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UNVERSDAD DE BAJA CALFORNA CAMPUS COLMA

MAESTRA EN EDUCACN EN EL REA DE ESPAOL Y LTERATURA
ALUMNO: VCTOR HUGO ROJAS CD
ASESOR: MTRA. ALMA DELA MORFN
MATERIA: TEORAS DEL APRENDZAJE.
COLMA COLMA, 24 DE NOVEMBRE DE 2013
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TEORAS CLSICAS DEL APRENDIZAJE
AUTOR EDUCACIN APRENDIZAJE
JOSEPH
LANCASTER Y EL
MTODO
LANCASTER
Naci el 25 de noviembre de 1778 en Londres y falleci el
24 de octubre de 1838 en Nueva York. Le toc vivir en la
nglaterra en vas de industrializacin, en donde haba una
fuerte masa inculta y sin posibilidad alguna de alcanzar
algn tipo mnimo de educacin. El padre de Lancaster era
un artesano que nunca logr tener una situacin econmica
estable, lo que impuls al hijo a interesarse por la
educacin como una forma de obtener un mejor lugar en la
lucha por la vida. A los 19 aos, el 1 de enero de 1778,
abre en Londres una escuela para nios desvalidos, en el
barrio Southwark, el ms pobre de la ciudad y anuncia que
ensear a leer, a contar y a escribir por la mitad del precio
que cobraban las otras escuelas. Pero ni an as tuvo
suficientes alumnos como para solventar los gastos. Decidi
bajar los costos eliminando los insumos ms onerosos:
cambi el papel por arena; las plumas por los dedos de los
alumnos o simplemente con un palito ellos escriban en la
mesa de arena; sustituye a varios maestros por uno solo,
empleando a alumnos monitores. En 1800 el mtodo daba
que hablar en todo Londres y Lancaster decide hablar con
los notables de Londres a fin de obtener ayuda y poder dar
enseanza gratuita a los pobres. El joven educador logra
atraer la atencin de dos benefactores de la nobleza, lord
Su mtodo, consista bsicamente en que
los alumnos ms aventajados ensearan a
sus compaeros. Como premio o estmulos
para esos monitores, se encontraban en la
sala algunos juguetes que podran ganar con
su labor de ayuda. Con ello logr multiplicar
muchas veces el alcance de los pocos
maestros que trabajaban en la escuela.
Con este mtodo se logra el aprendizaje
entre iguales, un aprendizaje solidario
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Sommerville y del duque de Bedford, quienes apoyan
econmicamente a una naciente Sociedad para la
educacin de los nios pobres. Dej pocas obras, entre las
cuales se encuentran The British System of Education
(1812) y Epitome of the Chief Events and Transactions of
my own life (1833). y ambas permiten al lector conocer la
educacin como era en su poca y comprender entonces la
enorme tarea que enfrent este educador.
Su mtodo se destaca por:
Una actividad permanente, el nio que entretiene no
molesta. (razones disciplinarias, no psicolgicas)
Contenidos: orden, lectura, escritura, gramtica, dibujo,
costura y canto.
Didctica: mecnica, repetitiva, memorstica.
Eliminacin de castigos corporales. Castigos morales
(orejas de burro)
En el mes de febrero de 1822, cinco hombres prominentes
de la ciudad de Mxico se reunieron para fundar la primera
asociacin civil del Mxico independiente que tuvo como
propsito brindar instruccin elemental a la niez
menesterosa de la ciudad capital. Llamaron a su asociacin
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"Compaa lancasteriana de Mxico la cual cont, desde su
fundacin, con la aprobacin y apoyo del gobierno. El
mtodo de enseanza que se aplic en las mltiples
escuelas que fundaron a lo largo de los casi setenta aos
de vida de esta corporacin, fue el de enseanza mutua, el
cual tuvo como base los principios promovidos por Andrew
Bell y Joseph Lancaster. Este mtodo haba sido
ampliamente aceptado y divulgado en pases como Francia,
nglaterra y Espaa. Pero no fueron nicamente los
elementos propuestos por Bell y Lancaster los que la
Compaa lancasteriana tom en cuenta para instrumentar
su proyecto de enseanza mutua. La Cartilla lancasteriana
fue el documento que consolid la propuesta pedaggica de
la Compaa, pero la integracin de esta obra no fue tarea
fcil.
PESTALOZZI Pedagogo suizo, reformador de la educacin del siglo XV ,
nace en Zurich un 12 de enero de 1746, y muere en Brugg
en 1827 el 17 de febrero de 1827. El nombre de Pestalozzi
se cita muy a menudo, pero pocos lo leen y se sigue
conociendo muy mal tanto su obra como su pensamiento:
se suele aludir a la imagen serena del "gran corazn
materno o del "padre de los pobres, mientras que
El aprendizaje se da a partir de las propias
experiencias del educando. Para lograr este
objetivo, debe existir un desarrollo
armonioso de todas las facultades del
educando (cabeza, corazn y manos).
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Pestalozzi fue un pensador y ante todo un apasionado
hombre de accin. Padre de la pedagoga moderna, inspir
directamente a Frbel y Herbart, y su nombre est vinculado
con todos los movimientos de reforma de la educacin del
siglo XX. Pestalozzi cre un sistema educativo basado en
el principio de que la inteligencia slo es posible mediante la
percepcin espontnea. El principal objetivo de Pestalozzi
fue adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural
del nio, que deba aprender de sus propias experiencias.
Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo
armonioso de todas las facultades del educando (cabeza,
corazn y manos).
Pero es cierto, que su obra escrita no es de fcil acceso.
Abundante, inacabada, escrita en todos los estilos y
registros, constituye un desafo permanente al espritu
cartesiano. Es autor de "Las veladas de un solitario, "Cmo
Gertrudis ensea a sus hijos, entre otras obras educativas.
JUAN JOCOBO
ROUSSEAU
Concibe su paradigma del hombre encadenado en Emilio, o
De la educacin. Al igual que en "Discurso sobre el origen y
los fundamentos de la desigualdad entre los hombres
quiere apartar la formacin del hombre en Emilio, o de la
educacin de su indagacin, "los hombres, diseminados
entre ellos, observan, imitan su industria, y se elevan de
El aprendizaje se da por medio de vivencias
an y cuando el nio exista y se desarrolle
en una sociedad corrupta y oprimida. Pero
para ello debe dar a los nios ms libertad,
dejarlos hacer ms por s mismos.
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esta manera hasta el instinto de las bestias; se alimentan
igualmente de la mayora. Rousseau crea un sistema de
educacin que deja al hombre, o en este caso al nio, que
viva y se desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida.
Como dice el estudio preliminar de Emilio, o De la
educacin: asignad a los nios ms libertad y menos
imperio, dejadles hacer ms por s mismos y exigir menos
de los dems.
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Friedric Fr!"e# o Fr$e"e# Oberweissbach, Turingia, 21 de
abril de 1782-Marienthal, 21 de junio de 1852. Pedagogo
alemn creador de la educacin preescolar y del concepto
de jardn de nfancia (Jardn de nios), llamado "el
pedagogo del Romanticismo " introdujo los principios de la
sicologa y la filosofa en las ciencias de la educacin. En
1837 abri la primera guardera, donde los nios se
consideraron como pequeas plantas de un jardn del que el
maestro es el jardinero. Froebel consideraba que la
educacin ideal del hombre es la que comienza desde la
niez con tres tipos de operaciones: la accin, el juego y el
trabajo, parte de la libertad del nio, su creatividad y su
innata generosidad. El objetivo de su enseanza era dotar a
los educadores de un conjunto de procedimientos y un
material optimo que les hiciese posible su trabajo docente
acorde con la naturaleza del nio. Y as estimular su
crecimiento fsico e intelectual. Su mtodo es bsicamente
intuitivo con fines de auto-instruccin y no cientfico.
Froebel dise una pedagoga con especial acento puesto
en la educacin para el trabajo. A travs del par juego-
trabajo la educacin tendr como resultado gente activa,
con ideales y comprometida.
Sus ideas clave son:
1. La educacin debe basarse en la evolucin natural
de las actividades del nio.
Debemos considerar que para que se logre
el aprendizaje se debe considerar que la
alegra es un determinante clave del
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CELESTIN FREINET
(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francs, impulsor de
mtodos de renovacin pedaggica dentro del marco del
movimiento llamado "la escuela nueva". Clestin Freinet
naci en los Alpes de Francia franceses de Provenza,
donde fue pastor. Este hecho lo puso siempre en contacto
con la naturaleza, con la tierra y con la gente en el seno de
una familia humilde. Su origen campesino se trasluci en
toda su obra. Es uno de los ms importantes innovadores
en la educacin del siglo XX. De acuerdo con sus
postulados la escuela debe estar centrada en el nio
respetando su libertad y estimulando su creatividad.
Con esa libertad a la experiencia, el nio tambin va
formando su propia personalidad. En la concepcin
pedaggica de Freinet es el nio quien forma por si mismo
su personalidad y la desenvuelve con la ayuda del maestro.
Sobre este punto manifiesta el maestro que para que esto
suceda en el nio, habr que ofrecerle un medio, un
material y una tcnica que ayuden a su formacin.
Nos hace una comparacin como el ganadero que no ve
mejor forma que llevar al ganado joven a un prado, donde
pueda escoger la hierba jugosa que habr de darle vigor a
su cuerpo y brillo a su piel.
En este caso la comparacin sera:
Ganadero ----------- el maestro
Para que se produzca el aprendizaje la
escuela debe estar centrada en el nio
respetando su libertad y estimulando su
creatividad.
Con esa libertad a la experiencia, el nio
tambin va formando su propia
personalidad.
Es fundamental crear actividades que
estimulan el tanteo experimental, la libre
expresin infantil, la cooperacin y la
investigacin del entorno, todas ellas
pensadas sobre la base funcional de la
comunicacin.
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Ganado joven ------ el nio
El prado ------------ el medio, en esta caso el
medio natural educativo
Hierba jugosa ------ viene a ser las tcnicas
Las tcnicas de Freinet constituyen un abanico de
actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre
expresin infantil, la cooperacin y la investigacin del
entorno. Estn pensados sobre la base funcional de la
comunicacin.
Para este gran pedagogo contemporneo, la vida diaria
entra a la escuela centralmente a travs de la comunicacin
y la palabra: de manera natural se construyen los relatos,
los textos libres, que no son otra cosa que la vida. Su tarea
central es que todos puedan apropiarse de la palabra,
encontrar su voz, construir la palabra oral y escrita,
acercarse a su intimidad, arrebatar los medios de
reproduccin de la palabra escrita y de la comunicacin a
los poderosos que la monopolizan y acaparan, hacerla
llegar a todos placenteramente, descubriendo por esa va la
peculiar relacin juego-trabajo, trabajo-juego. Slo
encontrndonos con nuestra palabra seremos capaces,
para Freinet, de acercarnos a los otros. Leer nos permite
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ejercer muchos poderes sobre nosotros mismos; escribir
tambin, escribir nuestros propios textos y libros de vida
ayuda al encuentro de posibilidades y de diferencias, a la
interculturalidad y al internacionalismo.
