo 4, establece que los profesores universitarios se clasifican por su vinculacin, dedicacin y categora. Los concursos para nombramiento de los profesores de planta deben tener en cuenta los siguientes criterios generales: Ttulos correspondientes a estudios universitarios de pre y postgrado, experiencia calificada, productividad acadmica, y pruebas ante jurado. Los profesores catedrticos y ocasionales son elegidos de acuerdo con el criterio de seleccin por mritos, previa convocatoria pblica. Este procedimiento se repite para renovar la vinculacin de quienes ya vienen
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laborando en esa categora. En todos los casos, la evaluacin del desempeo es la base de las futuras vinculaciones
Tabla No. 10. Tipologa de los docentes de la Universidad Pedaggica Nacional
Requisitos Ttulo profesional. Dos aos de experiencia.
Auxiliar
Asistente
Las anteriores, ms: Ttulo de postgrado o productividad acadmica de 15 puntos. Dos aos de experiencia en la anterior categora. Las anteriores, ms: Tres aos de experiencia en la anterior categora. Titulo de maestra o doctorado. Productividad acadmica de 30 puntos. Trabajo aprobado por pares externos. Las anteriores, ms: Cuatro aos de experiencia en la anterior categora. Titulo de maestra o doctorado. Productividad acadmica de 50 puntos. Trabajo aprobado por pares externos. Vinculacin por mritos. En carrera. Vinculacin por mritos. Contrato a un ao. Vinculacin por mritos Contrato por horas 40 horas por semana 20 horas por semana 16 horas por semana
CATEGORA
Asociado
Titular
Planta VINCULACIN Ocasional Catedrtico Tiempo completo DEDICACIN Medio tiempo Ctedra
Fuente: Elaborado para este estudio con la informacin suministrada por el Comit Interno de Asignacin y Reconocimiento de Puntaje de la Universidad Pedaggica Nacional
Los salarios de los profesores se determinan por puntos, cuyo valor es fijado dentro del presupuesto nacional, segn factores especificados en el decreto 1279 (Cf. www.mineducacion.gov.co/normas/inicio)
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CAPTULO IV
NUEVAS PERSPECTIVAS DE FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA
4.1. CONTEXTO GENERAL 4.2. NUEVAS ORIENTACIONES DE POLTICA 4.3. NUEVAS PROPUESTAS DE FORMACIN DOCENTE
4. NUEVAS PERSPECTIVAS DE FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA
En este captulo se quiere mostrar cmo en Colombia existe una situacin de cambio frente a la formacin de docentes. Esta relativa novedad se ha originado, de una parte, en los procesos de reforma y en la legislacin educativa vigente y de otra, en movimientos de innovacin originados en las instituciones formadores de docentes y en procesos derivados del movimiento pedaggico de los aos 80, entre otros.
4.1. CONTEXTO GENERAL
A partir de la promulgacin de la Ley General de Educacin y asociada a los procesos de reforma derivados de la Constitucin de 1991, el pas comienza a debatir una nueva manera de formar a los docentes. Si bien en Colombia ha existido una amplia tradicin en cuanto a la preocupacin de los maestros por los problemas pedaggicos91, la formacin de los mismos y ms an, los procesos de actualizacin haban cado en lo que se ha llamado la feria del crdito. Esta denominacin aluda al hecho de acumular y acumular cursos para el escalafn docente, sin relacin con la formacin inicial y ms an, sin posibilidad de aplicacin de los mismos en las prcticas pedaggicas. Los estudios de la Misin para la Ciencia, la Educacin y el Desarrollo llamaron la atencin sobre la necesidad de articular los planteamientos de la Ley General de Educacin y especficamente los relacionados con el proyecto educativo institucional PEI con las polticas de calidad de la educacin y ms an con el proyecto de pas que debe estar en la base de cualquier propuesta educativa92 . As, los PEI de cada institucin deberan estar en consonancia con los de la localidad, los del municipio, los del departamento y con el proyecto de nacin. Lamentablemente esta propuesta no lleg a concretarse y si bien la formacin de docentes en ejercicio93 tuvo alguna relacin con las polticas de las entidades territoriales, pareciera no existir todava una propuesta nacional sobre la formacin de docentes en ejercicio an cuando se reconoce su importancia. Como se ver a lo largo de este apartado, existen propuestas de diversa ndole y las normativas a
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Colombia fue modelo en lo relativo al Movimiento Pedaggico, que aglutin a amplios sectores magisteriales preocupados por los problemas de la prctica pedaggica. De este movimiento, prevalece la Revista Educacin y Cultura y la vigencia de discursos provenientes de diferentes grupos de intelectuales que han pensado la educacin y la pedagoga y que actualmente se traduce en los desarrollos de la Expedicin Pedaggica Nacional. 92 TORO, Bernardo. El proyecto de nacin y la formacin de los educadores en servicio. Santa fe de Bogot, Fundacin Social, 1996, 39 pginas. 93 A raz de los procesos de descentralizacin, los entes territoriales conformaron Comits de capacitacin con la presencia de diferentes sectores entre ellos las facultades de educacin y de esta forma han orientado estos procesos.
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las que se har referencia aluden principalmente a los procesos de formacin inicial de maestros.
4.2. NUEVAS ORIENTACIONES DE POLTICA
Una primera discusin es la relacionada con el papel de los maestros en los procesos de reforma educativa, y de una manera ms general, con el agenciamiento de polticas encaminadas a la calidad educativa. En Colombia, a pesar de la presencia de algunos intelectuales de la educacin en los rganos de decisin, las polticas provienen de los despachos ministeriales y no son fruto de consensos entre los diferentes sectores sociales comprometidos con la educacin. Esto hace que las polticas se superpongan y que sea difcil evaluar la implementacin de las mismas. En la formacin de maestros, esta situacin se traduce en una tensin entre la investigacin y la poltica. Igualmente, en una dificultad en la prctica docente, en cuanto no es posible una apropiacin adecuada de las teoras que sustentan los diferentes enfoques de la poltica educativa94. Por otra parte y dado que la formacin docente es un proyecto continuo, el maestro requiere de respuestas a sus expectativas en los mbitos cultural, social y econmico, los cuales a veces van en contrava de las polticas (decisiones de poltica macro que implican ajustes fiscales, por ejemplo). Las determinaciones de poltica desencadenan procesos que de una u otra manera afectan la formacin de los docentes. Esto ha sucedido a raz de los procesos de acreditacin previa de las instituciones formadoras de docentes tanto de las facultades de educacin como de los programas de licenciatura, especializaciones y doctorados. Despus de los procesos de reformas (Constitucin de 1991, Ley 115), la pedagoga se estableci como el saber fundante de la formacin de maestros y fue asumida como una formacin profesional; en tal sentido, adquiri una mayor intensidad en cuanto a duracin de los programas de formacin95. El mismo decreto puso en boga conceptos como la educabilidad y la enseabilidad para aludir, por una parte, al compromiso del maestro con el conocimiento del alumno y de los contextos en los cuales se lleva a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje y por otra, a la posibilidad que tienen los distintos contenidos disciplinares de ser enseados. Igualmente, el decreto 272, asumi al maestro como un investigador y exigi a las facultades la existencia de por lo menos una lnea de investigacin por programa en aras de su acreditacin96. Esta exigencia, segn Pabn, ha sido una de las que
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DAZ, Olga Cecilia. Polticas educativas y formacin de maestros. EN : Revista Pedagoga y Saberes, No. 10. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional (RAE No. 03.014-10). 95 Esta es una tendencia mundial y recoge algunas recomendaciones de tericos como Hopkins (1996). Vase al respecto, AGUERRONDO, Ins y POGR, Paula, Las instituciones de formacin docente como centros de innovacin pedaggica, Buenos Aires, Troquel Educacin, UNESCO, IIEP, Editorial Troquel S.A., primera edicin, octubre de 2001, pginas 41 y 44. 96 PABN, Nohra. Op.cit.
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Recuadro No. 5. La investigacin en la formacin de docentes
El nfasis en la investigacin en la formacin de futuros docentes A raz de la expedicin del decreto 272 que inici los procesos de acreditacin previa para los programas de Licenciatura en Educacin, las Especializaciones y los Doctorados en este campo del saber, se ha dado un impulso considerable a la investigacin de tal suerte que cada programa de formacin de licenciados debera contar con por lo menos una lnea de investigacin para recibir el aval del Consejo Nacional de Acreditacin CNA. Al decir de Ruiz y Quintero ... Los efectos de esta dinmica acadmica no se han hecho esperar, de un lado se identifican consecuencias a nivel organizacional evidenciadas, p. Ej. , en la preocupacin de los programas y facultades por definir lneas de investigacin, crear los espacios para la divulgacin de los resultados de sus estudios y establecer eficaces mecanismos de administracin de los recursos destinados a la investigacin. Por otra parte, se definen las categoras lexicales que orientan la actividad investigativa y la manera como sta se lleva a cabo; es decir, se hacen visibles algunas formas de argumentacin desde las cuales los tericos del campo pretenden fundamentar su quehacer y orientar sus prcticas acadmicas. Hay que recordar que el decreto 272 defini a la pedagoga como disciplina fundante lo cual obliga a articular curricular e institucionalmente la investigacin en educacin. El mismo decreto tambin distingui entre la investigacin formativa y la investigacin en sentido estricto queriendo privilegiar la primera concepcin en la formacin de los