Absentismo Escolar Como Reto para La Calidad Educativa

F| absent|smc escc|ar ccmc retc ara
|a ca||dad educat|va
Joan Pue Domingo
SFGUNDC PPFMIC NACICNAL DF INVFSTIGACICN FDUCATIVA 2003
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SECRETARIAGENERAL DE EDUCACION
Centro de Investigacion y Documentacion Educativa (C.I.D.E.)
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SECRETARIAGENERAL TECNICA
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N. 163
Coleccion: INVESTIGACION
ndice
PRE8ENTACON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
CAPlTULO 1
EL PROYECTO LA MEJORA DEL EXTO E8COLAR" Y 8U
MOTOR DE ARRANOUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. La deIinicion de| proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
CAPlTULO 2
EL BAGAJE DE REFERENCA PARA NCAR EL PROYECTO . 19
1. La deIinicion de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2. Orientaciones para |imitar o reducir |as situaciones y |os Iactores de riesgo . . 23
2.1. Estab|ecer |os Iactores de riesgo y su deteccion precoz . . . . . . . . . . 24
2.2. Pee|aborar |as herramientas conceptua|es, organizativas y de intervencion
para este a|umnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.3. Asumir que |os estndares bsicos de| exito academico se ha||an tambien
a| a|cance de |os a|umnos de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4. Considerar crucia|es |as nociones de capita| socia|, de oportunidad
y de desarro||o humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.5. Asumir |os conceptos de diversidad y de Iuente de variacion . . . . . 28
2.6. Asumir que |a inI|uencia esco|ar puede contrarrestar |a inI|uencia socia| 30
2.7. Orientar |a intervencion hacia e| concepto de |ibertad instrumenta| . . 30
2.8. Asumir un mode|o comun o marco para |a intervencion educativa en red
en cada una de |as |oca|idades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.9. Actuar conjuntamente en |a reconduccion de trayectorias de riesgo . . 32
2.10. Desarro||ar propuestas de accion Iormativa que contemp|en |a rea|idad
comp|eja de |os sujetos de riesgo y asumir sus competencias persona|es
como e| eje centra| de |as propuestas Iormativas . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.11. E|aborar y proporcionar herramientas de intervencion para |os equipos
de centro en diversos mbitos estrategicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3. La red |oca| participante en e| proyecto y su mode|o de intervencion . . . . . . 33
4. E| pape| de| centro esco|ar y de otros espacios de Iormacion en |a atencion a
|os a|umnos en riesgo de desesco|arizacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
[5j
CAPlTULO 3
EL PROCE8O DE NVE8TGACON Y 8U8 MPLCACONE8
PRACTCA8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1. La metodo|ogia seguida en e| conjunto de| proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2. Pesponsabi|idades de |a coordinacion de| programa . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3. La organizacion de |as redes |oca|es e intra|oca|es . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4. La composicion de |as mesas |oca|es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
5. La dinmica seguida en |as mesas |oca|es y |a regu|acion de |as acciones . . . 43
CAPlTULO 4
LA8 FA8E8 DEL PROYECTO LA MEJORA DEL EXTO
E8COLAR" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1. Fase 1.. primer diagnostico y primeras decisiones para actuar . . . . . . . . . . 47
2. Fase 2.. priorizar |as acciones especiIicas y su imp|antacion . . . . . . . . . . . 52
2.1. La mediacion en |as mesas territoria|es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.2. La red interterritoria| y sus Iunciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
CAPlTULO 5
EMPEZAR A COMPRENDER: LA8 APORTACONE8 DEL
TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
1. La sensibi|idad emergente hacia e| Ienomeno de| absentismo y sus razones . 61
2. _Existe una deIinicion para e| absentismo esco|ar? _Como se puede deIinir? . 62
2.1. ConIrontar |os puntos de vista de |os diversos agentes. |a voz de |a
institucion educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
2.2. Las deIiniciones existentes, _que acentuan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3. Aproximndonos a|go ms a |a comprension de| Ienomeno . . . . . . . . . . . . 68
3.1. E| enIoque socio|ogico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.2. E| punto de vista de |a gestion administrativa esco|ar . . . . . . . . . . . . 70
3.3. E| punto de vista intraesco|ar o |a gestion curricu|ar . . . . . . . . . . . . . 71
4. Las voces de |os a|umnos. precondiciones y Iactores detonantes de|
absentismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.1. La rea|izacion de |as entrevistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.2. Las dec|araciones de |os a|umnos y su tipo|ogia . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.3. E| an|isis de |os resu|tados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5. Conc|usiones acerca de |a conceptua|izacion de| Ienomeno de| absentismo y
primeras orientaciones para |a intervencion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
CAPlTULO 6
ORENTACONE8 PARA LA ACCON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
1. E| mode|o genera| de intervencion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
1.1. Fase l. La Iase de anticipacion o de deteccion. _A quien observar? _Cue
observar, que reIerentes considerar en |os a|umnos observados? . . . . . 90
lndice
[6j
1.2. Fase ll. Ana|izar |os perIi|es detectados. _Cue exp|orar? _A partir de que
indicadores se pueden ana|izar |as conductas? _Cue diagnosticar? . . . . 94
1.3. Fase lll. _Como intervenir? _Cuien debe intervenir? _Sobre que aspectos,
sobre que mbitos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2. La intervencion curricu|ar basada en campos de competencias para |os
a|umnos con mayores diIicu|tades o de gran riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
2.1. La e|aboracion de |a propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
2.2. An|isis de |as propuestas Iormativas en Iuncion de |os distintos agentes 106
3. lntervencion en |a transicion entre |os centros de Primaria y |os lES . . . . . . . 108
3.1. Un marco para situar |a intervencion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.2. A|gunas |ineas de accion bsicas provenientes de nuestra experiencia
previa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
CAPlTULO 7
APORTACONE8 DEL TRABAJO EN LA RED
NTERTERRTORAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
CAPlTULO 8
HERRAMENTA8 Y ,551-45 PARA NDAGAR EN LA
PROPA ACCON . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
1. Los indicadores pedagogicos de centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
2. Tab|a de sintesis de |as situaciones academicas de| a|umnado en ESO . . . . . 126
3. La recogida y sintesis de inIormacion en |as acciones |oca|es en |a transicion
entre |a esco|aridad Primaria y |a Secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4. La diversiIicacion de |a atencion educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
5. La re|acion escue|a-Iami|ias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
6. E| contrato de Iormacion bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
7. Mode|o para e| intercambio entre |oca|idades para e| Iuncionamiento de |as
mesas |oca|es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
CAPlTULO 9
EPLOGO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
REFERENCA8 BBLOGRAFCA8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
ANEXO
PROYECTO LA MEJORA DEL EXTO E8COLAR . . . . . . . . . . . . 157
Proyecto de Iormacion para a|umnos con riesgo de abandono esco|ar . . . . . . . 159
Proyectos de diversiIicacion curricu|ar. materia|es y experiencias . . . . . . . . . . . 189
Pe|aciones escue|a-Iami|ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
E| absentismo esco|ar como reto para |a ca|idad educativa
[7j
Presentacin
E
| presente trabajo es Iruto de un proyecto de investigacion en |a accion desarro||ado en
red, por parte de agentes educativos y de |oca|idades vincu|adas a| proyecto.
Dicha iniciativa surgio de| Area de Educacion de |a Diputacion de Barce|ona, |a cua|
estab|ecio un convenio con |os autores de| proyecto para impu|sar una propuesta de inter-
vencion educativa en e| campo de| absentismo esco|ar que pudiera ser desarro||ada en |os
municipios que se ha||aban dentro de su demarcacion de competencias. E| proyecto se rea-
|izo durante 2001 y 2002 y se cerro deIinitivamente a principios de 2003.
Como es sabido, |as Diputaciones provincia|es no poseen competencias en e| mbi-
to de |a educacion reg|ada, pero e| perIi| de sus servicios permite ||egar a todos |os agentes
educativos municipa|es y, a traves de |a inI|uencia de| municipio, a |os otros agentes edu-
cativos de |a |oca|idad.
E| hecho de que mediante |a inI|uencia po|itica municipa| sea posib|e ||egar hasta
dichos agentes, maestros y proIesores de |os centros pub|icos y privados, adems de a|can-
zar a |os proIesiona|es de |os servicios propios, no signiIicaba que necesariamente todos
e||os Iueran a imp|icarse en un proyecto articu|ado g|oba|mente, como e| que nosotros pre-
sentbamos.
Pero ahi estaba e| reto. E| nuc|eo de| proyecto consistia en aIrontar e| Ienomeno
de| absentismo en su comp|ejidad. su deIinicion operativa, |a propuesta de moda|idades de
eva|uacion y diagnostico de| mismo y |a e|aboracion de propuestas de intervencion que, a |a
vez, Iuesen prcticas y re|evantes desde e| punto de vista de| prob|ema que pretendiamos
aIrontar. E| concepto de red |oca| introducia una optica de| contexto de |a |oca|idad, a partir
de| Ioco dinmico de| municipio y de su capacidad de inI|uencia eIectiva. De modo comp|e-
mentario, cada red |oca| debia interaccionar simu|tneamente con otras tres redes |oca|es
con e| Iin de tener un reIerencia| de contraste y un apoyo mutuo en e| debate sobre |os reIe-
rentes e instrumentos e|aborados.
Los municipios barce|oneses que se invo|ucraron en e| proyecto Iueron Ca|e||a,
Martore||, Sabade|| y Vic. A Iin de e|iminar susceptibi|idades desde e| inicio, dejaremos cons-
tancia de que so|o un municipio estaba gobernado por e| mismo partido que regia |a
Diputacion y que |os otros tres estaban administrados por gobiernos pertenecientes a sen-
sibi|idades po|iticas distintas. De| mismo modo, |os cuatro municipios tambien diIieren entre
si por e| numero de habitantes, por su estructura productiva, por e| impacto de |a emigra-
cion en e| mismo y por |a dimension y estructura de sus servicios municipa|es.
Sin embargo, eran precisamente estos contrastes |os que interesaban. Ver hasta que
punto |a reI|exion y e| mode|o g|oba| de intervencion educativa que pudiera resu|tar eran inde-
pendientes de unas Iormas de gestion o de contextos sociocu|tura|es y productivos distintos.
[9j
Tanto |a experiencia de desarro||o de| proyecto como |as conc|usiones se han p|an-
teado bajo |a perspectiva de| an|isis de corte etnogrIico, buscando siempre |os aspectos
cua|itativos, |as representaciones de |os agentes, de |os a|umnos, e| an|isis de |os juicios y
aun de |os prejuicios que se registran en esta temtica. Pero tambien tuvimos que hacer Iren-
te a una moda|idad de trabajo por parte de |os distintos agentes y sus respectivos mbitos
de adscripcion administrativa muy de|imitada y segmentada, tota|mente contraria a| mode-
|o de trabajo en red. En |ineas genera|es, |os dos aos de| proyecto se corresponden con |a
Iase de diagnostico y de reI|exion inicia| sobre e| Ienomeno de| absentismo y con |a Iase de
|a e|aboracion participada de recursos en red, en un proceso de trabajo cuyo perIi| encajaba
en e| mode|o de investigacion-accion.
A partir de |o anterior, e| proyecto tiene su continuidad en una tercera Iase, |a de
puesta en marcha por parte de |os respectivos agentes |oca|es de |as estrategias e|aboradas
en coordinacion durante |a etapa anterior. Sin embargo, este tercer momento se rea|iza a
esca|a |oca| y no cuenta ya con e| seguimiento ni con |a coordinacion inter|oca| o con e|
apoyo externo de| grupo investigador que ha ||evado |a responsabi|idad de| desarro||o de |as
dos Iases comentadas.
E| eje de reIerencia adoptado para e| proyecto era e| a|umnado en situacion de ries-
go de abandono de |a esco|aridad ob|igatoria. Este tipo de a|umnado podemos encontrar|o
tanto entre |os todavia esco|arizados como entre |os que dejan e| centro antes de terminar
dicha esco|aridad. Para |os primeros, y orientando |as acciones educativas desde un punto
de vista preventivo, |a actuacion de |os equipos docentes en e| propio centro es Iundamen-
ta|. No obstante, en a|gunos casos puede ser indicada |a intervencion comp|ementaria de
agentes y unidades de Iormacion externa, trabajando de Iorma coordinada con e| centro
desde |os objetivos bsicos de |a esco|aridad.
Por otra parte, un segundo eje Iundamenta| de| estudio era |a consideracion de que
|a situacion de riesgo es una situacion que, por si misma, no nos exp|ica en abso|uto |as cau-
sas de| mismo, |as cua|es pueden ser muy diIerentes entre unos y otros a|umnos. En con-
secuencia, adoptar e| punto de vista de |a situacion de riesgo nos ||eva a buscar |as diver-
sas causas esco|ares, socia|es o cu|tura|es, de oportunidades, etc., que |a hacen posib|e,
precisamente para poder apuntar a |a busqueda de |as mejores medidas preventivas. Dicha
actuacion, por tanto, debe adaptarse a cada una de |as situaciones detectadas, dada su
variada tipo|ogia. Tambien ha de permitir deIinir mejor |as caracteristicas de |a intervencion
por parte de |os diIerentes agentes educativos invo|ucrados en e| proyecto.
A| Iormu|ar e| proyecto como de mejora de| exito esco|ar, entendiamos que |os
estndares bsicos de| exito academico se ha||an tambien a| a|cance de |as posibi|idades de
|os a|umnos de mayor riesgo academico, es decir, a| a|cance de aque||os que sostienen con-
ductas de pasividad maniIiesta en |as au|as o bien a| de |os que acusan ausencias reiteradas
o cronicas de |a Escue|a, antes de Iina|izar |a Etapa de |a esco|aridad ob|igatoria. La justiIi-
cacion de este proposito es, a |a vez, de tipo etico y pedagogico, porque entendemos que
no existe separacion entre |a accion educativa y |os reIerentes eticos de |a misma.
En este sentido, para e| proyecto era Iundamenta| vincu|ar |a accion educativa con
determinados criterios eticos de reIerencia. En eIecto, partiamos de que en |a medida en que
|a accion educadora se marca reIerentes de justicia ms e|evados, como ||egar a garantizar
unos minimos Iormativos que garanticen a |os sujetos e| desarro||o de una de sus |ibertades
instrumenta|es bsicas en |a termino|ogia de| Nobe| de economia indio Amartya Sen (1995,
Presentacion
[10j
1999), dicha accion educativa debe ser ms comp|eja y reunir un mayor grado de e|abo-
racion.
Como consecuencia de e||o, |a esperanza de obtener |ogros positivos en este a|um-
nado requiere, en |a prctica, una intervencion de distintos agentes vertebrados en red, en
e| desarro||o de su trabajo. De otro modo, |a actuacion en para|e|o en |as distintas interven-
ciones educativas no so|o es muy poco eIicaz y caro, sino que posee dos eIectos per-
versos. es Irustrante para |os propios agentes, que no ven suIicientemente recompensados
sus esIuerzos, y contribuye, desde e| interior de| sistema educativo, a construir |a concep-
cion de que |uchar contra este tipo de situaciones es un esIuerzo desesperado, condenado
de antemano a| Iracaso, por |o que ya no merece |a pena ocuparse de estas situaciones
una vez se maniIiestan.
Obviamente, este tipo de a|umnado no puede ser tratado desde |os mismos par-
metros con |os cua|es son considerados |os a|umnos que siguen |os estndares estab|eci-
dos. E| proyecto trataba, por |o tanto, de desarro||ar estrategias y recursos para hacer Iren-
te a |a situacion de |os a|umnos que muestran |as conductas descritas. En segundo |ugar, e|
tratamiento de este tipo de a|umnado no puede esperar a |a maniIestacion exp|icita de |as
conductas indicadoras de riesgo, puesto que, cuanto ms se retarda |a intervencion, mayor
es |a diIicu|tad de |a misma para |a obtencion de |ogros maniIiestos. Por e||o, un objetivo
comp|ementario indispensab|e es |a deteccion precoz de a|umnos con perIi| de riesgo.
Asi pues, |os reIerentes centra|es de| Proyecto estaban c|aros desde su inicio. |a
deteccion de |a dob|e necesidad de retomar una situacion de riesgo socia| y |a de atender
positivamente a |os individuos potencia| o eIectivamente aIectados. E||o con |a intencion de
proporcionar a |a accion que se iba a emprender un carcter recuperador de |os prob|emas
esco|ares que |os aIectaban, una recuperacion impu|sora de nuevas cotas de |ogro acade-
mico para este tipo de a|umnado. Fina|mente, un aspecto c|ave era trabajar desde |a vo|un-
tad de |os distintos agentes de coordinarse en un mismo tipo de accion y sobre unos pro-
positos vertebrados en comun.
Sin embargo, no bastaba con |as intenciones. Todo e||o debia ha||ar su cauce y desa-
rro||arse de modo Iunciona| a |as necesidades y a |as posibi|idades prcticas de actuacion de
|os agentes educativos, tanto de |os intervinientes desde e| interior de |os centros educati-
vos como de |os agentes |oca|es que ejercian sus Iunciones en e| exterior de |a escue|a, bien
como apoyo a |a |abor de |os primeros, bien en una situacion de autonomia con respecto a
aque||os. Sabiamos hacia donde queriamos dirigirnos. Pero no era suIiciente saber|o y tener
conciencia de e||o. Una vez empezado e| proyecto, habia que avanzar hacia donde nos pro-
poniamos mediante herramientas y acciones posib|es y congruentes con |os propositos
enunciados. ste era e| reto asumido.
Transcurrido e| periodo de| proyecto, ya en |a Iase de ree|aboracion de |as rea|iza-
ciones que se dieron en e| mismo, vemos que tanto |a hipotesis de partida como |a hipote-
sis de trabajo en |as que teniamos depositadas nuestras expectativas no nos deIraudaron.
En su conjunto, esta es una propuesta comp|eja que ahora debe iniciar su camino.
En principio |a propuesta de trabajar en red, por parte de distintos agentes educativos, se
percibe como a|go diIici|. No obstante, e| principa| grado de diIicu|tad pensamos que radica
en |a distancia que existe en |os modos de representarse y de articu|ar |a accion Iormativa
por ambos mundos, e| de |a escue|a y e| de |os agentes externos. Sin embargo, cuando
[11j
ambos poseen herramientas en comun, como pueden ser unos mismos propositos eticos
para su accion, |as mismas herramientas conceptua|es para detectar y comprender |os mis-
mos prob|emas desde e| mismo enIoque y para actuar, ambas esIeras de accion se acercan.
Cuando se e|aboran estrategias Iormativas compartidas y se conceptua|izan |os conoci-
mientos desde una perspectiva Iunciona| para |os sujetos y no como contenidos propedeu-
ticos de un recorrido Iormativo de| que so|o |a escue|a parece tener |as c|aves, entonces |a
coordinacion deviene mucho menos diIici|, porque se van e|iminando |os principa|es obs-
tcu|os que separan |as dos representaciones de| quehacer educativo.
En e| tiempo en e| cua| se ha desarro||o e| proyecto nos convencimos de a|gunas
cuestiones bsicas. En primer |ugar, de que e| absentismo, sea activo o sea pasivo en |as
au|as, es un Ienomeno importante, especia|mente en determinados centros educativos y
zonas. En segundo |ugar, que |a maniIestacion de este Ienomeno se da de modo distinto en
diIerentes medios esco|ares y sociocu|tura|es. En tercer |ugar, que es posib|e aIrontar|o con
un grado de esperanza de exito, siempre y cuando se modiIiquen |os enIoques convencio-
na|es de su tratamiento. En eIecto, e| p|anteamiento que e|aboramos imp|ica otra cu|tura
docente, otra Iorma de ver y de asumir este Ienomeno. Los aspectos siguientes constitui-
rian a|gunos de |os rasgos de esta cu|tura distinta que se propone.
En vez de contemp|ar |os a|umnos de riesgo como un prob|ema de au|a, consi-
derar|os como una responsabi|idad de| equipo, con posibi|idades de mejora.
En vez de entender e| absentismo como un prob|ema persona| de| a|umno, imp|i-
car a |os tutores y a |os igua|es, para introducir Iactores de orden socioaIectivo
de otra indo|e.
En vez de contemp|ar su tratamiento so|o desde |a escue|a, considerar|o desde
e| capita| cu|tura| disponib|e en un |ugar dado.
Considerar tambien |a ree|aboracion de |as herramientas emp|eadas en |a
aproximacion a su tratamiento, su propia conceptua|izacion, e| enIoque dado a|
diagnostico, reconsiderar e| pape| de |a propia escue|a en este proceso de diag-
nostico e intervencion, ree|aborar |as Iormas de acceso a| conocimiento. En e|
proceso seguido, esta experiencia reconceptua|izadora creemos que Iue Iunda-
menta| para |as perspectivas de accion que se abrieron.
Dicho |o anterior, tambien reconocemos que |a escue|a no puede sup|ir toda |a po|i-
tica socia| para ciertas personas o co|ectivos. No podemos ignorar que e| o|vido de ciertas
situaciones desde |as esIeras de |os Asuntos Socia|es deIine una po|itica generadora de mar-
ginacion que ejerce un impacto negativo sobre |as expectativas y |os rendimientos de |a
escue|a como institucion y sobre |as personas imp|icadas, a|umnos, pero tambien proIeso-
res.
En cua|quier caso, e| derecho de todos a una educacion digna, a un proceso Ior-
mativo que ayude a |as personas a superar |os condicionantes sociocu|tura|es, persona|es,
Iami|iares, etc., es un derecho por e| que merece |a pena trabajar.
Fina|mente, en este re|ato Ia|ta narrar e| u|timo paso, todavia en estado emergen-
te. Fa|ta ver como toda esta propuesta se concreta en cada |ugar, cu|es son |as diIicu|ta-
des que no se pudieron percibir en un so|o ao de e|aboracion y de ap|icacion de| p|an y que
grado de desarro||o y de impacto va a tener |ugar sobre e| Ienomeno considerado.
Presentacion
[12j
La Iorma como se presenta e| recorrido de |o rea|izado se orienta hacia |a com-
prension g|oba| de| proceso, como una narracion |inea|, aunque esta ree|aboracion no se
corresponde en abso|uto con |a secuencia rea| de |a investigacion en |a accion desarro||ada.
En este proceso, |os distintos pasos rea|izados dieron |ugar a necesarias amp|iaciones, a ree-
|aboraciones o a contrastes con otros grupos o instituciones para despues seguir ade|ante
desde unos reIerentes ree|aborados. Asi, siempre que se oIrezcan unos datos, se consigna
|a institucion o grupo que |os aporto. En cua|quier caso, |a e|aboracion que se presenta es
un Iie| reI|ejo de un proceso investigador en red, un proceso comp|ejo y participado, donde
se resa|ta |o aprendido y |o rea|izado, a |a vez que se aportan |as herramientas e|aboradas
para su eventua| tras|acion a otros contextos Iormativos.
E| Iormato Iina| de| trabajo que se presenta ha sido una e|aboracion de| grupo que
ha ||evado e| peso de |a rea|izacion de |a investigacion. Sin embargo, es de justicia sea|ar
que ni estos resu|tados ni su grado de e|aboracion hubiesen sido posib|es sin |a participa-
cion, sin |as cuestiones p|anteadas, sin |a inIormacion aportada ni e| compromiso persona| y
co|ectivo de |os dos grupos de personas hacia |os que e| trabajo es deudor. En este sentido,
queremos agradecer e| esIuerzo, |a conIianza y |a imp|icacion de |os distintos agentes edu-
cativos e instituciona|es participantes en e| desarro||o de| proyecto. En segundo |ugar, sea-
|ar |a aportacion de |as compaeras y compaeros de trabajo en e| Crupo de investigacion
Observatori d'Oportunitats educatives de |a UAB, con quienes hemos tenido e| privi|egio de
discutir y precocinar bastantes de |as ideas contenidas en e| proyecto, en e| curso de nues-
tras reuniones ordinarias de trabajo y en proyectos para|e|os a| que se presenta. Entre |os
diversos ejemp|os que |o i|ustrarian, merecen ser citadas |as aportaciones de C|oria Va||s en
e| apartado de |a transicion entre Primaria y Secundaria, por ser |as ms exp|icitas. A todos
e||os nuestro agradecimiento, puesto que sin su disponibi|idad, co|aboracion y conIianza
dicha investigacion no hubiera sido posib|e.
Las co|aboradoras ms estrechas en e| desarro||o de| proyecto merecen ser desta-
cadas en un |ugar de honor por su entrega, entusiasmo y rigor. E| mode|o de investigacion
que hemos desarro||ado depende en gran parte de |a metodo|ogia y de| rigor emp|eados, |o
que en e||as estaba Iuera de duda. Sin embargo, nunca se destaca |o suIiciente e| modo
como este tipo de investigacion depende de |as capacidades persona|es, de re|acion, de
comunicacion, de discrecion, de conIidencia|idad, de| sentido de |a oportunidad, y por que
no decir|o, de |a paciencia de todas |as personas invo|ucradas en |os intercambios, en |a bus-
queda de |a mejor exp|icacion, en |a e|aboracion de |as propuestas y en |a recogida intermi-
nab|e de datos.
Fina|mente, debemos agradecer de un modo especia| a |os responsab|es de| Area
dEducacio de |a Diputacio de Barce|ona, Sr. Francesc Co|omer responsab|e de Educacion y
|a Sra. Teresa Cochs responsab|e ejecutiva de| proyecto, asi como a |a Sra. Carme Bosch
en su Iuncion de supervisora tecnica de| mismo, por ser quienes dieron e| a|iento inicia| a|
proyecto, adems de |a p|ena conIianza depositada en e| equipo a |o |argo de| trabajo y en
una idea que, en su estado inicia|, requeria mucha ms dosis de conIianza que recursos, por
necesarios que estos Iueran.
Una vez terminado e| proyecto, ahora |e corresponde someterse a |a eva|uacion cri-
tica de |os |ectores.
Jcan Ru, UA8
[13j
F| rcyectc La me[cra de| ex|tc
escc|ar y su mctcr de arranque C
a
p
i
t
u
|
o
1
1. LA DEFNCON DEL
PROYECTO
T
a| como se ha exp|icado ms arriba, e|
proyecto de investigacion en |a accion
que se ha desarro||ado consistia en aIrontar e|
prob|ema de| absentismo esco|ar desde |a
perspectiva de |a intervencion educativa |oca|
integrada con e| proposito de mejorar |o que
se denominaba e| exito esco|ar. Es decir, a
partir de |a deIinicion operativa de| absentis-
mo y de| an|isis de su concrecion en cuatro
|oca|idades, se trataba de detectar y de ana|i-
zar aque||as causas sobre |as que Iuera posi-
b|e intervenir y desarro||ar una accion concer-
tada en red, por parte de diversos agentes
educativos trabajando en e| mismo territorio.
E||o supuso trabajar y ana|izar |as moda|ida-
des de eva|uacion y diagnostico de este
Ienomeno en cada |oca|idad, comparar|as y
proponer propuestas de intervencion que a
|a vez Iuesen prcticas y re|evantes desde e|
punto de vista de| prob|ema que pretendia-
mos aIrontar.
E| concepto de red |oca| permitia desarro||ar
e| proyecto desde |a optica de| contexto de |a
|oca|idad, a partir de| Ioco dinmico de|
municipio y de su capacidad de inI|uencia.