En su clase heterognea de Bar-sur-Loup, Freinet busc la
forma de atender a todos los alumnos sin excepcin
por encima de las diferencias de inteligencia, carcter o
de nivel social (1983: 32). Esta bsqueda pronto dio sus
frutos y pronto surgieron las primeras tcnicas pedaggicas.
Vlidas para todos y que estaban basadas en las realidades
aportadas por el medio: el texto libre y la imprenta escolar,
herramienta esta ltima que centrar la actividad de
aprendizaje en su escuela y, poco a poco, en otras muchas
escuelas que la adoptaron.
El texto libre, es decir, la expresin literaria, es una
composicin oral o escrita que se va conformando
espontneamente con los temas planteados por los nios y
que provienen de su propia realidad, con los que poco a
poco se construye el libro de clase, El libro de la vida. La
riqueza de temas provenientes de la vida misma lleva a
Freinet a desterrar de su clase el manual de lectura. Sobre
este tema escribir en 1928 No ms manuales
escolares. De esta manera, pretendi corregir lo que
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consideraba uno de los mayores problemas que surgen de
la enseanza concebida desde el punto de vista del
capitalismo: separar la escuela de la vida y aislar a sta de
los hechos sociales y polticos que la condicionan.
La imprenta escolar es el instrumento que complementa
la elaboracin del texto libre al permitir su impresin y, por
tanto, su permanencia en la clase. La expresin tipogrfica
prolonga la expresin escrita, ya que permite al nio
comprobar que escribe para ser ledo por otros y, a la vez,
desmitifica la letra impresa. Estos textos impresos,
ilustrados por los mismos nios y expuestos en la clase,
constituan los temas de lectura colectiva.
La adhesin de otros maestros a la tcnica de la imprenta
escolar traer como consecuencia el surgimiento de otra de
las ms conocidas tcnicas Freinet: la correspondencia
interescolar, que abre la posibilidad del conocimiento de
otros mbitos con caractersticas fsicas, geogrficas y
humanas distintas que enriquecen a los alumnos. De esta
manera se va conformando una colaboracin pedaggica
que dio amplitud a la pedagoga de Freinet.
Otras tcnicas fueron surgiendo, posteriormente,
posibilitando una pedagoga sin manuales escolares, como
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el fichero escolar, el fichero de clculo, la
biblioteca de trabajo, el diccionario cooperativo.
Todas ellas constituyen las bases sobre las que se
desarroll la enseanza activa y conforman uno de los
aspectos ms originales de la pedagoga de Freinet. La
finalidad de estas tcnicas no es la actividad por la
actividad, sino de prolongar la vida natural del nio, la vida
social, la vida del pueblo en que la escuela est situada.
TEORAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE
AUTOR EDUCACIN APRENDIZAJE
I%AN PETRO%ICH
PA%LO%
E&'()*#$+Re&,*e&'-
La magnitud de las respuestas a los diferentes estmulos
puede medirse por el volumen total o el nmero de gotas
segregadas en una determinada unidad de tiempo. Desde la
habitacin contigua, y a travs de un cristal, el
experimentador puede observar el comportamiento del
perro, aplicando los estmulos y valorando las respuestas.
Antes de empezar el experimento, Pavlov midi las
reacciones de salivacin a la comida en el hocico, que fue
considerable, mientras que saliv muy poco sometido al
estmulo del sonido. A continuacin, inici las pruebas de
El aprendizaje Se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta
apropiada a continuacin de la presentacin
de un estmulo ambiental especfico. Los
elementos claves son: estmulo, respuesta y
la asociacin de ambos. Focaliza la
importancia de las consecuencias de estas
conductas y mantiene que a las respuestas
que se les sigue con un refuerzo tienen
mayor probabilidad de volver a sucederse en
el futuro. Se caracteriza al estudiante como
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condicionamiento. Hizo sonar el metrnomo (e&'()*#$
.e*'r-#), e inmediatamente despus present comida al
animal (e&'()*#$ i.c$.dici$.-#), con un intervalo muy
breve. Repiti la relacin entre este par de estmulos
muchas veces durante varias semanas, siempre cuando el
perro estaba hambriento. Despus, transcurridos varios
das, hizo sonar solamente el metrnomo y la respuesta
salival apareci al orse el sonido, a pesar de que no se
present la comida. Se haba establecido una relacin
condicional entre la respuesta de salivar y el sonido que
originalmente no provocaba la salivacin. Se dice entonces
que la salivacin del perro ante la comida es una re&,*e&'-
i.c$.dici$.-#; la salivacin tras or la campana es una
re&,*e&'- c$.dici$.-# que depende de la relacin que en
la historia del sujeto ha existido entre el sonido y la comida.
El estmulo del sonido del metrnomo que originalmente era
neutro funciona ahora como un e&'()*#$ c$.dici$.-#. Este
estmulo condicional (sonido), funciona para el sujeto con
esa historia como una seal que avisa que el estmulo
incondicional (comida), est a punto de aparecer.
Finalmente, se llam re/*er0$, al fortalecimiento de la
asociacin entre un estmulo incondicional con el
condicional. El reforzamiento es un acontecimiento que
incrementa la probabilidad de que ocurra determinada
respuesta ante ciertos estmulos. La definicin de
reactivo a las condiciones del ambiente.
El aprendizaje se produce cuando una
persona responde a un estmulo y es
recompensada por dar una respuesta
correcta o castigada por dar una respuesta
incorrecta.
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condicionamiento clsico o respondiente es la formacin (o
reforzamiento) de una asociacin entre un estmulo
originalmente neutro y una respuesta (por lo general un
reflejo o una secrecin glandular, como en el caso de la
salivacin).5 Los principios del condicionamiento
re&,$.die.'e se utilizan, entre otros, para la adquisicin de
hbitos como el control de esfnteres. Los estmulos pueden
clasificarse en sensoriales, propioceptivos y verbales.
ED1RAD
L2 THORNDI3E
Segn Thorndike, el aprendizaje se compone de una serie
de conexiones entre un estmulo y una respuesta, que se
fortalecen cada vez que generan un estado de cosas
satisfactorio para el organismo. Edward Thorndike realiz
su investigacin, tambin observando la conducta de
animales pero despus realiz experimentos con personas.
Thorndike implant el uso de "mtodos usados en las
ciencias exactas para los problemas en educacin al hacer
nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la
informacin. "Cualquier cosa que exista, debe existir en
determinada cantidad y por lo tanto pude medirse (Johcich,
citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece
que aprender es el establecimiento de conexiones entren
estmulos y respuestas.
L- 4 #e5 de e/ec'$4 dice que cuando una conexin entre un
estmulo y respuesta es recompensado (retroalimentacin
positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado
Para lograr el aprendizaje se necesitan una
serie de conexiones entre un estmulo y una
respuesta, que se fortalecen cada vez que
generan un estado de cosas satisfactorio
para el organismo. El estudiante reacciona
ante una serie de estmulos ambientales.
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(retroalimentacin negativa) la conexin se debilita.
Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri
que la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente
debilitaba la unin y que en alguna medida pareca tener
consecuencias de placer en lugar de motivar el
comportamiento.
L- 6#e5 de e7ercici$4 sostiene que mientras ms se
practique una unin estimulo-respuesta mayor ser la unin.
Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo
que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la
prctica sin retroalimentacin no necesariamente refuerza el
rendimiento.
L- 6#e5 de &i. #ec'*r-4: Debido a la estructura del sistema
nervioso, ciertas unidades de conduccin, en condiciones
determinadas, estn ms dispuestas a conducir que otras.
Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo
respuesta. El crea que se estableca un vnculo neural
entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era
positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se
estableca dentro de un patrn observable de conducta.
JHON FREDERIC
S3INNER
Skinner, al poner de manifiesto a travs de su
condicionamiento operante que la conducta humana es
manipulable, logr que su teora fuera introducida en la
educacin para el proceso enseanza-aprendizaje.
El aprendizaje Se logra cuando se
demuestra o se exhibe una respuesta
apropiada a continuacin de la presentacin
de un estmulo ambiental especfico. Los
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Propiamente en el rea del lenguaje, Skinner argument,
que los nios y nias adquieren el lenguaje por medio de un
proceso de adaptacin a estmulos externos de concepcin
y repeticin del adulto, en diferentes situaciones de
comunicacin. Vio aportes valiosos a la educacin. Se
propone por la conducta del hombre y cmo influye en el
aprendizaje. Como, aportaciones podemos destacar el
intento de predecir y controlar la conducta de forma
emprica y experimental la planificacin y organizacin de la
enseanza, la bsqueda utilizacin y anlisis de los
refuerzos para conseguir objetivos y la subdivisin del
conocimiento la secuenciacin de los contenidos y la
evaluacin del alumno en funcin a objetivos.
Un experimento ya clsico de Skinner fue llevado a cabo en
1948. En ste experimento participaron ocho palomas
hambrientas, las cuales fueron introducidas en la as
llamada caja de Skinner.
La explicacin que ofreci Skinner sobre este fenmeno
apelaba al refuerzo recibido: entendi que cualquiera que
fuese la respuesta que el sujeto acababa de realizar justo
antes de la administracin de la comida (el refuerzo)
resultara reforzada por la recompensa. De otro modo, de
las mltiples respuestas que las palomas emitieran antes de
la presentacin de la comida, la que resultase, casualmente,
elementos claves son: estmulo, respuesta y
la asociacin de ambos. Focaliza la
importancia de las consecuencias de estas
conductas y mantiene que a las respuestas
que se les sigue con un refuerzo tienen
mayor probabilidad de volver a sucederse en
el futuro. Se caracteriza al estudiante como
reactivo a las condiciones del ambiente.
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contigua a la recompensa, sera reforzada. De ah que cada
paloma realizara su particular respuesta (ideosincrtica). Es
importante advertir que este procedimiento no es, en rigor,
un procedimiento de condicionamiento operante. Es un
procedimiento de condicionamiento clsico. La literatura
cientfica ofrece experimentos cuyos resultados invitan a
cuestionar la conclusin que obtuvo Skinner. De una parte
se ha encontrado que, en un procedimiento como el
utilizado por Skinner se generan patrones relativamente
especficos de comportamiento que estn en funcin de la
proximidad al reforzador y de la especie animal utilizada en
el experimento. En particular, algunos investigadores han
observado que todas las palomas desarrollan respuestas
idnticas, es decir, no idiosincrticas. Sin embargo, tambin
es posible encontrar otros resultados que apoyan la
explicacin de Skinner al encontrar que cada paloma
desarrolla su propia conducta distintiva.