futuros maestros. Esta propuesta, sin embargo, se ve obstaculizada por la permanencia de modelos pedaggicos tradicionalistas que privilegian contextos de formacin tcnico-profesionalizante los cuales, en muchas ocasiones rien con los cambios y reestructuraciones tericas, pedaggicas y curriculares promovidos desde la investigacin. Por otra parte, cuando se quiere formar a los futuros docentes en la investigacin se enfatiza el reconocimiento de teoras, el manejo de datos y la descripcin de fenmenos educativos en desmedro del desarrollo de la capacidad comprensiva de la realidad educativa: La investigacin se ha restringido en los programas de formacin de docentes a la aplicacin de un mtodo desde donde se espera producir efectos fiables en contextos educativos concretos. Esto ha hecho que el fomento de la investigacin se haya reducido en muchos casos a la contratacin de docentes de metodologa, quienes en su mayora no han realizado proyectos de investigacin y desconocen la historicidad de la pedagoga y de los campos del saber especfico (Ruiz y Quintero, 2002:6). El papel de la investigacin en la formacin de los futuros maestros lleva a convertir a la pedagoga en el objeto principal de interrogacin y de reflexin, lo que significa avanzar por el camino de la construccin o reconstruccin de la pedagoga como saber disciplinar; esto es, hacer y rehacer; deconstruir y recomponer permanentemente el saber pedaggico, sus fundamentos e implicaciones tericas; sus problemas en el mundo de la accin y en el mbito de la experiencia. Tambin implica superar la investigacin por decreto para que la conformacin de grupos de investigacin no se limite a la adscripcin a un proyecto curricular. ... pareciera que la organizacin y el desarrollo de la investigacin en las instituciones de educacin superior depende ms de los sujetos vinculados a este tipo de actividad acadmica que de los problemas que surgen en el devenir de las disciplinas... (Ruiz y Quintero, 2002:38). En ltimo trmino, se buscara la conformacin de comunidades de sentido las cuales ... requieren menos de la normatividad formal, externa, que de las dinmicas y exigencias acadmicas que emanan de la comunicacin e intercambio de conocimiento con pares (...) En este caso se trata de investigar para producir conocimiento, investigar para el desarrollo de la educacin y la sociedad e investigar para la autorregulacin del sistema educativo (Ruiz y Quintero, 2002:42). El nfasis en la investigacin dentro de la formacin de futuros docentes se apoya en la idea fuerza de que para ser docente se requiere de algo ms que el desempeo del oficio. Esta propuesta tambin lleva implcita la intencin de que sean los mismos sujetos de conocimiento los que adviertan y definan su rol poltico y que tengan la posibilidad de reflexionar, transformar y sistematizar sus prcticas pedaggicas. As concebida la investigacin se asume como un proceso permanente de produccin, resignificacin y ampliacin de saberes pedaggicos. Permitira dar cuenta del avance en el conocimiento de las disciplinas, especialmente de la pedagoga; respondera a las principales necesidades educativas de los contextos institucional, regional y/o nacional y contribuira a la formacin de ciudadanos y a la construccin de tejido social, aspectos recogidos tambin en el mismo decreto de la acreditacin previa.
Fuente: RUIZ, A. y QUINTERO, M., op. cit.
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mayor dificultad ha ocasionado en los programas para el logro de la acreditacin. Esta observacin es corroborada por Ruiz y Quintero, a partir del anlisis de las concepciones de investigacin que comparten los grupos que han sustentado los procesos de acreditacin de los programas avalados por el Consejo Nacional de Acreditacin CNA (Vase, Recuadro No. 5). Ms recientemente, Rodrguez y Pinilla (2004)97 afirman que por decreto se han definido las nuevas tendencias de formacin docente en Colombia, en desmedro de procesos autnomos de comunidades acadmicas.
4.3. NUEVAS PROPUESTAS DE FORMACIN DOCENTE
4.3.1. La reflexin sobre la prctica Frente a la formacin del maestro como investigador aparece con fuerza una tendencia que enfatiza en la reflexin sobre las prcticas a partir de los planteamientos de Schn98 (Vase, Recuadro No. 6).
Recuadro No. 6. Reflexin sobre la prctica
Formacin de docentes a partir de la reflexin sobre la prctica. Modelo de la Universidad de Caldas El proyecto se desarroll durante tres (3) semestres. Participaron 8 estudiantes de ltimo ao de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Edad promedio 20 aos. Era la primera vez que tenan a su cargo un saln de clases con grupos promedio de 45 alumnos. El diario de campo del asesor y de sus practicantes fue el instrumento fundamental. Tambin y segn los casos a intervenir, se utilizaron preguntas etnogrficas, entrevistas, observacin estructurada y no estructurada, registros anecdticos, estudio de casos, transcripciones, estadsticas, sociogramas, ensayos... El diario de campo se diseo en tres niveles: descriptivo (objetivo), interpretativo-reflexivo (subjetivo), intervencin (toma de decisiones). Despus de cada clase, asesora o visita de observacin tanto el asesor como sus practicantes describan cmo ocurri realmente el evento: cmo empez, qu palabras dijo, qu preguntas surgieron, qu actividades realiz, qu pas, cmo termin. Luego se escriba una reflexin, formulando valoraciones, comentarios y sugerencias. En las sesiones de encuentros se compartan estos escritos y se iban focalizando las acciones. Se formulaba el plan siguiente y se volvan a registrar los cambios, progresos y dificultades. El plan de accin debera ser crticamente informado para mejorar aquello que estaba ocurriendo: la asesora de prctica educativa y el aprendizaje de la investigacin a partir de la prctica reflexionada. La observacin permiti un acopio sistemtico de los datos y evidencias sobre escuelas y colegios oficiales. La reflexin sistemtica origin una nueva planificacin y una nueva accin crticamente observada. Durante el proyecto, los practicantes orientados por su asesor, aprendieron a describir contextos, momentos, lugares y eventos que a primera vista parecan rutinas sin importancia, pero al profundizar en su anlisis, ayudaban a comprender mejor lo que hacan. Los practicantes dieron sentido al aula como escenario. Poco a poco los practicantes iban perfeccionando sus competencis para observar y para describir.
Fuente : QUINTERO CORZO, Josefina y MUOZ GIRALDO, Jos Federman, op. cit.
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RODRGUEZ, S. y PINILLA, A., La pedagoga por decreto en la formacin de docentes, Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional Sobre Formacin de Maestros, Profesin y Trabajo Docente FLAPE, Bogot D. C., Universidad Pedaggica Nacional de Colombia, 15 y 16 de Abril de 2004. 98 Al respecto AGUERRONDO y POGR, op. cit., pgina 43, sealan que objetivar la prctica es un elemento formativo del docente como profesional.
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Son varias las experiencias documentadas dentro de esta tendencia99 cuyo principal objetivo consiste en la aplicacin del ciclo de la espiral reflexiva en la accin y que se contextualiza en la realidad de las escuelas y colegios donde los futuros docentes realizan sus prcticas. El presupuesto es la concepcin de la prctica del educador como ... un espacio para aprender, reflexionar, observar, interpretar, experimentar, comprobar, deducir cosas nuevas...; es decir, como ... una fuente permanente de conocimientos... (Quintero y Muoz, 2003:117). El educador en accin es capaz de realizar el estudio reflexivo de sus propios problemas y transformar el aula que es el escenario de sus actuaciones. As, es posible aprender a investigar mientras se aprende a ensear, ya que la investigacin va ligada a la enseanza y al aprendizaje. La enseanza es ms efectiva cuando involucra investigacin en un proceso continuo de aprender de la experiencia. Tambin en estas propuestas se aprende que la investigacin del educador no es un asunto individual y que las experiencias se enriquecen cuando se comparten. Ms recientemente, ha sido posible documentar en Colombia procesos de formacin de los maestros en servicio a travs de modelos de investigacin-accin educativa 100. Estas propuestas, se trabajan tanto en las facultades de educacin, a partir de propuestas de innovacin sobre la manera de entender las prcticas docentes, como en proyectos de investigacin que buscan la cualificacin de maestros, tal como el reportado por Restrepo con ms de doscientos docentes de Antioquia. La propuesta central es la de analizar la prctica cotidiana en el aula con el fin de identificar sus races y someterla a crtica y a mejoramiento continuo. Para estos procesos se privilegia la escritura a travs del diario de campo. La investigacin sobre la prctica es un proceso de reflexin en el cual se construye saber pedaggico. No busca generalizaciones ms all de su propia experiencia. Busca que el maestro comprenda la estructura de su propia prctica y cmo transformarla en forma permanente y sistemtica. El supuesto es que la transformacin de la prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria. En tal sentido busca teoras implcitas y operativas que la hacen rutinaria. A partir de tales evidencias, se genera un proceso de transformacin y de implementacin
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QUINTERO CORZO, Josefina y MUOZ GIRALDO, Jos Federman. Investigacin-accin pedaggica en la formacin de educadores EN: La investigacin-accin pedaggica. Experiencias y Lecciones. Rafael vila Penagos (editor). Bogot, Ediciones ntropos. Coleccin Pedagoga SXXI, 2003, pp. 113-153. GRUPO DE INVESTIGACIN INAPE. Una estrategia de formacin docente en la Universidad de la Amazona. EN: La investigacin-accin pedaggica. Experiencias y Lecciones. Rafael vila Penagos (editor). Bogot, Ediciones ntropos. Coleccin Pedagoga SXXI, 2003, pp. 159-191. RESTREPO GMEZ, Bernardo Un modelo de capacitacin de maestros en servicio, basado en la investigacin-accin pedaggica. EN: La investigacin-accin pedaggica. Experiencias y Lecciones. Rafael vila Penagos (editor). Bogot, Ediciones ntropos. Coleccin Pedagoga SXXI, 2003, pp. 39-67. 100 Cf., por ejemplo RESTREPO, Bernardo. Aportes a la investigacin-accin educativa o la hiptesis del maestro investigador: evidencias y obstculos. EN : Educacin y Educadores, volumen 6, ao 2003, pp. 91-104. Tambin VILA, R. et alii. La investigacin accin pedaggica. Experiencias y Lecciones. Bogot, Ediciones ntropos, 2003.