2. LO8 OBJETVO8
Estos objetivos se deIinieron en re|acion con
|os cuatro grandes mbitos de| proyecto. e|
especiIico de| Ienomeno, ya que habia que
comprender|o antes para poder orientar |as
acciones de diagnostico y |as eventua|es
propuestas de accion que pudieran surgir
con posterioridad; en re|acion con |os cen-
tros y su Iuncionamiento, ya que en e| perio-
do de esco|aridad ob|igatoria |os centros
educativos constituyen e| espacio norma|iza-
do de |a Iormacion y, por u|timo, en re|acion
con |os contextos |oca|es, ya que mediante
|as actuaciones que se dan en |os mismos,
estos contextos pueden devenir espacios
signiIicativos de inI|uencia en |a correccion o
no de |os Ienomenos de absentismo. Fina|-
mente, se Iormu|aron objetivos en re|acion
con e| propio seminario interterritoria|
1
,
entendido como mbito de coordinacion
inter|oca|, ya que en e| participaron agentes
de |as distintas pob|aciones participantes en
e| proyecto.
1. En re|acion con e| Ienomeno de| absen-
tismo, se consideraron |os siguientes
aspectos.
Conocer e| a|cance de| Ienomeno a
esca|a |oca|.
Conocer |as razones no visib|es de |a
ruptura de este a|umnado con |a
Escue|a.
Ana|izar |os procesos de abandono
de| a|umnado en situacion de ruptura
o de exc|usion esco|ar en |a ESO.
[17j
El proyecto
La me]ora del xito escolar"
y su motor de arranque
1
Denominacion que dimos a |a moda|idad de intercambio y reI|exion periodica que rea|izaban |os responsab|es de cada
|oca|idad, |as co|aboradoras ms directamente imp|icadas en e| proyecto y |a coordinacion de| mismo.
Compi|ar y ana|izar articu|os, traba-
jos, textos oIicia|es y experiencias
documentadas disponib|es sobre e|
tema, con e| Iin de e|aborar propues-
tas re|evantes de intervencion para
|os distintos agentes y agencias |oca-
|es.
Ana|izar e| capita| cu|tura| y socia| con
que cuentan estos a|umnos en |os
espacios de Iormacion en |os que se
mueven, sean espacios de educacion
Iorma| o inIorma|.
Desarro||ar nuevas orientaciones Ior-
mativas para e| a|umnado en riesgo
de absentismo.
2. En re|acion con |os centros educativos,
se consideraron |os objetivos que reIe-
renciamos a continuacion.
Describir e| tipo de intervencion edu-
cativa que reciben estos a|umnos en
sus centros.
ProIundizar en |as causas esco|ares
de| prob|ema, a partir de| reconoci-
miento de ciertas |imitaciones en |a
intervencion educativa para cierto
tipo de a|umnado.
Ana|izar |os eventua|es vincu|os entre
e| contexto educativo (estatus de|
a|umno en e| centro, |as situaciones de
aprendizaje propuestas, |a vida esco-
|ar, |as re|aciones entre adu|tos y jove-
nes, e| reg|amento interior, e| tipo de
sanciones.) y |a deteccion y atencion
de| a|umnado ante |os aprendizajes.
E|aborar propuestas Iormativas Iun-
ciona|es para |os jovenes invo|ucra-
dos en esta situacion.
3. En re|acion con |os contextos |oca|es se
adoptaron |os siguientes objetivos de
reIerencia.
Comparar |as diIerencias entre con-
textos |oca|es ante |os Iactores de
riesgo de| abandono esco|ar en |a
secundaria ob|igatoria y, eventua|-
mente, estab|ecer sus causas.
ldentiIicar |as instancias instituciona-
|es que intervienen, a esca|a |oca|, en
|a regu|acion y contro| de estas situa-
ciones. Ana|izar |a red de apoyo con |a
que cuenta e| centro en su accion.
Ana|izar |as eventua|es redes de aten-
cion educativa a |os jovenes externas
a |os centros y su Iuncionamiento.
ldentiIicar necesidades en terminos
de po|iticas, de instituciones y agen-
tes, de centros, de recursos, de dis-
positivos y de redes Iormativas, que
se deberian deIinir a esca|a municipa|.
4. En re|acion con e| seminario interterrito-
ria| se se|eccionaron |os objetivos que se
deta||an.
E|aborar propuestas Iormativas Iun-
ciona|es y re|evantes para |os jovenes
invo|ucrados en esta situacion.
DeIinir y estab|ecer |os criterios de
actuacion ante |os prob|emas que tie-
nen |os proIesores y |os agentes edu-
cativos externos en |a atencion brin-
dada a| a|umnado absentista.
Aprender de |as experiencias respec-
tivas de |os participantes.
Uti|izar e| conocimiento experto de
todos |os invo|ucrados en e| proyecto.
Desarro||ar nuevos materia|es e inicia-
tivas Iormativas para e| a|umnado.
Detectar nuevas necesidades Iorma-
tivas para |os agentes invo|ucrados
en e| proyecto.
E| proyecto La mejora de| exito esco|ar y su motor de arranque
[18j
Ca|tu|c 1
+
=
F
J
K
F| baga[e de reIerenc|a ara

|n|c|ar e| rcyectc
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C
uando se revisa |a |iteratura sobre e|
absentismo siempre aparece este como
un Ienomeno o bien abstracto, a|go que ocu-
rre, como si se tratara de un Ienomeno de |a
natura|eza cua|quiera, o a|go que ocurre de
un modo despersona|izado. Tambien sue|e
darse una tercera variante, esta a|go ms
avanzada que |as anteriores, pero igua|men-
te victima de |os estereotipos. De acuerdo
con esta variante, absentismo es |o que
generan o aque||o que ocurre a cierto tipo de
sujetos, entendido este tipo de personas a
gusto de cada inter|ocutor.
Para a|gunos, una situacion de (des)estruc-
tura Iami|iar es un argumento deIinitivo,
mientras que para otros |a incorporacion tar-
dia a| centro es |a causa que |o exp|ica. Un
tercer grupo cree, por ejemp|o, que pertene-
cer a |a etnia gitana es tener muchos nume-
ros en este juego de posibi|idades, y asi po-
driamos seguir con |as muchachas de otros
grupos cu|tura|es, o con |o que e| |ector se
sienta ms a gusto. Pero este no es un cami-
no que nos conduzca a nada re|evante. De
hecho, es un camino que no sa|e de |a propia
mura||a que constituye e| propio estereotipo.
Asi que teniamos que exp|orar desde otras
p|ataIormas ms I|exib|es o penetrab|es,
construyendo vias que nos ||evasen a a|gun
|ugar, a nosotros y a| proIesorado participan-
te desde |as cuatro |oca|idades, aunque no
supieramos muy bien adonde. En eIecto, |a
preocupacion centra| no era adonde ||egar,
que demostrar, sino ms bien a partir de que
supuestos es re|evante generar una inter-
vencion educativa en re|acion con |as con-
ductas absentistas. Desarro||ando este
supuesto sabiamos que ||egariamos a a|guna
parte, que |o que hiciesemos tendria a|gun
sentido educativo para e| proIesorado y
otros agentes educativos |oca|es y, sobre
todo, para |os a|umnos propicios a entrar en
|a dinmica absentista.
En consecuencia, dejamos de |ado cua|quier
apriorismo de tipo cu|tura|, psico|ogista o
socio|ogista. Estab|ecimos, como hipotesis
de partida, que nos interesaba e| absentismo
como Ienomeno especiIico, como un com-
portamiento causado por sujetos concretos
y cuyas causas se ha||an ms vincu|adas a |a
biograIia de| individuo que a sus rasgos psi-
co|ogicos o sociocu|tura|es, y que tiene un
germen Iundamenta| en e| Iuncionamiento
mismo de cada institucion esco|ar. La conju-
gacion de ambas hipotesis nos a|ejaba de
caer en e| riesgo de |os determinismos que
comportan |as exp|icaciones de tipo socio-
cu|tura| o psico|ogico.
Asumimos, tambien, que e| Ienomeno de|
absentismo es un Ienomeno construido, e|a-
borado, es decir, como a|go que se va Ira-
guando hasta que se convierte en un Ieno-
meno visib|e y que, cuando emerge, a menu-
do es ya tarde para pa|iar|o. Esto nos ||eva a
otra consideracion de partida. Si es un Ieno-
meno e|aborado podremos detectar ciertos
indicios de riesgo, o ciertos indicadores de|
mismo si somos capaces de estab|ecer|os.
En sintesis, sintetizamos |os cuatro supues-
tos centra|es sobre e| Ienomeno absentista
que nos sirvieron para arrancar e| proyecto.
[21j
El baga]e de referencia para
iniciar el proyecto
Es un comportamiento causado por suje-
tos concretos, cuya natura|eza u|tima es
de tipo biogrIico.
Es un Ienomeno construido.
Tiene un germen Iundamenta| en e| Iun-
cionamiento instituciona| mismo de cada
institucion esco|ar.
Su deteccion puede ser anticipada
mediante |a observacion de ciertos indi-
cios de riesgo o de ciertos indicadores.
Dichos supuestos Iueron exp|icados y con-
certados como reIerentes centra|es de |o que
hariamos a continuacion en e| p|ano de |a
intervencion educativa en cada |oca|idad. Sin
embargo, habia que deIinir y dejar bien espe-
ciIicados otros ejes para e| desarro||o de| pro-
yecto. No hay que o|vidar que en un mode|o
de investigacion en |a accion participativa y
en red como |a nuestra, |as creencias, |as
actuaciones de |os distintos agentes, sus pre-
concepciones acerca de como actuar, que
observar, etc., son muy importantes. So|o se
puede avanzar si en cada paso que se da se
concretan y se asumen de a|gun modo |os
distintos presupuestos de |a accion.
Una investigacion de este tipo requiere a|gu-
nos aspectos comp|ementarios para su desa-
rro||o eIectivo. Adems de| apoyo materia| y
de |os recursos aportados por e| Area d'Edu-
cacio de |a Diputacio de Barce|ona, uno de
|os aspectos Iundamenta|es en e| desarro||o
de este proceso participado de reI|exion en
|a accion Iue un dob|e compromiso. De| pro-
yecto hacia |os participantes y de estos
hacia |a red |oca|. E| proyecto de investiga-
cion asumia e| compromiso hacia |as redes
|oca|es de aportar e|ementos de reI|exion y
herramientas para que estas comprendieran
mejor su rea|idad, revisaran sus actuaciones
y desarro||aran nuevos marcos de reIerencia
y recursos de intervencion que pudieran ser
ms eIectivos con aque| tipo de a|umnado.
E| compromiso asumido por |as redes |oca-
|es, es decir, de |os agentes educativos |oca-
|es y de |os centros, hacia e| resto de agen-
tes e instituciones municipa|es era dar a|go
que Iuera uti|, de interes, y que hiciera avan-
zar |a situacion |oca| hacia nive|es e indica-
dores de progreso deseados.
E| proyecto adopto, entre otros, reIerentes
de trabajos internaciona|es que considera-
mos precursores de nuestro propio trabajo y
que va|oramos como muy importantes.
Dichos reIerentes |os vincu|amos a dos gran-
des orientaciones, |a deIinicion de riesgo
academico y |as orientaciones para |imitar|o
o combatir|o con exito.
1. LA DEFNCON DE
RE8GO
Ta| como aIirma Pa||as (2000), en un pasado
no tan |ejano |as deIiniciones de riesgo apun-
taban hacia |a busqueda de una variab|e
exp|icativa que Iuera consistente. Una de |as
variab|es con |as que ms se trabajo era |a
|imitacion cu|tura| de |os a|umnos, Irente a |os
va|ores de |a c|ase media |atentes en e| Iun-
cionamiento de |a escue|a. Asi pues, |a exp|i-
cacion convencia. |os a|umnos que Iracasan
pertenecen a medios cu|tura|mente muy |imi-
tados. Dicha exp|icacion, sin embargo, tenia
un enorme prob|ema. Se conIiguraba no so|o
como una exp|icacion, sino como una justiIi-
cacion, como un principio determinista.
Una segunda variab|e considerada en |os
estudios USA Iue |a de |as |imitaciones en |as
instituciones encargadas de |a Iormacion de
|os jovenes. Fina|mente habia un responsa-
b|e, e| Iracaso de |as instituciones encarga-
das de |a Iormacion.
Una tercera variab|e que tambien se ha con-
siderado como muy convincente para exp|i-
car e| riesgo de abandono era |a nocion de
Iracaso academico. Los a|umnos a |os que
|as cosas |es van ma| en |a escue|a son e|
grupo de mayor riesgo. Asi que era Iunda-
menta| identiIicar a |os a|umnos con nive|es
bajos de progreso academico.
E| bagaje de reIerencia para iniciar e| proyecto
[22j
Ca|tu|c 2
E| prob|ema principa| de |os tres tipos de
exp|icacion no es tanto e| argumento que
aportan, sino |a vo|untad de que sea e|
argumento en vez de ser e|ementos que hay
que considerar en un proceso comp|ejo.
Como sigue aIirmando Pa||as (2000), si con-
sideramos que |a educacion es un proceso
que tiene |ugar tanto en e| interior como Iue-
ra de |a escue|a, esta es tan so|o una de |as
instituciones que educan o que no consiguen
educar a |os a|umnos. Sin embargo, |as Iami-
|ias y |a comunidad, conjuntamente con |as
escue|as, son responsab|es de |a educacion,
por |o que cua|quier deIinicion de riesgo debe
ser sensib|e a estas Iuerzas educativas. En
consecuencia, |os jovenes se ha||an en ries-
go o son educativamente desaventajados si
estn expuestos a experiencias educativas
ya sea en |a Iami|ia, en |a escue|a o en |a
comunidad de un modo inapropiado.
A pesar de |a vaguedad de| concepto modo
inapropiado, esta deIinicion provee tres
grandes |ineas de accion que trataremos de
precisar ms ade|ante.
Proceder a |a busqueda y se|eccion de |os
indicadores de riesgo, tanto en e| entorno
esco|ar como en e| socioaIectivo de|
a|umno.
La distribucion de |os a|umnos de riesgo
en |os centros y en |as |oca|idades.
Tratar de encajar Iunciona|mente a|um-
nos y escue|a.
2. ORENTACONE8 PARA
LMTAR O REDUCR LA8
8TUACONE8 Y LO8
FACTORE8 DE RE8GO
En |os distintos trabajos de investigacion
sobre |a ca|idad de |a actuacion pedagogica
se ha podido observar como |a dimension de
coordinacion corre|acionaba positivamente
con un mayor exito academico de |os a|um-
nos, de| mismo modo que en |os centros
donde se detectaban mayores indices de Ira-
caso |a organizacion acentuaba e| ais|amien-
to de| proIesorado (Ain|ey, Peed, Mi||er,
1987; y en e| re|ativamente reciente inIorme
naciona| britnico de 1996, The schcc/ aga-
inst the cdds|.
Precisamente en este inIorme naciona| brit-
nico, rea|izado por |a Nationa| Commission
on Education (NCE) (1996), se partia de |a
consideracion de que e| Iracaso no es una
Iata|idad. Mediante |a comparacion entre
una serie de estudios de caso, propuso un
an|isis de aque||os Iactores de exito esco|ar
para |os a|umnos en una serie de escue|as
ing|esas. E| resu|tado proporciona va|iosas
indicaciones para |a e|aboracion de propues-
tas de intervencion que |imiten |as causas de|
riesgo academico, entre |os que |a coordina-
cion de |as actuaciones educativas constitu-
ye un Iactor de exito c|ave.
En |as conc|usiones a dichos estudios Maden
y Hi||man subrayan |a extraordinaria impor-
tancia de |os aspectos siguientes.
Cenerar vincu|os estrechos entre diver-
sas conductas intraesco|ares.
Desarro||ar un esti|o de |iderazgo que
construya y desarro||e un enIoque de tra-
bajo en equipo.
Orientar e| trabajo para conseguir e| exito
y conso|idar|o.
Desarro||o de po|iticas y prcticas esco|a-
res que se p|anteen objetivos y tiendan a
conseguir|os.
Conseguir una mejora en e| ambiente Iisi-
co de |as au|as y centros.
Cenerar unas expectativas comunes
acerca de |a conducta de |os a|umnos y
de su exito.
Un esIuerzo sostenido en e| manteni-
miento de buenas re|aciones con |os
padres y con |a comunidad.
Por otra parte, se|eccionamos a|gunos de |os
resu|tados ms importantes provenientes de
[23j
distintas investigaciones, sintetizadas en e|
documento EPlC (2000)
2
sobre |a atencion a
|as prob|emticas de riesgo. Son |os que se
reIieren a continuacion.
Desarro||ar actuaciones preventivas anti-
cipadas a |a maniIestacion de |os prob|e-
mas.
En vez de desarro||ar programas de recu-
peracion, subrayar Iuertemente e| |ogro
de nive|es de desarro||o, tanto eticos
como inte|ectua|es, vincu|ados a objeti-
vos rea|istas y a| a|cance de |os a|umnos
y de |as actua|es condiciones de ense-
anza. En vez de oIrecer a este a|umna-
do una a|ternativa a| aprendizaje, pro-
porcionar|e una estrategia a|ternativa
para e| aprendizaje (Conrath, 1989).
Los proIesores y |os directivos necesitan
apoyo y estimu|os para que adopten
decisiones especiIicas de un modo acti-
vo. Todos |os imp|icados deberian com-
prender de que modo encajan en unas
estructuras c|aras, predecib|es en |as que
|as estrategias pueden adaptarse para
desarro||ar |as necesidades especiIicas
de| a|umnado (Levin, 1987).
Las so|uciones especiIicas deben arran-
car desde |a propia escue|a en vez de ser
indicadas desde arriba (Hamby, 1989).
La enseanza debe centrarse en |a reso-
|ucion de prob|emas y en e| trabajo en
equipo. Los proIesores deben desarro||ar,
asimismo, un Iuerte sentido de como vin-
cu|ar |o que hacen con |as cu|turas par-
ticu|ares de| a|umnado (McCormick,
1989).
Los departamentos de educacion |oca|es
deberian ser contemp|ados como recur-
sos y como mbitos que apoyan |a toma
de decisiones re|evantes a nive| |oca|
(Levin, 1987).
Los educadores deberian integrar sus
propios servicios con aque||os servicios
bsicos y servicios de sa|ud de |a comu-
nidad (Weh|age et a/. 1989).
Los padres son un Iactor crucia|. Deben
ser incorporados en cua|quier accion que
sea posib|e desarro||ar.
Los a|umnos no deberian sumirse jams
en e| anonimato. E| ambiente esco|ar
deberia ser e| |ugar en e| cua| |os a|umnos
deberian sentir estima hacia sus unicas
habi|idades y Iorta|ezas (Hamby, 1989).
Los directivos esco|ares deben movi|izar
|a comunidad entera, desde |os sectores
de negocios hasta |os servicios socia|es y
grupos de vo|untarios para aportar recur-
sos y trabajar con |os a|umnos (S|avin et
a/., 1989).
2.1. Establecer los factores de riesgo y
su deteccin precoz
En e| caso de| a|umnado absentista, como en
otras situaciones educativas, es importante
estab|ecer |as causas ms re|evantes de
aque||as conductas, ya que, en muchas oca-
siones, aun pareciendo muy evidentes para
ciertos agentes, no dejan de ser Ienomenos
secundarios y aun irre|evantes en e| Ienome-
no ana|izado. Por e||o, e| proyecto asume
como un punto de partida centra| |a deIini-
cion o |a redeIinicion de |os Iactores de
riesgo de| absentismo, desde |a perspectiva
de| conjunto de |os imp|icados en |a red. Aso-
ciado a |o anterior, e| interes centra| era tener
e|ementos para |a deteccion precoz de |os
Iactores de riesgo, puesto que |a mejor
manera de trabajar con estos a|umnos es
intentar detectar|os antes de que sus con-
ductas crista|icen en comportamientos de
mayor riesgo.
[24j
Ca|tu|c 2
2
Las reIerencias respectivas se ha||an en aque| inIorme.
A proposito de |o anterior, Iue interesante
constatar como |a deteccion de dichos a|um-
nos, a veces, requiere e| trabajo en red de
diversos agentes, puesto que |a propia
escue|a y su organizacion prctica no siem-
pre Iaci|ita |a coordinacion de toda |a inIor-
macion potencia|mente disponib|e.
Fina|mente, partiamos de que no siempre
e| hecho de comprender mejor |a situacion
de riesgo nos iba a exp|icar |as causas de|
mismo.
2.2. Reelaborar las herramientas
conceptuales, organizativas y de
intervencin para este alumnado
Una de |as diversas cuestiones que conside-
ramos como marco para e| trabajo de inves-
tigacion era |a necesidad de considerar que
|as herramientas que poseen |os docentes y
|a administracion educativa, asi como |os
mode|os de intervencion con este tipo de
a|umnado, no siempre son adecuadas. Por
ejemp|o, |os reg|amentos de centro pena|i-
zan con dias de expu|sion |a Ia|ta de asisten-
cia injustiIicada a| centro. Es evidente, pues,
que si se ap|ica esta normativa a cierto
a|umnado se |e est proporcionando |a
cobertura que desean en vez de proporcio-
nar|es un correctivo que |es haga recapaci-
tar. Por otra parte, un absentista cronico no
puede reintegrarse sin ms a un curso ordi-
nario en cua|quier momento de| mismo, por-
que e||o puede signiIicar un conI|icto para e|
o e||a, asi como para e| proIesorado y e| res-
to de| a|umnado.
En segundo |ugar, |as moda|idades de aten-
cion tutoria| o |as propuestas de trabajo que
se |e hace a este tipo de a|umnado superan
en ocasiones |a disposicion individua| de|
proIesorado singu|ar. Por e||o, |a atencion a
este a|umnado requiere acciones e|aboradas
y coordinadas tanto por parte de |os proIe-
sores individua|es como en equipo.
2.3. Asumir que los estndares
bsicos del xito acadmico se
hallan tambin al alcance de los
alumnos de riesgo
Fina|mente se partio de |a hipotesis de que
|os estndares bsicos de| exito academico
se ha||an tambien a| a|cance de |os a|umnos
de riesgo, aunque dicha hipotesis no se pue-
de cump|ir desde |os estndares organizati-
vos, curricu|ares y metodo|ogicos de |a
escue|a. La obtencion de |ogros academicos
requiere e| trabajo en red de diversos agen-
tes. Por |o tanto, consideramos como punto
de partida e| hecho de que e||o seria posib|e
si se dieran a|gunas condiciones, especia|-
mente en |a coordinacion de| trabajo entre
agentes educativos de| centro educativo con
|os agentes |oca|es.
Esta hipotesis no debemos ver|a tan so|o
como un deseo, sino que se Iundamenta en
|a diversa |iteratura sobre numerosas expe-
riencias previas, tanto en e| contexto nacio-
na| como en otros paises.
En |os apartados siguientes veremos como
se ha desarro||ado e| proceso de trabajo a |o
|argo de |os dos aos. Veremos tambien cu-
|es son |as principa|es aportaciones que se
han recogido en re|acion con cada uno de |os
presupuestos anteriores, asi como e| tipo de
diIicu|tades que se han ido sorteando a |o |ar-
go de este proceso.
2.4. Considerar cruciales las nociones
de capital social, de
oportunidad y de desarrollo
humano
Ambas nociones |as considerbamos bsi-
cas como Iundamentacion para orientar e|
tipo de intervencion que se pretendia de-
sarro||ar. Los dos conceptos expresan dos
hipotesis importantes ante e| reto de incre-
mentar |a ca|idad educativa. E| concepto de
caita/ sccia/, adoptado de Bourdieu (1979),
nos indica |a necesidad de que |os a|umnos
[25j
participen de un entorno con un minimo cri-
tico de recursos que puedan ser Iunciona|es
para su desarro||o. sta es una nocion consi-
derada como un Iactor critico de exito per-
sona|, y hoy asumida por |a investigacion
educativa sobre rendimientos esco|ares.
Como han puesto de re|ieve numerosos tra-
bajos, |os resu|tados de |as encuestas sobre
rendimientos estab|ecen una estrecha re|a-
cion entre capita| socia| y potencia| de exito
esco|ar.
Por otra parte, |a nocion de ccrtunidad,
adoptada de Sen, nos permite contemp|ar |a
esco|aridad como un sistema de oportunida-
des, a |a vez Iijo, pero que puede ser varia-
b|e. En este sentido, |a hipotesis de partida
nos diria que, para mejorar |as posibi|idades
de exito esco|ar, no so|o debemos apuntar a|
a|umno sino hacia e| tipo de oportunidades
que se |e oIrecen y hacia e| modo como |as
aprovecha. Ambas nociones, a su vez, nos
||evan a Iundamentar |a intervencion en red
por parte de distintos agentes, educativos o
no, trabajando en un mismo territorio.
Cuando nos reIerimos a /cs centrcs |o hace-
mos conscientes de que estos no actuan,
sino que quienes |o hacen son |os distintos
agentes invo|ucrados en e||os. Por |o tanto,
e| derecho a |a educacion se concretar tam-
bien en |a medida en que determinados
agentes, especia|mente e| proIesorado, pero
tambien |os padres, actuen en e| seno de una
institucion concreta y segun e| modo como
|o hagan, de acuerdo con un determinado
grado de Iunciona|idad, de raciona|idad, de
conI|icto y de sinergia en sus decisiones.
La escue|a debe ser considerada ms como
una oportunidad, como una situacion poten-
cia| que puede Iavorecer e| desarro||o perso-
na|, que una rea|idad conso|idada por e| mero
hecho de que un grupo de proIesiona|es
actue en e||a. Y, consecuentemente con esta
perspectiva, debe ajustar su organizacion
para que e||o sea posib|e de un modo gene-
ra|izado. En un centro educativo |os sujetos
esco|arizados disIrutarn de oportunidades
concretas, de mayores o de menores venta-
jas, en Iuncion de como se concreten |os
recursos y |as moda|idades de atencion y de
intervencion educativa en e| centro que |os
acoja, es decir, segun |as moda|idades de
accion o de intervencion docente en aque|
contexto.
En e| mbito de |a educacion, en concreto de
|a educacion ob|igatoria, |os sujetos no inter-
accionan |ibremente con e| entorno tratando
de obtener |as mejores condiciones para su
bienestar. E| proceso de interaccion Iormati-
va entre e| sujeto y su entorno se ha||a con-
dicionado por |as caracteristicas de |a insti-
tucion esco|ar, en un dob|e sentido. e| gene-
ra|, toda institucion se mueve en un juego de
reg|as comun para todos y en todos |os cen-
tros, y tambien en un sentido particu|ar, en |a
medida en que este juego de reg|as, es decir,
todo e| sistema que aIecta e| desarro||o de|
proceso de enseanza y aprendizaje en un
determinado centro, e| a|umno |o experimen-
ta de un modo especiIico a como |o podria
vivir en otro centro. Los individuos, en con-
secuencia, aunque se ha||an aIectados por e|
sistema de oportunidades en e| que se
mueven Iuera de| mbito esco|ar, tambien se
ven aIectados por otro sistema dentro de |a
escue|a, mediante e| modo en que dichas
oportunidades operan en e| mundo de |a ins-
titucion educativa. Asi pues, en buena parte,
|a construccion de sus propios reIerentes,
sus aspiraciones, su autoimagen y perspec-
tivas van a depender de| Iuncionamiento de
dicha institucion en re|acion con e| o e||a.