Sea como sea, la supersticin es una conducta ms o
menos habitual en el comportamiento humano. El ritual de
cambiar la suerte de uno a las cartas es habitual. Unas
pocas conexiones accidentales al azar entre un ritual y
consecuencias favorables son suficientes para establecer
un mantenido comportamiento a pesar del hecho de que no
haya reforzamiento causal. Estos comportamientos no
tienen efecto real sobre la suerte de un sujeto, justo como
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en el caso donde la paloma era alimentada
independientemente de su conducta.
BENJAMIN BLOOM
Benjamin S. Bloom naci el 21 de febrero de 1913 en
Lansford, Pensilvania y falleci el 13 de septiembre de
1999.
Sus aportaciones ms importantes al campo educativo son:
Aprendizaje de la maestra.
Modelo del desarrollo de talento.
Clasificacin de la taxonoma de objetivos educativos
en el domino cognoscitivo.
La taxonoma de Bloom la clasificacin de los objetivos
educativos ms usada y conocida en entornos educativos.
Bloom defina tres mbitos en los que deben ubicarse los
objetivos de la enseanza:
mbito Cognitivo: Conocimiento, comprensin, aplicacin,
anlisis, sntesis, evaluacin
mbito Afectivo: Recibir (atender), responder, valorar,
organizacin, Caracterizacin segn valores
mbito Psicomotor, que es el mbito menos desarrollado
en las investigaciones de Bloom.
Los presupuestos tericos de Bloom partan de las bases
tericas del Conductismo y del Cognitivismo.
El aprendizaje ser funcional siempre que a
la par de considerar el bien propio, lo sean
tambin para el mayor nmero de personas,
el aprendizaje se logra estimulando la
memoria y las tcnicas de pensamiento en
voz alta.
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La Taxonoma de objetivos de la educacin de Bloom se
basa en la idea de que las operaciones mentales pueden
clasificarse en seis niveles de complejidad creciente1 El
desempeo en cada nivel depende del dominio del alumno
en el nivel o los niveles precedentes. Por ejemplo, la
capacidad de evaluar el nivel ms alto de la taxonoma
cognitiva se basa en el supuesto de que el estudiante,
para ser capaz de evaluar, tiene que disponer de la
informacin necesaria, comprender esa informacin, ser
capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y,
finalmente, de evaluarla. La taxonoma de Bloom no es un
mero esquema de clasificacin, sino un intento de ordenar
jerrquicamente los procesos cognitivos.
ALBERT BANDURA
Albert Bandura naci el 4 de diciembre de 1925 en la
pequea localidad de Mundare en Alberta del Norte,
Canad.
Segn Bandura, gran parte del aprendizaje humano se lleva
a cabo mediante la observacin de modelos. El aprendizaje
observacional se desarrolla en cuatro procesos. Para
Bandura, los mecanismos del aprendizaje son de tipo
conductistas pero los contenidos son cognitivos.
En un experimento ya clsico realizado por Bandura, Ross y
Ross (1963), se exhibi a nios pequeos una pelcula en la
que un adulto apareca golpeando y pateando con total
El aprendizaje se logra mediante la
observacin de modelos, El aprendizaje
conductual presupone que el entorno de las
personas causa que stas se comporten de
una manera determinada, positiva o
negativa.
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agresividad a un mueco inflable. Luego, se permiti a los
nios jugar con el mueco y mostraron el mismo tipo de
comportamiento agresivo que haban observado en el
adulto.
Tambin es posible, por supuesto, adquirir comportamientos
positivos a travs del aprendizaje observacional. Bandura
expuso a nios que tenan terror a los perros a un modelo al
cual llamaba "El Caballero Valiente, el cual jugaba con un
perro. Despus del experimento, los nios que haban visto
la pelcula tenan ms probabilidades de acercarse a un
perro desconocido que los nios que no haban visto al
"Caballero Valiente.
El aprendizaje conductual presupone que el entorno de las
personas causa que stas se comporten de una manera
determinada. El aprendizaje cognitivo presupone que los
factores psicolgicos son importantes influencias en las
conductas de las personas. El aprendizaje social sugiere
que una combinacin de factores del entorno (sociales) y
psicolgicos influyen en la conducta. La teora del
aprendizaje social seala tres requisitos para que las
personas aprendan y modelen su comportamiento:
retencin (recordar lo que uno ha observado), reproduccin
(habilidad de reproducir la conducta) y motivacin (una
buena razn) para querer adoptar esa conducta.
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ROBERT 8A8NE
Robert Gagne nace en 1916 en North Andover MA. Su
mayor contribucin ha sido su teora del aprendizaje
llamada "Conditions of Learning".
Desarrollada fundamentalmente en su libro de 1965. Gagn
sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de
aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo
diferente de instruccin.
Las categoras de aprendizaje identificadas por el autor son
cinco:
nformacin verbal
Destrezas intelectuales
Estrategias cognitivas
Habilidades motoras
Actitudes
A travs de los receptores (rganos sensoriales) la
informacin pasa al registro sensorial donde las
percepciones de los objetos y eventos son codificados.
Luego la informacin pasa a la memoria de corto alcance
donde es nuevamente codificada esta vez en forma
conceptual.
Para lograr el aprendizaje se hace uso de los
rganos receptores o sensoriales, donde si
existe un estimulo adecuado,
si hay un estimulo adecuado, la informacin
se repetir internamente un cierto nmero de
veces, lo que ayudar a que pase a la
memoria de largo alcance, aqu es posible
que la informacin est relacionada con otra
ya existente, en tal caso puede ser
inmediatamente codificada, una vez que la
informacin ha sido registrada puede ser
retirada o recuperada a travs de un
estmulo externo y pasar al generador de
respuestas, el cual tiene la funcin de
transformar la informacin en accin, luego
la informacin pasa a travs de los efectores
hacia el ambiente.
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Si Hay un estimulo adecuado, la informacin se repetir
internamente un cierto nmero de veces, lo que Ayudar a
que pase a la memoria de largo alcance, aqu es posible
que la informacin est relacionada con otra ya existente,
en tal caso puede ser inmediatamente codificada, una vez
que la informacin ha sido registrada puede ser retirada o
recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al
generador de respuestas, el cual tiene la funcin de
transformar la informacin en accin, luego la informacin
pasa a travs de los efectores hacia el ambiente.
El control ejecutivo y expectativas son elementos de
motivacin tanto intrnseca como extrnseca que preparan o
estimulan a la persona para que pueda codificar y
decodificar la informacin.
Estos elementos constituyen los organismos internos de
Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o
etapas del acto de aprender: motivacin, aprehensin,
adquisicin, retencin, recuperacin, generalizacin,
desempeo y retroalimentacin.
El acto total del aprendizaje deber pasar por estos ocho
pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o varios
meses.
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1.-FASE DE MOTVACN: Expectativa
2.-FASE DE APREHENSN: Atencin perceptiva-selectiva.
3.-FASE DE ADQUSCN: Codificacin, almacenaje.
4.-FASE DE RETENCN: Acumulacin en la memoria.
5.-FASE DE RECUPERACN: Recuperacin.
6.-FASE DE GENERALZACN: Transferencia.
7.-FASE DE DESEMPEO: Generalizacin de respuestas.
8.-FASE DE RETROALMENTACN: Reforzamiento.
Las tareas de aprendizaje que Gagn propone para el
mbito cognitivo se organizan en una jerarqua de
progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento
perceptivo hasta la solucin de problemas. Esta jerarqua, a
su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instruccin,
que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:
Ganar la atencin
nformar al alumno de los objetivos
Estimular y retroalimentar la enseanza previa
Presentar material estimulante
Proporcionar orientacin al alumno
Averiguar el rendimiento
Proporcionar informacin
Evaluar el desempeo
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Mejorar la transferencia de retencin
TEORAS SOCIO+CULTURAL DEL APRENDIZAJE
AUTOR EDUCACIN APRENDIZAJE
PAULO FREIRE
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de
1921 San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador
brasileo y un influyente terico de la educacin.
LA PROPUESTA PEDAGGCA DE PAULO FRERE
Paulo Freire sustenta su teora pedaggica en los siguientes
postulados:
1. La pedagoga liberadora sienta sus bases de una nueva
pedagoga en completa oposicin a la educacin tradicional
y bancaria. La enseanza de la lectura y la escritura en los
adultos busca la reflexin y el cambio de las relaciones del
individuo con la naturaleza y con la sociedad. El objetivo
esencial de la educacin, que propone Freire, es liberar a la
persona de las supersticiones y creencias que le ataban, y
liberar de la ignorancia absoluta en que vivan; transformarla
a su estado de dignidad y humanismo mas no uniformizarla
ni reproducirla lo pasado, tampoco someterla, tal como
ocurre en la educacin tradicional que ha imperado varios
siglos.
2. Una pedagoga del oprimido no postula modelos de
Para lograr el aprendizaje se requiere actuar
como sujeto y no como objeto pasivo que
recepciona lo que impone el profesor, el
conocimiento es un proceso continuo; todo
conocimiento presupone una prctica. El
conocimiento debe ser objetivo en el sentido
que sea dado exclusivamente por el objeto.
73
adaptacin, de transicin ni de la modernidad de la
sociedad sino modelos de ruptura, de cambio, de la
transformacin total de la persona, especialmente el acceso
a una educacin digna y con igualdad de derechos y
devolverlo a su estado natural con que fue creado cada ser
humano.
3. Se fundamenta en la toma de conciencia. A esto Freire le
llam "concientizacin", en el sentido de la transformacin
de las estructuras mentales; vale decir, que la conciencia
cambiada no es una estructura mental rgida, inflexible y
dogmtica sino una conciencia o estructura mental
dinmica, gil y dialctica que facilite una accin
transformadora, un trabajo de transformacin sobre la
sociedad y sobre s mismo.
4. La propuesta de la alfabetizacin sistemtica y
estructurada est determinada por la relacin dialctica
entre la epistemologa, teora y tcnicas. Se fundamenta en
que si la prctica social es la base del conocimiento,
tambin a partir de la prctica social se construye la
metodologa, unidad dialctica que permita regresar a la
misma prctica y transformarla. La metodologa est fijada
por el contexto de lucha en el que se ubica la prctica
educativa especfica; el marco de referencia est definido
por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que
necesariamente tiene que ser construido por los hombres
73
en calidad de sujetos cognoscentes, capaces de
transformar la realidad. sta fue la tarea que realiz Ziga
Camacho.