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de nuevas prcticas, las cuales se dejan actuar durante un cierto tiempo para posteriormente juzgar el xito de la transformacin. 4.3.2. El papel de la prctica pedaggica
Recuadro No. 7. Prctica pedaggica
Concepcin de prctica pedaggica En la Universidad Pedaggica Nacional, el concepto de prctica educativa est estrechamente relacionado con el desarrollo de proyectos pedaggicos, en la medida en que es a travs de ellos que los futuros docentes pondrn en marcha los conocimientos construidos a travs de su proceso de formacin. Se conciben como una propuesta de carcter investigativo, ya sea de corte conceptual y/o experimental, en la que participa de manera activa el estudiante, con el propsito de afianzar, mediante un conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas, las bases terico-prcticas que sustentan su quehacer como profesional de la educacin. La prctica pedaggica es entonces, el espacio donde el proyecto pedaggico se consolida y se desarrolla. De acuerdo con el equipo de prctica pedaggica, al pensar en la prctica pedaggica se debe tener en cuenta su temporalidad, referente a su distribucin o ubicacin de momentos en el proceso de formacin, su dedicacin o cantidad de horas asignadas a cada momento y su duracin o nmero de momentos a lo largo del plan de estudios. La prctica, es entonces, un lugar de reflexin y anlisis sobre los discursos y hechos que ocurren en el cotidiano educativo, como tambin, de reflexin terica que se confronta con la realidad. Se considera como un proceso vivencial a travs del cual se adquiere experiencia, se experimentan nuevas metodologas y se vive el ejercicio de la docencia en las instituciones educativas; como un espacio de interaccin con el contexto que se proyecta a las comunidades y finalmente, como un espacio de investigacin educativa que genera propuestas investigativas y desarrolla competencias investigativas en los estudiantes. La Universidad Pedaggica Nacional, ha hecho una serie de reflexiones que coinciden en la relacin fundamental de la prctica con la teora, en aras de desarrollar propuestas para la formacin de docentes, coherentes con las dinmicas contemporneas, argumentando que las propuestas pedaggicas se consolidan en los hechos y circunstancias que emergen de la cotidianidad: la realidad y la prctica educativa, son siempre el fundamento de todos los conocimientos tericos. La prctica es siempre previa a una teora y la teora se basa siempre en una realidad histrico-social. En este orden de ideas, se argumenta, que la educacin no se puede deducir ms que de los hechos de la vida: La realidad y la prctica educativa son siempre el fundamento de todos los conocimientos tericos y cientficos. Incluso las ciencias de la educacin se definen en principio, no tanto como una disciplina terica sino prctica. Sera una teora de la prctica y por la prctica que deducira sus objetivos de los problemas de la prctica. La prctica educativa se considera entonces como una parte de la prctica social que pone en evidencia su historicidad... Para Schleiermacher, -la relacin teora / prctica, se define por una dialctica en dos niveles: i) la prctica es siempre previa a cada teora y ii) la teora se basa siempre en la realidad histrico-social . La prctica educativa se entiende como el carcter experiencial de la profesin docente, en ella intervienen procesos de interaccin cultural, acadmica y poltica en los que se va construyendo un saber colectivo con los actores de cada una de las experiencias. As mismo, dentro de los procesos de prctica, es necesario fortalecer una actitud investigativa desde sus diferentes representantes: estudiantes, docentes, actores locales, en la que se construyan nuevas concepciones educativas, que permitan asumir el educar, como un proceso que involucra a todos los que participan en el contexto donde se desarrolla la prctica. La investigacin convierte a la prctica en un proceso enriquecedor de la formacin docente y de la funcin social que le compete, pues a un docente en su calidad de investigador, le corresponde internarse en la dinmica de prcticas sociales concretas, para vivirlas, entenderlas y comprenderlas. Como eje de las prcticas educativas, la investigacin propone la construccin de propuestas pedaggicas en las que se valoren cambios, logros, dificultades, aprendizajes y el impacto de las prcticas educativas en diferentes contextos, en relacin con los avances que en el campo disciplinar y pedaggico se plantean. Por tanto, las prcticas educativas articulan los proyectos curriculares con los diferentes espacios acadmicos, propiciando preguntas que lleven a la investigacin, generando as, conocimiento pedaggico. Desde la investigacin en su prctica, los docentes se ven abocados a analizar el origen del conocimiento, asumen una actitud crtica frente a l, identifican los supuestos conceptuales y en consecuencia, llegan a construir conocimiento pedaggico.
Fuente : Documentos pedaggicos No. 7. Caracterizacin de la prctica pedaggica en los programas acadmicos de pre-grado vigentes en la UPN; y No. 9. Lineamientos tericos de la prctica educativa para los proyectos curriculares de la Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, Vicerrectora Acadmica, 2001.
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Este inters por transformar las prcticas puede realizarse a travs de los programas de formacin que se realizan en las universidades101. En estas modalidades se trata de vincular la prctica pedaggica al contexto a la vez que se forman docentes con pensamiento reflexivo desde una perspectiva interdisciplinaria. Tambin se quiere ensear al docente a aprehender, a pensar cientficamente, a poseer inquietudes investigativas (Vase, Recuadro No. 5). Tambin se da el caso de la conformacin de grupos de investigacin en las escuelas, los cuales buscan fortalecer las prcticas pedaggicas mediante el reconocimiento de los sujetos que participan en esas prcticas. Muchos de estos grupos han conformado colectivos que han logrado proyectos de investigacin financiados por reconocidas entidades, como por ejemplo, Colciencias102. 4.3.3. Los colectivos docentes
Los colectivos pedaggicos son grupos de personas que se convocan por un problema comn (terico, prctico, o que involucra los dos aspectos). Entre ellos, se generan interacciones que permiten conocimiento y reconocimiento. Se parte de un problema, una pregunta, que se transforma en la accin. Otra forma de organizacin de los maestros es la relacionada con las redes. En el pas existen varias, entre ellas vale la pena anotar La Red Interdisciplinaria Intercultural de Docentes del Guaviare; La Red de Innovaciones Educativas del Valle del Cauca; La Red Pedaggica del Caribe; La Red de Pedagogas Constructivistas y La Red de Cualificacin de Maestros en Ejercicio. La razn que aducen los maestros para el trabajo, bien sea en colectivos, grupos de investigacin o en redes, es que muchos de los programas de postgrado que ofrecen las universidades, generan insatisfaccin en los maestros porque los temas y derroteros que se siguen, no corresponden a la realidad escolar o se convierten en una continuacin de los programas de formacin inicial o simplemente porque los niveles acadmicos no son satisfactorios (Vase, Recuadro No. 8).
Quiz por estas razones se imponen los procesos de sistematizacin de experiencias en cuanto posibilidad de cualificar el conocimiento que adquieren los docentes en su prctica, a la vez que permite el empoderamiento de los sujetos que realizan la sistematizacin.
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Para AGUERRONDO y POGR (2001:46), la prctica es parte fundamental de la formacin profesional y como tal, es deseable que se encuentre presente en los planes de estudio desde los inicios de la formacin. 102 SEGURA, Dino, El grupo de fomento a la investigacin, EN: Que formas de organizacin pedaggica y formacin de maestros surgen en la actualidad?. Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen investigacin en la escuela. UPN, Cooperativa Editorial Magisterio, Bogot, pp. 24-30.
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Recuadro No. 8. Redes pedaggicas
A que llamamos red pedaggica? En general, el concepto de colectivos y/o redes pedaggicas surge en el pas, para referirse a grupos de maestros/as que se convocan especialmente para realizar procesos de formacin permanente, para reflexionar sobre su rol, sus alcances, sus realidades, a fin de interpretarlas y reconstruirlas. Estos grupos se constituyen, generalmente, por unidad de intereses que pueden ser: una temtica especfica (maestros de preescolar), un rea de conocimiento (maestros de matemticas), la problemtica de una regin (maestros rurales), un programa especfico (red ambiental). Sea cual fuere la iniciativa de organizacin, los maestros/as elaboran un plan interno de trabajo, construyen su propia dinmica de desarrollo y buscan conectarse en red con otros colectivos. Para Martnez y Unda,
se trata de Redes de personas que buscan potenciar su capacidad de accin, reconociendo y valorando la diversidad y la autonoma, diagramas de fuerzas que nos conectan de otros modos menos burocrticos, no jerarquizados, no ordenados () Otro modo de ser conjuntos, es una manera de recuperar el poder para nosotros mismos, son conexiones y diagramas en donde las fuerzas circulan de modo tal que se instauren justas distancias no jerrquicas sino geomtricas () Se trata de que el maestro, construyndose a si mismo, fortalece las posibilidades de lo colectivo sin que ello suponga algo contradictorio, sino precisamente aquello que permitir la realizacin de lo individual. (1997, pp. 5-6).