La escue|a y su oIerta educativa especiIi-
ca, en tanto que medic de ccrtunidades,
debe ser considerada, ana|izada y mejorada,
si es posib|e, en Iuncion de |as Iuentes de
variabi|idad interindividua|, para contrarres-
tar|as, en |a medida que sean negativas para
e| individuo, y no para subrayar su grado de
determinismo. E||o puede hacerse en varias
direcciones. en e| modo de conceptuar a |os
sujetos, cuidando de no esquematizar y
diagnosticar Ia|samente en Iuncion de este-
reotipos; en e| p|ano de |a organizacion esco-
[26j
Ca|tu|c 2
|ar, no ais|ando a |os sujetos con diIicu|ta-
des; en e| p|ano de |a normativa instituciona|,
cuidando su ap|icacion desde |a orientacion
Iaci|itadora de| desarro||o o correctora, cuan-
do sea necesario, pero no so|amente puniti-
va; o en e| p|ano curricu|ar, tratando de re|a-
cionar a| individuo, sus necesidades e intere-
ses, con e| conocimiento organizado y con
aque| que se |e oIrece.
E| pape| instituciona|, por |o tanto, deberia
tender a corregir |as principa|es diIicu|tades
por |as cua|es una persona no puede trans-
Iormar en una mayor capacitacion |a Iorma-
cion recibida, |os bienes primarios, en e| |en-
guaje de Sen, que se |e oIrecen. A una insti-
tucion educativa que aspire a mayores cotas
de democracia no |e basta rea|izar un pape|
distributivo, debe proIundizar en |as variacio-
nes interpersona|es que se dan y en aque||as
que pueden diIicu|tar |a transIormacion de
|os bienes en capacidades.
Hoy tenemos suIicientes evidencias que
desmienten |a tesis inicia|mente deIendida
por Mortimore de que |a escue|a no marca-
ba |a diIerencia entre |os individuos. Tam-
bien e| inIorme PlSA (2000) es c|aro a| res-
pecto, a| sea|ar |as diIerencias que ejerce |a
esco|arizacion en |os individuos, tanto entre
escue|as como en e| interior de cada una de
e||as, a|go que tambien habian deIendido
otros autores con anterioridad (NCE, 1996).
Dichos datos corroboran |a aIirmacion de
Sen, e| Nobe| indio, en e| sentido de que para
muchas personas |as variaciones en |a capa-
cidad persona| de convertir |os recursos reci-
bidos o Iorma|mente a su disposicion en
|ibertades rea|es pueden diIerir mucho con
respecto a otras, inc|uso cuando posean |a
misma cesta de bienes rimarics, Iami|iares,
sa|ud, entorno, etc. (1995. 102). La |ibertad
concierne a |a ccrtunidad rea/ que tenemos
para a|canzar aque||o que va|oramos, sigue
aIirmando e| mismo autor (1995. 45). Este
punto de vista es interesante por cuanto nos
permite ver que |as diIerencias que marcan
|as escue|as no so|o son en re|acion con e|
|ogro de |os objetivos, sino que ejercen un
eIecto mucho ms proIundo en aque||as
diIerencias, a| proporcionar mayores oportu-
nidades a unas personas que a otras. A un
nio a quien se |e priva de |a oportunidad de
|a esco|arizacion no so|o suIre privacion
como joven, sino que se |e crea un hndicap
de por vida (Sen, 1999. 284). E| pape| de |a
escue|a deberia ser e| de permitir a |os a|um-
nos jugar un ro| activo en |a construccion de
su propio Iuturo en vez de disear|es y oIre-
cer|es Iuturos, aIirma E||iott (1998. 56).
E| concepto de desarrc//c humanc en Sen va
muy re|acionado con |os anteriores, dando
primacia a |a |ibertad de| sujeto a moverse y
a tomar decisiones sobre su vida. Natura|-
mente, esta perspectiva debe ajustarse a |as
condiciones de |a educacion ob|igatoria, |a
cua| no puede dejar a| sujeto esta toma de
decisiones, puesto que no es ni Iormativa ni
mora|mente responsab|e todavia, pero si
debe orientarse a crear |as condiciones para
que |os sujetos puedan madurar una concep-
cion de si mismos de que pueden, de que
esta responsabi|idad |a van a tener que
aIrontar. Pero para que e||o sea posib|e, es
necesario acentuar en |a Iormacion e| traba-
jo sobre |as competencias persona|es de |os
sujetos, orientando e| curricu|um hacia este
desarro||o, en vez de ||evar|es a e||os a de-
sarro||ar e| curricu|o. Esta segunda opcion
Iunciona re|ativamente o inc|uso aceptab|e-
mente con |os sujetos que provienen de
medios con un buen nive| de oportunidades
o de capita| socia|, como |o ||amaria Bour-
dieu, |o cua| puede comp|etar o compensar
|a opcion esco|ar. Pero en |os casos en que
esto no es asi, |os sujetos pueden perder no
so|o interes hacia |o esco|ar y e| mundo de
Iormacion que representa, sino inc|uso
generar una imagen de baja autoestima que,
una vez interiorizada, |es va a |imitar en su
propio desarro||o persona|.
[27j
2.5. Asumir los conceptos de
diversidad y de fuente de
variacin
E/ ccncetc de diversidad
Ms arriba hemos constatado como muchas
conductas absentistas se observan y se ana-
|izan desde |a perspectiva de |a teoria de |a
desviacion, sea socia|, normativa o adminis-
trativa. Una de |as razones que justiIican
dicha teoria es |a diversidad humana cuando
pretende ser asumida instituciona|mente por
|a escue|a. Es en e| modo en que se estab|e-
ce esta re|acion donde cobra su Iuerza |a teo-
ria de |a desviacion.
Sen nos propone contemp|ar a |os seres
humanos como diIerentes entre si, en razon
de distintas variab|es que aIectan a |as posi-
bi|idades de cada cua| de convertir |os recur-
sos disponib|es en su entorno, por ejemp|o
|os educativos, en ventajas para si, entendi-
das dichas ventajas como bienestar persona|
y |ibertad (Sen, 1995. 70-71). Dichas varia-
b|es son |as siguientes.
Heterogeneidades persona|es. Iisicas,
genero, edad, sa|ud, etcetera.
Diversidades ambienta|es en |as que se
vive. c|imticas, enIermedades, etcetera.
Variaciones en e| c|ima socia| en e| que se
desarro||a un sujeto. vio|encia, educa-
cion, re|aciones comunitarias...
DiIerencias en |as perspectivas re|aciona-
|es. |os recursos persona|es que se
requieren para proporcionar satisIaccion
a| autorrespeto, a |a autoimagen.
Distribucion de| sujeto en e| seno de |a
Iami|ia. cada individuo de una Iami|ia tie-
ne unas determinadas oportunidades
dependiendo de como se usan |os ingre-
sos Iami|iares en |a proyeccion de |os
diIerentes usos y objetivos de cada
miembro de |a misma.
E| interes de |a propuesta de Sen es que
dichas diIerencias son de carcter instru-
menta|, y e| modo como se concreten para
un determinado individuo |e Iaci|itan o diIi-
cu|tan su propio desarro||o, en terminos de
amp|iar o de restringir sus /ibertades. Sen
entiende dichas |ibertades en su sentido aris-
tote|ico. como e| bienestar persona|, |a Ie|ici-
dad, e| sentido de dignidad, etcetera.
De |a aportacion de Sen nos quedamos con
dos reIerentes que consideramos Iundamen-
ta|es. |a diversidad ante |as posibi|idades de
desarro||ar |as propias |ibertades es consus-
tancia| a| ser humano, en Iuncion de como
somos y de como vivimos. En segundo
|ugar, con |a constatacion de| hecho de que
dicha diversidad sea un obstcu|o mayor o
menor no depende so|o de |os individuos,
sino de |a organizacion socia|, de |as institu-
ciones, educativas en nuestro caso. Para
i|ustrar|o grIicamente con otro tipo de ejem-
p|o, diriamos que |as causas de |a distancia
entre un 3 por mi| y un 16 por mi| de morta-
|idad inIanti| hay que buscar|as en |a organi-
zacion socia| y en e| grado de desarro||o
humano de una sociedad.
Las diIerencias individua|es en e| seno de |as
instituciones Iormativas, por |o tanto, deben
encontrar un corre|ato de sistema de oportu-
nidades instituciona|es, de modo que dicho
sistema potencie |as diversas posibi|idades
individua|es y, por otra parte, compense o
comp|emente |as carencias de aque||os suje-
tos cuyas condiciones persona|es o de entor-
no son un obstcu|o a| desarro||o de sus
posibi|idades de mejora de sus |ibertades.
Amartya Sen en su an|isis sobre e| desarro-
||o humano pone e| acento en |o que e| deno-
mina |as Iuentes de variacicn. En eIecto, no
considera re|evantes, en primera instancia,
|os estados persona|es o |as categorias
socia|es de |as personas porque |as situacio-
nes socia|es y |as persona|es nunca son
estticas. Bien a| contrario, entre |os indivi-
duos y su entorno materia| y socia| siempre
se dan intercambios o interacciones que
aIectan a |os estados precedentes y |os
modiIican. A su vez, dichos procesos de
[28j
Ca|tu|c 2
intercambio siempre tienen |ugar en determi-
nados contextos que |os Iavorecen o |os diIi-
cu|tan. Por |o tanto, |a nocion de Iuentes de
variacion es un concepto muy apropiado
para nuestro trabajo y expresa e| impacto
que ejercen ciertas situaciones sobre |os
estados y |as oportunidades que pueden ir
a|canzando |os individuos en un proceso
dado.
A su vez, |a nocion de Iuentes de variacicn
nos re|ativiza |a supremacia de| diagnostico
individua|, de natura|eza c|inica, indepen-
dientemente de su contenido psico|ogico,
socio|ogico o antropo|ogico, para considerar
|a situacion de |as personas dentro de| eIec-
to que ejercen |as presiones contextua|es,
|as cua|es pueden beneIiciar o perjudicar e|
desarro||o de cada persona. Una de |as Iuen-
tes de variacion que podemos considerar es
|a propia eIiciencia de| mode|o Iormativo que
se brinda en |os centros. Tambien debemos
tomar en cuenta |as exigencias de |a eIicien-
cia. Todo intento de |ograr |a igua|dad de
capacidades que no tome en cuenta consi-
deraciones agregativas como es |a eIiciencia
puede ||evar a una |imitacion contraprodu-
cente de |as capacidades que todos podrian
a|canzar, nos recuerda Sen (1995. 20).
Lc antericr, creemcs que ncs ermite //egar
a una tri/e ccnsideracicn:
En primer |ugar, sobre |a base de| supues-
to de |a comp|ejidad de variaciones a que
pueden dar |ugar |as distintas Iuentes con
|as cua|es interaccionan |os individuos, |o
ms habitua| es que |a norma|idad dentro
de un mbito vaya acompaada de des-
igua|dad en otro de |os mbitos. E||o, |ejos
de ser descorazonador, abre un espacio
de reI|exion para promover vias a|ternati-
vas de desarro||o educativo y persona| a
|as existentes en un espacio y situacion
determinados, asi como tratar de ajustar-
|as a |as distintas necesidades.
En segundo |ugar, tan importante o ms
que diagnosticar |as caracteristicas o |as
propias circunstancias persona|es de |os
sujetos nos interesa diagnosticar |a re|a-
cion entre aque||as y |as distintas Iuentes
de variacion interindividua|, con e| objeto
de poder disear y desarro||ar itinerarios y
experiencias Iormativas que traten de
optimizar |as potencia|idades educativas
dentro de cada una de |as re|aciones con-
textua|es en |as que se mueven |os distin-
tos sujetos.
Fina|mente, hay que asumir |a paradoja de
que e| resu|tado de |a intervencion educa-
tiva no ser igua|ador, en e| sentido de
que todos tiendan a saber o a hacer |o
mismo, sino que una misma intervencion
educativa tender no a generar igua|dad,
sino a desarro||ar situaciones diIerencia|es
en e| seno de un co|ectivo determinado.
Unas situaciones que |os contextos y nor-
mas socia|es existentes pueden caracteri-
zar como de desigua|dad. Por e||o pode-
mos aIirmar que |a diversidad es a |a vez
un Iactor de principio, de proceso y ter-
mina| en toda situacion educativa. La
desigua|dad, en cambio, es una caracteri-
zacion po|itica de |a diversidad. Una
caracterizacion que se origina a| e|evar e|
principio de igua|dad como principio Iun-
damenta| de| Iuncionamiento de| sistema
educativo. Una caracterizacion que, en
u|tima instancia, introduce |a propia
escue|a en su moda|idad de organizar |a
intervencion educativa.
Desde este enIoque, |o que es importante
para |os agentes educativos no es tanto e|
individuo y sus caracteristicas bio-psico-
socio|ogicas o cu|tura|es, sino |a re|acion
entre dichas caracteristicas y |as Iuentes
generadoras o |imitadoras de oportunidades
de desarro||o. Por |o tanto, e| Ioco de aten-
cion primordia| para |os educadores, cua|-
quiera que sea su ro| ms a menos especia|i-
zado en |as situaciones de diversidad, no |o
constituyen |as caracteristicas atribuidas a
|os individuos, sino |a re|acion que se da o
que se puede dar entre estas y un entorno
potenciador de sus posibi|idades. En conse-
[29j
cuencia, |o que cuenta rea|mente es |a canti-
dad y |a natura|eza cua|itativa de |os espa-
cios educativos, a |a vez como Iuentes de
variacicn y ccmc esacics de ccrtunidad,
que pueden potenciar e| desarro||o persona|
de |os sujetos.
2.6. Asumir que la influencia escolar
puede contrarrestar la influencia
social
A partir de |a pregunta _puede |a inI|uencia
esco|ar contrarrestar |a inI|uencia socia|?, en
e| campo educativo se ha dado una impor-
tante corriente de investigacion para tratar
de di|ucidar esta cuestion. A pesar de una
primera respuesta negativa que hizo Morti-
more, |as criticas a su trabajo y otras investi-
gaciones posteriores permitieron ||egar a una
posicion ms optimista a| respecto.
Las investigaciones de Tizard (1988) y
Smith y Tom|inson (1989) (en Mortimore,
1997) centradas en e| progreso de |os a|um-
nos de grupos etnicos mostraron de un
modo muy c|aro |as diIerencias de |as escue-
|as singu|ares en |os resu|tados de |os a|um-
nos. Cada uno de |os equipos de investiga-
cion demostro, a partir de |as evidencias,
que |as diIerencias obtenidas eran debidas a
como actuaban |os centros educativos, a
traves de |a ca|idad de |a gestion y de |a
enseanza y mediante |os ambientes de
enseanza creados.
A Iina|es de |os aos ochenta se desarro||a-
ron investigaciones acerca de |a eIectividad
de |as escue|as en muchos otros paises
como Austra|ia, con Fraser, en Ho|anda, con
Creemers y Brandsma, y Knuver, en Norue-
ga e lsrae|. Una revision exhaustiva de este
tipo de investigaciones Iue desarro||ada por
Peyno|ds y otros en 1994. Tambien e| cita-
do trabajo de Mortimore (1997) es una revi-
sion muy documentada. En sintesis, |os
resu|tados de |os estudios rea|izados en este
sentido Iundamentan una respuesta bastan-
te optimista a |a pregunta inicia|. lnc|uso
cuando dichos estudios diIieren en enIo-
ques, en metodo|ogias y objetivos, sus resu|-
tados son consistentes, argumenta Morti-
more.
A pesar de que e| concepto resu/tadcs escc-
/ares sea un termino re|ativamente diIuso,
dicha consistencia se basa en conductas de
|os a|umnos, en Iormacion de actitudes, pro-
greso academico y en |a asistencia a |a
escue|a, y que estos resu|tados son mejores
entre e| a|umnado de Primaria que entre e| de
Secundaria. Tambien Hi|| et a/. (1996) des-
tacan que en |as escue|as primarias austra-
|ianas |a inI|uencia de |os rasgos propios de|
contexto Iami|iar tiende a ser pequea cuan-
do en |as au|as se producen reajustes para
una mejora de |a comprension. Mortimore,
en e| texto citado, inIorma de que |os ante-
riores resu|tados han sido acogidos por |os
gobiernos y a|gunas administraciones, citan-
do entre e||as |as de| gobierno britnico, Sin-
gapur, Ho|anda y Austra|ia.
2.7. Orientar la intervencin hacia el
concepto de libertad instrumental
En |a medida en que |os individuos viven y
operan en un mundo de instituciones, nues-
tras oportunidades y perspectivas dependen
Iundamenta|mente de en que institucion se
vive y como Iunciona. Las instituciones no
so|o contribuyen a nuestras |ibertades, sus
ro|es pueden ser eva|uados sensib|emente a
|a |uz de su contribucion a nuestra |ibertad
(Sen, 1999. 132).
Para Sen, |a |ibertad es entendida como |a
moda|idad de |as capacidades individua|es
para hacer aque||as cosas que una persona
tiene razones para va|orar como de interes
persona|. E| pape| instrumenta| de |a |ibertad
se remite a| modo como diIerentes tipos de
derechos, oportunidades... contribuyen a
expandir |a |ibertad humana en genera| y asi
promover e| desarro||o persona| y socia|
(Sen, 1999. 23). Distingue cinco tipos de
|ibertades (|ibertades po|iticas, Iaci|idades
[30j
Ca|tu|c 2
economicas, transparencia en |as garantias,
oportunidades socia|es y seguridad protec-
tora, por ejemp|o, cobertura medica o socia|)
y argumenta como cada uno de |os distintos
tipos de derechos y de oportunidades ayuda
a mejorar |a capacidad genera| de |as perso-
nas. Pero hace notar que |as |ibertades
dependen de un conjunto de Iactores, como
|as disponibi|idades socia|es y economicas
(por ejemp|o, |as Iaci|idades para |a educa-
cion y |a sa|ud), tanto como de |os derechos
civi|es y po|iticos.
Asi, tanto |as oportunidades socia|es como
|a seguridad protectora tienen que ver con
|as |ibertades instrumenta|es, con |a escue|a
y |os servicios que esta oIrece a |a pob|acion.
E| grado de desarro||o que una persona pue-
de a|canzar y su posicion en |a organizacion
socia| se puede considerar, de acuerdo con
Sen, tanto desde e| punto de vista de |os
objetivos a|canzados como en re|acion con
|a posibi|idad para ||egar a a|canzar|os, un
e|emento c|ave a| que contribuye |a Iorma-
cion en |a esco|aridad ob|igatoria. La |ibertad,
pues, se vincu|a tambien con |a ccrtunidad
rea/ que tenemos para a|canzar aque||o que
va|oramos. En consecuencia, |a Ia/ta de
/ibertad puede provenir tanto de procesos
inadecuados como de |as oportunidades
inadecuadas que a|gunas personas poseen
(Sen, 1999. 17).
2.8. Asumir un modelo comn o marco
para la intervencin educativa en
red en cada una de las localidades
De un modo ms especiIico que e| Iormu|ado
en |os criterios anteriores, nuestro proyecto
de intervencion arranco a partir de |a e|abora-
cion de un mode|o comun, un mode|o cuyas
premisas compartidas eran |as siguientes.
La intervencion educativa debe conside-
rar |a g|oba|idad de| a|umno a |a vez que
ser diIerenciada atendiendo |as diversas
situaciones de riesgo, para ajustar mejor
|os distintos tipos de intervencion.
Es Iundamenta| asumir, por parte de |os
centros y de |os diIerentes agentes de|
territorio, |a tarea Iormativa resu|tante
para cada tipo de a|umnado.
Los centros y |os diIerentes agentes de|
territorio deben desarro||ar un mode|o de
corresponsabi|izacion en |as acciones
educativas propuestas para este tipo de
a|umnado.
Es necesario atender a |a deteccion anti-
cipada de |as trayectorias esco|ares de
riesgo.
Tratar de concretar en |a prctica |a
intencion de invo|ucrar a| propio a|umna-
do objeto de atencion y a sus entornos
Iami|iares en |a corresponsabi|izacion de
|a propia Iormacion.
La intervencion sobre este tipo de a|um-
nado debe rea|izarse desde |a perspectiva
de |a actuacion en red, a partir de unos
mismos presupuestos y acciones espe-
cia|izadas y compartidas en e| seno de |a
red intramunicipa|.
Como ya hemos comentado, e| centro de
atencion de| proyecto es e| a|umno que se
ha||a en situacicn de riesgc de abandono de
|a esco|aridad y su proposito centra| apunta
a| desarro||o de sus necesidades Iormativas
y de socia|izacion positiva. Este tipo de
a|umnado |o podemos detectar en e| propio
centro, sin que haya dado sea|es de aban-
dono, pero tambien |o encontramos entre |os
que dejan sus estudios antes de terminar su
esco|aridad ob|igatoria.
Asumimos, tambien, que |a situacion de ries-
gc no nos exp|ica |as causas de| mismo, que
pueden ser muy distintas entre unos a|um-
nos y otros. En consecuencia, |a situacion de
riesgc deber ||evarnos a buscar |as causas
esco|ares, socia|es o cu|tura|es, de Ia|ta de
oportunidades, etc., que |a hacen posib|e,
precisamente para poder derivar de e||as |as
medidas ms oportunas para prevenir y
actuar en cada una de |as situaciones detec-
[31j
tadas, atendiendo a su tipo|ogia. E||o ha de
permitir, por parte de |os diIerentes agentes
educativos que se ha||en invo|ucrados proIe-
siona|mente en esta intervencion, una mejor
deIinicion de |as caracteristicas ms especi-
Iicas de |a intervencion misma.
Por su parte, e| eje a|umno de riesgo ha de
tener una deIinicion exp|icita y compartida
entre |os diversos agentes y agencias que
actuan en un territorio determinado, asi
como unos reIerentes Iormativos bsicos.
Cuando |os objetivos Iormativos de centro
no a|cancen a perIi|ar una Iormacion bsica
para |os a|umnos de riesgo, se propone e|a-
borar dicho perIi| a partir de |a imp|icacion de
todos |os agentes y agencias que interven-
gan en |a accion coordinada y centrada en
|os diversos a|umnos objeto de atencion pre-
Ierente.
2.9. Actuar conjuntamente en la
reconduccin de trayectorias de
riesgo
Las acciones educativas debern ubicarse
en una |inea que vaya desde |as acciones
preventivas desarro||adas en e| interior de |os
centros y c|ases hasta |a intervencion de
agentes externos, trabajando directamente
sobre e| a|umno o su entorno, pasando por
|as intervenciones comp|ementarias de
agentes y de unidades de Iormacion externa,
trabajando de modo coordinado, a partir de
|os objetivos bsicos de |a esco|aridad, ta|
como se i|ustra en |a Figura 1.
Por parte de |os agentes y de |as institucio-
nes invo|ucradas en |a Ped, |as acciones que
se preveia rea|izar reunian una trip|e caracte-
ristica.
1. Ser especiIicas de cada territorio, para
adecuarse a |a rea|idad de| mismo.
2. Ser especiIicas de cada agente o institu-
cion adherida a| proyecto de intervencion
en red dentro de cada territorio.
3. Ser compartidas, debatidas y eva|uadas
en un seminario intermunicipa| de inter-
vencion en red para |a mejora de| exito
esco|ar. Dicho seminario |o integraban
|os agentes |oca|es instituciona|es y edu-
cativos trabajaran o no en e| sistema
esco|ar.
En sintesis, independientemente de |a con-
crecion de |as acciones |oca|es, todas e||as
apuntaban a |a consecucion de |os siguien-
tes objetivos.
lncrementar |a va|oracion positiva de |a
esco|arizacion ob|igatoria para todo e|
a|umnado.
Peconducir o evitar |a conso|idacion de
|as situaciones de conI|icto en |a etapa
pre-ado|escente.
Tratar de reducir |a tasa de Iracaso a|
Iina|izar |a ESO.
Evitar que |a esco|arizacion ob|igatoria no
se convierta en una vivencia negativa
para este contingente de a|umnado.
Amp|iar esta moda|idad de actuacion, en
|a medida de |o posib|e, hacia |os jovenes
mayores de 16 aos en cada |oca|idad
que hubieran Iina|izado |a esco|arizacion
ob|igatoria sin titu|acion.
2.10. Desarrollar propuestas de accin
formativa que contemplen la
realidad compleja de los sujetos
de riesgo y asumir sus
competencias personales como el
eje central de las propuestas
formativas
Uno de |os propositos centra|es era intentar
desarro||ar propuestas de accion Iormativa
que contemp|asen |a rea|idad comp|eja de
|os sujetos de riesgo a partir de adoptar sus
competencias persona|es y su compromiso
responsab|e como |os ejes de dichas pro-
puestas de Iormacion. En eIecto, e| prob|e-
[32j
Ca|tu|c 2
ma que se p|anteaba era e| siguiente. dada
una situacion de riesgo, que a|ternativas
tenemos, como e|aborar una estrategia de
aprendizaje que no incida en |os prob|emas
que generan |as estrategias a| uso y, por e|
contrario, trace una |inea de recuperacion de
|a autoconIianza y de |a autoestima en re|a-
cion con e| hecho de aprender.
2.11. Elaborar y proporcionar
herramientas de intervencin para
los equipos de centro en diversos
mbitos estratgicos
Es Ici| decir|es a |os equipos de centro |o
que deben hacer. Pero no |o es tanto hacer|o
con e||os, proporcionar e| reconocimiento
debido a |o que ya estn haciendo, o sea|ar
|as |ineas de accion ms estrategicas para su
actuacion pedagogica. Por |o tanto, se deci-
dio orientar |os recursos de intervencion a
partir de |as propias prcticas |oca|es y de |a
bib|iograIia reIerida a |as experiencias Iorma-
tivas que pudieran encontrarse ms a su
a|cance.
Se trataba, en deIinitiva, de proporcionar|es
un banco de recursos e|aborado que conju-
gase experiencias propias y ajenas, con e| Iin
de que en cada |oca|idad tuvieran |os reIe-
rentes necesarios para desarro||ar sus prcti-
cas preventivas desde |os mismos. E| con-
junto de recursos aportados se articu|o en
torno a |os temas siguientes. |a diversiIica-
cion curricu|ar, |a transicion entre Primaria y
Secundaria y |a re|acion entre |as Iami|ias y
|os centros. Entre |as herramientas que se
p|anteaba desarro||ar Iiguraba |a de| contrato
pedagogico. Dichas herramientas e|abora-
das |as presentaremos ms ade|ante.
A partir de |as reIerencias anteriores, comen-
tamos brevemente aque||os puntos de parti-
da que se|eccionamos para que jugaran un
pape| c|ave en e| Proyecto.
3. LA RED LOCAL
PARTCPANTE EN EL
PROYECTO Y 8U MODELO
DE NTERVENCON
En cada |oca|idad imp|icada en e| proyecto se
constituyo una mesa |oca| compuesta por
e| regidor o |a regidora de educacion o perso-
na de|egada, tecnicos educativos municipa-
|es, representantes de centros educativos de
secundaria, representantes de |os agentes
educativos |oca|es, por ejemp|o educadores
socia|es, y otros agentes no especiIicamen-
te educativos que pudieran ha||arse invo|u-
crados en aspectos co|atera|es de| tema,
como Iue e| caso de |a guardia urbana en uno
de |os municipios participantes.