5. El mtodo de alfabetizacin tiene como finalidad principal
hacer posible que el adulto aprenda a leer y escribir su
historia y su cultura, su modo de explotacin y esclavismo,
que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su
vida. Que nadie decida por nadie, todos sean capaces de
ejercer su libre albedro con sabidura.
6. Freire toma en cuenta el conocimiento como un proceso
continuo; resalta el hecho de que todo conocimiento
presupone una prctica. El conocimiento debe ser objetivo
en el sentido que sea dado exclusivamente por el objeto.
Ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas
prcticas realizadas por los grupos humanos. Con esto,
Freire enfatiza que su metodologa no es referida al hombre
sino a su pensamiento y lenguaje, a los niveles de
percepcin de la realidad que le rodea.
7. Freire propone que el dilogo como mtodo permite la
comunicacin entre los educandos y entre stos y el
educador; se identifica como una relacin horizontal de
educando a educador, en oposicin del antidilogo como
mtodo de enseanza tradicional que implica una relacin
vertical de profesor sobre el alumno. Sobre esta base
propone la educacin dialgica como la forma de desarrollar
73
una pedagoga de comunicacin que permita y facilite
dialogar con el educando sobre algo. Ese algo es el
programa educacional que se propone en situaciones
concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el
analfabeto logre el aprendizaje de la escritura y la lectura,
luego introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar
como sujeto y no como objeto pasivo que recepciona lo que
impone el profesor, as dar paso a la transformacin total en
su ser y vivir de acuerdo a los paradigmas del presente siglo
XX.
%I8OTS3Y
Lev Seminovich Vigotsky nace en el ao 1896 en Bielorrusia
y Muere en el ao 1934 a la edad de 37 aos, a causa de
una hemorragia producida por tuberculosis.
La teora de Vigotsky se basa principalmente en el
aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en
el medio en el cual se desarrolla. Considera el aprendizaje
como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo.
En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al
desarrollo.
Para Vigotsky el docente debe ser un gua y mediador en el
intercambio de ideas y a la vez debe plantear nuevas
interrogantes divergentes que procuren un mayor desarrollo
Para lograr el aprendizaje se requiere un
intercambio de ideas. El conocimiento no es
un objeto que se pasa de uno a otro, sino
que es algo que se construye por medio de
operaciones y habilidades cognoscitivas que
se inducen en la interaccin social, el
alumno construye su conocimiento de
acuerdo a su realidad social.
73
del educando, de esta forma buscar superar la Zona de
Desarrollo Real, atravesando la Zona de Desarrollo Prximo
y llegando a la Zona de Desarrollo Potencial del alumno.
Este docente debe disponer de ciertos recursos educativos
que optimicen la tarea pedaggica, implementando as
distintas formas de organizacin de las clases, como por
ejemplo, los trabajos en grupo, los debates, la lectura de
diferentes textos sobre un mismo tema que representen
distintos puntos de vista, los dilogos educativos sobre
temas de la actualidad, la libre expresin de las dudas y
participacin activa y dinmica del alumnado, stos seran
algunos de los distintos pilares en los que se basara una
enseanza que contemple los aportes de Vigotsky.
A su vez el autor seala a la escuela como un agente social
encargado explcitamente de transmitir sistemas
organizados de conocimiento y modos de funcionamiento
intelectual desempeando un papel fundamental en la
mediacin del desarrollo psicolgico del alumno.
En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa
un lugar central. La interaccin social se convierte en el
motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de
'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el
nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
73
Para determinar este concepto hay que tener presentes dos
aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad
de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente
con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se
produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La
interaccin con los padres facilita el aprendizaje. 'La nica
buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. No
podemos decir que el individuo se constituye de un
aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen
mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades
cognitivas. A esto se refiere la ZDP. Lo que el nio pueda
realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de
un adulto, la ZDP, es la distancia que exista entre uno y
otro.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la
Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de
reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas.
Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras
posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto
que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
73
construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interaccin social.
Seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que
est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano
social y despus en el nivel individual.
ANTN
MA3AREN3O Y LA
TEORA MAR9ISTA
DE LA EDUCACIN
Pedagogo nacido en Ucrania en 1888 es el ms importante
de la Unin sovitica y uno de los ms insignes del mundo
Es reconocido como un pionero en la historia de la
educacin, un hombre que se aprovech de las
circunstancias que le rodeaban para involucrarse en una
accin pedaggica basada en el trabajo y la prctica,
Rechazaba las teoras de los otros grandes (los que
estaban en el "Olimpo) al considerar que no reflejaban la
realidad de la enseanza, quedndose slo en el papel sin
considerar que el acto didctico es algo meramente
prctico. La pedagoga de Makarenko se basa en la prctica
y en la experiencia, Su formacin en la escuela de
magisterio le haca conocedor de las diversas teoras
existentes en materia de pedagoga pero stas no le
sirvieron apenas cuando tras ejercer como director en una
pequea escuela de Poltava se dedic a educar a nios
El aprendizaje se logra por medio de la
prctica y la experiencia, pero en un clima se
severidad y ardua disciplina, no debe
atenderse a las necesidades del nio sino a
las de la sociedad en su conjunto
73
delincuentes y hurfanos en la colonia Gorki. Debido a las
caractersticas con las que los nios llegaban a la colonia,
Makarenko afirm que el nio no es ni bueno ni malo por
naturaleza sino que es la educacin la que decide este
aspecto en ltima instancia.
Para solucionar los problemas que se vivan en la colonia,
Makarenko bas su pedagoga en dos puntos principales: la
creacin de la conciencia de grupo y el trabajo productivo.
Para crear la conciencia de grupo tuvo la idea de dividir a
los nios en pequeos grupos estables de 4 o 5 nios entre
los cuales haba un responsable. Esto permita que se
creara un grupo consolidado que favoreca la reeducacin
de los nios.
Makarenko, no acepta que la educacin deba
fundamentarse sobre las necesidades del nio y ms bien,
las necesidades en que debe ponerse ms nfasis es en las
de la colectividad, en las de la sociedad, las del pas y el
sentimiento del deber tiene que ir siempre ligado a sas
necesidades; opina adems que el hombre se mueve segn
las leyes de la naturaleza y por consecuencia el papel de la
educacin consiste en: EDUCAR sa naturaleza en funcin
de esa sociedad, de tal manera que los educadores
soviticos no son los servidores de la naturaleza sino los
MAESTROS.
73
Menciona adems, que se deben lograr otras cualidades
como: la honestidad, la diligencia, la eficiencia, la
puntualidad, la capacidad de orientacin, la subordinacin y
la capacidad de mando; estas dos ltimas cualidades son
claramente comunistas, Es decir que estas cualidades
ayudan a tener un buen comportamiento dentro la sociedad
y ser personas competentes, obedientes y que deben de ser
capaces de subordinar y tener un mando de eficiencia,
donde no exista impuntualidad y que cada ser humano debe
practicar la honestidad esto lo ayudo mucho a Makarenko la
colonia GORK porque ah trato con nios delincuentes y
eso le hizo que reflexionara y pensara de diferente forma a
otros.
ESTOS SON AL8UNOS DE SUS PLANTEAMIENTOS
MS IMPORTANTES
El Estado tiene la obligacin de dirigir la vida de las
personas. La familia no debe ser la encargada.
La educacin no est al servicio de la individualidad,
sino pensada para la colectividad, la persona al
servicio del bien comn (Bien Comn Producto de
una sociedad sin clases, donde las personas
contribuyen lo ms que pueden)
73
La educacin tiene que estar al servicio del trabajo.
El trabajo debe presentarse como un valor en el
individuo, por lo tanto, la educacin es un proceso
mediante el cual, cualquier persona llega a valorar
tanto la enseanza como el trabajo. El trabajo, ms
particularmente el trabajo manual es aceptado y
ejecutado positivamente por todos.
Disciplinamiento militar, ya que exista la agrupacin
por destacamento, la vestimenta a travs de
uniforme, nmero igual de nias y nios. Las
relaciones eran distantes al dar un anuncio de
cambio. Este enfoque fue ideado por Makarenko
mediante el mtodo de Ensayo y Error, lo que tuvo
sus orgenes a partir de los desrdenes civiles.
La escuela era definida como una colectividad con
una meta comn, la que era producida por una
moralidad comunista, naciendo de la escuela un
sistema bien determinado que denominaba Rgimen,
que conduce al desarrollo de la disciplina.
El castigo era ejerciendo presin grupal y haciendo a
los nios participar en tareas conductistas, lo que dio
paso al fomento del desarrollo moral. Esta era la
73
tradicin colectivista o rgimen, que acta como
reforzamiento positivo en la conducta infantil.
La individualidad del nio, las diferencias individuales
fueron rechazadas. El nio deba ser absorbido en la
colectividad de la escuela. El hombre es producto de
la experiencia.
TEORAS HUMANISTAS DE LA EDUCACIN
AUTOR EDUCACIN APRENDIZAJE
CARL RO8ERS
Estos enfoques humanistas tienen como caractersticas
comunes, (1) el nfasis en los aspectos subjetivos (2) el
influjo de filosofas relacionadas con la fenomenologa y el
existencialismo, preocupadas por aspectos como el "yo, el
"existir o el "ser (hasta el punto de que estas teoras son
citadas con mucha frecuencia como "fenomenolgicas); (3)
el rechazo de los conceptos motivacionales de la teora
psicoanaltica y conductista (y, as, el humanismo se ha
presentado en ocasiones como la "tercera fuerza") por el
carcter determinista y mecanicista de ambas posiciones,
as como de los supuestos de los modelos factoriales.
Desde estas posiciones se entiende que la conducta es
indeterminada, ya que, por uno de sus axiomas centrales, la
persona es libre. El concepto central de esta orientacin es
El aprendizaje es una funcin de la totalidad
de las personas; El proceso de aprendizaje
genuino no puede ocurrir sin:
ntelecto del estudiante
Emociones del estudiante
Motivaciones para el aprendizaje.
La persona no responde a la realidad,
responde a su propia experiencia y a su
interpretacin subjetiva de la realidad
externa, en tanto la nica realidad que
cuenta para la persona es la suya propia.
73
el del "self' o concepto de "s mismo, las ideas y
percepciones propias del individuo respecto a sus
experiencias personales y aspiraciones (el autoconcepto, la
autoimagen). El principal autor que representa esta postura
es Carl Rogers (1902-1987), un autor eminentemente
clnico que aborda en los aos 60 una formulacin terica
de la personalidad en consonancia con sus posiciones
teraputicas.