En esta perspectiva y con estos precedentes, asumo la nocin de red pedaggica como unidad de significacin (Martnez, 2002) que se convierte en campo de constitucin de sujetos y saberes desde tres mbitos: como estrategia de formacin permanente, como movimiento social y cultural y como potenciacin del maestro como sujeto poltico. Como estrategia de formacin permanente, porque, como ya ha sido dicho, la red promueve la ruptura de la concepcin piramidal y jerrquica que ha predominado en la orientacin de estos programas. En red no se trata solo de que los integrantes participen sino que sean protagonistas, actores y autores de los procesos que se agencien. Se trata es de producir una ubicacin diferente de maestro que lo coloque en un diagrama de fuerzas en el cual su funcin supere y trascienda la condicin de operario a la que ha sido reducido, (Martnez y Unda, 1995, p.94) para buscar su emergencia como sujeto de saber, de deseo y como sujeto colectivo, autogestionario y corresponsable de su propio proceso de cualificacin. Como movimiento social y cultural, en tanto que posibilita y favorece la creacin de tejido social porque va articulando y cohesionando intereses, esfuerzos y voces de actores y comunidades que expresan sus deseos, inconformidades y bsquedas para construir colectivamente nuevos imaginarios. Igualmente, porque se constituyen en estrategia de participacin que permite a los actores educativos reflexionar sobre las problemticas educativas y pedaggicas e intervenir en la toma de decisiones para la construccin de dichas orientaciones de poltica, en el que se agencia el sujeto como constituyente de un nuevo movimiento social. * * , en el sentido que plantean Touraine (1997) y Arent (1997), Como potenciacin del maestro/a como sujeto poltico* como actores y autores que fortaleciendo su s mismo individual y colectivo, se potencia en su capacidad de pensamiento y accin para participar en proyectos individuales y colectivos de carcter transformador, se piensa de otra manera, y de este modo, resignifica sus relaciones y modos de interaccin con el saber pedaggico, de portador a productor, sus modos de interaccin pedaggica, agenciando otras formas de ser sujetos. Tambin como entidad proyecto, desde la perspectiva que seala Castell, como los actores sociales, -que- basndose en los saberes y las realidades culturales que disponen, construyen una nueva identidad que redefine su posicin en la sociedad y, al hacerlo, buscan la transformacin de toda la estructura social (2000, 30). Se trata entonces, de espacios desde los cuales es posible que los maestros/as como sujetos, se transformen y simultneamente generen transformaciones, pedaggicas, culturales y sociales desde perspectivas ms democrticas y constituirse en actores y autores con capacidad de establecer conexiones, relacionarse e intervenir en la definicin de polticas educativas, generar propuestas alternativas que incidan en su propio desarrollo y en el desarrollo institucional y de su comunidad local.
* * * Las construcciones emergentes de esta investigacin, estn orientadas a desarrollar las categoras del maestro como sujeto poltico, en articulacin con la de movimiento social.
Fuente : MARTNEZ PINEDA, Maria Cristina. De Redes Sociales a Redes Pedaggicas. Campo para la constitucin del maestro como sujeto poltico
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4.3.4. Los espacios enriquecidos103 No son muchas las propuestas innovadoras en el campo de la formacin inicial de maestros que superen la experiencia individual de algunos docentes. En el proyecto curricular de Educacin Infantil de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, se ha conformado una estrategia denominada Espacios Enriquecidos que busca incidir en la formacin de futuros licenciados. Los Espacios Enriquecidos hacen parte de la estructura curricular del programa de Educacin Infantil en el ambiente de Formacin disciplinar e investigativa y han recibido el encargo de servir de puentes entre los otros ambientes y la prctica formativa. Deben tambin fortalecer el espritu investigador de los estudiantes y afianzar competencias que doten al futuro maestro de flexibilidad suficiente para el ejercicio de su prctica profesional. En el proceso que conduce a la incorporacin de los EE en el programa se cruzan varias circunstancias. En primer lugar, la experiencia compartida de un grupo de docentes que reflexiona sobre un nuevo diseo curricular para atender la exigencia de conseguir la acreditacin previa. En segundo lugar, la consideracin puesta de manifiesto por algunos miembros del colectivo, que termin siendo compartida, de que los maestros de nios antes que nada deben contar con un rico repertorio de experiencias culturales: los diversos lenguajes del arte, los juegos, las interacciones sociales, mbitos especialmente fuertes hoy como la matemtica, la ciencia, la tecnologa, el mundo de la comunicacin y del lenguaje, entre otros. En tercer lugar surgi la necesidad de incorporar al marco terico-conceptual del nuevo proyecto curricular tendencias de nuevo cuo sobre los procesos de aprendizaje, el concepto de inteligencia, procesamiento de informacin, el enfoque de los sistemas simblicos, los criterios de especificidad de dominio enfrentados a los de estirpe piagetiana de generalidad de dominio, por citar slo algunos. Estos entornos se organizaran a partir de tpicos que el equipo identific como pertinentes para la formacin de educadores de nios: Comunicacin y Lenguaje, Ldica y Psicomotricidad, Ciencia y Tecnologa, Educacin Matemtica, Educacin Artstica, Socializacin. Que como en el caso de los centros de aprendizaje del Proyecto Spectrum podran tratarse como dominios de conocimiento. Para preparar cada tpico se destac un equipo de docentes con experiencia en el manejo del tema. Cada uno comenz a trabajar sobre borradores y bocetos guiados por algunos criterios que acord el grupo de profesores.
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Texto elaborado por la profesora Rosa Mercedes Reyes-Navia para este estudio.
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Se puede decir que la introduccin de los Espacios Enriquecidos en el programa de Educacin Infantil ha sido una innovacin que ha llegado a afectar su gestin en el sentido de que ha obligado a proponer estrategias distintas de trabajo de las habituales: dictar clase, orientar un seminario, dirigir un taller. En ellos se han generado equipos de trabajo docente que han llevado a pensar en conjunto dentro de un ambiente multidisciplinario al estar involucrados dominios diferentes en un mismo espacio: ciencia y tecnologa, ldica y psicomotricidad, artes plsticasteatro-msica, lenguaje y comunicacin, socializacin y educacin matemtica. Si tenemos en cuenta el efecto de alterar las cosas, los EE han logrado generar grupos naturales de investigacin, al punto que hoy cada EE tiene establecida una investigacin y todos los miembros de cada equipo contribuyen a ella en forma activa y dinmica. Como dice Nicholas Negroponte (2003) en su artculo La creacin de una Cultura de Ideas, una de las bases fundamentales para la innovacin es la diversidad y la heterogeneidad. Es esto algo que se ve en los EE. Los grupos de docentes-investigadores se mueven dentro de formatos de investigacin diversos aunque ms centrados en la Investigacin Accin Participativa que en otros modelos; formatos surgidos de los propios dominios y no de un tipo definido por la Institucin. En estos grupos no slo han trabajado los docentes sino que algunos equipos tambin le han abierto espacio a los alumnos para involucrarse y ser parte activa de la investigacin como es el caso de Comunicacin y Lenguaje en el cual las alumnas participan del proceso investigativo. Los espacios EE han innovado tambin las relaciones entre docentes y alumnos y modificado los roles. En todos los espacios estn partiendo de las experiencias vividas por los alumnos en sus particulares entornos, lo cual permite incorporar aspectos y niveles personales del saber y evita dar por hecho conocimientos que, si se tiene en cuenta el perfil de estos alumnos, puede no encontrarse en la franja de un conocimiento posible en ese momento. Esto ha hecho que los docentes reconozcan al otro y se acerquen ms a la realidad del medio educativo que al ideal que tenemos en nuestro imaginario. Los EE constituyen entornos especiales en los cuales pupitres, tablero, marcadores, tiza, lpiz, papel, libros y an los medios audiovisuales resultan insuficientes para apoyar el proceso formativo. Determinados objetos de la cultura, ligados al dominio alrededor del cual gira la actividad pedaggica de cada espacio, deben apoyar, estimular y en suma enriquecer las experiencias que se diseen de acuerdo con estrategias centradas en la interactividad, el acompaamiento tutorial y la apertura a la vida de la ciudad, a sus entornos especiales como museos, bibliotecas, espacios recreativos, a su oferta cultural: exposiciones, conciertos, teatro, cine etc.
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4.3.5. La Expedicin Pedaggica Nacional La Expedicin Pedaggica Nacional ha sido concebida como un movimiento social por la educacin y los educadores. Esta iniciativa, que cuenta con ms de cinco aos de intercambio de experiencias entre los maestros de las distintas regiones del pas, ha sido pensada desde la Universidad Pedaggica Nacional y ha recibido, paralelamente, el apoyo de organizaciones no gubernamentales e instituciones regionales y nacionales. En la Expedicin, confluyen los intereses de los educadores y educadoras del pas, y se pone de relieve la intencin de pensar al maestro como un sujeto de saber que puede dotar su prctica de mltiples sentidos distintos a los construidos desde la oficialidad.
Recuadro No.9. La Expedicin Pedaggica Nacional