Dicha mesa se reunia con regu|aridad, asisti-
da por una persona tecnica de| proyecto.
Esta persona tecnica aportaba |as pautas de
recogida de inIormacion, rea|izaba |abores
de investigacion de aque||os e|ementos que
se consideraba necesario conocer, aportaba
a |a mesa |oca| |os an|isis rea|izados por |os
investigadores, contrastaba dichas aporta-
ciones con |os agentes de |a mesa y orienta-
ba en |os criterios de actuacion e interven-
cion hacia e| resto de |a red |oca|, de acuerdo
con e| p|an de actuacion concertado y prea-
cordado en |as reuniones de red.
Por su parte, |as mesas eran autonomas en
su composicion, siempre y cuando invo|u-
craran a |os responsab|es po|iticos, a tecni-
cos municipa|es y agentes educativos de |os
centros de secundaria. Tambien |o eran en
su Iuncionamiento |oca|.
Debemos asumir que para muchos proIesio-
na|es |a garantia de |a esco|aridad ob|igatoria
todavia es un objetivo retorico, puesto que
no se reconocen ejerciendo su |abor docente
en |os mode|os curricu|ares y organizativos
vigentes. Sin embargo, para |a Sociedad, e|
hecho de que ms personas posean mayores
recursos educativos durante ms tiempo es
una garantia de mayor |ibertad y de sosteni-
bi|idad. Las transIormaciones que contem-
[33j
p|amos en |os modos, en |os procesos y en
|as herramientas de socia|izacion hacen que
|a educacion deba desarro||arse desde otros
parmetros a |os tradiciona|es, como un ser-
vicio pub|ico que atiende a| desarro||o de
todos |os ciudadanos, convirtiendose en una
herramienta Iundamenta| para e| mismo de-
sarro||o de |as |ibertades. No de aque||as
|ibertades reconocidas en |os textos |ega|es,
sino de |as mismas |ibertades instrumenta-
|es, ta| como apunta e| Nobe| indio Amartya
Sen. Aunque sea Iormu|ndo|o de un modo
muy sintetico, diriamos que e| derecho a |a
educacion so|o se ejerce en cada persona
mediante un proceso Iormativo percibido
desde e| interes de| propio educando.
En este sentido, para incrementar e| nive| de
|ogros, desarro||amos |a nocion de curricu|o,
entendido como un campo de experiencias,
Irente a |a concepcion de un conjunto de
normas propuestas por |a escue|a. Dicha
perspectiva nos ||eva a pensar en terminos
de desarro||o de ccrtunidades de Icrma-
cicn, |o cua| nos parece especia|mente re|e-
vante porque aporta una nueva perspectiva
a |a concepcion de |a Iormacion. Desde este
enIoque, |o ms importante para e| proceso
educativo de una persona no son |os conte-
nidos en si, su estructura y su organizacion,
por interesante que e||o sea. Lo que en rea|i-
dad cuenta para e| individuo es |a posibi|idad
de otorgar un sentido vita| a aque||a pro-
puesta, asi como |a moda|idad de uso y de
ap|icacion de aque||os contenidos.
Ahora bien, |a aspiracion a este cambio de
enIoque no se |ograr sin a|gunas condicio-
nes importantes. en primer |ugar, e| desarro-
||o de| trabajo educativo en equipo, dentro y
Iuera de| centro educativo, como moda|idad
de trabajo indispensab|e. En segundo |ugar,
desde un cambio proIundo de |a gestion y
administracion pedagogica y Iunciona| de |os
centros educativos que permita asumir e|
trabajo desarro||ado desde cotas de mayor
responsabi|izacion. En tercer |ugar, es Iunda-
menta| en nuestro pais que |os municipios
tengan reconocidas competencias en |a
organizacion y desarro||o de dichos equipos
Iormativos y que puedan desarro||ar|as en
proIundidad desde e| p|ano de |o |oca|. No es
posib|e pensar en un servicio socia| como e|
educativo que Iuncione con eIectividad a|e-
jado de |as necesidades de| conjunto de |os
ciudadanos. Tampoco es posib|e convertir|o
en un sistema eIectivo sin incrementar e|
grado de compromiso de |os Iormadores con
su propio proyecto, un proyecto enraizado
p|enamente en |o |oca|.
E| mode|o genera| que sintetiza este conjun-
to de reIerentes podemos resumir|o de|
modo siguiente. E| eje a|umno de riesgo ha
de tener deIinidos de Iorma exp|icita unos
reIerentes Iormativos bsicos en conteni-
dos, en estrategias de aprendizaje, que
deben ser compartidos por |os diversos
agentes y agencias que trabajan en e| mismo
territorio.
Cuando |os objetivos Iormativos de centro,
que cuentan con |os consiguientes recursos
humanos y materia|es, no a|cancen para ||e-
gar a desarro||ar una Iormacion bsica para
este a|umnado, dichos objetivos se ree|abo-
rarn con |a imp|icacion eIectiva de |os agen-
tes y agencias |oca|es que sea necesario
invo|ucrar, en Iuncion de| propio a|umnado.
Las actuaciones educativas podrn estar
orientadas yendo desde un enIoque preven-
tivo hasta otro de tipo recuperador, de
acuerdo con |as distintas circunstancias indi-
vidua|es de |os sujetos considerados.
Los espacios y tiempo de trabajo preIerentes
son |os de| centro esco|ar, aunque tambien,
dependiendo de |as circunstancias, puedan
ser otros espacios externos, asi como tiem-
pos extraesco|ares, siempre y cuando todo
e||o se rea|ice de acuerdo con |a supervision
de| propio centro y |a de |os responsab|es
administrativos y |oca|es.
Dicho mode|o podemos ver|o i|ustrado a tra-
ves de |a Figura 1.
[34j
Ca|tu|c 2
4. EL PAPEL DEL CENTRO
E8COLAR Y DE OTRO8
E8PACO8 DE FORMACON
EN LA ATENCON A LO8
ALUMNO8 EN RE8GO DE
DE8E8COLARZACON
E| centro esco|ar, cada uno de e||os en su
propio contexto, es considerado en e| pro-
yecto como e| espacio centra| de |a atencion
de| a|umnado absentista, inc|uso cuando
este a|umnado es de a|to riesgo o cronico, es
decir, cuando asiste muy poco a |a escue|a o
ya no asiste. Entendemos que en e| marco
de |a |egis|acion vigente |a educacion ob|iga-
toria queda estab|ecida como un servicio
que ob|iga por igua| a |a institucion que |os
matricu|a, a |os poderes pub|icos y a |os
mentores de| a|umno.
Ahora bien, en Iuncion de| grado de riesgo o
de| tipo de trabajo que se va a rea|izar, bajo
e| acuerdo de dichas partes, e| a|umno pue-
de ser atendido a tiempo parcia| en otros
mbitos acordados y reconocidos como
espacios de Iormacion. En cua|quier caso,
en |as situaciones que no puedan abordarse
de otro modo, dicha Iormacion debe estar
supervisada y orientada desde e| centro
esco|ar de reIerencia. En este sentido, |os
lES eran considerados como |os espacios
instituciona|es centra|es que permitian ar-
ticu|ar una accion educativa re|evante por
parte de |os distintos agentes educativos tra-
bajando en red.
[35j
FIGUPA 1. MODELO DE TPABAJO EN PED LOCAL PAPA EL ALUMNADO DE PlESCO.
Agentes externcs
de intervencicn directa
Centrc educativc
Agentes, agencias y rcgramas
de actuacicn Icrmativa
ccm/ementaria
Agencia externa de acyc escc/ar
EspeciIicacion de |os
Ienomenos, de |os
objetivos y necesida-
des
Actividades
internas.
- Ordinarias
- Tutoria|es,
de contro| y
de seguimiento
- EspeciIicas
curricu|ares
Actividades de coor-
dinacion internas /
externas
Actividades de
Iormacion
comp|ementarias
externas
Competencias/
Objetivos
Iormativos
minimos,
bsicos, que se
deben a|canzar
hasta |os 16 aos
Agentes y unidades
de Iormacion
comp|ementarias externas
Programas, acciones y
actuaciones para |os
padres en e| contexto socia|
y cu|tura| de |os jovenes
A|umno en situacion de riesgo o en
situacion de absentismo a|to o cronico
+
=
F
J
K
!
F| rccesc de |nvest|gac|n y
sus |m||cac|cnes ract|cas
1. LA METODOLOGA
8EGUDA EN EL
CONJUNTO DEL
PROYECTO
S
e estab|ecio una metodo|ogia de trabajo
que, a |a vez que nos permitia actuar
coordinadamente en cuatro grandes rea|ida-
des |oca|es distintas entre si, constituia e|
germen de como podian articu|arse |os dis-
tintos agentes |oca|es entre si, trabajando en
su rea|idad especiIica. E| desarro||o de| pro-
yecto, en cada una de sus rea|izaciones, Iue
siguiendo |as Iases indicadas a continuacion.
Como puede observarse, e| proceso en su
conjunto trataba de partir de |a rea|idad |oca|,
dar apoyo inIormativo y evidencias para
imp|icar a |os agentes |oca|es, sin sup|antar-
[39j
El proceso de investigacin y
sus implicaciones practicas
1. Prcuesta temat|ca de
traba[c
2. Peccg|da de
|nIcrmac|n
3. Crgan|zac|n-s|ntes|s de|
mater|a|
4. F|abcrac|n de |cs
dccumentcs
rcv|s|cna|es
5. Va||dac|n en e|
terr|tcr|c
6. Crgan|zac|n de |a
|nIcrmac|n y
e|abcrac|n de|
dccumentc de s|ntes|s I|na|.
?. Va||dac|n en e| sem|nar|c
|nterterr|tcr|a|
En cada momento de| proceso se proponian y se acordaron |os
temas centra|es de trabajo y de reI|exion.
Mientras |a coordinacion de| proyecto avanzaba en |a recogida
de datos genera|es que se necesitarian en Iases posteriores, |as
mesas trabajaban en aque||os aspectos que consideraban de
prioridad, en e| marco de |o acordado en e| proyecto.
Cada |oca|idad tenia adscrita una persona con Iunciones de
coordinacion y de trabajo de campo |oca|, pero tambien asu-
miendo Iunciones asignadas desde cada mesa territoria| para
co|aborar en e| desarro||o de |os temas de su propia agenda. Las
inIormaciones recogidas |oca|mente eran e|aboradas de Iorma
coordinada en e| proyecto por estas coordinadoras. Asi, cada
|oca|idad tenia dos tipos de devo|ucion, |a |oca| y |a genera|.
Los datos recogidos eran e|aborados en un documento provisio-
na| que era entregado a |as distintas mesas para su estudio.
Las evidencias mostradas por |os inIormes resu|tantes y |os an-
|isis emergentes eran va|idados en |a experiencia concreta de |os
participantes mediante |a discusion en |as mesas |oca|es y no
desde |a coordinacion de| proyecto o desde e| conocimiento
experto externo.
Una vez |a inIormacion resu|tante y |os pasos que se iban a dar
eran va|idados, se ree|aboraban en un documento resu|tante, ya
Iuera e| diagnostico |oca| Iina|, e| diagnostico de |a primera Iase,
o cada uno de |os documentos de sintesis generados en e| curso
de| trabajo.
La va|idacion Iina| de |a documentacion y de |os acuerdos se
rea|izaba mediante intercambio entre |os participantes en |as
sesiones p|enarias de| seminario interterritoria|.
|os, en e| desarro||o de |as respectivas pro-
puestas de accion.
Ta| como ya hemos enunciado, |a c|ave
metodo|ogica sobre |a que se asentaban |as
respectivas acciones |oca|es respondia a|
principio de |a investigacion en accion. Las
cuestiones que |a desarro||aban se concreta-
ron de modo especiIico, de acuerdo con e|
grado y tipo de imp|icacion de |os distintos
tipos de agentes conectados en |a red o en |a
mesa |oca|. A partir de |as aportaciones de
|os diIerentes agentes y de |o que cada agen-
cia se p|anteaba en cada una de |as |oca|ida-
des se trataba de deIinir una respuesta para
|as distintas cuestiones que sintetizan aque-
||a c|ave.
E| proceso de investigacion y sus imp|icaciones prcticas
[40j
Ca|tu|c 3
_Cue nos sucede?
_Como nos sucede?
_Por que?
_Como actuamos?
_Por que |o hacemos?
_Para quien |o hacemos?
_Cue otras cosas podriamos hacer?
_Con quienes?
CUADPC 1. MODELO BASlCO DE ANALlSlS
En e| desarro||o inicia| de| proceso era muy
importante que tanto |os centros, sus equi-
pos docentes, o e| resto de |os agentes imp|i-
cados en |a mesa |oca|, se sintieran con |a
suIiciente |ibertad y seguridad para expresar
sus propias consideraciones en e| seno de
dicha mesa y en |os encuentros interterrito-
ria|es. En este sentido, e| ro| de| grupo coor-
dinador era e| de proporcionar todo e| apoyo
tecnico y |ogistico necesario para que e| de-
sarro||o de |as respectivas reI|exiones y |as
acciones consiguientes Iueran |o suIiciente-
mente eIicaces y enriquecedoras para todos.
2. RE8PON8ABLDADE8 DE
LA COORDNACON DEL
PROGRAMA
En |ineas genera|es, e| equipo de coordina-
cion era e| responsab|e de dinamizar aque||as
preguntas de tipo genera|. E||o suponia que
habia de co|aborar con |os distintos agentes
y mesas para mantenerse en e||as y en e|
proceso consiguiente, con |a vo|untad de
responder a aque||as. Por otra parte, |a Iun-
cion coordinadora se desarro||aba recogien-
do evidencias de prcticas que pudieran
tener interes para |os imp|icados en e| pro-
yecto, sistematizando |a inIormacion recogi-
da o haciendo averiguaciones sobre |as nue-
vas necesidades
3
.
En su conjunto, este proceso Iue dirigido y
coordinado desde una estructura de organi-
zacion que se articu|o a partir de |as siguien-
tes responsabi|idades.
1. Cestionar y rea|izar e| seguimiento de |as
diversas acciones en cada uno de |os
cuatro territorios.
2. Coordinar e| seminario en red.
3. E|aborar, proponer herramientas, proto-
co|os y recursos de intervencion en |os
diversos territorios.
3
Los distintos inIormes de apoyo e|aborados pueden consu|tarse en |os anexos aportados para e| presente trabajo.
4. Eva|uar |as consecuencias de su ap|ica-
cion.
5. ConIeccionar e| inIorme Iina| o memoria
de esta Iase de |a intervencion, |a cua| ha
de especiIicar e| mode|o seguido, por si
se estima que es genera|izab|e a otras
unidades territoria|es.
Para rea|izar estas Iunciones e| equipo de
coordinacion de| programa contaba con e|
apoyo de cuatro co|aboradoras asignadas
como becarias de| proyecto. Sus Iunciones
eran |as de rea|izar e| seguimiento de |as
diversas acciones, asi como estab|ecer |a
coordinacion tecnica en e| seno de cada
|oca|idad.
3. LA ORGANZACON DE
LA8 REDE8 LOCALE8 E
NTRALOCALE8
La red municipa| de |os agentes e instancias
participantes se componia de diversos equi-
pos de centros se|eccionados por |os propios
representantes |oca|es, asi como de educa-
dores y tecnicos. La red de| proyecto estaba
Iormada por representantes permanentes de
cada red o mesa |oca|. Para poder impu|sar e|
trabajo en red en e| territorio se estab|ecio un
sistema de trabajo basado en |as reuniones
entre proIesiona|es de una misma |oca|idad a
|as que, recordemos|o, ||ambamos mesas
territoria|es. ste era un espacio de encuen-
tro entre diIerentes proIesiona|es que permi-
tia, en una primera Iase, |a deteccion de pun-
tos debi|es que habia que mejorar y, ms
ade|ante, |a p|aniIicacion e imp|antacion de
|as diIerentes acciones priorizadas.
Las mesas territoria|es pasaban a ser, en |a
mayoria de |os territorios, una nueva manera
de trabajar, una via que permitiria e| trabajo
en red con todo e| va|or que tiene esta moda-
|idad en cuanto a integracion de esIuerzos y
de recursos.
Cabe destacar que una de |as aportaciones
ms signiIicativas de |as mesas territoria|es
Iue |a posibi|idad que oIrecian de Iormar par-
te de un sistema de re|aciones donde |os par-
ticipantes podian compartir inIormacion,
experiencias y recursos. Adems, eran un
instrumento idoneo para va|orar |as Iuncio-
nes de cada uno de |os agentes imp|icados
en e| desarro||o de| proyecto a esca|a |oca| y,
asi, poder tener c|aras |as |ineas bsicas de
intervencion que se iban a desarro||ar. Este
instrumento abria un espacio de comunica-
cion que inI|uenciaba positivamente |as per-
cepciones y |as respectivas acciones, mejo-
rando |a ca|idad y |a eIicacia de |os servicios
oIrecidos y de |os equipamientos |oca|es. E|
trabajo en red de todos |os agentes de| terri-
torio que de una manera u otra trabajaban
con |a pob|acion joven en riesgo proporcio-
naba un trabajo ms ajustado a |as necesida-
des, ya que incidia en.
|a interaccion para rentabi|izar e| entra-
mado de recursos de| territorio,
|a negociacion y e| consenso para incidir
en una direccion comun,
|a cooperacion para |a e|aboracion parti-
cipada de estrategias.
En |os respectivos encuentros, Iueron sa|ien-
do dudas, miedos y situaciones prob|emti-
cas que se iban reso|viendo conjuntamente a
traves de |a imp|icacion de cada uno de |os
proIesiona|es. E| hecho de poder compartir e
intercambiar puntos de vista y buscar so|u-
ciones a prob|emas comunes nos permitia ir
generando un sentimiento de seguridad,
necesario para vencer |as resistencias que, a
veces, no Iaci|itan e| avance.
Otro aspecto re|acionado con |a metodo|ogia
de trabajo en red era |a posibi|idad de| inter-
cambio entre |as cuatro |oca|idades y de sus
agentes imp|icados en e| proyecto mediante
|os seminarios interterritoria|es. stos permi-
tieron potenciar e| conocimiento de otras
rea|idades y Iormas de actuar y sirvieron
para poder coordinar |as acciones genera|es
y compartidas por todas |as |oca|idades, asi
como promover e| intercambio de |as expe-
riencias en cada una de e||as.
[41j
4. LA COMPO8CON DE LA8
ME8A8 LOCALE8
Cada mesa tuvo una composicion variab|e
en Iuncion de |a |oca|idad y de |as caracteris-
ticas de |a accion emprendida en e||a. Las
mesas territoria|es estaban Iormadas por
diIerentes agentes educativos de| territorio,
tanto de |a administracion |oca| como de |a
autonomica. Asi, encontramos desde tecni-
cos de| ayuntamiento a proIesores de |os lES
y |os CElP o |os especia|istas de| EAP (Equi-
pos de Asesoramiento Psicopedagogico). En
cuanto a |os ayuntamientos, encontramos a
|os tecnicos de educacion, de juventud, de
cu|tura, etc. Por parte de |os centros educa-
tivos acudian |os directores, coordinacion
pedagogica y psicopedagogos, ya estuvie-
ran adscritos a centros o a |os EAP. En a|gu-
nos casos participo tambien a|gun miembro
de |a po|icia |oca|. Se propuso, y Iue acepta-
do, que estas mesas contaran con |a presen-
cia de| conceja| de Educacion de |a |oca|idad
y de| inspector de Educacion. Estas Iiguras
garantizaban a |as mesas una autoridad de
accion reconocida, un |iderazgo instituciona|
necesario para |as acciones que se decidie-
ran ||evar a cabo.
Cada mesa |oca|, adems, tuvo asignada
una asesora tecnica de| Proyecto, cuya
mision era estab|ecer |a coordinacion con |a
direccion de| proyecto asi como proporcio-
nar e|ementos de reI|exion, co|aborar en e|
estab|ecimiento de |a metodo|ogia de trabajo
de |a mesa |oca| y promover e| desarro||o de
instrumentos para |a recogida y tratamiento
de |a inIormacion, con e| Iin de devo|ver|a a
|os integrantes de |a mesa para su posterior
an|isis. Asimismo, dichas tecnicas se ocu-
paban de.
ana|izar |a situacion de absentismo a esca-
|a |oca| y e|aborar un diagnostico;
disear |as |ineas de accion de| Programa
Territoria|;
imp|ementar e| programa territoria|, su
metodo|ogia y herramientas (de diagnosti-
co, de intervencion y de eva|uacion);
ejercer de consu|toras/supervisoras de|
Proyecto en e| territorio, y de
e|aborar un inIorme Iina| eva|uativo de |as
acciones ||evadas a cabo.
La variedad de proIesiona|es que han Iorma-
do |as cuatro mesas territoria|es en |as |oca-
E| proceso de investigacion y sus imp|icaciones prcticas
[42j
Ca|tu|c 3
AYUNTAMIFNTCS IFS
DFPAPTAMFNT
D'FNSFNYAMFNT
Educadores de |os Servicios
Socia|es
Orientadores Esco|ares
Tecnicos de |os Programas
Carantia Socia|
Tecnicos de lnmigracion
Psico|ogo Municipa|
Tecnicos de
drogodependencias
Pesponsab|e de
orientacion y programas
especia|es
Pegidores
Coordinadores de Areas
Po|icia Loca|
Psicopegagogo/a
Coordinador/a Pedagogico/a
ProIesorado/Tutores
Directores de lnstituto
Tecnico/a de| Equipo de
Asesoramiento
Psicopedagogico
Tecnico/a de| Programa de
Educacion
Compensatoria
Educadores Unidad de
Esco|arizacion Externa
Compartida (UEC)
lnspectores de |a zona
TALA 1. TlPOLOClA DE LOS COMPONENTES DE LAS MESAS LOCALES.
|idades participantes en e| Proyecto de |a
Mejora de| xito Esco|ar corresponden a |os
perIi|es reI|ejados en |a Tab|a 1.
Es importante considerar que e| concepto de
mesa |oca|, adems de denotar un punto de
coordinacion y de encuentro, requiere e| de-
sarro||o de un determinado |iderazgo po|itico,
con una cierta dedicacion a| tema. Ambos
aspectos se dieron de modo desigua| en |as
distintas |oca|idades. ste es un aspecto
sobre e| cua|, en una eventua| rep|ica de |a
investigacion desarro||ada, se deberia incidir
de un modo ms especiIico.
5. LA DNAMCA 8EGUDA
EN LA8 ME8A8
LOCALE8 Y LA
REGULACON DE LA8
ACCONE8
Las mesas |oca|es se Iueron reuniendo entre
una y dos veces a| mes como minimo a |o |ar-
go de| Proyecto. En Iuncion de |as tareas que
habia que desarro||ar, a|gunas veces ce|ebra-
ron encuentros con ms asiduidad de |a pro-
gramada o, inc|uso, ||egaron a desarro||ar
subcomisiones para poder trabajar con
mayor agi|idad. Cuando esto sucedio, estas
subcomisiones mantuvieron inIormados a
todos |os miembros de |a mesa a traves de
|as reuniones mensua|es.
Las Iunciones que se negociaron en e| pro-
yecto y se acabaron conIigurando para |as
distintas mesas |oca|es Iueron |as siguientes.
Detectar |as trayectorias de a|umnos con
riesgo de Iracaso durante |a esco|arizacion
ob|igatoria.
Conocer |a rea|idad de| entorno (ana|izan-
do |as causas principa|es de absentismo y
de |os recursos disponib|es en e| territorio
para su tratamiento).
lntervenir en |a triangu|acion de| diagnosti-
co y en |a priorizacion de |as |ineas de
accion de| programa territoria| (imp|icn-
dose a traves de |a participacion).
lnteractuar con |os diIerentes agentes y
servicios educativos (corresponsabi|iza-
cion).
Disear estrategias g|oba|es de interven-
cion en e| territorio.
Eva|uar |as acciones y servicios que se
imp|antaron.
E|aborar un cat|ogo territoria| de buenas
prcticas.
En cua|quier caso, |as acciones |oca|es de-
sarro||adas por cada red |oca| debian acoger-
se a una serie de caracteristicas o principios.
Ser especiIicas de cada territorio para
adecuarse a |a rea|idad y condicionantes
de| mismo, segun un principio de ade-
cuacion.
Ser especiIicas para cada agente dentro de
su parce|a de intervencion, segun un crite-
rio de Iunciona|idad en |a intervencion.
Estar e|aboradas a partir de |a deteccion
de necesidades, de |os condicionantes y
de |as posibi|idades de intervencion de
|os agentes invo|ucrados, de acuerdo con
un criterio de responsabi|izacion de|
seminario interterritoria|.
Ser regu|adas y eva|uadas a partir de |os
criterios compartidos en e| seminario
interterritoria|.
[43j
Las Iases de| rcyectc
La me[cra de| ex|tc escc|ar +
=
F
J
K
"
E
n |as dos grandes Iases que se han ||eva-
do a cabo durante e| desarro||o de| Pro-
yecto (2001-2003) se ha concretado un con-
junto de acciones coordinadas por |as tecni-
cas de zona vincu|adas a| grupo investigador,
director de| proyecto.
1. FA8E 1.: PRMER
DAGNO8TCO Y
PRMERA8 DEC8ONE8
PARA ACTUAR
Durante e| primer ao e| proyecto acentuo
dos grandes aspectos, e| diagnostico de |as
respectivas situaciones |oca|es, |a e|abora-
cion de unas primeras acciones estrategicas
y |a conIiguracion de |a herramienta bsica
para ||evar|as a cabo. |as mesas |oca|es.
En esta Iase de| trabajo se estab|ecieron dos
|ineas de trabajo comp|ementarias. Por una
parte, era Iundamenta| articu|ar una accion
en red, por parte de |os agentes educativos
|oca|es, |os agentes esco|ares y |os agentes
educativos municipa|es o de otros organis-
mos socia|es ubicados en |a |oca|idad, sobre
|os a|umnos identiIicados como de riesgo.
Pero no bastaba con articu|ar una red |oca|
de agentes si estos no contaban con a|gun
tipo de autorreconocimiento como agente
co|ectivo. Para e||o era critico imp|icar,
como ya hemos visto ms arriba, a |os po|iti-
cos |oca|es, en especia| a |os regidores de
enseanza cuya |egitimidad democrtica
proporcionaba carcter de agencia a |a red
|oca|. Dichas redes se denominaron mesas
|oca|es y Iueron constituidas bajo |a unica
responsabi|idad |oca|. Su Iuncion era dob|e,
articu|arse Iunciona|mente como ta| red y
promover y extender una reI|exion, a partir
de |os datos |oca|es, para actuar y promover
acciones educativas y socia|es coordinadas
desde |os distintos centros educativos con e|
resto de agentes. La Iina|idad u|tima de
dichas acciones era |a de| proyecto genera|.
En esta primera Iase e| objetivo centra| era
e|aborar un diagnostico compartido por
todos |os agentes |oca|es y deIinir |as prin-
cipa|es |ineas de accion que se seguirian en
|a segunda Iase. En este sentido, |a Iiabi|i-
dad de |as Iuentes y |a va|idacion comparti-
da de |a inIormacion recogida eran Iunda-
menta|es.