De acuerdo con esta posicin humanista de la
fenomenologa, Rogers cree que el individuo percibe el
mundo que le rodea de un modo singular y nico; estas
percepciones constituyen su realidad o mundo privado, su
campo fenomnico. En este sentido, la conducta manifiesta
de la persona no responde a la realidad, responde a su
propia experiencia y a su interpretacin subjetiva de la
realidad externa, en tanto la nica realidad que cuenta para
la persona es la suya propia. Por tanto, si el psiclogo
quiere explicar la conducta deber tratar de comprender los
fenmenos de la experiencia subjetiva.
73
ABRAHAM MASLO1
Su contribucin ms conocida tiene que ver con su teora
jerr!uica de la motivacin". Maslow entiende que la fuente
de la motivacin humana reside en necesidades que son
comunes a toda la especie (aunque conductualmente se
manifestarn en formas diferentes en cada cultura), y que
llam "necesidades instinctoides" (no "instintivas ", para huir
de las connotaciones etolgicas o de Psicologa comparada,
que tratan al hombre como si fuera un animal)# Estas
necesidades tienen una raz ltima de tipo biolgico, pero
en el hombre, a diferencia de otras especies, la biologa es
vencida casi totalmente por la libertad y el aprendizaje.
Maslow supuso cinco niveles de necesidades humanas,
ordenadas de las ms fuertes a las ms dbiles. Cuanto
ms baja en la jerarqua sea una necesidad, ms fuerte
ser su influencia en la conducta.
Cuanto ms alta en la jerarqua sea una necesidad, ms
distintivamente humana ser (de hecho, los dos ltimos
niveles son estrictamente humanos). Veamos los cinco
niveles uno a uno: (1$ necesidades fisiol%icas &sicas: la
comida, el agua, el oxgeno, el descanso. Es la motivacin
ms potente, que puede hacer que toda la vida de una
persona gire a su alrededor en caso de carencia; (2)
necesidades de se%uridad: el bienestar fsico, la seguridad y
estabilidad psquica, la vida estructurada. Se trata de
necesidades predominantes en la infancia y parecen
Se anima a los educandos a descubrir cosas
nuevas mediante el pensamiento lgico para
que en el futuro sean capaces de abordar
ellos mismos los diferentes aspectos de la
vida y as cubrir sus necesidades de todo
tipo.
73
reconocerse en ciertos problemas psquicos; (3)
necesidades de pertenencia y amor: la presencia de los
amigos, de la familia, del amor y las personas amadas, la
pertenencia a un crculo social en el que entretejer una
relacin afectiva. Se trata de necesidades que en la
sociedad actual fallan muchas veces (de ah tantos grupos
de autoayuda, alcohlicos, etc.)' (4) necesidades de estima:
se dividen en dos; por un lado, necesidades de estima por
parte de los otros, que se satisfacen cuando la persona se
siente respetada y reconocida por lo que hace, y, por otro,
necesidades de autoestima, de sentimiento de competencia,
de capacidad, de vala y de respeto a los otros; por ltimo
estn las ()$ necesidades de auto actuali*acin: slo
afectan a las pocas personas que tienen satisfechos los
niveles anteriores (a diferencia de lo que Rogers pensaba).
En ese caso, la persona se vuelve autoactualizante, y desea
ser ms y ms, hasta ser todo lo que es capaz de ser,
desarrollando todas sus potencialidades positivas.
ERIC3 H2 ERIC3SON
Te$r(- ,&ic$&$ci-#
Elabor una Te$r(- de# de&-rr$##$ de #- ,er&$.-#id-d a la
que denomin "Te$r(- ,&ic$&$ci-#". En ella describe ocho
etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o
conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de
El conocimiento existe tanto en el nio como
en el mundo que lo rodea, por lo tanto el
aprendizaje se logra mediante la interaccin
fsica y social, este terico destaca la
influencia de lo social y cultural sobre el "yo
en cada uno de los periodos de vida del ser
73
enfrentarse las personas):1
C$./i-.0- B:&ic- ;&2 De&c$./i-.0-2 (desde el
nacimiento hasta aproximadamente los 18 meses).
Es la sensacin fsica de confianza. El bebe recibe el
calor del cuerpo de la madre y sus cuidados
amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base
de sus futuras relaciones con otras personas
importantes; es receptivo a los estmulos ambientales
es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias
de frustracin son las experiencias ms tempranas
que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin
emocional y estn en la base de nuestro desarrollo
de individualidad. Depende entonces del sentimiento
de confianza que tengan los padres en s mismos y
en los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos.
A*'$.$)(- ;&2 %er<=e.0- 5 D*d- (desde los 18 meses
hasta los 3 aos aproximadamente). Esta etapa est
ligada al desarrollo muscular y de control de las
eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y
progresivo y no siempre es consistente y estable por
ello el bebe pasa por momentos de vergenza y
duda. El bebe inicia a controlar una creciente
sensacin de afirmacin de la propia voluntad de un
yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a
los dems. El nio empieza a experimentar su propia
humano.
73
voluntad autnoma experimentando fuerzas
impulsivas que se establecen en diversas formas en
la conducta del nio, y se dan oscilando entre la
cooperacin y la terquedad, las actitudes de los
padres y su propio sentimiento de autonoma son
fundamentales en el desarrollo de la autonoma del
nio. Este establece su primera emancipacin de
forma tal que en posteriores etapas repetir esta
emancipacin de muchas maneras.
I.ici-'i;- ;&2 C*#,- (desde los 3 hasta los 5 aos
aproximadamente). La tercera etapa de la niciativa
se da en la edad del juego, el nio desarrolla
actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz,
aprende a moverse ms libre y violentamente, su
conocimiento del lenguaje se perfecciona,
comprende mejor y hace preguntas constantemente;
lo que le permite expandir su imaginacin. Todo esto
le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que
constituye la base realista de un sentido de ambicin
y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con
un incremento de su sensacin de ser l mismo. Es
ms activo y est provisto de un cierto excedente de
energa, es posible ocuparse de qu es lo que se
puede hacer con la accin; descubre lo que puede
hacer junto con lo que es capaz de hacer.
73
0 La intrusin en el espacio mediante una
locomocin vigorosa,
1 La intrusin en lo desconocido por medio de una
curiosidad grande,
2 La intrusin en el campo perceptual de los dems,
3 Fantasas sexuales, (Los juegos en esta edad
tienen especiales connotaciones simblicas
sobre aspectos sexuales). Respecto de esto
ltimo, el nio posee una genitalidad
rudimentaria y tiene muchas veces
sentimientos de culpa y temores asociados a
ello
L-"$ri$&id-d ;&2 I./eri$rid-d (desde los 5 hasta los 13
aos aproximadamente). Es la etapa en la que el
nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el
nio est ansioso por hacer cosas junto con otros, de
compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y
ya no obliga a los dems nios ni provoca su
restriccin. Posee una manera infantil de dominar la
experiencia social experimentando, planificando,
compartiendo. Llega a sentirse insatisfecho y
descontento con la sensacin de no ser capaz de
hacer cosas y de hacerlas bien y an perfectas; el
sentimiento de inferioridad, le hacen sentirse inferior
psicolgicamente, ya sea por su situacin
73
econmica- social, por su condicin "racial" o debido
a una deficiente estimulacin escolar, pues es
precisamente la institucin escolar la que debe velar
por el establecimiento del sentimiento de
laboriosidad.
B>&?*ed- de Ide.'id-d ;&2 Di/*&i@. de Ide.'id-d
(desde los 13 hasta los 21 aos aproximadamente).
Se experimenta bsqueda de identidad y una crisis
de identidad, que reavivar los conflictos en cada una
de las etapas anteriores; los padres de los
adolescentes se vern enfrentando situaciones
nuevas que sern un nuevo reto para su misin
orientadora. Son caractersticas de identidad del
adolescente:
0 La perspectiva temporal, orientacin en el tiempo y
en el espacio.
1 La seguridad en s mismo.
2 La experimentacin con el rol, nfasis en la accin.
3 El aprendizaje inters por el contacto con el medio
ambiente y una estrategia del aprendizaje
vital.
4 Polarizacin sexual: adecuado grado de desarrollo
del propio inters sexual.
5 Liderazgo y adhesin: Adecuada integracin al
grupo de "pares".
73
6 El compromiso deolgico, orientacin valorativa y
participacin en el ambiente.
I.'i)id-d /re.'e - -i&#-)ie.'$ (desde los 21 hasta los
40 aos aproximadamente). La intimidad supone la
posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un
sentimiento de saber quin eres, no tienes miedo a
"perderte a ti mismo, como presentan muchos
adolescentes el joven adulto ya no tiene que
probarse a s mismo. A esta dificultad se aade que
nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los
adultos jvenes la tendencia mal adaptativa que
Erikson llama promiscuidad, se refiere
particularmente a volverse demasiado abierto, muy
fcilmente, sin apenas esfuerzo y sin ninguna
profundidad o respeto por tu intimidad. Esta
tendencia se puede dar tanto con tu amante, como
con tus amigos, compaeros y vecinos.
8e.er-'i;id-d /re.'e - e&'-.c-)ie.'$ (desde los 40
hasta los 60 aos aproximadamente). Periodo
dedicado a la crianza de los nios. La tarea
fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado
entre la productividad y el estancamiento. La
productividad es una extensin del amor hacia el
futuro; tiene que ver con una preocupacin sobre la
siguiente generacin y todas las dems futuras:
73
teniendo y criando los hijos, la enseanza, la
escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el
activismo social complementan la tarea de
productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene
esa "vieja necesidad de ser necesitado. El
estancamiento, por otro lado, es la "auto-absorcin;
cuidar de nadie personas tratan de ser tan
productivas que llega un momento en que no se
pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para
relajarse y descansar. Al final, estas personas
tampoco logran contribuir algo a la sociedad. Esta es
la etapa de la "crisis de la mediana edad se pregunta
"Qu estoy haciendo aqu?.
I.'e<rid-d /re.'e - de&e&,er-ci@. (desde
aproximadamente los 60 aos hasta la muerte). Esta
es la ltima etapa. En la delicada adultez tarda, o
madurez, la tarea primordial es lograr una integridad
con un mnimo de desesperanza. Primero ocurre un
distanciamiento social, desde un sentimiento de
inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica,
debido a que el cuerpo ya no responde como antes;
junto a las enfermedades, aparecen las
preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos
mueren; los familiares tambin y ello contribuye a la
aparicin de un sentimiento de desesperanza. Como
73
respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se
empiezan a preocupar con el pasado. La integridad
yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por
tanto, llegar a los trminos del final de tu vida. La
tendencia mal adaptativa es llamada presuncin.
Cuando la persona "presume de una integridad
yoica sin afrontar de hecho las dificultades de la
senectud.