Aspectos sobre la formacin docente segn la Expedicin Pedaggica Nacional Los proyectos presentados en este Eje estn vinculados con mltiples formas organizativas, que no tienen un momento, un espacio geogrfico, temtico ni institucional nico y esttico. Entendida en un sentido amplio, la formacin docente supera la formacin de grado. La construccin de colectivos de docentes desde los espacios escolares, se destaca como una forma radicalmente distinta de hacer y pensar la formacin. En este sentido, existen propuestas de autoformacin a travs de colectivos, proyectos de cualificacin desde las universidades, desde organizaciones no gubernamentales articuladas con redes donde se intenta quebrar la lgica unidireccional de la poltica educativa, y tambin grupos organizados como sindicatos, entre otros. Existen, asimismo, importantes intentos de formacin docente para la educacin bilinge intercultural, lo que se constituye en un desafo para los maestros que trabajan con comunidades indgenas. Sin embargo, queda pendiente una respuesta a la pregunta: qu tipo de docente queremos formar?. La formacin es asumida como proceso de Contextualizacin que parte de las necesidades del maestro, desestabilizadora, permanente, productora de conocimiento y como espacio de reflexin del saber pedaggico entre los maestros que participan en el colectivo. El registro y la sistematizacin son ejercicios fuertes de la formacin en los colectivos, puntos de partida de la reflexin crtica, de la resignificacin, del reconocimiento y de la produccin del saber pedaggico. La evaluacin, como parte del proceso de formacin, se aborda desde distintas posiciones, queda pendiente una respuesta a la pregunta: cmo se entiende la evaluacin en los procesos de formacin docente y en los colectivos?.
Fuente : Tercer Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen investigacin desde su Escuela. Memorias, Santa Marta, RED-CEE, RED DHIE, RED IRES, RED TEBES, 22 a 26 de julio de 2002, con el apoyo de OEI.
La Expedicin Pedaggica busca profundizar los vnculos de cooperacin y construccin de los saberes pedaggicos. Tambin quiere rescatar las experiencias pedaggicas no convencionales y aquellas que aportan a la reconstruccin del pas compartiendo estas experiencias mediante la conformacin de colectivos docentes por regin. En este marco conceptual, la Expedicin Pedaggica Nacional, ha mirado los procesos de formacin de los docentes en las mismas instituciones en las cuales se desarrolla su prctica pedaggica, a partir del reconocimiento del estatuto profesional del maestro, no slo en cuanto poseedor de un ttulo que lo acredita como tal, sino en cuanto a la funcin intelectual que desempea: Como intelectual, el maestro debe realizar una labor que trasciende el trabajo artesanal, esto es, debe saber dar cuenta de lo
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que hace104. Este saber dar cuenta implica tomar distancia de su quehacer y reflexionar sobre el sentido de su prctica a la luz de un enfoque terico especfico. Tambin, sistematizar y comunicar sus reflexiones, creando vnculos con la comunidad acadmica en la que trabaja. La Expedicin se genera sobre lo que se puede caracterizar como la periferia legislativa o normativa, ya que se mueve en el terreno de lo que la norma no alcanza a aprehender como materia de legislacin, y que constituye algo tan o ms importante que ella. En la Expedicin se han encontrado ms de 300 maestros de 191 municipios de los 33 departamentos de Colombia. Uno de los asuntos expedicionarios de primer orden es el de la formacin de maestros, a tal punto que se ha comenzado a reconocer el papel formativo no slo de la expedicin, sino de las redes pedaggicas, por su inters por la prctica pedaggica como forma de hacer de la escuela. La Formacin de maestros es un asunto pblico y de inters nacional. En ltimas, son ellos los responsables de transmitir el legado de saberes acumulados por la humanidad. Ello es posible, mediante la diversidad de prcticas pedaggicas que se gestan en cada regin del pas. Ante la constatacin sucesiva de los fracasos de los modelos de formacin de maestros, se propone la generacin de comunidades como un camino para la formacin. Hay que reconocer tambin que los procesos reestructuradores de las instituciones emanados de la legislacin, en especial, la reestructuracin de las Escuelas Normales, ha sido un catalizador para la constitucin de colectivos de docentes, no solo en lo que se refiere al convenio con la institucin de educacin superior, sino entre las normales mismas, para identificar sus problemticas, sus debilidades y sus fortalezas en los procesos formativos. La ruta de las Normales, del departamento de Santander, en este sentido, ha realizado experiencias enriquecedoras por medio de visitas mutuas entre instituciones, ya que mediante el conocimiento acerca de la organizacin del currculo de la investigacin y de las prcticas, se han podido definir sus lneas de una manera ms certera, allanando caminos ya transitados por la experiencia formativa. La Expedicin Pedaggica, al ser una experiencia centrada fundamentalmente en el quehacer del maestro, en sus prcticas y experiencias que se pueden reconocer como innovadoras, es una oportunidad para repensar los procesos formativos de profesores, que ya no necesariamente se concentraran en la institucin, como suceda en la forma tradicional, sino en las propias maneras de hacer escuela, de tal forma que la propuesta se acercara a lo que Aguerrondo y Pogr catalogan como Centros de Innovaciones Pedaggicas; iniciativa que busca superar los
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LVAREZ, Alejandro. La Expedicin Pedaggica, la formacin de maestros y la participacin de las instituciones formadoras. EN : Expedicin Pedaggica Nacional. Pensando el Viaje I, Bogot, UPN, 2001, pg. 238.
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nfasis tecnicistas y aplicativos que han devenido en los tradicionales problemas de las prcticas montonas y transmisionistas. La Expedicin, que no desconoce las particularidades e importancia de las instituciones formadoras, es una opcin para centrar los procesos en la prctica y en la innovacin.
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CONCLUSIONES
ALGUNAS CONCLUSIONES DERIVADAS DEL ESTUDIO DIAGNSTICO
La formacin de docentes en Colombia ha sufrido una serie de cambios en la ltima dcada. A ella han contribuido los recientes decretos de acreditacin, los cuales generaron una dinmica que necesita permanencia para su futura evaluacin. En el momento son 124 las Escuelas Normales acreditadas. Este proceso lleva implcita una vinculacin con una Institucin de Educacin Superior, en un intento por crear una ruta de formacin de los maestros que se inicia en la normal y que continua en la Licenciatura. En este punto se pueden evidenciar muchos matices, como por ejemplo, que no todos los que estudian su formacin inicial en las Escuelas Normales Superiores eligen un itinerario formativo afn con la profesin docente, segn el convenio establecido. El decreto 3012 defini los nfasis curriculares de las Escuelas Normales Superiores. Sera de suponer que estos nfasis tuvieran continuidad en los procesos formativos de los futuros licenciados y que la vinculacin con la Institucin de Educacin Superior de apoyo, fuera una garanta. Lo que se observa es que un bajo porcentaje de egresados del ciclo complementario ingresa y culmina, efectivamente, los estudios de la Escuela Normal o Facultad de Educacin, o por lo menos eso es lo que se ha observado desde que las normales han sido reestructuradas. El ciclo complementario de las normales tiene una duracin de dos aos. Para Alberto Echeverri, el proceso de acreditacin de las Escuelas Normales puede ser caracterizado como el paso de las hibridaciones conceptuales y metodolgicas al entusiasmo y al deseo de ensear. Esto se evidencia en que los ncleos del saber pedaggico constituyen el eje de la reforma de las Escuelas Normales Superiores y que los mismos ofrecen una posibilidad de formacin y actualizacin de los docentes. En cuanto a las relaciones con las instancias administrativas, la mayora de las Escuelas Normales Superiores las califican de cordiales. Ms en detalle puede verse que, con las Secretaras Municipales, las relaciones son del orden financiero; con las Departamentales, de apoyo en las ofertas de capacitacin y con el Ministerio de Educacin Nacional, de control, vigilancia y en algunos casos, de solicitud de asesora. Estas relaciones han sido modificadas con la nueva legislacin y sobre todo a partir del sistema general de participaciones derivada de la Ley 715 y de sus acuerdos reglamentarios. Pareciera que la tendencia a la feminizacin de la poblacin que cursa programas relacionados con la pedagoga fuera ms fuerte en las Escuelas Normales. Esta tendencia no es homognea pero tiene un ejemplo en la regin del Choc y de Antioquia.
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Valga la pena sealar tambin una mayor presencia de las Escuelas Normales Superiores en municipios ms no en capitales de departamento. Esta situacin es evidente en la capital de la Repblica Bogot donde se concentra la mayor oferta de formacin de licenciados y slo tres Escuelas Normales Superiores. Aunque este estudio slo trabaj con fuentes documentales, la revisin de los planes de estudio remitidos por las Escuelas Normales Superiores dan pie para afirmar que en el ciclo complementario pueden estarse reproduciendo las lgicas y las estructuras de la enseanza bsica. Los docentes se vinculan al menos en las facultades de educacin de las universidades pblicas, con altos estndares: mnimo maestra, publicaciones, de preferencia en las revistas indexadas. La vinculacin de los profesores est reglamentada por el Decreto 1279. La tendencia a la privatizacin de la enseanza superior viene desde los aos 80 y no es exclusiva para la formacin de docentes. Llama la atencin la preponderancia de programas de educacin inicial, medio ambiente y educacin fsica. Estas son las reas de mayor presencia dentro del panorama de ofertas de formacin de licenciados en educacin. La mayora de las facultades de educacin (71%) cuentan con programas de postgrado, trtese de especializaciones o de maestras. En cuanto a Doctorados en educacin existen hasta la fecha, tres acreditados. Como las facultades de educacin dependen, para su funcionamiento, de los recursos que ingresan a la universidad a la que pertenecen, y estos pueden dividirse tantas veces cuntas sean las facultades que tienen y la cuanta de sus gastos, es difcil arrojar un promedio que de cuenta de la participacin de esas unidades acadmicas en el presupuesto de la universidad. De las facultades de educacin que constituyen la muestra de este estudio, muy pocas respondieron las preguntas acerca del funcionamiento financiero. La heterogeneidad de estas situaciones en este aspecto es llamativa, ya que hay facultades que cuentan hasta con un 18% del presupuesto anual de la universidad, mientras que otras participan en un 2% aproximadamente, pero tienen ingresos adicionales. Los procesos de innovacin en la formacin de licenciados en educacin estn relacionados, prioritariamente, con la articulacin de las prcticas a los contextos de tal forma que stos sean objetos de investigacin y que reviertan en potenciar al maestro como investigador. Tambin en la formacin del
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maestro como un prctico reflexivo, tal como lo propone Donald Schn. Los colectivos y las redes son propuestas que estn relacionadas con la formacin de maestros en ejercicio.
Contrario a lo que reportan algunos estados del arte sobre formacin de maestros, especficamente en lo relativo a ...programas cortos y planes de estudio altamente tericos [que] suelen sacrificar la prctica en el aula y la preparacin de las materias... (Vaillant, 2002:7) la propuesta de los Espacios Enriquecidos para la formacin de licenciados en educacin infantil recupera el trabajo continuo y extenso con el fin de ampliar el bagaje terico y conceptual de los futuros maestros. Por otra parte, en Colombia los nuevos programas de licenciatura cuentan con ms semestres de formacin: 10 semestres para los programas diurnos y 12 para los nocturnos. Como estrategias de formacin continua de docentes, Colombia recoge la tradicin del movimiento pedaggico en la Expedicin Pedaggica Nacional. En ella confluyen tanto colectivos de maestros como redes de innovacin pedaggica que existen desde hace casi dos dcadas. Sin embargo, estas dinmicas no han incidido en procesos de formacin inicial de maestros. Los mayores avances entre Expedicin Pedaggica y formacin inicial, se han dado en las Rutas de las Normales entre las que sobresalen las Rutas de Santander y la del Eje Cafetero. Se hace necesaria la continuidad en las polticas encaminadas a la mejora de la formacin de los futuros docentes. Nada hace mayor dao que polticas discontinuas cuando no contradictorias. A propsito de la incorporacin de la pedagoga en la normatividad, vale la pena recordar que en el contexto nacional, la pedagoga se define como un campo en el que confluyen varios vectores que provienen de intereses y pugnas del contexto poltico, cultural y social y que en su proceso de recontextualizacin, son apropiados por la direccin educativa estatal para legitimar sus propios procesos de reforma. De esta situacin se deduce la inconformidad de ciertos sectores, especialmente entre los intelectuales de la educacin sobre lo que se ha denominado la investigacin por decreto y la pedagoga por decreto. Un hecho interesante, que debera ser rastreado para el caso de la Formacin Docentes, tanto en la Universidad Pedaggica Nacional como en las Facultades de Educacin y las Escuelas Normales, tiene que ver con el acceso de sectores medios y altos a programas de Licenciatura, tanto en instituciones pblicas como privadas. Los estratos medios de la sociedad, parecen haber visto cercenadas por razones econmicas sus posibilidades de formacin en otras instituciones y optan por la formacin inicial como
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docentes. En el caso colombiano, un indicador de este proceso social podra rastrearse a travs del anlisis de la poblacin inscrita en los programas conducentes a ttulo de Licenciatura.
Con el inters de definir polticas para la formacin de maestros, se hace necesario contar con datos que den cuenta de la poblacin que cursa tales estudios. Esto llevara a la creacin de un sistema de informacin que hiciera viable comparaciones entre propuestas para la formacin inicial. Llama la atencin la dificultad encontrada en este aspecto para el presente estudio. Adems el aislamiento de las facultades de educacin que, pese a estar agrupadas en redes o asociaciones, no comparten sus propuestas y guardan con celo cualquier informacin al respecto.
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ANEXOS
ANEXO 1. Instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin ANEXO 2. Bibliografa ANEXO 3. Anexo Estadstico (en CD)
ANEXO 1. Instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin

Instrumento para las Escuelas Normales Superiores
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNESCO DIAGNOSTICO DE LOS PROCESOS DE FORMACIN DE LOS DOCENTES POR PARTE DE UNIVERSIDADES E INSTITUTOS PEDAGGICOS DE COLOMBIA
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE INFORMACION ACERCA DE LAS ESCUELAS NORMALES SUPERIORES La Universidad Pedaggica Nacional, en colaboracin con la UNESCO, esta desarrollando un Diagnstico sobre la Formacin de docentes en Colombia en el marco del proyecto Procesos de Formacin de los 105 docentes por parte de Universidades e Institutos Pedaggicos de Colombia . En tal sentido solicitamos, muy comedidamente, diligenciar los requerimientos de informacin adjunta a continuacin
INFORMACION GENERAL Tipo de Institucin Escuela Normal_______ Escuela Normal Superior________ Naturaleza de la Institucin Pblica _______ Privada_______
INFORMACION SOBRE EL DESARROLLO HISTORICO DE LA NORMAL Ao de creacin de la Normal_______ En qu campos o reas se ofrece el nfasis pedaggico dentro del nivel de la Educacin Media de la Normal? ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________ Con qu Universidad o Facultad de Educacin se ha establecido el convenio para el ofrecimiento del ciclo complementario de formacin docente, y qu programas se ofrecen actualmente? ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________
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Hay que aclarar que por institutos pedaggicos, en el caso Colombiano deben entenderse las Facultades de Educacin y las Normales Superiores.
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________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ INFORMACION SOBRE EL MARCO LEGAL DE LA INSTITUCIN La Normal ya cumpli con el proceso de acreditacin previa, por parte del Consejo de Acreditacin de las Escuelas Normales Superiores? Si_______ No_________ Cul es el acto administrativo de reconocimiento oficial o Resolucin de la Secretara de Educacin Distrital o Departamental que la sustenta?:____________________________ En el caso afirmativo, La Normal ha entrado en el proceso de acreditacin para la calidad por parte del Consejo de Acreditacin de las Escuelas Normales Superiores? Si_____No_____ En caso de haberla obtenido ya, indique cul es el acto administrativo o Resolucin que la sustenta:_____________________________ En que fase del proceso de acreditacin de calidad y desarrollo, se halla la Escuela Normal? Tiene una oficina para tal fin? (especifique): ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Describa la relacin que guarda la Normal con la Secretaria de Educacin Municipal, Departamental o Distrital, y con el Ministerio de Educacin Nacional: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________
INFORMACION SOBRE LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Especifique las instancias administrativas con las que cuenta la Normal. (anexar organigrama) Rectora (s)_____ Cuales:__________________________________________________________________________________ ____________________________________________ Departamentos______ cules___________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Otras instancias______ cules___________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Marque con X si la Normal cuenta con estas instancias: Consejo Acadmico______
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Consejo Directivo_____ Consejo Superior_____ Marque con x si en la Normal existen las siguientes dependencias: Oficina de bienestar_______ Oficina de egresados_______ Oficina de prensa________ Programas de extensin a la comunidad_______ Oficina de relaciones interinstitucionales (nacionales o internacionales)_______ Otras dependencias_______ Cuales?:_________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________
INFORMACION RELACIONADA CON LA POBLACIN ESTUDIANTIL Nmero de estudiantes con que actualmente cuenta la Normal en el nivel de Educacin Media _____ Nmero de estudiantes hombres______ Nmero de estudiantes mujeres ______ Nmero de estudiantes con que actualmente cuenta la Normal en el ciclo complementario de formacin docente_____ Nmero de estudiantes hombres______ Nmero de estudiantes mujeres ______ Retrospectiva histrica de la poblacin estudiantil en la institucin Relacione en el siguiente cuadro el nmero de estudiantes que a la Normal han ingresado en los ltimos diez aos, segn la clasificacin por sexo y por nivel de Educacin Media, o Ciclo complementario de Formacin Docente ( hacer relacin desde el ao 1997, de expedicin del Decreto 3012) 1993 H M Educacin media Ciclo complementario Total Favor relacione el nmero de estudiantes que ingresan a la Normal por ao, segn el nfasis del ciclo complementario elegido, y segn su clasificacin por sexo, en los ltimos diez aos: Aos Programas Ciclo complementario con nfasis en: 1993 H M 1994 H M 1995 H M 1996 H M 1997 H M 1998 H M 1999 H M 2000 H M 2001 H M 2002 H M 2003 H M 1994 H M 1995 H M 1996 H M 1997 H M 1998 H M 1999 H M 2000 H M 2001 H M 2002 H M 2003 H M
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Ciclo complementario con nfasis en:
Ciclo complementario con nfasis en: Total Indique el estrato socioeconmico mayoritario de proveniencia de los estudiantes en la actualidad (especificar el modelo de estratificacin socioeconmica de la ciudad o poblacin en que se encuentra la Normal) ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________ Requisitos acadmicos para acceder al ciclo complementario Marque con una x ICFES____ Ciclo complementario con nfasis en____________________________________ Puntaje mnimo_____ Ciclo complementario con nfasis en ____________________________________ Puntaje mnimo_____ Ciclo complementario con nfasis en ____________________________________ Puntaje mnimo_____ Marque con una X si dentro de la Normal se contemplan las siguientes pruebas para ingresar al ciclo complementario: Pruebas de potencialidad pedaggica o conocimientos pedaggicos ___ Pruebas de conocimientos disciplinares__ Criterios para homologacin de asignaturas cursadas en otras instituciones para ingresar a la Escuela Normal Superior Validacin____ Otras pruebas___ especifique cuales ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________ Discriminacin de costo anual por ciclo complementario. Ciclo complementario ____________________________________________ ____________________________________________ Valor en pesos ($) ___________________ ___________________
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____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________ ____________________________________________
___________________ ___________________ ___________________ ___________________
La institucin ofrece programas de crditos educativos si___ no____ Especifique cules: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ La Institucin ofrece becas a los estudiantes si___ no___ Especifique en que casos ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ INFORMACION RELACIONADA CON EL PERSONAL EGRESADO Relacione, en el siguiente cuadro, el nmero de egresados, desde el ao en que la Normal obtuvo la Acreditacin previa, tanto en el nivel de Educacin Media como en el Ciclo complementario de Formacin Docente: Ao Nivel medio Ciclo complementario Con nfasis en... Total 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Relacione, en el siguiente cuadro, el nmero de egresados del Ciclo Complementario de Formacin Docente, segn clasificacin por sexo y programa de estudio: Ao 1993 H Ciclo complementario Con nfasis en Ciclo complementario Ciclo complementario Con nfasis Ciclo complementario Con nfasis Con nfasis Ciclo complementario total M 1994 H M 1995 H M 1996 H M 1997 H M 1998 H M 1999 H M 2000 H M 2001 H M 2002 H M 2003 H M
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Relacione, en el siguiente cuadro, el nmero de egresados segn la formacin de postgrado, la clasificacin por sexo en los ltimos diez aos
Ao
1993 H M
1994 H M
1995 H M
1996 H M
1997 H M
1998 H M
1999 H M
2000 H M
2001 H M
2002 H M
2003 H M
Especializacin en Maestra en .. Doctorado en.. INFORMACION SOBRE EL PERSONAL ACADEMICO Relacione el nmero de docentes que han laborado en la facultad en los ltimos diez aos, segn clasificacin por sexo: Ao programa Licenciatura en.. Licenciatura en.. Licenciatura en.. Licenciatura en.. Licenciatura en.. Total 1993 H M 1994 H M 1995 H M 1996 H M 1997 H M 1998 H M 1999 H M 2000 H M 2001 H M 2002 H M 2003 H M
Nivel de formacin de docentes en los ltimos diez aos: Ao Profesionales Especializados Magster Doctorados 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
INFORMACION RELACIONADA CON EL FUNCIONAMIENTO FINANCIERO DE LA INSTITUCIN (Ley 715 y sistema General de participaciones que sustituye el concepto de situado fiscal)
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Presupuesto anual de la Escuela Normal Superior _____________________ Fuentes de Financiacin Pblicas______ Privadas______ Especificar cules y por qu concepto ingresan a la Universidad: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ EVALUACIN Por favor indique que normas siguen para evaluar a los estudiantes en cada programa: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________ USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACION Y DE LA COMUNICACIN La facultad cuenta con un centro de recursos informativos y tecnolgicos como herramientas de enseanza y aprendizaje, Si____ No___
Especifique el nmero de equipos con que cuenta: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ En el plan de estudio se contemplas cursos relacionados con el manejo de las nuevas tecnologas de Informacin y Comunicacin. Especifique cuales: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________
Nota: Por favor anexe el plan de estudios por licenciatura
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Instrumento para las Facultades de Educacin
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL UNESCO DIAGNOSTICO DE LOS PROCESOS DE FORMACIN DE LOS DOCENTES POR PARTE DE UNIVERSIDADES E INSTITUTOS PEDAGGICOS DE COLOMBIA
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCION DE INFORMACION SOBRE FACULTADES DE EDUCACIN La Universidad Pedaggica Nacional, en colaboracin con la UNESCO, esta desarrollando un diagnstico sobre la formacin de docentes en Colombia en el marco del proyecto: Procesos de Formacin de los 106 docentes por parte de Universidades e Institutos Pedaggicos de Colombia . En tal sentido solicitamos, muy comedidamente, diligenciar los requerimientos de la informacin que aparece a continuacin.
INFORMACION GENERAL Naturaleza de la Institucin Pblica _______ Privada_______ INFORMACION SOBRE EL DESARROLLO HISTORICO DE LA FACULTAD Ao de creacin de la Facultad de Educacin_______ Programas de Licenciatura que se ofrecieron en los diez primeros aos de vida de la Facultad: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ____________________________ Programas de Licenciatura, Maestra y Doctorados que la facultad ha ofrecido en los ltimos diez aos: ao 1993 Programa ofrecido
1994
1995
106
Hay que aclarar que por institutos pedaggicos en el caso Colombiano deben entenderse las facultades de educacin y Normales superiores.
122
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
Programas de Licenciatura, Especializacin, Maestra y Doctorado que se ofrecen actualmente: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ INFORMACION SOBRE EL MARCO LEGAL DE LA INSTITUCIN La facultad ha entrado en el proceso de acreditacin para la calidad por el CNA? Si_____No______ Que programas han sido acreditados y cual es el nmero del Acto administrativo que certifica la acreditacin previa de los programas ofrecidos en la actualidad: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Sigue actualmente un proceso de acreditacin, o tiene una oficina para tal fin?(especifique): ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Describa la relacin que guarda la Facultad con la Secretaria de Educacin municipal departamental o distrital, en el caso de Bogot, y el Ministerio de Educacin Nacional: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________
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________________________________________________________________________________________ ______________________