[47j
Las fases del proyecto
La me]ora del xito escolar"
_
Pegidor/a de educacion
_
Tecnica de cu|tura
_
Pepresentantes de |a direccion de centros educativos
_
Tecnicas. de deportes, de enseanza, de| programa de insercion de jovenes
_
Pesponsab|e de| Programa Transicion a| Trabajo
_
Sargento de |a Po|icia Urbana
_
Educadores socia|es
_
Mediadora Cu|tura|
CUADPC 2. EJEMPLO DE ACENTES lNVOLUCPADOS EN UNA DE LAS MESAS LOCALES.
Una consideracion de partida, aceptada por
todos, era que e| mode|o de organizacion
administrativa de |os servicios raramente es
uti| para aIrontar situaciones de comp|ejidad
que desbordan |os respectivos |imites de
dichos servicios. So|o desde una situacion
de comp|ementariedad en e| trabajo de |os
respectivos agentes se podria avanzar en |a
reso|ucion de| prob|ema aIrontado. En con-
secuencia, se aceptaban |as dinmicas de
tipo transversa| como propuestas Iunciona-
|es para e| desarro||o de| proyecto.
Para |a recogida de inIormacion se estab|e-
cieron previamente, por parte de| grupo
investigador, unos criterios genera|es sobre
|a metodo|ogia sobre |a se|eccion de |os
potencia|es inIormantes c|ave, |a tempora|i-
zacion de| proceso y |os diversos aspectos
de| documento que habia que e|aborar. La
recogida de datos se ||evo a cabo de Iorma
variab|e, segun |as caracteristicas de cada
|oca|idad y |as necesidades de sus proIesio-
na|es, pero teniendo en cuenta siempre |os
criterios mencionados. Durante esta Iase,
cada tecnica rea|izo entrevistas periodicas
con cada uno de |os agentes de |a mesa terri-
toria| con e| objetivo de e|aborar e| diagnosti-
co de zona, ver e| Iuncionamiento de cada
una de |as agencias imp|icadas en e| proyec-
to y conocer a |os diIerentes agentes que tra-
bajan en e||as.
La segunda |inea de accion Iue e|aborar una
base de inIormacion compartida por todos
|os intervinientes en e| proyecto. En este
sentido, se hizo inventario a esca|a |oca| de
todos |os agentes, |os recursos cu|tura|es,
|as agencias y de |os servicios e instituciones
Iorma|es y no Iorma|es existentes en |a |oca-
|idad. Dicha inIormacion trataba de describir
y de va|orar |os aspectos conso|idados en |os
diIerentes recursos, asi como |as |imitacio-
nes de |os mismos y tambien de |a actuacion
de |os distintos agentes, adems de| poten-
cia| apoyo de |os mismos a una coordinacion
en red. La Iina|idad de este inventario era
hacer ba|ance de| capita| cu|tura| pub|ico
4
disponib|e para poner|o eventua|mente a dis-
posicion de| a|umnado de riesgo, un tipo de
a|umnado especia|mente necesitado de |a
amp|iacion y diversiIicacion de |as oportuni-
dades Iormativas.
En |a mayoria de casos era e| propio asesor
tecnico quien se desp|azaba hasta e| |ugar de
trabajo de cada proIesiona| para una o ms
entrevistas que permitieran recopi|ar toda |a
inIormacion necesaria. Estos primeros con-
tactos permitieron |a creacion de un impor-
tante vincu|o entre |as tecnicas de zona y
cada uno de |os proIesiona|es, que resu|to
muy uti| para |a posterior coordinacion de |as
mesas territoria|es.
A medida que se iba recogiendo |a inIorma-
cion de cada territorio se construian siste-
mas de an|isis para |a e|aboracion de todos
|os datos ms re|evantes re|acionados con |a
temtica de| proyecto. A partir de aqui, era
una Iuncion propia de cada asesor de zona ir
sintetizando y e|aborando e| inIorme de diag-
nostico de zona que se presentaria posterior-
mente.
Una vez conIeccionado e| diagnostico de
cada |oca|idad, se convoco a cada uno de |os
agentes a |a que seria |a primera mesa terri-
toria| para presentar|es este documento e ini-
ciar e| trabajo de coordinacion entre e||os.
Esta presentacion inicia| Iue de tipo provisio-
na| para que |os agentes revisaran e| docu-
mento y pudieran hacer |as correcciones o
aportaciones que creyeran necesarias. Con
posterioridad, se |es entrego e| documento
Iina| de diagnostico junto con una va|oracion
Iina| en |a que se apuntaban a|gunas |ineas
de mejora. Veamos ahora este proceso de
un modo ms deta||ado.
En e| Cuadro 3 se muestra e| tipo de inIor-
macion recopi|ada en esta Iase en cada |oca-
|idad.
Las Iases de| proyecto La mejora de| exito esco|ar
[48j
Ca|tu|c 4
4
Adoptamos este concepto desarro||ado por Bourdieu.
Con posterioridad, |a situacion bsica de
cada municipio se sintetizo y se distribuyo
entre |os imp|icados a partir de| esquema o
sintesis reI|ejado en e| Cuadro 4.
La recopi|acion inicia| de |as situaciones, de
|os criterios manejados por |os proIesores u
otros agentes sobre absentismo, e| ba|ance
de |os recursos cu|tura|es de todo tipo dispo-
nib|es y |as herramientas emp|eadas, Iue
enriquecedora para todo e| mundo. En e|
inIorme de sintesis se advirtio de |as nume-
rosas |imitaciones en |as que se estaba tra-
bajando, ya Iueran |imitaciones de orden
conceptua|, de orden competencia| de |os
distintos agentes o de inIrauti|izacion de
determinados recursos existentes, |imitacio-
nes, en suma, que era necesario superar para
desarro||ar un trabajo mucho ms Iunciona|
con respecto a |as situaciones que se ponian
de maniIiesto en e| estudio desarro||ado.
[49j
1. Agentes municipa|es invo|ucrados en |a atencion a |os a|umnos con grave riesgo de deses-
co|arizacion (CPD).
Tipo de agentes
Ca|iIicacion tecnica
Adscripcion/organismo de| que dependen
Competencias reconocidas
Funciones eIectivas que rea|izan
Nive| de experiencia en |a actividad desarro||ada
Lugar desde e| que |a ejercen
2. Crado de conocimiento mutuo de |as Iunciones respectivas (por parte de |os diIerentes
agentes).
3. Tiempo |abora| que estos agentes dedican a |as tareas re|acionadas con jovenes CPD (en
% de jornada |abora|).
4. Pecursos y equipamientos de tipo cu|tura| (en sentido amp|io) presentes en e| municipio y
disponib|es para jovenes. municipa|es, privados, otros.
5. Servicio municipa|.
OIertas o programas (en re|acion directa o indirecta con |a atencion a |os jovenes objeto
de| estudio)
Competencias atribuidas
Funciones ejercidas
Presupuesto dedicado a cada programa
Personas de| staII municipa| invo|ucradas en su desarro||o
Personas a |as que ||ega cada servicio
Va|oracion estimada de su Iunciona|idad
6. En |os centros educativos.
DiIerencia entre e| censo teorico (tota| |ibros de esco|aridad) y e| censo rea| de a|umnos
en |a ESO
Caracteristicas de |a organizacion pedagogica de |os centros educativos invo|ucrados en
|a experiencia (de acuerdo con una pauta pre-e|aborada por |a coordinacion de| estudio)
7. Caracteristicas de| absentismo de |os a|umnos de grave riesgo en cada una de |as zonas es-
tudiadas.
CUADPC 3. ASPECTOS E lNDlCADOPES SOBPE LOS CUE SE PECOCl lNFOPMAClN.
La conc|usion de dicha Iase Iue un conjunto
de propuestas de intervencion e|aboradas a
partir de |os respectivos inIormes |oca|es que
trataban de ser acciones de mejora supera-
doras de| diagnostico estab|ecido. Para Iaci-
|itar e| hecho de ||egar a un acuerdo sobre
que hacer y por donde empezar se e|aboro
una tab|a de especiIicacion de prioridades. A
partir de| diagnostico estab|ecido y de |as
carencias detectadas, a |os distintos agentes
se |es proponia rea|izar una va|oracion de sus
propias prioridades de acuerdo con un |ista-
do preparado previamente. En |a tab|a
siguiente se muestra un ejemp|o de esta hoja
de especiIicacion de |as prioridades de inter-
vencion. Dicha hoja de especiIicacion de
prioridades Iue de enorme uti|idad en |a
transaccion entre agentes y agencias para
sea|ar |as principa|es vias de proyeccion de
|as respectivas actuaciones.
Las acciones Iina|mente decididas Iueron
organizadas de acuerdo con un orden de
prioridad negociado entre |a mesa |oca| y |a
coordinacion de| proyecto, mediante un pro-
cedimiento de Iaci|itacion de acuerdos como
e| que hemos i|ustrado. En u|tima instancia,
|as intervenciones |oca|es tenian, como u|ti-
mo reIerente, |a vertebracion interterritoria|
con e| Iin de desarro||ar reI|exiones y pro-
puestas compartidas.
En su conjunto, esta Iase puso de maniIies-
to |as siguientes carencias o |imitaciones.
E| enIoque que en cada municipio se
daba a| Ienomeno de| absentismo corres-
pondia a unas coordenadas no suIicien-
temente Iundamentadas ni en |os datos
|oca|es ni en |as prcticas desarro||adas
en |os propios centros o por otros agen-
tes educativos. Asi, tener un p|an sobre
[50j
Ca|tu|c 4
1. Tipo|ogia emp|eada para deIinir e| a|umnado en riesgo de abandono.
2. OIerta de oportunidades educativas a esca|a municipa|.
2.1. Agencias de| mbito de| Departament d'Ensenyament
2.2. Agencias y programas |oca|es invo|ucrados en |a atencion a a|umnos con gran riesgo
de absentismo
2.3. Equipamientos.
3. Agentes.
4. Crado de coordinacion entre servicios, entre agentes y entre servicios y agentes.
5. Crado de aprovechamiento de |os recursos.
6. Crado de eIicacia de |os servicios existentes.
7. Limitaciones detectadas en e| municipio.
3e cdr/a decir que e/ municiic necesita ctenciar /cs asectcs siguientes:
Pecursos de ocio para jovenes
Asesoramiento/orientacion Iami|iar. escue|a de padres
Programas municipa|es destinados a jovenes
Coordinacion entre |os diIerentes patronatos municipa|es
Criterios de registro de| absentismo uniIicados

CUADPC 4. PEFEPENTES PAPA EL DlANSTlCO LOCAL.
CUADPC 5. EJEMPLO DE VALOPAClN FlNAL EN UNA DE LAS CUATPO LOCALlDADES DEL PPOYECTO.
[51j
PPCPUFSTAS DF INTFPVFNCICN FN DIFFPFNTFS NIVFLFS Va|cr
a) Creacion de una comision interdepartamenta| de| ayuntamiento para consensuar |ineas de
accion desde |as diIerentes conceja|ias.
b) Promover |a coordinacion entre |os diIerentes agentes, en especia| de |os centros educa-
tivos con e| resto de agentes y responsab|es de |os diIerentes servicios sobre necesida-
des Iormativas de |os a|umnos en riesgo.
c) Pea|izar conjuntamente un an|isis de |os recursos existentes para poder consensuar un
p|an de actuacion que permita potenciar, mejorar y amp|iar |a oIerta existente.
d) Creacion de una comision de convivencia que genere acciones de sensibi|izacion inter-
cu|tura| y de |as situaciones de riesgo socia| para incrementar e| conocimiento mutuo
entre |os diversos grupos.
e) Crupo de dinamizacion y Iorta|ecimiento de mujeres orientada a madres y abue|as de
a|umnos en riesgo esco|ar.
I) Acciones en diversos aspectos educativos de| propio municipio.
a) lncrementar e| grado de coordinacion de nive|, cic|o, etapa, sobre |os a|umnos en riesgo.
b) Desarro||o de acciones de tipo tutoria|. Aspectos organizativos de |as diversas instancias
de atencion a |os a|umnos y/o Iorta|ecer |os p|anes de transicion primaria-secundaria.
c) OIerta curricu|ar. creditos variab|es y ayuda especiIica a ciertos aprendizajes.
d) Mejora de aspectos metodo|ogicos y eva|uativos.
e) Coordinacion con |os recursos comp|ementarios externos a| au|a. EAP, EAlA, UEC...
I) Consensuar |os nive|es de aprendizaje en diversas competencias bsicas y Iunciona|es y
criterios de acreditacion para |os a|umnos de mayor riesgo.
g) Proponer medidas de atencion a |a diversidad que permitan actuar preventivamente.
h) lmpu|sar un p|an de acogida que tenga en cuenta |a ||egada de a|umnos de incorporacion
tardia durante todo e| curso e inc|uir |as actuaciones propias de| p|an de acogida en |a
programacion de centro.
a) Coordinar centros con recursos de tipo educativo en Iuncion de |as necesidades de| cen-
tro. |os p|anes de asistencia socia|, asistencia a |a Iami|ia, |a educacion socia|...
b) Estab|ecer moda|idades de compromiso exp|icito y Iorma| entre Iami|ias, centro, munici-
pio y a|umnos.
c) Consensuar |os nive|es de aprendizaje en diversas competencias bsicas y Iunciona|es y
criterios de acreditacion para |os a|umnos de mayor riesgo con |os servicios municipa|es.
d) Estab|ecer unos criterios comunes de prevencion y deteccion de| a|umnado absentista.
e) Estab|ecer pautas de coordinacion e intercambio de inIormacion entre |os servicios imp|i-
cados.
I) E|aborar proyectos de co|aboracion entre centros educativos y entidades municipa|es que
permitan imp|icar a |os jovenes en diIerentes tareas de |a comunidad.
g) Vertebrar espacios Iormativos municipa|es a partir de |a coordinacion entre |a escue|a y
|os recursos Iormativos, de cu|tura, ocio y productivos de| territorio.
(Proyectos autoIormacion externos a| centro)
h) Estab|ecer un marco de deteccion de| a|umnado absentista mucho ms amp|io que per-
mita detectar esta prob|emtica antes de que |a situacion se croniIique.
Va/crar de 1 a 3 (1 = muy ricritaric, 3 = ccc ricritaric|. 3e deben ricrizar entre dcs y tres accicnes en cada unc de
/cs tres nive/es.
TALA 2. EJEMPLO DE TABLA DE ESPEClFlCAClN DE PPlOPlDADES DE lNTEPVENClN.
S
e
r
v
|
c
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c
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u
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d.
c
e
n
t
r
c
s
e
r
v
|
c
|
c
e| absentismo signiIicaba, de hecho,
hacer exp|icita una vo|untad de accion,
aunque su concepcion, sus |ineas princi-
pa|es o |as estrategias que se contemp|a-
ban en e| no tuviesen un grado de signiIi-
cacion rea| o de traduccion prctica en e|
municipio.
Por otra parte, |as conceptua|izaciones
uti|izadas eran bastante comunes y deja-
ban de |ado tanto |as orientaciones pre-
ventivas como otras conceptua|izaciones
que permitiesen avanzar en |a compren-
sion de| Ienomeno.
Los respectivos p|anes ree|aborados
5
contemp|aban e| pape| de |as diversas
agencias |oca|es sin que se estab|ecieran
mecanismos eIicientes de coordinacion
entre |as diversas actuaciones contem-
p|adas.
Una primera herramienta de accion coor-
dinada Iueron |os protoco|os que debian
seguir |os distintos agentes en cada una
de |as |oca|idades. Cada uno de estos pro-
toco|os se Iue e|aborando a partir de
estab|ecer un acuerdo de accion coordi-
nada sobre |os aspectos que se muestran
en e| Cuadro 6.
Tomada |a experiencia en su conjunto, |a
primera Iase subrayo |a necesidad de avan-
zar en |os tres mbitos siguientes. proIun-
dizar en e| conocimiento de |a situacion a
esca|a |oca|, amp|iar |os marcos de com-
prension |oca|es sobre e| Ienomeno de|
absentismo y e|aborar recursos y estrate-
gias para una orientacion preventiva de |a
intervencion, asi como incrementar e| grado
de coordinacion entre agentes y agencias a
esca|a |oca|. A partir de aqui se desarro||o un
conjunto de propuestas que sintetizamos en
e| Cuadro 7.
2. FA8E 2.: PRORZAR
LA8 ACCONE8
E8PECFCA8 Y 8U
MPLANTACON
Una vez rea|izada |a eva|uacion de |a situa-
cion en cada uno de |os municipios y decidi-
das |as |ineas de prioridad en |a intervencion,
|a segunda Iase pretendia Iavorecer |a esco-
|arizacion positiva de |os a|umnos de riesgo o
en grave riesgo de abandono de |a esco|ari-
dad mediante e| diseo de estrategias de
intervencion y de imp|antacion de acciones
g|oba|es en cada territorio para hacer eIecti-
vas |as posibi|idades de exito de aque| a|um-
nado.
La propuesta de intervencion en esta Iase de
|a investigacion en |a accion parte de |as
intenciones que se deta||an a continuacion.
Carantizar e| contro|, |a asistencia regu|ar
a actividades Iormativas por parte de
este a|umnado, asi como garantizar |a
productividad de |as actividades que se
|es proponen.
Carantizar que este contro| y seguimien-
to se rea|ice bajo |a responsabi|idad insti-
tuciona| de |os centros educativos de|
territorio.
Faci|itar que en e| ejercicio de este con-
tro| y seguimiento |os centros educativos
puedan disponer de| apoyo externo nece-
sario para e| optimo desarro||o de |as
acciones rea|izadas bajo su responsabi|i-
dad.
Posibi|itar |a coordinacion entre |os diver-
sos agentes educativos, externos e inter-
nos a |os centros, que se ha||an invo|u-
crados en |a atencion Iormativa de este
a|umnado.
[52j
Ca|tu|c 4
5
Adems de |os documentos propios se uti|izo, como contraste, e| documento sobre absentismo de| DeIensor de| Pue-
b|o Anda|uz, 22 de abri| de 2002. Proyecto contra e| absentismo esco|ar en |a zona norte de Cranada. Memoria de eje-
cucion, curso 97/98.
[53j
Prctccc/c ara reducir e/ absentismc asivc:
1. Deteccion de| absentismo pasivo.
2. Entrevistas a|umno-tutor y determinacion de |os motivos de absentismo, segun e| a|umno.
3. Estab|ecimiento de pactos y/o contratos de autocontro| actitudina| entre e| a|umno y e| tutor.
4. Seguimiento semana| de |os pactos a|umno-tutor, y seguimiento de |a sensacion de bienes-
tar de| a|umno en e| au|a.
5. An|isis de| a|umno en reuniones de equipo docente para comprobar en que reas se produ-
ce |a conducta de pasividad.
6. Seguimiento y sugerencias de propuestas de todo e| equipo docente para e| a|umno en cues-
tion.
7. Posibi|idad de adaptacion curricu|ar para mejorar |a autoestima y |a motivacion de| a|umno.
8. Seguimiento Iami|iar periodico para inIormar a |a Iami|ia sobre e| resu|tado de |os pactos
a|umno-tutor.
Prctccc/c ara reducir e/ absentismc activc:
1. Entrevistas a|umno-tutor y determinacion de |os motivos de absentismo, segun e| a|umno.
2. Estab|ecimiento de pactos de seguimiento semana| tutor-a|umno que permitan a| a|umno
seguir su propia evo|ucion.
3. Seguimiento y sugerencias de propuestas de todo e| equipo docente para e| a|umno en cues-
tion.
4. Seguimiento Iami|iar de| a|umno a traves de entrevistas periodicas con |a Iami|ia.
5. Contratos escritos Iirmados por |a Iami|ia sobre |a asistencia de| a|umno en un regimen |o ms
cercano posib|e a| ordinario.
6. Seguimiento de| contrato escrito quincena|mente con |a Iami|ia.
7. lntervencion de |os servicios socia|es. An|isis Iami|iar, economico y socia|.
8. Presion de |a Administracion sobre |a Iami|ia para ob|igar |a esco|arizacion de| a|umno.
9. Sanciones correspondientes a |os responsab|es de| a|umno por inasistencia a |a enseanza
ob|igatoria.
10. Cuando Ia|te un dia/una hora (primera hora ||amar a casa), a| dia siguiente e| centro esco|ar
debe pedir e| justiIicante a| a|umno.
11. Cuando Ia|te ms de un dia, e| instituto se pondr en contacto con |a Iami|ia para pedir inIor-
macion sobre |os motivos de |a ausencia.
12. Si Ia|ta ms de dos dias sin causa justiIicada, se considerar a|umno en riesgo de ser absen-
tista y por |o tanto se deriva a servicios socia|es de atencion primaria.
Prctccc/c ara reducir absentismc activc y asivc:
1. Deteccion de todos |os casos de absentismo activo y pasivo.
2. An|isis de |os motivos individua|es para e| absentismo.
3. Creacion de una estructura de aprendizaje especia| para estos a|umnos a tiempo parcia|.
4. An|isis a |o |argo de diIerentes cursos de |a repercusion de |a nueva estructura sobre e| absen-
tismo, e| rendimiento esco|ar y e| grado de satisIaccion de| a|umnado.
Prctccc/c ccnjuntc de/ /E3 y /cs agentes externcs:
Comision de seguimiento de| absentismo de| centro. equipo directivo, educador socia|, EAP,
compensatoria, tecnico municipa| de educacion.
1. lnvo|ucrar a |os distintos tipos de agentes de |a mesa |oca| en e| diseo de acciones especiIicas
para |os proyectos de prevencion de| riesgo de desesco|arizacion. Pe|acionado con este propo-
sito, se pidio incrementar e| grado de compromiso de |os agentes po|iticos vincu|ados a |a mesa.
2. Amp|iar |a mesa |oca| a |as distintas agencias y a |os diIerentes tipos de agentes.
3. lncrementar e| nive| de Irecuencia de |as reuniones de |as mesas.
4. Desarro||ar acciones como reIormu|ar y actua|izar e| p|an de absentismo |oca|, de acuerdo con
|as aportaciones de| proyecto.
5. En re|acion con |a conceptua|izacion de| absentismo, amp|iar e| concepto hacia |os a|umnos pasi-
vos de au|a y proIundizar en |a se|eccion de |os indicadores de riesgo de| absentismo, |os cua-
|es debern orientarse hacia e| diagnostico precoz de| riesgo de| mismo.
6. Orientar e| conjunto de acciones Iormativas hacia esta misma prevencion.
7. Desarro||ar propuestas de accion educativa desde |a |ogica de |o que se acaba de apuntar, pero
tambien desde |as posibi|idades de intervencion de |os agentes que |as han de ap|icar.
8. Desarro||ar propuestas de accion educativa que contemp|en |a rea|idad comp|eja de |os sujetos
en situacion de riesgo.
CUADPC 6. EJEMPLO DE PPOTOCOLO CUE DEBlAN SECUlP LOS ACENTES EDUCATlVOS LOCALES EN LA PPEVENClN DEL
ABSENTlSMO.
CUADPC ?. PPOPUESTAS DEPlVADAS DE LA lNTEPVENClN EN LA PPlMEPA FASE DEL PPOYECTO.
Cenerar herramientas y propuestas de
intervencion re|evantes y que sean via-
b|es en cada una de |as reas territoria-
|es.
E| segundo momento en e| proyecto de tra-
bajo ha sido particu|armente rico en aporta-
ciones y rea|izaciones. En e| se abordaron,
entre otros, |os aspectos siguientes.
1) La ree|aboracion de| concepto de absen-
tismo.
2) La ree|aboracion de |as pautas y criterios
de identiIicacion y de diagnostico de |as
conductas de riesgo detectadas.
3) La especiIicacion de |os proyectos de Ior-
macion para e| a|umnado en riesgo y |a
e|aboracion de una pauta-contrato de
Iormacion bsica re|acionada con dichos
proyectos.
4) E| registro de |as acciones |oca|es y an|i-
sis bib|iogrIico sobre |a atencion a|
a|umnado y |as propuestas de diversiIica-
cion curricu|ar, organizativa, etcetera.
5) E| an|isis de |as acciones |oca|es y bib|io-
grIico en |a situacion de transicion entre
|a Primaria y |a Secundaria y |as acciones
de acogida de| a|umnado en e| centro.
En esta Iase era Iundamenta| ree|aborar e|
concepto de absentismo de un modo ms
comp|ejo, puesto que, de otro modo, qued-
bamos inertes o con unas posibi|idades de
accion muy |imitadas. Aque||a reconceptua|i-
zacion nos ||evo a |a necesidad de desarro||ar
proyectos desde una optica distinta a |a |ogi-
ca academica procurando, a su vez, que |as
propuestas Iueran re|evantes y Iunciona|es
para |a eventua| recuperacion de cierto tipo
de a|umnado en situacion de abandono cro-
nico. A este tipo de propuesta siguio un
inventario de |as situaciones de diversiIica-
cion de| a|umnado en |os centros educativos,
puesto que en e| an|isis de estas situaciones
veiamos |a posibi|idad de extraer mode|os de
intervencion que podian ser de uti|idad si se
adoptaban como reIerentes en |as distintas
situaciones en cada |oca|idad.
Esta misma vo|untad nos ||evo a exp|orar a|gu-
nas de |as raices de| absentismo en e| trnsito
de |a esco|aridad primaria hacia |a secundaria
por intuir que a|gunas de |as rupturas aIectivas
o |as primeras maniIestaciones de desamparo
en un medio extrao se dan en este momento,
ta| como a|gunos a|umnos entrevistados nos
habian maniIestado.
Uno de |os aspectos centra|es de esta Iase
Iue e| desarro||o de| trabajo en red, que Iue
variando en cada mesa territoria|, en Iuncion
de distintos Iactores re|acionados con |a
zona, con sus agentes y sus caracteristicas
contextua|es. En a|guna |oca|idad, por ejem-
p|o, dicho mode|o de trabajo constituyo una
experiencia muy innovadora, mientras que
en otras permitio Iorta|ecer |a red de trabajo
ya estab|ecida previamente.
E| trabajo en red Iue dob|e. por una parte, |as
cuatro tecnicas trabajaban con unos criterios
comunes y consensuados con |a direccion
de| proyecto y, por otra, |os cuatro munici-
pios tenian unos objetivos comunes aunque
|os desarro||aban de modo autonomo. Todos
estos Iactores y muchos otros han hecho
que cada |oca|idad asumiera esta pauta de
Iuncionamiento para |a mesa territoria| de
Iorma concreta y especiIica pero mantenien-
do una estructura y a|gunos aspectos de
Iuncionamiento genera|es, |o que Iaci|ito e|
intercambio y e| enriquecimiento entre |os
diIerentes agentes y agencias |oca|es.
Pespecto a |as acciones |oca|es, cada terri-
torio centro su esIuerzo en acciones especi-
Iicas re|acionadas con |as propias necesida-
des e inquietudes de| territorio. A|gunas de
|as iniciativas que se trabajaron Iueron.
Proyecto Punt de Partida.
P|an |oca| para |a prevencion de| absen-
tismo.
Esca|a de deteccion para e| absentismo
pasivo.