TEORAS CO8NITI%AS DE LA EDUCACIN
AUTOR EDUCACIN APRENDIZAJE
DA%ID P2 AUSBEL
Naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de
1918, hijo de una familia juda emigrante de Europa Central.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo.
Escribi varios libros acerca de la psicologa de la
educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en
su mente. Ausubel ha dado grandes aportes al
constructivismo, como es su teora del Aprendizaje
Significativo y los organizadores anticipados, los cuales
ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios
esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin
de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado
material, las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo
Para lograr el aprendizaje los nuevos
conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del
alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los
anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le est mostrando, que le
resulte interesante para que se logre una
retencin duradera.
73
la motivacin.
Para l, existen tres tipos de aprendizaje significativo:
aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos
y aprendizaje de proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los
dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de
significados a determinados smbolos, al respecto
AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios
con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan
para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan .
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los
nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota",
ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a
representar, o se convierte en equivalente para la pelota
que el nio est percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata
de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto sino
que el nio los relaciona de manera relativamente
sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia
representacional con los contenidos relevantes existentes
73
en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos,
situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante algn
smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello
podemos afirmar que en cierta forma tambin es un
aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos.
Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los
atributos de criterio (caractersticas) del concepto se
adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas
etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo
anterior podemos decir que el nio adquiere el significado
genrico de la palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin
como significante para el concepto cultural "pelota", en este
caso se establece una equivalencia entre el smbolo y sus
atributos de criterios comunes. De all que los nios
aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios
encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a
medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos
de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
73
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por
ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y
afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en
cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple
asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas
o aisladas, puesto que exige captar el significado de las
ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje
de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias
palabras cada una de las cuales constituye un referente
unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es ms que la simple suma de los significados de
las palabras componentes individuales, produciendo un
nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente
significativa, expresada verbalmente, como una declaracin
que posee significado denotativo (las caractersticas
evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga
emotiva, actitudinal e idiosincrtica provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con
las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados
de la nueva proposicin.
73
APORTES DE LA TEORA DE AUSUBEL EN EL
CONSTRUCTVSMO
El principal aporte es su modelo de enseanza por
exposicin, para promover el aprendizaje significativo en
lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los
ms apropiados para ensear relaciones entre varios
conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este
modelo
es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben
manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es ms adecuado para los niveles ms
altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores
anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la
nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos
organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su
atencin a lo que es importante del material; resaltar las
relaciones entre las ideas que sern presentadas y
recordarle la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos
categoras:
- Comparativos: activan los esquemas ya existentes,
73
es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta
de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
- Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que
los estudiantes necesitarn para entender la informacin
que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo,
desconocido o difcil; pero estos deben ser entendidos por
los estudiantes para que sea efectivo.

JEROME BRUNER
Jerome Bruner, psiclogo estadounidense, naci en Nueva
York en 1915.
Br*.er 5 e# -,re.di0-7e ,$r de&c*"ri)ie.'$
Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin
llamado heurstico, el que promueve que el aprendiente
adquiera los conocimientos por s mismo, de tal modo que
el contenido que se va a aprender no se presenta en su
forma final, sino que debe ser descubierto por el
aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de
estrategia o metodologa de enseanza que se sigue, y se
opone a aprendi*aje por recepcin#
este tipo de aprendizaje persigue:
El aprendizaje debe proponerse como tarea
de descubrimiento.
Se debe inducir una participacin activa del
alumno en el proceso de aprendizaje y llevar
al que aprende a travs de una serie de
exposiciones y planteamientos de un
problema o de un cuerpo de conocimientos
que aumenta su capacidad para captar,
transformar y transferir lo que aprende.
73
1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
2. Estimular a los alumnos para que formulen
suposiciones intuitivas que posteriormente intentarn
confirmar sistemticamente.
3. Potenciar las estrategias meta cognitivas y el
aprender a aprender. Se parte de la idea de que el
proceso educativo es al menos tan importante como
su producto, dado que el desarrollo de la
comprensin conceptual y de las destrezas y las
estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de
la educacin, ms que la adquisicin de informacin
factual.
4. Estimular la autoestima y la seguridad.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner
en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar
a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.
Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben
involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje
socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe
73
encargarse de que la informacin con la que el
estudiante interacciona est en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma
espiral, es decir, trabajando peridicamente los
mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante
continuamente modifique las representaciones
mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe
disearse para hacer nfasis en las habilidades de
extrapolacin y llenado de vacos en los temas por
parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes
primero la estructura o patrones de lo que estn
aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y
figura..
Dentro de la propuesta elaborada por Bruner, este expone
que el aprendizaje no debe limitarse a una memorizacin
mecnica de informacin o de procedimientos, sino que
debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad
para resolver problemas y pensar sobre la situacin a la que
se le enfrenta. La escuela debe conducir al a descubrir
caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la
resolucin de problemticas nuevas acordes con las
73
caractersticas actuales de la sociedad.
Algunas implicaciones pedaggicas de la teora de Bruner,
llevan al maestro a considerar elementos como la actitud
estudiante, compatibilidad, la motivacin, la practica de las
habilidades y el uso de la informacin en la resolucin de
problemas, y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de
informacin en la resolucin de los problemas.

JEAN PIA8ET
Piaget llamaba en forma general a su teora como
"Epistemologa Gentica" porque su principal inters y
motivacin era entender cmo se desarrollaba el
conocimiento en los seres humanos.
La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el
conocimiento, y con l la inteligencia, es un fenmeno
adaptativo del organismo humano al medio, que se
manifiesta como una sucesin de estructuras de
conocimiento, las llamadas fases de la inteligencia, que se
originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de
succin y prensin epistemologa gentica .
Es una teora del desarrollo del conocimiento, que
trata de descubrir las races de los distintos tipos de
conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir
su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el
Segn los postulados de Piaget el
aprendizaje es en definitiva un proceso
continuo de equilibracin (adaptacin,
asimilacin y acomodacin) que se produce
entre el sujeto cognoscente y el objeto por
conocer. Bsicamente el docente debe ser
un gua y orientador del proceso de
enseanza y aprendizaje, l por su
formacin y experiencia conoce que
habilidades requerirles a los alumnos segn
el nivel en que se desempee, para ello
deben plantearles distintas situaciones
problemticas que los perturben y
desequilibren. Las principales metas de la
educacin en general y la de los docentes en
particular son: en principio crear hombres
73
pensamiento cientfico . Piaget parte de la conviccin de
que el conocimiento es una construccin continua, y de que
la inteligencia no es ms que una adaptacin del organismo
al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las
acciones del organismo sobre el medio y de ste sobre el
organismo. De aqu que el ncleo central de la
epistemologa gentica consista en una explicacin del
desarrollo de la inteligencia como un proceso segn fases o
gnesis, cada una de las cuales representa un estadio del
equilibrio que se produce entre el organismo y el medio, a
travs de determinados mecanismos de interrelacin, como
son la asimilacin y la acomodacin, a la vez que un
momento o fase de adaptacin del organismo al medio.
Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan como
estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del
organismo en el trayecto de su adaptacin.
El concepto de estructura cognitiva es central a su teora.
Las estructuras cognitivas son los modelos de accin fsica
o mental que subyacen a los actos especficos de
inteligencia y corresponden a etapas del desarrollo del nio
(ver Schemas). Hay cuatro estructuras cognitivas
principales (es decir, etapas del desarrollo) segn Piaget:
sensomotora, preoperacional, operaciones concretas, y
operaciones formales. En la etapa sensomotora (0-2 aos),
la inteligencia toma la forma de acciones motoras. La
que sean capaces de crear cosas nuevas,
hombres creadores e inventores; la segunda
meta es la de formar mentes que estn en
condiciones de poder criticar, verificar y no
aceptar todo lo que se le expone. Esto , en la
sociedad actual, es muy importante ya que
los peligros son , entre otros, caer en la
cultura de los slogans o en las opiniones
colectivas y el pensamiento dirigido . Es
necesario formar alumnos activos , que
aprendan pronto a investigar por sus propios
medios , teniendo siempre presente que las
adquisiciones y descubrimientos realizadas
por si mismo son mucho ms
enriquecedoras y productivas .
73
inteligencia en la etapa preoperacional (3-7 aos) es por
naturaleza intuitiva. La estructura cognitiva durante la etapa
operacional concreta (8-11 aos) es lgica pero depende de
referentes concretos. En la etapa final de operaciones
formales (12-15 aos), el pensamiento involucra
abstracciones. Las estructuras cognitivas cambian a travs
de procesos de adaptacin: asimilacin y alojamiento. La
asimilacin involucra la interpretacin de sucesos desde el
punto de vista de las estructuras cognitivas existentes
mientras que el alojamiento hace referencia a los cambios
de las estructuras cognitivas para hacer sentido con el
medio ambiente. El desarrollo cognitivo consiste en un
esfuerzo constante de adaptacin al ambiente desde el
punto de vista de la asimilacin y alojamiento. En este
sentido, la teora de Piaget es similar en naturaleza a otras
perspectivas constructivistas del aprendizaje (p. ej., Bruner,
Vygotsky).

HO1ARD 8ARDNER
Howard Gardner (Pensilvania, Estados Unidos, 1943) Su
campo de investigacin se ha dirigido al anlisis de las
capacidades cognitivas del ser humano, donde -
de&-rr$##-d$ &* 'e$r(- de #-& i.'e#i<e.ci-& )>#'i,#e&, que
supone un cambio significativo en el modelo educativo.
Dicha teora est basada en que cada persona tiene por
lo menos ocho inteligencias o habilidades cognoscitivas
El aprendizaje se logra por un nmero de
formas distintas para que el individuo
aprenda, as que se deben explorar diversos
canales de aprendizaje que adems no son
los mismos en cada individuo, es decir,
existen diferentes estilos de aprendizaje que
estn relacionados con los sentidos del ser
73
(musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica,
espacial, interpersonal, intrapersonal y naturista).
La inteligencia no es una cantidad que se pueda medir con
un nmero como lo es el Cociente ntelectual (.Q.). La
inteligencia es la capacidad de ordenar los pensamientos y
coordinarlos con las acciones. La inteligencia no es una
sola, sino que existen tipos distintos. Nuestro sistema para
implementar las M est dedicado a estimular las
potenciabilidades en los nios en un clima activo y afectivo
como lo exige el siglo XX.
No existe una inteligencia nica en el ser humano, sino una
diversidad de inteligencias que marcan las potencialidades y
acentos significativos de cada individuo, trazados por las
fortalezas y debilidades en toda una serie de escenarios de
expansin de la inteligencia.