INFORMACION SOBRE LA ORGANIZACIN INSTITUCIONAL Especifique las instancias administrativas de la institucin dentro de las que se encuentra la facultad. Marque el nmero y a continuacin cuales son: Rectora (s)_____ Cuales:__________________________________________________________________________________ ____________________________________________ Vicerrectoras______ cules:__________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Facultades_____ Cules__________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Departamentos______ cules___________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Marque con X si la universidad cuenta con estas instancias: Consejo Acadmico______ Consejo Directivo_____ Consejo Superior_____ Marque con x si en la universidad dentro de la cual se encuentra la facultad, existen las siguientes dependencias: Oficina de bienestar_______ Oficina de egresados_______ Oficina de prensa________ Programas de extensin a la comunidad_______ Oficina de relaciones interinstitucionales (nacionales o internacionales)_______ Otras dependencias_______ Cuales?:_________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________
INFORMACION RELACIONADA CON LA POBLACIN ESTUDIANTIL Nmero de estudiantes con que actualmente cuenta la Facultad _____ Nmero de estudiantes hombres______ Nmero de estudiantes mujeres ______ Retrospectiva histrica de la poblacin estudiantil en la institucin
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Favor relacione en el siguiente cuadro el nmero de estudiantes que a la Facultad han ingresado en los ltimos diez aos, segn la clasificacin por sexo y segn su ubicacin en el nivel de formacin de pregrado o postgrado: 1993 H M 1994 H M 1995 H M 1996 H M 1997 H M 1998 H M 1999 H M 2000 H M 2001 H M 2002 H M 2003 H M
Programas Pregrados especializaciones Maestras Doctorados Total
Favor relacione el nmero de estudiantes que ingresan a la Facultad por ao, segn programas o reas de estudio cursadas, y segn su clasificacin por sexo, en los ltimos diez aos: Aos Programas Licenciatura en.. Licenciatura en.. Licenciatura en.. Licenciatura en Licenciatura en Licenciatura en Licenciatura en.. Licenciatura en.. Total Indique el estrato socioeconmico mayoritario de proveniencia de los estudiantes en la actualidad (especificar el modelo de estratificacin socioeconmica de la ciudad en que se encuentra la Universidad) ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________ Requisitos acadmicos para acceder a cursar el pregrado Marque con una X ICFES____ Licenciatura en______________________________________________________ Puntaje mnimo_____ 1993 H M 1994 H M 1995 H M 1996 H M 1997 H M 1998 H M 1999 H M 2000 H M 2001 H M 2002 H M 2003 H M
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Licenciatura en______________________________________________________ Puntaje mnimo_____ Licenciatura en______________________________________________________ Puntaje mnimo_____ Marque con una X si dentro de la facultad se contemplan las siguientes pruebas: Pruebas de potencialidad pedaggica o conocimientos pedaggicos ___ Pruebas de conocimientos disciplinares__ entrevista Criterios para homologacin de asignaturas cursadas en otras instituciones Validacin____ Otras pruebas___especifique cuales ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________ Discriminacin de costo por semestre del Programa ofrecido. Programa Valor en pesos ($) ____________________________________________ ___________________ ____________________________________________ ___________________ ____________________________________________ ___________________ ____________________________________________ ___________________ ____________________________________________ ___________________ ____________________________________________ ___________________ ____________________________________________ ___________________ La institucin ofrece programas de crditos educativos si___ no____ Especifique cules: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ La Institucin ofrece becas a los estudiantes si___ no___ Especifique en que casos ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ INFORMACION RELACIONADA CON EL PERSONAL EGRESADO Relacione, en el siguiente cuadro, el nmero de egresados en los ltimos diez aos, segn los programas de pregrado cursados:
Ao Licenciatura en..
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
Licenciatura en..
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Licenciatura en...
Licenciatura en...
Licenciatura en...
Total
Relacione, en el siguiente cuadro, el nmero de egresados segn clasificacin por sexo y programa de estudio: Ao 1993 H Licenciatura en... Licenciatura en... Licenciatura en... Licenciatura en... Licenciatura en... Licenciatura en... total M 1994 H M 1995 H M 1996 H M 1997 H M 1998 H M 1999 H M 2000 H M 2001 H M 2002 H M 2003 H M
Relacione, en el siguiente cuadro, el nmero de egresados segn la formacin de postgrado y la clasificacin por sexo en los ltimos diez aos
Ao
1993 H M
1994 H M
1995 H M
1996 H M
1997 H M
1998 H M
1999 H M
2000 H M
2001 H M
2002 H M
2003 H M
Especializacin en Maestra en .. Doctorado en..
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INFORMACION SOBRE EL PERSONAL ACADEMICO Relacione el nmero de docentes que han laborado en la facultad en los ltimos diez aos, segn clasificacin por sexo: Ao programa Licenciatura en.. Licenciatura en.. Licenciatura en.. Licenciatura en.. Licenciatura en.. Total 1993 H M 1994 H M 1995 H M 1996 H M 1997 H M 1998 H M 1999 H M 2000 H M 2001 H M 2002 H M 2003 H M
Nivel de formacin de docentes que han laborado en la Facultad, en los ltimos diez aos: Ao Profesionales Especializados Magster Doctorados 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
INFORMACION RELACIONADA CON EL FUNCIONAMIENTO FINANCIERO DE LA INSTITUCIN Presupuesto anual de la Facultad en los ltimos diez aos (especificar el monto o porcentaje respecto del total de la Universidad): ao 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 presupuesto
Fuentes de Financiacin
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Pblicas______ Privadas______ Especificar cules y por qu concepto ingresan a la Universidad: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ EVALUACIN Indique que normas siguen para evaluar a los estudiantes en cada programa: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________ USO DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACION Y DE LA COMUNICACIN La facultad cuenta con un centro de recursos informativos y tecnolgicos como herramientas de enseanza y aprendizaje, Si____ No___
Especifique el nmero de equipos con que cuenta: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ En el plan de estudio se contemplas cursos relacionados con el manejo de las nuevas tecnologas de Informacin y Comunicacin. Especifique cuales: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________
Nota: Por favor anexe el plan de estudios por licenciatura
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ANEXO 2. Bibliografa
ACEVEDO, Jairo, Historia de la educacin y la pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, 1984. AGUERRONDO, Ins; POGR, Paula, Las instituciones de formacin docente como centros de innovacin pedaggica, Buenos Aires, Troquel, IIPE, UNESCO, 2001. ALVAREZ, Alejandro, La Expedicin Pedaggica, la formacin de maestros y la participacin de las instituciones formadoras, EN: Expedicin Pedaggica Nacional, Pensando el Viaje I, Bogot, UPN, 2001. AMAYA DE OCHOA, Graciela, et alli, La escuela, el maestro y su formacin, EN: Coleccin documentos de la Misin Ciencia, educacin y desarrollo, Tomo 5, 1995. BATALLA, Isabel, Escuelas normales y formacin del magisterio durante la regeneracin, EN: Revista Educacin y Pedagoga, Medelln, Universidad de Antioquia, p. 151. CONGRESO NACIONAL DE FORMACIN DE MAESTROS FORMAR, Lineamientos generales para la formacin de maestros en Colombia, EN: Revista Educacin y Pedagoga N 17, Medelln, Universidad de Antioquia, 1997. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION, Lineamientos para la acreditacin de programas, Bogot, agosto de 2003. DIAZ, Olga Cecilia, Polticas educativas y formacin de maestros, EN: Revista Pedagoga y Saberes No. 10, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional. ECHEVERRI, Alberto, Premisas conceptuales del dispositivo formativo comprensivo, EN: Cuadernos serie latinoamericana de Educacin, ao II, julio de 2000, Universidad Pedaggica Nacional, Colombia-Universidad Nacional de San Luis, Argentina. __________, Surgimiento de la instruccin pblica en Bogot, entre 1819 y 1842, EN: Historia de la educacin en Bogot, Bogot, Alcalda Mayor, 2002. FEDERACIN COLOMBIANA DE EDUCADORES, Comit ejecutivo, Algunas consideraciones sobre el Acto Legislativo 01 y la Ley 715, Bogot, FECODE, 2002. FUNDACIN SOCIAL REA DE EDUCACIN, CORPORACIN TERCER MILENIO, Ley General de Educacin, alcances y perspectivas, Bogot, 1994. GONZLES ROJAS, Jorge Enrique, La reforma instruccionista de 1870 en Bogot, EN: Historia de la educacin en Bogot, Bogot, Alcalda Mayor, 2002. HELG, Aline, La educacin en Colombia, 1946-1957, EN: Nueva Historia de Colombia, Vol IV, Bogot, Planeta, 1990. HERRERA, Martha Cecilia, Historia de la formacin de profesores en Colombia: una bsqueda de identidad profesional, EN: Cuadernos Serie Latinoamericana de Educacin, ao II, julio de 2000, Universidad Pedaggica Nacional, Colombia-Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
131
HERRERA, Martha Cecilia y LOW, Carlos, Historia de las Escuelas Normales en Colombia, EN: Revista Educacin y Cultura N 20 , Bogot, enero de 1990. IBARRA RUSSI, Oscar Armando, Sistema Nacional de Formacin Docente, EN: Memoria Tcnica seminario Latinoamericano de Universidades Pedaggicas, UNESCO, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Gobierno de Chile, Santiago de Chile, 8 y 9 de Mayo de 2003. JIMNEZ BECERRA, Absaln y FIGUEROA, Helwar, Historia de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2002. MARTNEZ BOOM, Alberto; CASTRO, Jorge Orlando y NOGUERA, Carlos, l Crnica del desarraigo: historia del Maestro en Colombia, Bogot, Magisterio, 1989. MARTNEZ PINEDA, Maria Cristina, De redes sociales a redes pedaggicas, campo para la constitucin del maestro como sujeto poltico, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2004. MLLER DE CEBALLOS, Ingrid, La Lucha por la cultura, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, p. 50. PARRA SANDOVAL, Rodrigo, Los maestros colombianos, Bogot, Plaza y Jans, 1986. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, DECRETO 272 del 11 de febrero de 1998, por el cual se establecen los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y post grado en educacin. __________, DECRETO 3012 de 19 de Diciembre de 1997, por el cual se adoptan disposiciones para la organizacin y el funcionamiento de las escuelas normales superiores. __________, Instituto colombiano para el Fomento de la Educacin Superior, ICFES, Indicadores de gestin para las universidades pblicas, Bogot, 2003. __________, CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN, Pedagoga y educacin, reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998, Bogot, 1995. __________, Hacia un sistema nacional de formacin de educadores, serie documentos especiales, Bogot, abril de 1998. PINILLA PACHECO, Pedro Antonio, Formacin de educadores y acreditacin previa, Bogot, Universidad Autnoma de Colombia, 1999. QUINTERO CORZO, Josefina, et alli, Investigacin-accin pedaggica en la formacin de educadores, EN: La investigacin-accin pedaggica, experiencias y lecciones, Rafael vila Penagos, Coordinador, Bogot, Antropos, 2003. RESTREPO, Bernardo, Las Facultades de educacin: evolucin, situacin actual y tendencias hacia el futuro, EN: Revista Estudios Educativos N 18, I Semestre de 1983. __________, Aportes a la investigacin-accin educativa o la hiptesis del maestro investigador: evidencias y obstculos, EN: Educacin y Educadores, Vol 6, 2003.
132
RODRGUEZ, Sandra; PINILLA, Alexis, La pedagoga por decreto en la formacin de docentes, Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Formacin de Maestros, Profesin y trabajo Docente FLAPE, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 2004. RUIZ, Alexander y QUINTERO, Marieta, Qu significa investigar en educacin?, Bogot, CNA, 2003. SALDARRIAGA, Oscar; SENZ, Javier y OSPINA; Armando, Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, Medelln, Universidad de Antioquia, 1997. SEGURA, Dino, El grupo de fomento a la investigacin, EN: Qu formas de organizacin pedaggica y formacin de maestros surgen en la actualidad?, Tercer Encuentro Iberoamericano de colectivos escolares y redes de maestros que hacen investigacin en la escuela. Bogot, 2003, UPN-Cooperativa editorial Magisterio. UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL, Vicerrectora Acadmica, Caracterizacin de la prctica pedaggica en los programas acadmicos de pregrado vigentes en la UPN, Serie Documentos Pedaggicos No 7, Bogot, UPN, 2001. __________, Lineamientos tericos de la prctica educativa para los proyectos curriculares de la Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, UPN, 2001. VAILLANT, Denise, Formacin de Formadores, Estado de la Prctica, Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe PREAL, Santiago de Chile, 2002.
133
ANEXO 3. Anexo Estadstico Para acceder a esta informacin se debe consultar las bases de datos que se encuentran incluidas en el CD.
135