[54j
Ca|tu|c 4
En este sentido, en cada una de |as |oca|ida-
des se concentraron |os esIuerzos en unas
temticas concretas adems de aque||as
comunes que se proponian o se trabajaban y
concretaban en |os seminarios interterritoria-
|es. Estas temticas comunes Iueron |as
siguientes.
(Pe)conceptua|izacion de| Ienomeno de|
absentismo.
Acciones de diversiIicacion curricu|ar.
Transicion Primaria-Secundaria.
A|umnos de incorporacion tardia.
Fami|ia-escue|a.
E| Iuncionamiento de trabajo para cada una
de |as |ineas de accion comentadas siguio
unas pautas genera|es compartidas, aunque
con aspectos de Iuncionamiento especiIicos
en re|acion con |as caracteristicas de cada
temtica tratada. En este sentido, era Iunda-
menta| considerar que tanto |as herramien-
tas de an|isis como |as propuestas de
accion Iormativa, e|aboradas despues de un
proceso comp|eto de encuesta entre |os
diversos agentes educativos |oca|es, tuvie-
ran una viabi|idad c|ara desde |a propia pers-
pectiva de |os agentes. De otro modo, no
so|o e| proceso precedente seria de poca uti-
|idad operativa sino que tambien |o serian |as
herramientas desarro||adas.
En genera|, e| pape| de |as asesoras tecnicas
ha perseguido una |inea de trabajo simi|ar a
|as propuestas por Vygostkii sobre e| anda-
miaje. Por una parte, Iaci|itando unas bases
|o ms so|idas posib|e (conocimiento e inter-
cambio entre agentes de zona, proximidad en
|as diIerentes actuaciones, optimizacion de
esIuerzos, etc.) para que dichos agentes
adquirieran pau|atinamente una autonomia
propia articu|ados en red de trabajo, desarro-
||ando un espacio de trabajo |o suIiciente-
mente coordinado y activo.
Pecordemos en que consistia e| proceso gene-
ra| a |a hora de dinamizar |as distintas mesas
|oca|es para trabajar en red. Cada asesora era
|a encargada de recoger |a inIormacion de su
zona, redactar un documento provisiona|, pro-
poner su consenso y dar|e e| mismo Iormato
que e| resto de tecnicas, de acuerdo con |os
criterios genera|es de| equipo.
Una vez e|aborado e| documento, este se
presentaba a |a mesa territoria| para que se
va|idaran |as inIormaciones recogidas en e| o
se presentaran |as enmiendas oportunas.
Cuando Iina|mente se obtenia un documen-
to |oca| Iina| de cada zona, |a asesora |o
devo|via a todos |os componentes de |a
mesa y se convertia en |a base para empren-
der |as acciones siguientes.
A partir de este primer paso, toda |a inIor-
macion se reorganizaba hasta ||egar a e|abo-
rar un documento Iina| genera| especiIico
para cada temtica o |inea de trabajo con-
creta. En este documento quedaban reI|eja-
dos todos |os aspectos comunes de |as cua-
tro |oca|idades y se daban |as orientaciones-
pautas de intervencion y/o propuestas de
mejora con re|acion a cada uno de |os temas
trabajados.
Tanto en e| proceso de e|aboracion de |a
documentacion |oca| como en |a e|aboracion
de |os documentos temticos comunes se
vio |a necesidad de poner en comun todas
|as prob|emticas, |as reI|exiones, propues-
tas, etc., que iban surgiendo en cada mesa
territoria| y se creyo conveniente intercam-
biar impresiones mediante unos encuentros
a |os que ||amamos Seminarios de lntercam-
bio. Dichos encuentros se ||evaron a cabo
rotativamente en diIerentes |oca|idades para
Iaci|itar |a asistencia de |os agentes partici-
pantes en e| proyecto y un conocimiento
mutuo ms contextua|izado.
En su inicio, dichos seminarios Iueron con-
temp|ados como a|go que traeria ms traba-
jo o como c|ases sobre absentismo que
se debian recibir. No obstante, despues de
vencer a|gunas reticencias inicia|es y de nego-
ciar e| numero de sesiones, se Iue desarro-
||ando con una a|ta participacion e interes por
parte de |os asistentes. La va|oracion que
podemos hacer de dicha metodo|ogia es que
es recomendab|e, ya que permitio a |as mesas
contemp|arse desde e| exterior de su territo-
[55j
rio. E||o |es aporto capacidad de intercambio y
|es Iaci|ito un tipo de contraste de |a actividad
que, de otro modo, no hubieran disIrutado.
En cada Seminario, organizado segun temas
concretos, se presentaban |os documentos
Iina|es genera|es y, en a|gun caso, tambien
se Iaci|itaban instrumentos e|aborados ex
rcIesc por |a coordinacion de| proyecto
para potenciar |a reI|exion y e| an|isis de |os
diIerentes conceptos.
Para cada uno de |os temas trabajados se
Iaci|itaron |os documentos correspondientes
para que cada mesa territoria| reI|exionara
sobre e||os en re|acion con sus propias nece-
sidades
6
.
Un aspecto destacado por |os participantes
en e| Seminario lnterterritoria| era que e| tra-
bajo en red Iue una metodo|ogia va|orada
muy positivamente por parte de todos |os
agentes participantes, ya que |es supuso |a
posibi|idad de rea|izar un intercambio suma-
mente enriquecedor de |os puntos de vista de
|os diIerentes campos proIesiona|es, a |a vez
que |es permitio un acercamiento de posturas
entre agencias muy distantes entre e||as y a
|a vez muy cercanas en cuanto a |os sujetos
que Iina|mente atendian en sus acciones.
2.1. La mediacin en las mesas
territoriales
Un aspecto sobre e| que raramente se ponia
atencion en este tipo de procesos es todo |o
re|ativo a |a re|acion interpersona| entre
agentes y agencias, cada cua| con su expe-
[56j
Ca|tu|c 4
Sem|nar|cs Temas traba[adcs
Primero Presentacion mutua de |os agentes de |as cuatro pob|aciones.
Concepto de absentismo.
P|anes |oca|es para su prevencion.
Segundo Discusion de |os datos y procedimientos ms re|evantes en re|acion con.
Los resu|tados de |as entrevistas con e| a|umnado con riesgo de absentismo.
Metodo|ogia para e| desarro||o de proyectos de Iomacion centrados en |as
competencias bsicas a partir de |a investigacion rea|izada.
Tercero Presentacion de |os documentos que recopi|aban inIormacion y estrategias de
accion re|evantes con re|acion a |os aspectos siguientes.
La diversiIicacion en |a atencion de| a|umnado.
Transicion Primaria-Secundaria y p|anes de acogida.
Pe|acion Iami|ia-centros.
Criterios de eva|uacion de |os p|anes de absentismo.
Sintesis y va|oracion genera| Iina| de todo e| proyecto.
TALA 3. TEMAS TPATADOS EN LOS SEMlNAPlOS DE lNTEPCAMBlO.
riencia, su vision de |as cosas y sus compe-
tencias respectivas. En este proyecto, todo
|o re|ativo a esta dimension |o consideramos
con un especia| cuidado.
A menudo, cuando muchas personas se tie-
nen que poner de acuerdo, surgen conI|ictos
que, si se conducen bien, ||evan a |a toma de
una decision en |a que todo e| mundo se sien-
te representado. Evidentemente, |a media-
cion rea|izada en e| seno de| proyecto ha per-
mitido que diIerentes agentes y agencias de|
campo de |a educacion de una misma ciudad
se sentasen juntos en una misma mesa para
poder reso|ver |a ausencia de comunicacion
6
Figuran en |os anexos de |a investigacion.
que, a veces, existe debido a| ritmo de traba-
jo, a |as actividades ||evadas a cabo en e| dia
a dia, y que no permiten hacer un a|to para
poder sentarse, pensar, dia|ogar y ||egar a |a
p|aniIicacion de acciones conjuntas.
En este sentido, |a mediacion se ha caracteri-
zado por una escucha atenta, una ordenacion
eIicaz de |os temas, una e|aboracion adecua-
da de |os datos que hay que trabajar y deve-
nir, asi, un |ugar de encuentro donde |as diIe-
rencias pudiesen ||egar a un consenso sobre
|os distintos aspectos tratados, a|gunos
inc|uso de orden |abora| o competencia|. A
menudo, para que e| encuentro en |as mesas
territoria|es tuviese |ugar de manera satisIac-
toria, |as tecnicas de zona tuvieron que ||evar
a cabo encuentros individua|es con a|gunos
agentes |oca|es para que determinados con-
I|ictos quedasen resue|tos antes de| encuen-
tro y se pudiese ||egar, asi, a una reso|ucion
que permitiera e| avance de| trabajo.
Partiamos de considerar e| hecho de que |a
mediacion no es una pura ap|icacion de tec-
nicas, sino que creemos que esta representa
e| arte de hacer que |as personas se sientan
va|oradas por |o que piensan y por |o que
dicen. Conseguir que dos visiones diIerentes
se acerquen para trabajar juntas en una direc-
cion conjunta. Los resu|tados obtenidos en
|as cuatro |oca|idades en |as que se ha ||eva-
do a cabo e| proyecto permitieron avanzar
positivamente y se consiguio que |os agentes
viesen una Iina|idad comun y comprendieran
|a necesidad de trabajar juntos para poder
hacer|a rea|idad. sta ha sido una de |as prin-
cipa|es tareas para |as tecnicas de zona de|
proyecto La Mi||ora de |'Exit Esco|ar, conse-
guir que |as diIerentes visiones de |a rea|idad
que se conIiguran desde |os diversos agentes
educativos |oca|es ||egasen a transIormarse
en reso|uciones positivas con |as que todo e|
mundo se sintiera a gusto y recompensado.
2.2. La red interterritorial y sus
funciones
Si en e| Seminario se agrupaban e interaccio-
naban |os diversos representantes de |as
redes |oca|es, |a red interterritoria| era un
espacio de adscripcion y de participacion
que agrupaba a| conjunto de |os integrantes
de |as mesas y agentes en centros educati-
vos. De a|guna Iorma dicha red era |a consti-
tuida por |os agentes invo|ucrados en e| pro-
yecto. Sin embargo, |a Iorma de cana|izar
diIicu|tades, discutir dudas, |ogros, interro-
gantes e inIormaciones era o bien a traves
de |a instancia de| Seminario o bien a traves
de| nuc|eo de coordinacion de| proyecto.
En cua|quier caso, |a red de| proyecto se iba
conIigurando a partir de asumir |as siguientes
Iunciones.
Detectar nuevas necesidades Iormativas
y ana|izar sus caracteristicas.
Peso|ver |os prob|emas que emergen en |a
atencion a| a|umnado objeto de atencion.
Aprender de |as experiencias de |os
dems.
Uti|izar e| grado de experto de |os dems.
Desarro||ar nuevos materia|es e iniciativas.
Proponer nuevos enIoques de enseanza.
Dichas Iunciones se ejercieron mediante |as
diIerentes acciones desarro||adas en e| con-
junto de mbitos que se consideraron re|e-
vantes. En sintesis, presentamos |as diver-
sas acciones propuestas y emprendidas en
esta Iase de| proyecto c|asiIicadas atendien-
do a |os aspectos siguientes.
Por mbitos. Cada uno de e||os ha acaba-
do constituyendo un eje de Iondo en |as
distintas propuestas de intervencion.
Por acciones o |ineas de actuacion en
cada uno de |os mbitos que acabamos
de considerar por parte de |os diversos
agentes o instituciones, a partir de sus
propias va|oraciones de actuacion. En
otros terminos, dichas acciones consti-
tuian posibi|idades que debian ser some-
tidas a consideracion acerca de su posi-
b|e ejecucion y momento para hacer|o.
Por actuaciones que especiIicaban |as
|ineas de actuacion anteriores. Estas
actuaciones concretas Iueron |as consti-
tuyentes de |as sesiones de intercambio
en e| seminario en red interterritoria|.
[57j
[58j
Ca|tu|c 4
Amb|tcs
1.
La acogida de a|um-
nos a |os centros de
secundaria
2.
EspeciIicacion de |as
competencias bsi-
cas a |ograr por par-
te de |os a|umnos en
riesgo de abandono
esco|ar
3.
PedeIinir, desde un
punto de vista de |a
intervencion educati-
va, |os conceptos de
riesgo de desesco|a-
rizacion y de absen-
tismo
4.
An|isis e imp|emen-
tacion de |as accio-
nes de diversiIica-
cion en |a atencion a
|a diversidad dentro
de |os centros edu-
cativos
5.
La coordinacion en
red de |os diIerentes
agentes educativos
en |a Iormacion de
|os absentistas y de-
Iinicion de |os itine-
rarios de Iormacion
hacia |a vida civica
6.
La imp|icacion de |os
a|umnos y sus pa-
dres en |a Iormacion
de estos
Acc|cnes
Pevision y eva|uacion de |os p|anes
de transicion de |a escue|a primaria
a |a secundaria
Pevision y eva|uacion de| p|an de
acogida de centro para |os a|umnos
de incorporacion tardia en e| proce-
so de |a esco|arizacion a secundaria
Coordinacion de |os puntos de vista
de |os diIerentes agentes respecto a
que deberian |ograr |os a|umnos ob-
jeto de atencion y en que mbitos
de sus competencias persona|es
Detectar e| a|umnado en riesgo a
partir de su entrada a |a ESO y es-
peciIicar su topo|ogia para empren-
der acciones preventivas o de recu-
peracion
An|isis y propuesta de acciones
Iormativas especiIicas con re|acion
a| chico/chica de riesgo
Promover acciones comp|ementarias
a |as propiamente esco|ares (dentro
y Iuera de| centro, cuando sea nece-
sario)
Acciones en e| entorno Iami|iar de|
a|umno
Acciones directas de |os igua|es de|
a|umnado objeto de atencion
Acciones directas sobre |as necesi-
dades Iormativas de |os a|umnos
Desarro||ar un contrato a|umno-Iami-
|ia-agentes educativos de esco|ariza-
cion para |os a|umnos en riesgo de
abandono
Actuac|cnes der|vadas
E|aboracion de una propuesta de ac-
cion para e| curso 02-03
Promover acciones integradas dentro
de| territorio para |os casos detecta-
dos, en Iuncion de |os objetivos Ior-
mativos deIinidos
lmp|ementar |os criterios de riesgo a
|as situaciones detectadas dentro de
|os centros
Los criterios de riesgo en |as situa-
ciones detectadas en |os centros
Eva|uar e| tipo de oportunidades Ior-
mativas que oIrecen |as acciones de
diversiIicacion y de atencion a |a di-
versidad dentro de| centro
lnvo|ucrar a |os a|umnos en proyec-
tos vincu|ados a actividades deporti-
vas, de tiempo |ibre, musica|es, de|
hogar vincu|adas a| sector servicios
como cocina, hoste|eria, socorris-
mo...
Acciones Iormativas para |as madres
Escue|as de padres
Soporte a |a rea|izacion de |os debe-
res esco|ares por parte de |os a|um-
nos
Conso|idar |a Iormacion genera| de
|os a|umnos a traves de |a iniciacion
en proyectos de Iormacion de carc-
ter pre-|abora|
Atendiendo e| diverso grado de ries-
go, e| contrato debia invo|ucrar a |os
padres y a| a|umno en.
un numero de horas semana|es
especiIicamente determinadas
un tipo de Iormacion convenida
para un periodo concreto
una actividad autonoma y especi-
Iica en casa, vincu|ada a |a Iorma-
cion
una asistencia semana| (entre mi-
nima y mxima) a| centro
TALA 4. CLASlFlCAClN DE LAS ACTUAClONES DESAPPOLLADAS Y SU PEFEPENClA.
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** ,... ..-., -5 ; ; : $ : ; 7 P.: ,S j.&#&.;.:;,c:& f.) .. .
1. LA 8EN8BLDAD
EMERGENTE HACA EL
FENOMENO DEL
AB8ENT8MO Y 8U8
RAZONE8
E
n e| |enguaje corriente, e| concepto de
absentismo nos remite a |as personas
que no asisten a |a escue|a o que abandonan
|a esco|aridad ob|igatoria antes de termino.
En esta investigacion, sin embargo, ana|iza-
mos dicho concepto desde e| punto de vista
de |as conductas de |os a|umnos, Iuesen
activas o pasivas, siempre que supusieran
a|gun tipo de rechazo hacia e| proceso edu-
cativo instituciona|izado o hacia |as condi-
ciones especiIicas bajo |as cua|es se de-
sarro||a su esco|aridad ob|igatoria. Nuestra
pretension era proIundizar en e| an|isis de|
Ienomeno para que nos aportara |uz sobre
|as causas no visib|es de| mismo.
No debemos o|vidar, para una mejor y ms
amp|ia aproximacion a| termino, que tradi-
ciona|mente |a Escue|a ha generado median-
te su propio Iuncionamiento diversas Iormas
de |imitacion de |as oportunidades Iormati-
vas y aun de exc|usion. Las Iunciones se|ec-
tiva y de reproduccion socia| de |a escue|a
han sido examinadas y puestas de maniIies-
to por |a socio|ogia ya desde |os aos seten-
ta de| pasado sig|o, a partir de |os trabajos ya
c|sicos de Bourdieu (1966, 1979) y Bour-
dieu y Passeron (1970).
Las moda|idades de se|eccion o exc|usion
han sido muy variadas. Podian ir desde |a
|imitacion de |a oIerta educativa, en nuc|e-
os rura|es, o en ciertos barrios, hasta e|
modo como se ap|ican |as normas esco|ares
discip|inarias o |as reg|as de progreso aca-
demico. Dichas Iormas de se|eccion, e
inc|uso de exc|usion, eran to|eradas y aun
aceptadas en |a medida en que se conside-
raban como Ienomenos natura|es o pro-
pios de |os procesos esco|ares y de |os sis-
temas educativos. Sin embargo, |a exc|u-
sion de |a esco|aridad antes de Iina|izar |a
etapa de |a esco|aridad ob|igatoria progresi-
vamente se va considerando como un
hecho socia|mente preocupante.
Un grupo de razones importantes para com-
prender esta nueva sensibi|idad hacia |a
moda|idad de (auto)exc|usion socia| que
constituye e| absentismo provienen de |os
cambios signiIicativos que se dan en |a
estructura de |os nuc|eos de socia|izacion
primaria y secundaria que han existido
durante e| |argo periodo que se ha denomi-
nado como Sociedad lndustria|. |a Iami|ia,
|os barrios y e| propio |ugar de trabajo. La
Iami|ia, |as re|aciones socia|es en |os barrios
y e| camino de insercion |abora| y aprendiza-
je en |as empresas eran redes potentes de
socia|izacion de |os individuos, comp|emen-
tarias en cierto modo de |os procesos de
esco|arizacion. Hoy estas redes son mucho
ms debi|es, por cuanto e| concepto Iami|ia
se ha transIormado, muchos |ugares resi-
dencia|es no constituyen espacios de socia-
|izacion sino de ais|amiento y e| proceso de
socia|izacion |abora| en |as empresas tiende
a ser sustituido por discontinuidades dentro
de |a precariedad. contratos tempora|es, tra-
bajos en situacion de re|ativo ais|amiento,
[61j
Empezar a comprender:
las aportaciones del traba]o
insercion en grupos y contextos con una a|ta
tasa de movi|idad y variabi|idad, etc. lntensi-
Iicacion, ais|amiento y discontinuidad son
conceptos comunes hoy en e| mercado |abo-
ra|. Veanse Beck (1998) y Sennet (2000), a
este respecto.
Estas nuevas rea|idades han convertido |a
escue|a en un espacio Iormativo de mucha
mayor re|evancia y trascendencia para |os
individuos que antes, a |a vez que |a convier-
ten en un espacio en crisis, en re|acion con
|as Iunciones que tradiciona|mente |e eran
encomendadas. E||o se percibe en |a canti-
dad de nuevas demandas Iormativas que se
|e hacen a dicha institucion. A |a |uz de |o que
se ha apuntado, dejar de asistir a |a escue|a
sue|e considerarse como un indicador de
riesgo socia|, |o que justiIicaria |a creciente
sensibi|idad democrtica de nuestras socie-
dades hacia estas rea|idades. En sintesis, |os
aspectos que antes se consideraban natura-
|es hoy se vue|ven visib|es y se consideran
poco aceptab|es.
2. EX8TE UNA DEFNCON
PARA EL AB8ENT8MO
E8COLAR? COMO 8E
PUEDE DEFNR?
En e| mbito de |a prctica educativa e| con-
cepto de absentismo |o encontramos asocia-
do con distintos terminos, sin que debamos
conIundir|os. Asi, se sue|e ver re|acionado
con |a asistencia irregu|ar a |as c|ases o a |os
centros educativos, con |a no-esco|ariza-
cion, con e| abandono de |a esco|aridad e
inc|uso con |a esco|arizacion tardia. La pri-
mera advertencia, pues, es no estab|ecer
re|aciones simp|es entre Ienomenos de natu-
ra|eza distinta.
Cata|ogar e| absentismo como Ienomeno es
enormemente comp|icado, no so|o en nues-
tro pais
7
, tambien en otros paises de nuestro
entorno, ya sea Francia, lng|aterra o A|ema-
nia. Como apunta C|asman (2003), |os
datos sobre e| absentismo son tributarios no
so|o de |as prcticas de| a|umnado sino tam-
bien de| grado de movi|izacion de| persona|
sobre e| prob|ema en e| curso de |a cadena
de deteccion, derivacion, accion y recuento
de |as distintas situaciones.
Veamos e| ejemp|o de Cata|unya, que nos
sirve para i|ustrar dicho eIecto. Mientras que
a| Par|amento cata|n se |e oIrecen datos de
un inIorme oIicia| eva|uando |a desesco|ari-
zacion
8
de| curso 2001-2002 en 2.437
a|umnos en 3 de ESO, un 0,96 de |a pob|a-
cion de |os centros pub|icos de| conjunto de
Cata|unya una ciIra que parece soporta-
b|e, en a|gunos de |os barrios socia|mente
ms signiIicados como margina|es en |a gran
rea metropo|itana de Barce|ona |os proIe-
siona|es de |a educacion directamente imp|i-
cados ciIran en un promedio de| 60-70% e|
absentismo de centro de| a|umnado acogido
en sus instituciones. Una rea|idad que en
estos barrios y |oca|idades se hace insopor-
tab|e porque i|ustra hasta que punto existe
un potente circuito de reproduccion de |a
margina|idad. Asi pues, |os eIectos de| modo
de cata|ogar |a rea|idad son senci||os de pre-
decir. Si e| dato nos parece razonab|e, no
hay que hacer ms de |o que se hace. Si nos
parece grave, habria que empezar a actuar.
En unos primeros estudios estimativos, sin
duda parcia|es, porque no se dan de Iorma
homogenea en todos |os centros ni en todas
Empezar a comprender. |as aportaciones de| trabajo
[62j
Ca|tu|c 5
7
Los indicadores estadisticos oIicia|es en nuestro pais son. /a tasa de nc escc/arizacicn (por edades). |a re|acion en-
tre |a pob|acion no esco|arizada para una determinada edad o curso, y |a pob|acion tota| de aque||a edad o de aque|
curso; |a tasa de desescc/arizacicn precoz o de abandono esco|ar. es |a diIerencia entre e| numero de pob|acion es-
co|arizada e| curso anterior (por edades) y e| numero de pob|acion esco|arizada en e| curso actua|, deducidas |a mor-
ta|idad por edades y |a movi|idad exterior (Carcia, 2000).
8
Ca|cu|ados de acuerdo con e| baremo de ms de| 75% de| tiempo de ausencia.
|as situaciones sociocu|tura|es, ca|cu|amos
entre un 5 y un 10% e| porcentaje de a|um-
nos en edad esco|ar aIectados por e| Ieno-
meno de| absentismo, entre |eve y cronico,
en e| rea Metropo|itana de Barce|ona. Si bien
e| porcentaje anterior puede parecer acepta-
b|e o bajo, hay que pensar que es una media
estadistica, por |o que en a|gunos centros y
barrios e| Ienomeno, en sus distintas versio-
nes, puede ||egar a traducirse hasta en un 10-
15% de| a|umnado, y en a|gunas situaciones
ms |imite, como hemos i|ustrado, puede
a|canzar hasta un 50% de| mismo.
No debemos o|vidar |a enorme diIicu|tad de
||evar a cabo una estimacion aproximada de
este Ienomeno dada |a ausencia de un siste-
ma estadistico Iiab|e que recoja dichos
datos. En eIecto, |a atomizacion de |os datos
y e| hecho de que nuestro sistema estadisti-
co no contemp|e este Ienomeno, como ha
desatacado Maribe| Carcia (2000) en su tra-
bajo, convierten toda aproximacion cuantita-
tiva en opinab|e y cuestionada desde |as
esIeras administrativas oIicia|es. Un ejemp|o
de esta indiIerencia oIicia| hacia |as ausen-
cias, es |a pro|iIeracion de tipo|ogias usadas
en distintas zonas territoria|es para cata|ogar
|as conductas absentistas, a veces a iniciati-
va de |os servicios educativos |oca|es, a
veces a partir |a lnspeccion educativa o
inc|uso a partir de |os propios centros.
[63j
Mun|c||c 1) Puntua|; 2) Interm|tente; 3) Crn|cc; 4) Nc matr|cu|adc
1) Crado 1. Ligero. Hasta 8 Ia|tas a| mes.
2) Crado 2. Crave. De 9 a 19 Ia|tas a| mes.
Municipio 1 3) Crado 3. Cronico. Ms de 20 Ia|tas a| mes.
4) Crado 4. Abandono.
5) Crado 5. Desesco|arizacion.
1) Ais|ado. una parte de| dia.
2) Preventivo. 1-3 dias a| mes.
Municipio 2 3) Periodico. 3-7 dias a| mes.
4) Parcia|. 7-15 dias a| mes.
5) Tota|. ms de 15 dias a| mes.
1) Bajo (1-6 dias por mes).
Municipio 3 2) Medio (6-11 dias por mes).
3) A|to (ms de 11 dias por mes)
1) Puntua|. sobre 10 ausencias trimestra|es.
2) Espordico. 1 dia por semana de media.
Municipio 4 3) Pegu|ar. 2-3 dias por semana.
4) Cronico. 4 dias por semana o ms.
5) lntermitente. aparece y desaparece.
Segun e| tiempo.
1) Ais|ado o espordico. de 1 a 3 Ia|tas a| mes.
2) Pro|ongado. ms de 3 Ia|tas a| mes.
3) Tota|. Abandono.
Municipio 5
Segun |a Iorma.
1) Media jornada.
2) lmpuntua|idad.
3) Abandono de| recinto en horas |ectivas.
TALA 5. CLASlFlCAClN ADMlNlSTPATlVA DE LAS SlTUAClONES DE ABSENTlSMO. ClNCO EJEMPLOS SELECClONADOS
POP SU VAPlEDAD DE CPlTEPlOS DE ENTPE LOS APOPTADOS POP M. CAPClA.
Una consecuencia de |o anterior es que |a
ausencia de una conceptua|izacion oIicia|,
suIicientemente c|ara y rigurosa a| respecto,
hace que este Ienomeno sea mucho ms
diIici| de abordar, en primer |ugar por su gra-
do de comp|ejidad y, a| cabo, de invisibi|idad,
a |a vez que propicia una disparidad de apro-
ximaciones empiricas a| Ienomeno y a sus
reIerentes.