La teora bsica sobre las inteligencias mltiples puede
resumirse en las siguientes palabras: Cada persona tiene
por lo menos ocho inteligencias, habilidades cognoscitivas.
Estas inteligencias trabajan juntas, aunque como entidades
semi-autnomas. Cada persona desarrolla unas ms que
otras. Diferentes culturas y segmentos de la sociedad ponen
diferentes nfasis en ellas.
humano. Hay muchos tipos de problemas
que resolver, tambin hay muchos tipos de
inteligencia.
73
1. Lingstica. En los nios se aprecia en su facilidad para
escribir, leer, contar cuentos o hacer crucigramas.
2. Lgica-matemtica. Se aprecia en los menores por su
inters en patrones de medida, categoras y relaciones.
Facilidad para la resolucin de problemas aritmticos,
juegos de estrategia y experimentos.
3. Corporal y kinsica. Facilidad para procesar el
conocimiento a travs de las sensaciones corporales.
Deportistas, bailarines o manualidades como la costura, los
trabajos en madera, etc.
4. Visual y espacial. Los nios piensan en imgenes y
dibujos. Tienen facilidad para resolver puzzles, dedican el
tiempo libre a dibujar, prefieren juegos constructivos, etc.
5. Musical. Los menores se manifiestan frecuentemente con
canciones y sonidos. dentifican con facilidad los sonidos.
6. nterpersonal. Se comunican bien y son lderes en sus
grupos. Entienden bien los sentimientos de los dems y
proyectan con facilidad las relaciones interpersonales.
7. ntrapersonal. Aparecen como introvertidos y tmidos.
Viven sus propios sentimientos y se auto motivan
73
intelectualmente.
8. A estas siete lneas de inteligencia, inicialmente descritas
(1983), Gardner aadi posteriormente una octava, la
inteligencia naturalista o de facilidad de comunicacin con la
naturaleza.
La diversificacin del desarrollo cognitivo que preconiza la
teora de las inteligencias mltiples ha venido a indicar
lneas de accin pedaggica adaptadas a las caractersticas
del individuo, modos de comunicacin ms eficaces y
aplicaciones tecnolgicas con un grado de conectividad
adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.
Para Gardner, la inteligencia natural [Q] no es un sustrato
idntico de todos los individuos, sino una base
biopsicolgica singular, formada por combinaciones de
potencialidades mltiples que no siempre se despliegan
como consecuencia de una educacin estandarizada que
no distingue los matices diferenciales del individuo.
En trminos de mediacin cultural e informativa esta
diseccin de las capacidades perceptivas y,
consecuentemente, de las demandas intelectivas permite
explorar nuevas vas de acercamiento a los llamados
pblicos objetivos, generalmente descritos mediante
73
parmetros sociolgicos y de acuerdo con los intereses del
emisor o de quienes usan los soportes. El anlisis de la
recepcin a partir de las potencialidades perceptivas e
intelectivas sugiere una relacin nueva entre el creador del
mensaje y la audiencia.
Gardner estudia asimismo el liderazgo, cmo se forma ste
y su relacin con las modas, con la diseminacin de las
actitudes a travs de la comunicacin. Es inimaginable un
lder que no comunique bien, que no transmita los valores
que le sustentan ante la opinin pblica, pero tambin que
sepa describir estrategias de comunicacin que le hagan
llegar a pblicos heterogneos y especializados, esto es,
que tenga en cuenta la naturaleza diversificada de las
mentes perceptivas, su sensibilidad y desarrollo cognitivo.
HENRI 1ALLON
Henri Wallon (Pars, 15 de junio de 1879 - Pars, 1 de
diciembre de 1962) fue, probablemente, el ms importante
psiclogo francs del Siglo XX. Fue el nieto de Henri-
Alexandre Wallon. Consagr sus investigaciones a la
psicologa del nio, cuyo desarrollo est influido, a su
parecer, por la maduracin biolgica y por el medio social;
desarrollo que no es continuo, sino que est sembrado de
crisis que provocan una continua reorganizacin. Describi
el desarrollo mental del nio como una sucesin de
estadios, detenindose en el anlisis de los aspectos
El aprendizaje est ligado al proceso de
desarrollo, tiene un importante componente
afectivo por lo que juegan un papel crucial
los siguientes factores: el autoconocimiento,
el establecimiento de motivos y metas
personales, la disposicin por aprender, las
atribuciones sobre el xito y el fracaso y las
expectativas. El aprendizaje est
determinado por aspectos afectivos y
emotivos del pensamiento y la conducta del
73
cognitivos, biolgicos, afectivos y sociales. Junto con el
suizo Jean Piaget y el bielorruso Lev Vigotsky, es
considerado como una de las figuras clave de la moderna
psicologa infantil.
Su postura sostiene que existe una relacin necesaria,
histrica, e indisoluble entre FLOSOFA Y EDUCACNA
una relacin profunda entre filosofa y el discurso y la
prctica del quehacer educativo y que, slo admitiendo la
existencia de tan trascendente binomio, podemos
explicarnos el ontos, el odos, el telos y el a+ios del hombre
mismo, de su praxis y de sus obras, una de ellas de vital
importancia: la educacin, el proceso de formacin humana
(antropognesis).
Cada vez que un maestro ejerce la docencia, sea frente a
un grupo de preescolar o de posgrado, se est concretando
y haciendo realidad, consciente o inconscientemente, una
visin filosfica especfica del hombre, del mundo, de la
sociedad, de la naturaleza y del propio universo.
La filosofa que sustenta determinada propuesta o modelo
educativo se materializa en el campo pedaggico-didctico,
en la escuela, en la prctica docente de cada maestro; en
otras palabras, los principios de una visin filosfica que
constituyen una visin del hombre y del mundo, son
llevados al campo terico-prctico de la educacin, de la
nio.
73
pedagoga y de la prctica docente misma.
Esto quiere decir que las categoras filosficas de una visin
del hombre y del mundo se concretan en las categoras de
un marco psicopedaggico; categoras stas que son el
correlato de las filosficas. La filosofa deviene as en
psicopedagoga, constituyndose en las dos lneas de
fundamentacin del proyecto educativo a travs del cual
una sociedad, una regin o una institucin orienta, perfila y
dirige la formacin de sus hombres en un tiempo y espacio
determinados.
Para describir el desarrollo intelectual y emocional del nio,
Wallon se bas en el materialismo dialctico y en sus
propias observaciones clnicas, rechazando de plano las
aportaciones psicolgicas (o, segn l, parapsicolgicas) de
Freud, a las que tachaba de decadentes y complacientes
con el pensamiento burgus. Wallon parti de la
comparacin de las diversas etapas del desarrollo motriz e
intelectual del nio sano con el bloqueo mental y las
insuficiencias funcionales del menor minusvlido. De ah
que su obra haya sido definida como una psicobiologa de
naturaleza gentica, comparativa, dialctica y materialista.
Segn Wallon, el nio experimenta durante su crecimiento
diversas crisis y conflictos que implican un reajuste, una
nueva organizacin de las estructuras mentales, en la que
73
cobran singular importancia los fenmenos de maduracin
del sistema nervioso. Aunque las ideas de ambos no son
dispares, Wallon mantuvo ciertas controversias Jean Piaget,
sobre todo en lo relativo a las transiciones entre cada uno
de los estadios del desarrollo. Segn el suizo, cada uno de
estos estadios ha de haber concluido en todos sus dominios
antes de que sobrevenga el siguiente. Wallon estima que
los estadios se imbrican y superponen entre s de un modo
complejo, marcados por crisis (como en la adolescencia),
oposiciones al cambio y otros factores.
En el paso de un estadio a otro, segn Wallon, hay una fase
de transformacin que, en el mejor de los casos, est
siempre dominada por un conflicto: la necesidad de valorar
y elegir entre el estadio anterior y siguiente. Wallon
contempla cada uno de estos estadios como un territorio
que, por una parte, hunde sus races en la fase anterior, y,
por otra parte, se proyecta hacia la venidera. Todo ello se
imbrica en profundos condicionantes sociales y en factores
biolgicos tan decisivos como el de la maduracin del
sistema nervioso. Esta visin del desarrollo infantil tiene en
cuenta toda la riqueza y complejidad del proceso, y plantea
algunos problemas de difcil o imposible resolucin, como el
de establecer una serie de indicaciones precisas segn la
73
edad del menor.

LA1RENCE
3OHLBER8
Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de
1987). Psiclogo estado unidense Kohlberg comparte con
Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada
individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas
etapas son las mismas para todos los seres humanos y se
dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirn
el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las
etapas del desarrollo moral surgen de la maduracin
biolgica como en Piaget, estando las ltimas ligadas a la
interaccin con el ambiente. El desarrollo biolgico e
intelectual es, segn esto, una condicin necesaria para el
desarrollo moral, pero no suficiente. Adems, segn
Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las
etapas superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un
proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren
nuevas estructuras de conocimiento, valoracin y accin.
Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es
decir, actan conjuntamente y dependen las unas de la
puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra
razn para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen
El aprendizaje es un proceso continuo en la
vida del ser humano, y se desarrolla al
mismo tiempo que lo hace la persona, de
hecho el paso de una etapa a otra se ve en
este autor como un proceso de aprendizaje
irreversible en el que se adquieren nuevas
estructuras de conocimiento, valoracin y
accin, que est influida estando las ltimas
etapas ligadas a la interaccin con el
ambiente
73
de actuar, aunque s acepta que se produzcan fenmenos
de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las
estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En
este caso los restos de estructuras de la etapa anterior
podran actuar an, dando la impresin de un retroceso en
el desarrollo.
NI%EL B2 PRECON%ENCIONAL
Los actos son "buenos o "malos para el nio en base a sus
consecuencias materiales o las recompensas o castigos
que le reportan.
El nio es receptivo a las normas culturales y a las etiquetas
de bueno y malo, justo o injusto, pero interpreta estas
etiquetas en funcin bien sea de las consecuencias fsicas o
hedonistas de la accin (castigo, recompensa, intercambio
de favores) o en funcin del poder fsico de aquellos que
emiten las normas y las etiquetas. El nivel se divide en los
dos estadios siguientes:
E&'-di$ B2 La mente del nio "juzga en base a los castigos
y la obediencia.Las consecuencias fsicas de la accin
determina su bondad o maldad, con independencia del
significado o valor de tales consecuencias. La evitacin del
73
castigo y la deferencia incuestionable hacia el poder se
valoran por s mismas y no en funcin del respeto a un
orden moral subyacente apoyado en el castigo y en la
autoridad.
E&'-di$ C2 Est bien aquello que reporta beneficios y
satisface necesidades, eventualmente las de los otros.