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IES/2004/ED/PI/26 Date of Publication: May 2004

LA FORMACIN DE LOS DOCENTES EN COLOMBIA

Bogot D. C., mayo de 2004

83 84 86 87 88 88 91 93 94 96 96 98 99 101 103 107 113 115 131 135

PERSPECTIVA HISTRICA DE LA FORMACIN DE DOCENTES EN COLOMBIA

La Formacin de los Docentes en Colombia Estudio Diagnstico

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primaria, como requisito para obtener el ttulo de maestro15.

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Recuadro No. 1. Las Modalidades institucionales de la formacin de docentes en Colombia

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HERRERA, op. cit., p. 142. Registradas en la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin.

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ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIN DOCENTE EN COLOMBIA

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140 120 100 80 60 40 20 0 acreditadas en proceso de acreditacin acreditacin negada

Fuente: Construido para el estudio a partir de la informacin primaria recolectada

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3.1.3. Los recursos econmicos de las Escuelas Normales Superiores

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Grfico No. 3. Presupuesto anual de las escuelas normales para el ao 2004

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Grficos No. 4 y 5. Porcentaje de absorcin de la educacin media al ciclo complementario

Estudiantes que egresan de la educacin media

Estudiantes que ingresan al ciclo complementario

1200 1000 Total

4550 1999 2001 Aos 2003