Para e|aborar una comprension ms cercana
a| Ienomeno de| absentismo que nos acerca-
ra mejor a| nuc|eo de| prob|ema y que nos
proporcionara herramientas para mejor inter-
venir en |os distintos territorios, recogimos
dos puntos de vista, e| instituciona|, en e|
cua| proIesores y administracion educativa
se expresan de un modo semejante, y e|
punto de vista de |os a|umnos.
2.1. Confrontar los puntos de vista de
los diversos agentes: la voz de la
institucin educativa
E| hecho de partir de |os distintos terminos
con que e| proIesorado deIine |as conductas
de rechazo esco|ar tiene un enorme interes,
puesto que nos permite comprender mejor
|os puntos de vista usados en su caracteriza-
cion asi como su trasIondo conceptua|. En e|
contexto de un sistema esco|ar como e|
nuestro, en e| que |a Administracion,
mediante su aparato ejecutivo, ejerce una
enorme inI|uencia sobre |as concepciones de
|a educacion en e| proIesorado, no debe sor-
prendernos que |os terminos ms extendidos
asociados a| Ienomeno de| absentismo sean
terminos descriptivos, de carcter esencia|-
mente administrativo o instituciona|.
Para observar como se entiende en |a actua|
cu|tura docente este Ienomeno es interesan-
te considerar, en primer |ugar, como se con-
ceptua desde |a rea|idad de |os centros edu-
cativos y desde |os distintos municipios que
se han preocupado de acercarse a| Ienome-
no mediante p|anes de actuacion municipa|.
Veamos a|gun ejemp|o de e||o.
Los centros educativos participantes en una
red de trabajo sobre e| tema
9
c|asiIicaban a
|os a|umnos absentistas segun |as catego-
rias siguientes. escrdicc de au/a, imun-
tua/ de au/a y centrc, recurrente c ericdicc
regu/ar de centrc y/c au/a, desescc/arizacicn
/imitada, absentismc crcnicc y desescc/ari-
zacicn. Tambien Maribe| Carcia, (2000)
encontro |as siguientes conceptua|izaciones
en diversas iniciativas |oca|es de| rea
metropo|itana de Barce|ona. Puntua/, inter-
mitente, crcnicc, nc matricu/adc.
Si ana|izamos estas categorias con ms
atencion, observamos que |a simp|e descrip-
cion de un tipo de ausencia constituye una
aproximacion muy ambigua a| Ienomeno,
pues bajo un mismo apartado pueden reunir-
se distintas situaciones persona|es de |os
sujetos y diIerentes motivaciones para sus
conductas. En eIecto, |os criterios de tipiIi-
cacion ms genera|izados no contemp|an
otro tipo de ausencia cuya importancia es
enorme, |a ausencia emociona| o actitudina|
de tantos a|umnos presentes en |as au|as,
una actitud que en muchas ocasiones es e|
principio de |a Iutura ausencia Iisica. E|
co|ectivo de |os a/umncs asivcs es un
co|ectivo heterogeneo que puede a|canzar e|
25 o inc|uso e| 30% de |os a|umnos esco|a-
rizados en determinados centros y no nece-
sariamente pertenecientes a |as reas socia|-
mente deprimidas.
En su conjunto, |as tipo|ogias descriptivas
emp|eadas denotan |a ausencia de una con-
ceptua|izacion de| Ienomeno que sea auto-
noma de |a necesaria Iuncion de contro|
administrativo sobre e| a|umnado. Tambien
denotan una ausencia de contraste en re|a-
cion con datos y evidencias provenientes de
aproximaciones re|evantes, que tiendan ms
[64j
Ca|tu|c 5
9
Centros vincu|ados a una red de trabajo con nuestro grupo de investigacion, OOE, UAB, 2001 y 2002.
a prevenir que a aIrontar o a pa|iar |as situa-
ciones dadas.
2.2. Las definiciones existentes, qu
acentan?
No todos |os a|umnos absentistas son a|um-
nos desesco|arizados. Con e| termino absen-
tismo nos reIerimos en esta investigacion no
so|o a| abandono de |a esco|aridad, una
situacion que cuando se produce raramente
tiene posibi|idad de ser reconducida con exi-
to, sino que incorporamos |a actitud de pasi-
vidad en e| au|a, sintoma de una desaIeccion
de carcter aIectivo o motivaciona| con e|
proceso de esco|arizacion. Dicha actitud es
sintoma de un proceso de distanciamiento
aIectivo de| individuo con |a propuesta Ior-
mativa que |a sociedad |e propone, a traves
de| contexto especiIico de su escue|a. Un
proceso que, en u|tima instancia, puede ter-
minar en e| abandono de |a escue|a, aunque
no necesariamente.
Tampoco conviene estab|ecer un vincu|o
directo entre Iracaso esco|ar y desesco|ari-
zacion, aunque e| Iracaso puede encubrir
situaciones de absentismo y, en a|gunos
casos, ||evar a| abandono de |a esco|aridad.
De| mismo modo, no conviene rea|izar una
asociacion automtica entre indiscip|ina y
absentismo. A menudo, este u|timo es tam-
bien e| resu|tado de un proceso si|encioso
de ruptura, con pocos incidentes visib|es en
e| haber de| absentista.
Aunque en ciertas conductas individua|es
|os Ienomenos se conIundan, |a desesco|ari-
zacion tiene ms de Ienomeno de margina|i-
dad socia| o de resistencia activa persona| o
Iami|iar y socia| a| sistema esco|ar que de
inhibicion ante |a Iormacion. La desesco|ari-
zacion, Iundamenta|mente, es |a no inscrip-
cion, |a ausencia de matricu|a o e| abandono
maniIiesto de |a esco|aridad por un tiempo
extenso y signiIicativo. Esta situacion extre-
ma |a reunen pocos a|umnos, en terminos
re|ativos. E| absentismo es una etapa previa,
ms bien amp|ia y con diversas Iases, |a cua|
puede terminar en desesco|arizacion. Pero,
ante todo, es un Ienomeno vivido en prime-
ra instancia por e| propio sujeto conIrontado
a una situacion instituciona| que no acaba de
comprender, en |a que no se siente bien o,
inc|uso, que rechaza.
En cuarto |ugar no deberiamos conIundir
absentismo con tener prob|emas de| tipo
que sea. Iami|iar, somtico, psiquico, cu|tu-
ra|, de idioma, de a|imentacion, de pobreza o
inc|uso de pequea de|incuencia. Cuando
ana|izamos e| contexto de a|guien que gene-
ra conductas absentistas puede ser muy
bien que encontremos e|ementos o situacio-
nes biogrIicas como |as anteriores. Pero
hay que ir con mucho cuidado con dichos
e|ementos. Otros a|umnos que no generan
conductas de absentismo tambien reunen
condiciones como |as anteriores. En conse-
cuencia, en si mismos, no podemos contem-
p|ar|os como Iactores de prediccion de nada,
por |o menos necesariamente.
La descripcion de conductas de riesgo es
siempre un terreno especia|mente de|icado
por cuanto |a Iijacion de una determinada
situacion o de una conducta obedece siem-
pre a un punto de vista que, a modo de teo-
ria, determina |as condiciones de| preten-
dido pronostico asi como de| eventua| trata-
miento.
Sin embargo, apuntando a |o que podriamos
denominar como indicadcres em/riccs de
riesgc, encontramos situaciones de muy dis-
tinta indo|e, sin re|acion a|guna entre si.
stas son a|gunas de e||as. |a incorporacion
tardia a |a esco|aridad, maniIestar una moti-
vacion esco|ar baja, registrar un grado de
retraso academico, desarro||ar conductas
de hipo|aboriosidad, ser a|umnos absentistas
de au|a o de centro propiamente dichos, ser
a|umnos prob|emticos o conductua|es en
e| |enguaje emp|eado en muchos centros
educativos, o pertenecer a| grupo de mucha-
chos y muchachas con una determinada pro-
b|emtica socia| y/o psicopato|ogica. Tam-
[65j
bien puede entrar en este grupo e| a|umnado
invo|ucrado en |a comision de pequeos de|i-
tos.
Cueremos resa|tar que no existe ninguna
evidencia de que |os distintos indicadores
empiricos estab|ezcan re|aciones entre |as
distintas categorias de a|umnado. Por otra
parte, cada una de estas situaciones empiri-
cas de riesgo pueden ser transitorias en Iun-
cion de como se de una serie de Iactores,
tanto endogenos de |os sujetos como exoge-
nos a |os mismos y re|ativos a| desarro||o de|
proceso de esco|aridad. Ahora bien, |as tene-
mos en cuenta por una dob|e razon. todas
estas situaciones pueden acabar desarro||an-
do conductas absentistas, de tipo activo o
pasivo, a |a vez que, teniendo|as en cuenta,
pueden orientar a |os equipos docentes hacia
actuaciones preventivas en cuanto se em-
piecen a detectar en |as au|as.
En contraste con |o que acabamos de mani-
Iestar, cuando examinamos |as diversas
categorizaciones emp|eadas en |os centros,
por parte de determinados especia|istas o en
ciertas pub|icaciones, podemos conc|uir que
|as conceptua|izaciones uti|izadas ado|ecian
de |os siguientes prob|emas.
Los criterios emp|eados tienden a cen-
trarse en |as conductas y situaciones per-
sona|es de |os sujetos.
En ningun caso se contemp|an |as causas
de |as diIicu|tades emociona|es o actitu-
dina|es de ciertos a|umnos en |as au|as.
Las c|asiIicaciones reunen criterios muy
diversos y conIeccionados desde pers-
pectivas e intenciona|idades diIerentes,
aunque son predominantemente descrip-
tivos y normativos.
Estas tipo|ogias dejan a |os distintos equi-
pos sin criterios re|evantes de interven-
cion pedagogica ni de coordinacion en
sus respectivas actuaciones, a| no incidir
en |as causas y en |os Iactores de riesgo
que |as pueden originar.
Tienden a promover acciones ms reacti-
vas que proactivas sobre |as situaciones
de riesgo.
En sintesis, podemos decir que |as concep-
tua|izaciones |atentes o teorias que exp|i-
can e| absentismo se han e|aborado bajo |as
consideraciones siguientes.
E/ enIcque sicc/cgista. Se centra en un
mcdc de ser persona| atribuido a| sujeto.
por ejemp|o, no tiene interes, es des-
motivado, es decir, e| sujeto se caracteri-
za por una conducta Iundamentada en un
Iactor endogeno, a|go que tiene o /e Ia/ta,
a juicio de| punto de vista desde e| que se
|e va|ora.
Opuesta a esta perspectiva encontramos
otra que se Iundamenta en /as tecr/as de
desviacicn sccia/. Desde este enIoque,
|as conductas de absentismo y de com-
portamiento disruptivo serian una expre-
sion de conductas deIicitarias de mucha-
chos y muchachas que requieren un tra-
tamiento separado.
E| punto de vista de| hndicap sociocu|tu-
ra| (e| tipo de Iami|ia que tiene e| a|umno,
|a Ii|iacion etnica de |a misma, etc.), seria
una expresion de |as teorias de |a desvia-
cion socia|. La causa u|tima de |a situa-
cion de| sujeto cabria buscar|a en |os
deIicit de socia|izacion de| mismo, como
consecuencia de vivir en entornos socia|i-
zadores o cu|tura|es pobres o empobreci-
dos. En deIinitiva, |a responsabi|idad u|ti-
ma cabria buscar|a en |os deIicits de
socia|izacion cu|tura| en e| entorno de|
a|umnado.
Un tercer tipo de enIoque es e| argumen-
tado por Schostak en E||iott (1998), en e|
sentido de que |as diIerentes maneras de
exp|icar una conducta determinada como
desviada se basan en discurscs c//ticcs y
mcra/es nc ex/icitadcs. En este apartado
encontrariamos dos puntos de vista com-
p|ementarios.
[66j
Ca|tu|c 5
a) E/ de/ ccntrc/ institucicna/: se Iunda en
|a va|oracion de| a|umno so|o a partir
de sus deIicit en e| comportamiento
instituciona|, en re|acion con e| modo
en que este se ha||a estab|ecido. no
asiste a c|ase, Ia|ta a |as reg|as de dis-
cip|ina, no supera |as eva|uaciones.
Este punto de vista se ha||a muy enrai-
zado en |as Iormu|aciones usadas
habitua|mente por e| proIesorado. En
e| |enguaje corriente se emp|ean diver-
sas acepciones para deIinir |os distin-
tos grados de| rechazo a |os procesos
de esco|aridad por parte de cierto
a|umnado. Los terminos ms extendi-
dos en nuestro entorno, asociados a|
Ienomeno de| absentismo, son |os
siguientes. abandcnc escc/ar, absen-
tismc de centrc, absentismc de au/a,
a/umncs invisib/es c erdidcs.
b) E| de |as diIerencias ccnnctadas nega-
tivamente. Este punto de vista es
comp|ementario de |os anteriores.
Expresaria un punto de vista, tambien
instituciona|, segun e| cua| cua|quier
diIerencia con re|acion a |os estnda-
res preconcebidos o preestab|ecidos,
de| tipo que sean, es susceptib|e de
generar una situacion de riesgo. En
este enIoque, toda desviacion, de|
tipo que sea, tiende a ser estereotipa-
da negativamente. Una variacion de
este enIoque es considerar a cierto
a|umnado o sus conductas como
expresion de resistencia a |a norma
instituciona| o, inc|uso, de Iormar par-
te de un grupo de resistencia.
A partir de |o que hemos examinado, dichas
teorias, en rea|idad, no ejercen ninguna Iun-
cion verdaderamente exp|icativa de| Ieno-
meno, |o que no quiere decir que no posean
a|gun tipo de interes. En eIecto, cada una de
e||as permite desarro||ar un sistema de indi-
cadores para detectar y tratar a |os a|umnos
con estas caracteristicas.
Dichas concepciones aceptan por |o menos
cuatro tipos de hipotesis que, en rea|idad, no
se cump|en, dadas |as numerosas evidencias
que apuntan en sentido contrario.
La hipotesis de |a igua|dad de oportunida-
des entre todo e| a|umnado; en |a rea|i-
dad, unos a|umnos ||egan con (des)venta-
jas y diIerencias con respecto a otros y en
su recorrido esco|ar no van a gozar de |as
mismas oportunidades de Iormacion.
La hipotesis de |a neutra|idad de |a
inI|uencia de |a esco|aridad; por e| con-
trario, a diIerencia de |a tesis inicia| de
Mortimore (1997) de que |a escue|a no
ejerce inI|uencia, |a escue|a ejerce un
eIecto importante y sus mayores beneIi-
ciarios son |os grupos socia|es que mejor
participan de |os va|ores esco|ares.
La hipotesis de |a Iunciona|idad de |a dis-
cip|ina esco|ar, basada en e| principio de
separacion y de exc|usion. Dicha hipote-
sis sustenta que si a|guien es sancionado
mediante |a separacion de| grupo no tra-
tar, e| mismo o su entorno, de reinte-
grarse en e|, un principio de| cua| |a-
mentab|emente no participan todos |os
sectores socia|es que se esco|arizan.
La hipotesis de |a reiIicacicn institucio-
na|, es decir, aceptar |os hechos institu-
ciona|es no como hechos sino como
cosas, como rea|idades inape|ab|es.
Notese que a|gunos de |os ca|iIicativos
emp|eados para deIinir a| a|umnado se
ha||an comp|etamente despersona|iza-
dos, aun cuando por debajo de |os mis-
mos se ha||e una persona en riesgo grave
de margina|idad socia| y cu|tura|.
Ahora bien, |as teorias anteriores pueden
ejercer una Iuncion desviada, hacer ccm-
rensib/e |a rea|idad desde |a perspectiva ins-
tituciona| y ayudar a |a aceptacion de |os
hechos, como si estos obedecieran a a|gun
tipo de |ey que est ms a|| de nuestro
a|cance y contra |a que no podemos hacer
prcticamente nada. Fina|mente, dichas teo-
rias pueden producir tambien un importante
eIecto co|atera|. impedir comprender mejor
[67j
|a natura|eza de| Ienomeno e impedir desa-
rro||ar estrategias y herramientas conceptua-
|es y Iormativas entre e| proIesorado para
neutra|izar o pa|iar signiIicativamente e|
absentismo.
En contraste con |o anterior, no deberiamos
o|vidar a|gunas evidencias que hemos
encontrado en nuestro trabajo y que apun-
tan a que e| Ienomeno de| absentismo tiene
tambien otras derivadas no menos importan-
tes.
Asi, por ejemp|o, hemos detectado rea|ida-
des de desesco|arizacion que en rea|idad son
Iruto de |os propios mecanismos administra-
tivos de atribucion de p|azas esco|ares, tan-
to en |a escue|a pub|ica como en |a escue|a
privada concertada, es decir, como conse-
cuencia de una po|itica educativa determina-
da. En nuestro trabajo de campo hemos
podido constatar ejemp|os de regu|aciones
administrativas que, por si mismas y so|o
mediante e||as, tienden a generar absentis-
mo en vez de corregir|o. E||o |o hemos podi-
do co|egir de |as entrevistas con a|umnos de
un centro concertado en una de |as zonas en
|as que hemos recogido inIormacion.
Veamos dos ejemp|os razonados por |os
propios a|umnos aIectados, como causa de
su abandono. E| primero es un a|umno cuya
matricu|a Iue adscrita a una escue|a privada
concertada en su propia |oca|idad que e| y
su entorno consideraban como una escue-
|a de pijos. Argumentaba que a||i no se sen-
tia bien y dejo de asistir. E| segundo ejem-
p|o, entre otros, era un a|umno derivado
desde su lES hacia un centro comarca| de
atencion curricu|ar (UAC
10
) que se ha||aba a
varios ki|ometros de distancia, por |o que
diariamente debia tomar e| tren en compa-
ia de otros a|umnos como e|. _Hace Ia|ta
seguir exp|icando que muchas veces se
apeaban en cua|quier estacion antes de |a
de destino?
En segundo |ugar, hemos constatado que |os
procedimientos burocrticos actua|mente
existentes para |a Iorma|izacion de |a matri-
cu|a en |os centros pub|icos de Secundaria
Ob|igatoria, en ciertas condiciones, pueden
generar una u|tima tipo|ogia de absentistas,
|a de |os invisib/es o erdidcs, a|umnos que
constan en |as |istas oIicia|es de matricu|a-
dos pero que son desconocidos en e| centro.
Cuando se dan estas situaciones y e||o se
combina con |as diIicu|tades de |os munici-
pios o de |a inspeccion educativa para ges-
tionar e| contro| y seguimiento de estas
ausencias, se conso|ida un nuc|eo pequeo,
pero signiIicativo, de a|umnos a| margen de
toda esco|arizacion. Cuando |a accion ins-
pectora o |as po|iticas socia|es o educativas
de |os municipios aIrontan este tema o cuen-
tan con recursos para hacer|o, este nuc|eo
de a|umnos perdidos prcticamente se des-
vanece. E||o |o hemos documentado en otras
pob|aciones de| rea metropo|itana de Barce-
|ona.
3. APROXMANDONO8 ALGO
MA8 A LA COMPREN8ON
DEL FENOMENO
Para acercarse a |a comprension de| Ienome-
no absentista sostendriamos que, por |o
menos, deben darse cuatro condiciones que
trataremos de i|ustrar con e| comentario de
a|gunas investigaciones examinadas.
No puede haber una comprension de|
mismo si |a escue|a y sus Iuncionamien-
tos administrativos no pierden su condi-
cion de instituciones a| margen de| pro-
b|ema.
No puede darse una comprension de|
mismo si especia|izamos |a mirada. sea
desde e| punto de vista socio|ogico, psi-
co|ogico o curricu|ar.
[68j
Ca|tu|c 5
10
Unidad de Adaptacion Curricu|ar.
No puede avanzarse en su comprension
si no escuchamos a |as personas absen-
tistas y |as razones con |as que exp|ican
su situacion.
Podemos comprender mejor e| Ienomeno
si cruzamos |os distintos puntos de vista
e interre|acionamos |as distintas investi-
gaciones.
Veamos distintas perspectivas sobre e| Ieno-
meno y e| grado de comprension acerca de|
mismo que aportan cada una de e||as.
3.1. El enfoque sociolgico
Tomemos, en primer |ugar, e| Documento
sobre e| absentismo de| DeIensor de| Pueb|o
Anda|uz (2002), en e| que se traza un perIi|
socio|ogico de |os menores absentistas
anda|uces. Destacaremos a|gunos de |os
datos bsicos que aporta este estudio.
E| 64,1% vive en Iami|ias nuc|eares con
unos padres cuya edad osci|a entre |os
30 y |os 50 aos.
E| 31% de |os padres y e| 25,6% de |as
madres de este a|umnado vive de |a
economia sumergida. Un 73% de |as
Iami|ias vive con unos recursos que se
situan por debajo de| umbra| de |a pobre-
za, aunque para |os autores de| estudio
|os datos de ingresos no sean de| todo
Iiab|es.
E| 80,2% de |os padres y e| 91% de |as
madres, en e| mejor de |os casos, so|a-
mente sabe |eer y escribir.
Muchas de estas Iami|ias se encuentran
inmersas en situaciones mu|tiprob|emti-
cas donde imperan |a carencia de nor-
mas, e| abandono hacia e| menor y |os
conI|ictos Iami|iares. Asi, e| 88% de e||as
muestra carencia de hbitos y de normas
en |a educacion de |os hijos; e| 44%
muestra neg|igencia o abandono en e|
trato hacia e| menor, en sus necesidades
bsicas. nutricion, higiene, etc.; e| 42%
de |as Iami|ias registra casos de enIerme-
dad o de toxicomania de |os padres y
tutores y un 35% presenta situaciones
de conI|icto Iami|iar.
En dicho estudio emergen dos grandes con-
c|usiones.
La Ia|ta de hbitos adecuados, |a carencia
de normas, |a escasez de| materia| esco|ar
o |a Ia|ta de aseo y de ropa adecuada,
determinan que, a |a hora de acceder a|
co|egio, se produzcan situaciones de
inadaptacion por e| rechazo que estas cir-
cunstancias provocan genera|mente en
|os dems compaeros.
La mayoria de |as Iami|ias estudiadas se
caracteriza por estar a|ejada de| sistema
esco|ar. no va|ora |a importancia de|
materia| esco|ar, no acude a reuniones o
tutoria, etc. Esta apatia sue|e provocar en
e| menor una actitud de rechazo Irente a
|a escue|a que Iavorece e| absentismo y,
como consecuencia, e| Iracaso esco|ar.
Dicho estudio pone de maniIiesto, adems,
que |a debi|idad de| actua| Estado de bienes-
tar genera un dob|e Ienomeno. que cua|-
quier Iami|ia sea |a mxima responsab|e de
|a situacion de| menor, de su proceso de
socia|izacion, de |a evo|ucion de su persona-
|idad y de su Iormacion, de acuerdo con sus
propios medios y que |a escue|a, con sus
recursos cu|tura|es, curricu|ares, persona|es
y materia|es, tambien ms que |imitados, sea
|a receptora de toda |a rea|idad socia| que
generan |as reg|as de mercado, en ausencia
de otras po|iticas socia|es comprensivas y
eIectivas.
Sin pretender rebajar e| va|or de| estudio
anterior, pero como i|ustracion de nuestra
tesis acerca de |a comp|ejidad de| Ienomeno
y de| cuidado con e| que moverse en |os
resu|tados de |as investigaciones, compare-
mos estas conc|usiones con un estudio a|e-
mn, donde e| estado de bienestar supera
con creces a| nuestro (SchrpIer, 2002).
[69j
Sus conc|usiones ms importantes inIorman
de que.
E| absentismo no se produce de un dia
para otro, sino que es e| resu|tado de un
proceso en e| cua| intervienen muchos
Iactores. E| tipo y e| a|cance de |a causa (o
de |as causas) determinan bsicamente |a
ve|ocidad y |a evo|ucion de| comporta-
miento de negacion y, a| mismo tiempo, e|
grado de determinacion en desvincu|arse
de |a escue|a.
Las diversas maniIestaciones de rechazo
surgen ya en |a escue|a primaria y, a
menudo, se aIianzan a partir de |os 12
aos.
Los sintomas de |a negativa esco|ar se
maniIiestan de modo distinto entre |os
muchachos y muchachas. E| grupo de |os
que rechazan activamente |a escue|a (por
ejemp|o mo|estando, Ia|tando reiterada-
mente, etc.) bsicamente |o conIorman
muchachos, mientras que |as muchachas
maniIiestan su rechazo de modo ms
pasivo y se apartan de |a esco|aridad de
un modo ms imperceptib|e.
Muy a menudo, |as estrategias de trata-
miento de| rechazo a |a escue|a que se
estn ap|icando se inician demasiado
tarde.
Los resu|tados individua|es conc|uyen en
e| hecho de que |os a|umnos absentistas
comparten e| deseo de contro|ar su vida;
Iundamenta|mente buscan |a norma|idad.
Cuieren ser reconocidos, integrarse y
poner un pie en |a vida |abora| a traves de
|a conexion esco|ar y de |a Iormacion
|abora| posterior... La mayoria no est en
contra de |a escue|a por principio, aunque
por un conjunto de motivos no estn de
acuerdo con este sistema.
E| segundo estudio socio|ogico |o constituye
e| an|isis de un grupo de absentistas de |a
ciudad de Barce|ona (Carcia, 2000). La
autora conc|uye que entre |as condiciones
Iami|iares que contextuan determinadas
situaciones de absentismo se encuentran
|as siguientes rea|idades Iami|iares.
1. Fami|ias en situacion de marginacion
socia|, por razones de orden cu|tura|.
2. Fami|ias en situacion de pobreza y de
marginacion economica.
3. Fami|ias en situacion de desestructura-
cion aIectiva, espacia|, etc.
4. Fami|ias de c|ase media, en situacion
desahogada, con un e|evado capita| cu|-
tura| que bajo |os supuestos de |a |ibertad
de educacion no esco|arizan a sus hijos
en e| sistema educativo.
Un primer an|isis de esta c|asiIicacion nos
inIorma de que estas situaciones son distin-
tas entre si, aunque cada una de e||as cons-
tituya un importante e|emento contextua|
para determinadas conductas de absentis-
mo. No obstante, aunque dichas categorias
se conIiguran como un Iactor de riesgo, en
una argumentacion exp|icativa de |o que ha
sucedido en determinados casos, no pueden
ser tomadas en abso|uto como un indicador
predictivo de conductas de absentismo, ta|
como ya hemos observado ms arriba.
En |os estudios sobre e| Ienomeno muy rara-
mente aparece |a escue|a como causa o
como un contexto en e| cua| e| impacto de
|as condiciones socia|es o Iami|iares es
potencia|mente re|evante.
3.2. El punto de vista de la gestin
administrativa escolar
Dicho punto de vista |o expresaria e| examen
de |as tipo|ogias que habitua|mente se
emp|ean en |os centros. Estab|ecemos e|
an|isis a partir de |as tipo|ogias recogidas
por nosotros. De su examen, emergen |as
siguientes conc|usiones.
En ningun caso se contemp|a |a ausencia
emociona| o actitudina| de tantos a|um-
[70j
Ca|tu|c 5
nos en |as au|as, una actitud que en
muchas ocasiones es e| principio de |a
Iutura ausencia Iisica (a|umnos pasivos
de au|a).