Aparecen las nociones de "lo correcto, "lo equitativo pero
se aplican en el plano material. La reciprocidad consiste en
"tanto me das, tanto te doy.
La accin justa es la que satisface instrumentalmente las
necesidades del yo y, ocasionalmente las de los otros. Las
relaciones humanas se consideran de un modo similar a las
propias del mercado. Se encuentran presentes elementos
de honestidad, reciprocidad y de participacin igual, pero se
interpretan siempre desde un modo fsico- pragmtico. La
reciprocidad es un asunto de "t me rascas la espalda y yo
te rasco la tuya, no de lealtad, gratitud o justicia.
NI%EL C2 CON%ENCIONAL
La actitud global de la persona es de conformidad a las
expectativas y al orden social.
En este nivel, se considera que el mantenimiento de las
expectativas de la familia, el grupo o la nacin del individuo
73
es algo valioso en s mismo. La actitud no es solamente de
conformidad con las expectativas personales y el orden
social, sino de lealtad hacia l, de mantenimiento, apoyo y
justificacin activos del orden y de identificacin con las
personas o el grupo que en l participan. En este nivel hay
los estadios siguientes:
E&'-di$ D2 La buena conducta es la que agrada a los otros
o les proporciona ayuda siendo as aprobada. La conducta
empieza a ser valorada por sus intenciones.
La orientacin de concordancia interpersonal de "buen chico
- buena chica. El buen comportamiento es aquel que
complace y ayuda a los otros y recibe su aprobacin. Hay
una gran conformidad con las imgenes estereotipadas en
relacin con el comportamiento mayoritario o "natural.
Frecuentemente se juzga el comportamiento en virtud de la
intencin. "Tiene buena intencin" es algo que, por primera
vez, tiene importancia. Uno gana la aprobacin siendo
"agradable.
E&'-di$ E2 La conducta recta consiste en cumplir con el
deber, mostrar respeto a la autoridad y acatar el orden
social.
Hay una orientacin hacia la autoridad las normas fijas y el
mantenimiento del orden social. El comportamiento justo
73
consiste en cumplir con el deber propio, mostrar respeto por
la autoridad y mantener el orden social dado porque es
valioso en s mismo.
NI%EL D2 POSTCON%ENCIONAL
Los principios y valores morales se conciben
independientemente de los grupos sociales que los
profesan.
Este nivel tambin es denominado autnomo o de
principios. En l, hay un esfuerzo claro por definir los
valores y los principios morales, que tienen validez y
aplicacin con independencia de la autoridad que los grupos
o personas que mantienen tales principios y con
independencia de la identificacin del individuo con tales
grupos. Este nivel tambin tiene dos estadios:
E&'-di$ F2 Lo preside una concepcin contractual, con un
cierto tono utilitario. La accin recta es la que se ajusta a los
derechos generales de los individuos consensuados por la
sociedad. Es posible cambiar la ley.
La orientacin legalista, socio contractualista, generalmente
con rasgos utilitarios. La accin justa tiende a definirse en
funcin de derechos generales e individuales y de pautas
que se han examinado crticamente y aceptado por toda la
73
sociedad. Existe una conciencia clara del relativismo de los
valores y las opiniones personales y se da la importancia
correspondiente a las normas procedimentales como medio
para alcanzar el consenso. Aparte de los acuerdos
constitucionales y democrticos, lo justo es un asunto de
"valores y "opiniones personales. El resultado es una
importancia mayor concedida al "punto de vista legal,
subrayando la posibilidad de cambiar la ley en funcin de
consideraciones racionales de utilidad social (antes que
congelarla como se hace en el estadio 4 de "ley y orden).
Fuera del mbito de lo jurdico, el acuerdo libre y el contrato
son los elementos vinculantes de la obligacin. Esta es la
"moralidad oficial del Estado y la Constitucin (espaola).
E&'-di$ G2 La tica universal. Lo recto es una decisin
tomada en conciencia por cada persona de acuerdo con
unos principios de justicia, reciprocidad, igualdad de
derechos, respeto a la dignidad de la persona, etc.
La orientacin de principios ticos universales. Lo justo se
define por una decisin de la conciencia de acuerdo con
principios ticos que ella misma ha elegido y que pretenden
tener un carcter de amplitud, universalidad y consistencia
lgicas. Estos principios son abstractos y ticos (la regla de
oro, el imperativo categrico), no son normas morales
concretas, como los Diez Mandamientos. En esencia, stos
73
son principios universales de justicia, reciprocidad e
igualdad de los derechos humanos y de respeto por la
dignidad de los seres humanos como individuos.

RESUMEN DE LAS TEORAS MS REPRESENTATVAS

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-,re.di0-7e
C$.d*c'i&)$:
guala al aprendizaje
con los cambios de
conducta observable,
bien sea a la forma o
a la frecuencia de
esas conductas2
Se logra cuando se
demuestra o se exhibe una
respuesta apropiada a
continuacin de la
presentacin de un
estmulo ambiental
especfico. Los elementos
claves son: estmulo,
Las condiciones
ambientales. Se
evala al estudiante
para determinar en
qu punto comenzar
la instruccin, as
como para
determinar cules
No es tomada
en cuenta. El
olvido se
atribuye a
"falta de uso
de una
respuesta.
Aplicando el
conocimiento aprendido
a nuevas situaciones.
Ocurre como resultado
de la generalizacin. Las
situaciones que
presentan caractersticas
idnticas o similares
Discriminaciones,
generalizaciones,
asociaciones y
encadenamiento. Pero
generalmente no pueden
explicar las
adquisiciones de alto
-nfasis en
producir
resultados
observables y
mensurables
-Evaluacin
previa de los
Se estructura
alrededor de la
presentacin del
estmulo y la
provisin de
oportunidades para
que el estudiante
practique la
73
respuesta y la asociacin
de ambos. Focaliza la
importancia de las
consecuencias de estas
conductas y mantiene que
a las respuestas que se les
sigue con un refuerzo
tienen mayor probabilidad
de volver a sucederse en el
futuro. Se caracteriza al
estudiante como reactivo a
las condiciones del
ambiente.
refuerzos son ms
efectivos para un
estudiante en
particular
permiten que las
conductas se transfieran
a travs de los
elementos comunes.
nivel. estudiantes para
determinar dnde
se debe iniciar la
instruccin
-nfasis en el
dominio de los
primeros pasos
antes de
progresar a
niveles ms
complejos de
desempeo
-Uso de
refuerzos para
impactar al
desempeo
-Uso de pistas o
indicios,
modelaje y
prctica para
asegurar una
fuerte asociacin
estmulo-
respuesta.
respuesta
apropiada.
Te$r(- de#
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i.&'r*cci@. ,-r-
/-ci#i'-r e#
-,re.di0-7e
C$<.i'i;i&)$:
El nfasis se localiza
en promover el
procesamiento
La adquisicin de
conocimiento se describe
como una actividad mental
que implica una
codificacin interna y una
La manera como los
estudiantes
atienden, codifican,
transforman,
ensayan, almacenan
Posee un
lugar
preponderante
, pues el
aprendizaje
La transferencia es una
funcin de cmo se
almacena la informacin
en la memoria. Cuando
un estudiante entiende
Debido al nfasis en las
estructuras mentales, se
le considera apropiada
para explicar las formas
ms complejas de
-Retroalimentacin
-Anlisis del
estudiante y la tarea
El aprendizaje
debe ser
significativo y que
se ayude al
estudiante a
73
mental. Acentan
procesos cognitivos
ms complejos como
el pensamiento, la
solucin de
problemas, el
lenguaje, la
formacin de
conceptos y el
procesamiento de la
informacin
estructuracin por parte del
estudiante, quien es un
participante muy activo del
proceso de aprendizaje.
Los cognitivistas se ocupan
de cmo la informacin es
recibida, organizados,
almacenados y localizados.
y localizan la
informacin, adems
de pos
pensamientos,
creencias, actitudes
y valores.
resulta cuando
la informacin
es
almacenada
en ella de una
manera
organizada y
significativa.
como aplicar en
conocimiento en
diferentes contextos,
entonces ha ocurrido la
transferencia.
aprendizaje, a saber,
razonamiento, solucin
de problemas,
procesamiento de
informacin.
-nfasis en la
participacin activa
del estudiante en el
proceso de
aprendizaje
-Uso de anlisis
jerrquico para
identificar e ilustrar
relaciones
-nfasis en la
estructuracin,
organizacin y
secuencia de la
informacin para
facilitar su ptimo
procesamiento
-Creacin de
ambientes de
aprendizaje que
permitan y estimulen
al estudiante a hacer
conexiones con
material previamente
aprendido.
organizar y
relacionar nueva
informacin con el
conocimiento
existente en la
memoria.
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El conocimiento es
una funcin de cmo
el individuo crea
Esta teora equipara al
aprendizaje con la creacin
de significados a partir de
experiencias. Por lo tanto el
conocimiento emerge en
La interaccin
especfica entre los
factores ambientales
y el estudiante. Es
esencial que el
Siempre
estar "en
construccin,
como una
historia
Puede facilitarse
envolviendo a la persona
en tareas autnticas
ancladas en contextos
significativos. Si el
Los cosntructivistas
consideran que es
imposible aislar unidades
de informacin o dividir
los dominios de
-nfasis en la
identificacin del
contexto en el
cual las
habilidades sern
El significado lo
crale estudiante:
los objetivos de
aprendizaje no
estn
73
significados a partir
de sus propias
experiencias. . Los
constructivistas
enfatizan la
interaccin entre la
mente y el mundo
real. Los humanos
crean significados,
no los adquieren
contextos que le son
significativos al estudiante
conocimiento est
incorporado en la
situacin en la cual
se usa.
acumulativa
de
interacciones.
aprendizaje se
descontextualiza, hay
poca esperanza de que
la transferencia ocurra.
conocimiento de acuerdo
a un anlisis jerrquico
de relaciones. Por lo
tanto no aceptan el
supuesto de que los
tipos de aprendizaje
pueden identificarse
independientemente del
contenido y del contexto
de aprendizaje.
aprendidas y
aplicadas
-nfasis en el
control por parte
del estudiante
para manipular la
informacin
-Necesidad de
que la
informacin se
presente en una
amplia variedad
de formas
-Apoyar el uso de
las habilidades
de solucin de
problemas que
permitan al
estudiante ir ms
all de la
informacin
presentada
-Evaluacin
enfocada hacia la
transferencia de
conocimiento y
habilidades
predeterminados,
como tampoco la
instruccin se
predisea. Se debe
mostrar al
estudiante cmo se
construye el
conocimiento,
promover el
descubrimiento de
mltiples
perspectivas y
llegar a una
posicin auto
seleccionada.
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