Peunen criterios muy diversos, predomi-
nantemente descriptivos y normativos.
Dichos criterios tienden a centrarse en
|as conductas y situaciones persona|es
de |os sujetos en Iactores de desvia-
cion no en |as causas de |as mismas y
en |os Iactores de riesgo que |as pueden
originar.
Asimismo, tienden a generar atencion
persona| hacia |os sujetos, pero no siem-
pre inciden en su Iormacion en |as condi-
ciones de mxima norma|izacion posib|e.
La escue|a y su Iuncionamiento sue|en
quedar a| margen de |as razones que
exp|ican dichas tipo|ogias.
En sintesis, |o ms importante que emerge
de este examen es que dichas tipo|ogias son
uti|es para regu|ar e| contro| de |as ausen-
cias, desde e| punto de vista de |a gestion
administrativa, pero |o son muy poco para
comprender por que se da este Ienomeno y,
sobre todo, dejan a |os distintos equipos de
centro sin criterios de intervencion pedago-
gica ni de coordinacion en sus respectivas
actuaciones, mbitos que constituyen |os
ejes de| trabajo docente en |os centros. Estas
tipo|ogias, adems, tienden a desarro||ar en
e| proIesorado acciones ms reactivas y de
tipo normativo que proactivas y pedagogi-
cas, orientadas a |a prevencion de |os Iacto-
res de riesgo.
A| erigirse dichas categorias como e| cat/c-
gc csib/e de |as conductas absentistas,
acaban e|udiendo e| contraste con datos y
evidencias provenientes de |a rea|idad. Asi,
por ejemp|o, no quedan situadas |as rea|ida-
des de desesco|arizacion que, de hecho, son
Iruto de |os propios mecanismos administra-
tivos de atribucion de p|azas esco|ares, tan-
to en |a escue|a pub|ica como en |a escue|a
privada concertada, es decir, como conse-
cuencia de una determinada po|itica de ges-
tion educativa, ta| como ya vimos.
3.3. El punto de vista intraescolar o la
gestin curricular
Un ejemp|o de e||o nos |o aporta una amp|ia
investigacion en |a accion ||evada a cabo en
e| rea de East Ang|ia (CB) (NASC Project,
2001)
11
. La observacion de |as c|ases de
idiomas aporto |a siguiente |uz, con respecto
a |os a|umnos en situacion de riesgo de
absentismo.
Por parte de ciertos proIesores. a|gunas de
|as conductas de |os a|umnos son percibidas
como incontro|ab|es, maniIestando conduc-
tas disruptivas de tipo diverso. mostrando
diIicu|tad o diIicu|tando |as exp|icaciones o
|as instrucciones de| proIesorado, hab|ar chi-
||ando, discutir con otros a|umnos...
Por parte de |os a|umnos de riesgo.
se perciben a si mismos como |os u|timos
de |a c|ase,
se sienten descontentos en re|acion con
su imp|icacion en |a enseanza y aprendi-
zaje;
ciertos a|umnos no a|canzan a ver |a
importancia de |a materia para si mismos
o en genera|.
E| conjunto de |os Ienomenos observados
pone de maniIiesto, entre otros aspectos, |a
importancia de disponer de unas minimas
habi|idades socia|es para comportarse
correctamente en e| au|a, en |as situaciones
de trabajo y re|aciona|es. Tambien destaca |a
importancia de tener desarro||adas unas
[71j
11
Ver http.//www.esinet.norIo|k.gov.uk/nacs/intro.htm.
minimas pautas para e| mantenimiento de |a
atencion en una tarea durante un tiempo cri-
tico. Dichas carencias se muestran como
predictoras de conductas disruptivas, de
natura|eza absentista, en e| au|a.
Sin embargo, dichas conductas no debieran
hacernos o|vidar otros Iactores |atentes en e|
Iondo de dichas conductas.
Las |imitaciones de |a metodo|ogia comu-
nicativa en |as au|as.
La |imitacion de oportunidades que tiene
este tipo de a|umno para tomar parte acti-
va en |as c|ases de |engua observadas.
E| contenido de |as c|ases, desarro||adas
por temas y ejercicios, es percibido muy
poco atractivo y sin demasiada re|evancia.
La re|acion sostenida con |os proIesores
en este cuadro comunicativo y curricu|ar
se traduce en un nive| de autoestima bajo
para e| a|umnado en esta situacion. Los
a|umnos maniIiestan sus diIicu|tades para
escuchar a |os proIesores y sobre sus diIi-
cu|tades para concentrarse durante un
|argo periodo de tiempo.
Asimismo se detectan tambien Iactores que
no estn re|acionados con |as materias espe-
ciIicas de| curricu|um. Decisiones sobre |a
composicion y c|asiIicacion de |os grupos de
a|umnos que aIectan tambien a su propia
autoestima. Asi, un grupo de este tipo de
a|umnado, aunque se toma e| trabajo con
seriedad, hab|a de si mismos con poca con-
Iianza. Otros, sin embargo, se ven a si mis-
mos como a aprendices potencia|es de exito,
independientemente de que se ha||en consi-
derados como a|umnos de| u|timo grupo de
|a c|ase. Para e| resto de a|umnos, estar en
e| grupo de menor nive| parece deIinir su
actitud hacia e| aprendizaje.
Un estudio comp|ementario a |a presente
investigacion, desarro||ado por nuestro equi-
po de trabajo (OOE, 2001-2002), de carc-
ter |ongitudina| sobre cuatro cursos acade-
micos ya nos aporta unos primeros datos
extraidos de |os sondeos rea|izados en |os
dos primeros. Dichos resu|tados, reI|ejo de
|as propias opiniones de| a|umnado, mues-
tran su consistencia g|oba| con |os datos pro-
venientes de| Proyecto NASC, ya comenta-
dos. De| conjunto de nuestros datos resa|tan
|os aspectos siguientes.
1. La importancia de |os procesos de ense-
anza y aprendizaje. En este contexto |os
a|umnos reconocen sostener, en grado
diverso, comportamientos poco correc-
tos, escaso interes por aprender, que no
creen deban hacer reIuerzo. Tambien
reconocen que no entienden |as exp|ica-
ciones en c|ase, que preguntan poco o
nada para ac|arar sus dudas, que tienen
diIicu|tades para hacer |os deberes y que
dedican poco o nu|o esIuerzo para prepa-
rar |os contro|es.
2. La importancia de haber desarro||ado una
autoestima baja. En eIecto, muestran
opiniones que reI|ejan |a baja satisIac-
cion de sus padres con su comporta-
miento, |a disconIormidad de |os padres
con su trabajo en |a escue|a. A este sen-
timiento se |e aade e| de ser poco va|o-
rados por sus compaeros y por e| proIe-
sor, tanto persona|mente como en su
rendimiento.
3. La percepcion de un grado bajo de des-
atencion Iami|iar con respecto a |a
escue|a.
4. A pesar de |o anterior, se detecta un mar-
gen signiIicativo para |a recuperacion.
Segun maniIiesta en sus respuestas un
grupo signiIicativo de este a|umnado, en
e| primer cic|o de ESO, cree que e| proIe-
sorado piensa de e||os que pueden traba-
jar ms y que pueden incrementar su ren-
dimiento esco|ar. Tambien desarro||an
conductas de trabajo en e| au|a, como
preguntar a sus compaeros sobre e| tra-
bajo, y procuran ayudarse. Peconocen
tambien que intentan mejorar su rendi-
miento y que deberian hacer reIuerzo.
[72j
Ca|tu|c 5
En sintesis, |o que |a conducta absentista
pone de maniIiesto es una prob|emtica
comp|eja, en |a que |os Iactores persona|es y
sociocu|tura|es tienen su importancia, aun-
que |a misma no debe hacer o|vidar e| hecho
de que |a propia situacion esco|ar, mediante
|as reg|as de su conIiguracion y de su Iun-
cionamiento, mediante e| mode|o de aten-
cion persona| y educativa, en deIinitiva, es |a
que engendra y hace ec|osionar un mode|o
de comportamiento que puede desembocar
en e| absentismo.
Aun habiendo recogido |as evidencias ante-
riores, e| perIi| de| absentismo como Ieno-
meno comp|ejo quedaba sin terminar, o daba
todavia una imagen borrosa, puesto que nos
Ia|taba contrastar una inIormacion re|evante
que proviniese de| centro de| prob|ema. Para
e||o, decidimos escuchar a un grupo de
diversos a|umnos absentistas, intentando
que en e| se conjugaran distintas situaciones
sociocu|tura|es y aun persona|es. En e|
siguiente apartado se presenta e| an|isis de
sus dec|araciones.
4. LA8 VOCE8 DE LO8
ALUMNO8:
PRECONDCONE8 Y
FACTORE8 DETONANTE8
DEL AB8ENT8MO
Para avanzar en nuestra comprension sobre
e| Ienomeno rea|izamos una serie de entre-
vistas con un grupo de a|umnado en situa-
cion de desesco|arizacion cronica. E| grupo
entrevistado est constituido por 24 jovenes
de cuatro pob|aciones de |a provincia de Bar-
ce|ona, situados en |as comarcas de| Mares-
me, Baix L|obregat, Osona y Va||es Occiden-
ta|. Estos municipios, que cuentan entre
11.000 y 185.798 habitantes, tienen unas
reas productivas re|acionadas bsicamente
con e| sector servicios, turismo y comercio e
industria|.
La distribucion de |a muestra de a|umnos
entrevistados, por sexo y edad, se especiIi-
ca en |a siguiente tab|a.
[73j
Fdad Sexc Iemen|nc Sexc mascu||nc
13 3 2
14 3 3
15 4 7
16 1 1
Tcta| 11 13
Por comarcas y |ugar o cu|tura de procedencia, |os jovenes se reparten de |a siguiente
manera.
Segun e| sexo y e| tipo de absentismo a| instituto, |a distribucion es |a siguiente.
Ftn|a g|tana Magreb Sudamer|ca Nat|vcs
Maresmes 1 2 1 2
Baix L|obregat 1 5
Osona 1 3 2
Va||es Occidenta| 6
Tcta| 2 6 1 15
4.1. La realizacin de las entrevistas
Las entrevistas eran semiestructuradas y
todas Iueron rea|izadas individua|mente y
grabadas con e| consentimiento exp|icito de
|os entrevistados. Se rea|izaron en contextos
escogidos por |os a|umnos y en |as condicio-
nes que e||os decidieron. Se desarro||aron de
acuerdo con e| esquema siguiente.
[74j
Ca|tu|c 5
Sexc Iemen|nc Sexc mascu||nc
Absentismo intermitente 6 7
U|timos 2 aos sin asistir 2 2
Abandono a |os 16 aos 2
TAE y No-asistencia 1
lngreso en UEC 1 3
Tcta| 10 14
Las representaciones de| ado|escente y su proyeccion sobre otros m-
bitos. La devo|ucion de |a imagen que recibe de estos mbitos.
En |a vida socia|. en |os procesos de inter-
comunicacion y de re|acion con |os dems,
|os padres, etcetera.
En e| ocio. en |as preIerencias sobre si mis-
mo.
En e| sentimiento de p|acer. sexua|idad,
droga...
En su posicion ante e| consumo. en |a mo-
da, en |os comics y en |as |ecturas.
En su pape| en re|acion con |as oportunida-
des de Iormarse. aprender, en e| estudio,
en |os centros educativos u otros.
En re|acion con e| mundo de| trabajo.
Escue|a
Fami|ia
Entorno
Mass-
Media
FIGUPA 2. ESCUEMA DE LAS ENTPEVlSTAS SEMlESTPUCTUPADAS.
4.2. Las declaraciones de los alumnos y
su tipologa
Las dec|araciones de| a|umnado se han c|asi-
Iicaron considerando |os criterios siguientes.
Ccdigcs:
A, B, C, D. ciudades donde se rea|izaron
|as entrevistas
1, 2, 3, 4. orden de| sujeto entrevistado
H. hombre. D. mujer
14, 15. edad de| sujeto
2001-2002. curso en que Iue entrevista-
do
Fn negr|ta: pregunta de |a entrevistadora
Dicho indice Iue e|aborado a partir de un an-
|isis cua|itativo de |as dec|araciones de |os
entrevistados.
4.3. El anlisis de los resultados
En e| an|isis de |os Iactores que |os propios
sujetos consideran desencadenantes de |a
actitud absentista destacan, por su impor-
tancia, |os aspectos de carcter psicodin-
mico. Entendemos por ta|es todos aque||os
e|ementos de natura|eza aIectiva que son
susceptib|es de dinamizar positivamente una
conducta. Estos e|ementos de natura|eza
aIectiva son, a su vez, eIecto o producto
tanto de |as estrategias comunicativas de |os
sujetos como de |as interacciones que un
entorno determinado es susceptib|e de oIre-
cer o potenciar. Asi, e| interes, |a perseve-
rancia, |a empatia, |a resistencia a |a Irustra-
cion, etc., son dimensiones que se traducen
en actitudes, |as cua|es, a su vez, dependen
de |a propia autoimagen de| sujeto. Pero |a
autoimagen e|aborada, sea ms positiva o
negativa, depende de| tipo de experiencias
vividas y de| modo como estas se han vivido
en un medio determinado.
Las experiencias re|atadas por este grupo de
sujetos inciden, por e| modo como estn
narradas, en |a perspectiva emociona| y en
terminos de actitud persona|. Sin embargo, a
nosotros nos interesan por su dob|e carcter
indicativo, por e| carcter maniIiesto de |as
vivencias que expresan y por |a inIormacion
que aportan sobre |os Iuncionamientos insti-
tuciona|es y |os eIectos no visib|es que |os
mismos son susceptib|es de generar.
Una vez hemos recogido |os datos y |os
hemos c|asiIicado en e| mode|o empirico que
|os mismos nos proporcionaban, nos mues-
tran una interpretacion que parece p|ausib|e,
aunque serian necesarios otros contrastes
para aIirmar con mucha mayor seguridad |o
que presentamos a continuacion. No obs-
tante, e| inIorme (Pue, 2002b) que se pre-
senta a continuacion y sus conc|usiones han
sido discutidas por ms de treinta agentes
educativos, proIesiona|es de secundaria,
educadores socia|es, tecnicos educativos
municipa|es, etc. Podriamos decir que aque-
||o que nos aporta e| resu|tado de| an|isis es
una perspectiva emociona| de| absentismo,
|o que nos permite ver hasta que punto jue-
ga dicha dimension en |as decisiones de |os
sujetos. Sin embargo, |as emociones juegan
un cierto pape| en Iuncion de| tipo de capita|
aIectivo que un sujeto encuentra en su
entorno inmediato, sea e| de| medio Iami|iar
o e| de| nuc|eo de socia|izacion primario, sea
e| de| medio esco|ar.
Como sintesis de| an|isis de |os datos recogi-
dos, podriamos decir que parece c|aro que
nadie est dispuesto a to|erar una perdida de
autoestima por debajo de un nive| critico que
depende de| propio sujeto y de| apoyo aIecti-
vo de su entorno. Cuando e| sujeto percibe
esta disminucion de autoestima trata de com-
pensar|a mediante conductas a|ternativas. Si
en e||as encuentra e| capita| aIectivo que |e
Ia|ta, a corto p|azo, se va a mantener en e||as.
[75j
Ind|ce c|as|I|catcr|c de |as |nIcrmac|cnes
rccrc|cnadas cr |cs a|umncs
1. Precondiciones sociocu|tura|es, economi-
cas, |ingisticas, Iami|iares, etcetera.
2. Autoestima |esionada.
2.1. Transicion de Primaria a Secundaria o
en |a acogida de |os a|umnos en e|
centro.
2.2. Pe|aciones socia|es entre igua|es o
con e| proIesorado, percibidas como
de exc|usion.
2.3. Aspectos de tipo metodo|ogico re|a-
cionados con |a perdida de autoesti-
ma.
2.4. La ap|icacion y |a vivencia de |as nor-
mas de c|ase.
3. Desencuentro entre |os intereses de| a|um-
no y |os de |a escue|a.
3.1. Desencuentro entre escue|a e intere-
ses de| entorno de| a|umno.
3.2. Desencuentro de intereses entre e|
presente y Iuturo.
3.3. Desencuentro en |as moda|idades de
aproximarse a| conocimiento y |a Iina-
|idad de| mismo.
4. Comp|icidades aIectivas con estos desen-
cuentros.
4.1. E| apoyo aIectivo de| grupo Iami|iar.
4.2. E| apoyo aIectivo de| grupo de igua|es.
Haciendo una sintesis de |os distintos argu-
mentos aportados por a|umnos absentistas
entrevistados en distintos municipios de |a
provincia de Barce|ona, podemos decir que
dicha actitud puede estar causada por tres
grupos de razones que Iuncionan de un
modo muy especiIico. Los dos primeros gru-
pos de causa actuan como detcnantes ri-
marics de| absentismo. La tercera, como
detcnante secundaric de| mismo.
En |a conceptua|izacion presentada en e|
cuadro de ms abajo se intentan destacar |as
causas no visib|es de| mismo y distinguir
entre dos situaciones de riesgo sucesivo en
re|acion con |a maniIestacion exp|icita de|
absentismo. Cuando cua|quiera de |as dos
situaciones que hemos deIinido como deto-
nantes primarios se conjuga con |a sobrepro-
teccion aIectiva de |os igua|es o de| nuc|eo
Iami|iar, |os resu|tados de |as entrevistas nos
permiten predecir un a|to riesgo de absentis-
mo. Sin embargo, en este mode|o debe
notarse |a importante inI|uencia neutra|iza-
dora o preventiva que puede ejercer |a
escue|a como entcrnc de ccrtunidades. En
consecuencia, e| absentismo no so|o indica
una conducta de |os individuos, sino que
tambien nos pone de maniIiesto un determi-
nado pape| de |a escue|a.
Por detcnantes rimarics entendemos aque-
||as causas que aparecen como Iactores suIi-
cientes para justiIicar e| abandono de |a
esco|aridad a |os ojos de |os propios a|um-
nos. Por una parte, e| sentimiento de perdida
de |a propia autoestima persona| o academi-
ca en e| proceso de insercion de| a|umno en
e| medio esco|ar, en |as tareas que |e son
propuestas, en |as re|aciones con e| proIeso-
rado y con |os igua|es. En segundo |ugar, una
percepcion por parte de |os a|umnos de un
desencuentro proIundo entre sus intereses
cu|tura|es y Iormativos y |os intereses Ior-
mativos o instructivos de |a escue|a.
[76j
Ca|tu|c 5
/. Preccndicicnes (scciccu/tura/es, eccncmicas, /ing/sticas, Iami/iares, etc.|
Iavcrab/es a /a maniIestacicn de Iencmencs de riesgc
Caracteristicas de| medio esco|ar como entorno de oportunidades
ll. Sentimiento de per-
dida de |a autoestima
lll. Desencuentro entre
|os intereses de |os
a|umnos y |os de |a
escue|a
Detonantes primarios Detonantes secundarios
lV. Proteccion,
comp|icidad y apoyo
aIectivo de| grupo
Iami|iar y de |os igua-
|es con esta situa-
cion persona|
ALTO
PlESCO DE
ABSENTlSMO
FIGUPA 3. SECUENClA DE CONDlClONES CUE AFECTAN Y PlESCO DE ABSENTlSMO.
Por detcnante secundaric entendemos aque-
||os Iactores que tratan de restituir a|gun eIec-
to percibido como causa de| abandono. Un
Iactor esencia| en |os mismos es e| intento de
buscar apoyo psicosocia| para restituir |a ima-
gen o |a autoestima |esionada, como e| hecho
de buscar un apoyo socia| y aIectivo entre e|
grupo de amistades o entre |os Iami|iares
directos para dejar de asistir a |a escue|a.
Veamos a|gunos ejemp|os de dec|araciones
sintetizadas a| respecto en cada uno de |os
aspectos detectados y e| tipo de situacion.
Autcestima /esicnada
Situaciones de transicion entre |a esco|a-
ridad Primaria y |a Secundaria y en |as
moda|idades de acogida de| nuevo a|um-
nado en e| nuevo centro.
(En 3ecundaria| /as c/ases scn diIerentes,
es una manera de ser diIerente, ctrc
ambiente tcta/: rcIes, a/umncs, tcdc.
C/arc, yc me sent/a ccmc destacadc,
sabes, y nc, yc /c dije nc, que nc quer/a ir
a/// crque es ctrc ambiente, nc me trata-
ban igua/. A/1/H/14/2001-2002
12
.
... antes ten/amcs una ccnIianza ccn
tcdcs /cs rcIescres y ahcra a qui y a
a//
13
, ctrcs amigcs que nc ccnczcc, a
/c mejcr ncs cn/an a uncs en una c/ase,
ctrcs en ctra, a m/ me tccaba sc/c ccn
uncs que nc, que nc, yc qu s, que nc,
A/6/H/15/2001-2002.
Pe|aciones socia|es entre igua|es o con e|
proIesorado, autopercibidas por e| a|um-
no como de exc|usion.
Nc s, te hacen erder e/ inters que nc te
ex/iquen bien, /uegc que crque nc te
quites /a chaqueta en c/ase te cngan Ia/-
ta de disci/ina y te echan, es que esc ya
es demasiadc. (...| Yc qu s, a /c mejcr,
yc qu s, es que siemre estaban
cniendc Ia/tas cr tcdc y ya estaba har-
ta A/3/D/15/2001-2002.
A /c mejcr cuandc sa/imcs a desayunar
un ratc a/ atic yc bajc y siemre estcy
sc/c, yc uedc estc a///, sentadc. (...| 3e
ve que a/ ser gitanc arece que /es vcy a
hacer a/gc, /es vcy a mcrder c a/gc. (...|.
E//cs nc me acetan a m/. (...| 3iemre
hab/a un ar de rcIescres en e/ atic
ccntrc/andc erc /es daba igua/. Yc siem-
re sc/c a/// y asaban de tcdc. 3e ve que
e//cs tambin scn, buenc c scn c are-
cen, racistas. Te tratan diIerente, nc ma/,
diIerente. (...| 3e ve que ensaban que yc
ser/a tcntc c a/gc y a e//cs /es cn/an un
trabajc diIerente que a m/. Nc /c entien-
dc, nc entiendc crqu... A/1/H/14/
2001-2002.
Aspectos de tipo metodo|ogico re|aciona-
dos con |a perdida de autoestima.
Con los proIes qu tal (te portas}7 Ma/
(...| crque s/, crque scn muy bcrdes.
Nc se saben ex/icar. Nc s, te hacen er-
der e/ inters, que nc te ex/iquen bien
A/3/D/15/2001-2002.
Y con los proIesores qu tal7 Bien7
A/guncs s/ y a/guncs nc. A/guncs scn
ms divertidcs y me /c asc bien y a/gu-
ncs cuandc scn ms... ms serics ues
entcnces nc hagc na. C/H/5/13/2001-
2002.
Y la tutora, qu JiIerencias te haca7
Ou diIerencias? Oue te he dichc ya que
e/ trabajc, estaba ms atenta a /cs dems
ccmc si me trataban ccmc un tcntc,
sabes (...|. 3/, tcdcs, tcdcs asaban. (...|
3e ve que ensaban que yc ser/a tcntc c
a/gc y a e//cs /es cn/an un trabajc diIe-
rente que a m/. Nc /c entiendc, nc entien-
dc cr qu Te ponan trabajo JiIerente7
3/, yc mira, a /c mejcr me cn/an... cr /a
[77j
12
Mantenemos |os codigos bajo |os cua|es se han c|asiIicado |as distintas respuestas de |os diIerentes a|umnos.
13
Para aqui y para a||. Hemos mantenido |as Iormas de expresion co|oquia|es de |os sujetos.
tarde me cn/an ctrc trabajc cr /a maa-
na a /c mejcr hac/an ing/s y ncrma/ nc,
hac/amcs caste//anc y ncrma/ erc cr /a
tarde ccn /a tutcra me trataba diIerente.
/ng/s /c hac/a igua/ que e//cs, /cs mismcs
trabajcs /cs hac/a yc, si sa//a a /a izarra a
hacer a/gc /c hac/a yc. A/1/H/14/2001-
2002.
Las moda|idades de ap|icacion de |as nor-
mas de c|ase y su vivencia como exc|u-
soras por parte de| a|umnado de riesgo.
Ahcra han uestc una nueva ncrma a /cs
de segundc y quien nc haga /cs deberes
se queda tcdcs /cs mircc/es de una y
media, de una y veinte a dcs y veinte. Y
a qu hcra vas tu a ccmer?! A /as cincc
de /a tarde?! C/D/2/13/2001-2002.
Me aburrc. Por qu te aburres7 3iemre
Ia/tas. (...| /a/tas, disci/ina. (...| Hab/as
ccn a/guien y te cne Ia/ta. (...| Ya que s
a veces si //egas, a /a tarde y nc //egas a /a
c/ase te cnen una ||eu (Ia/ta /eve| 3 d/as
c 4 y te cnen una ||eu. (...| A veces, a
veces ccn a/gun juegc.... mira 6: 3, 3 y 3
nueve. Nueve Ia/tas de disci/ina. Pero a
ti te gusta en el IonJo venir al cole. Ya nc
me gusta tantc (...| Estc arece una cr-
ce/, este cc/e! (...| A m/ ya nc me gusta.
A/2/H/14/2001-2002.
Desencuentrc entre /cs intereses de/
a/umnc y /cs de /a Escue/a.
Desencuentro entre escue|a e intereses
de| entorno de| a|umno.
Cmo te gustara que Iuese la escuela7
Pues que emezara ms tarde, que... Y
que nc Iuera tan aburr/a, nc... A veces es
que es muy aburr/a. Te aburre, el qu7
Fl estar en clase7 3/, e/ estar tc e/ ratc...
e/ rcIescr te ex/ica, te... y tu vas ca-
tandc, erc a m/ esc nc... C/H/5/13/
2001-2002.
Desencuentro de intereses entre e| pre-
sente y e| Iuturo.
(...| yc quierc hacer ctra ccsa. Nc quierc
ir a/ institutc crque nc me va a servir
ara nada. Pcrque nc iensc hacer ni
bachi//eratc ni //egar a /a universidad.
8/H/2/16/2001-2002.
Desencuentro en |as moda|idades de
aproximarse a| conocimiento y |a Iina|i-
dad de dicho conocimiento
Cmo te gustara que Iuesen, esos pro-
Iesores7 Pues ms divertidcs. Oue hagan
actividades... nc siemre ex/icacicnes.
Hacer /as ex/icacicnes erc de ctra
manera. Pcner/as en /a izarra en vez de
decir... De estc, tu, y a ver si adivinas /c
ctrc, /c que es. O a/gc as/... C/H/5/13/
2001-2002.
Hay uncs (rcIescres| ms abiertcs que
ctrcs, que ves que /es uedes reguntar
/as ccsas. Y hay ctrcs que dices mejcr
c//ate. (...| A/gunc que tiene muy ma/a
/eche. Y a/guncs /cs vec muy serics,
asustan, cuandc /cs ves, te asustan. (...|
es que va muy ridc ex/icandc, va
hab/andc y va haciendc as/, crque es
que se ahcga e//a misma. Es que hab/a
ridc. E//a, ues... y /... Ccmc se //a-
ma? / (...|, tambin va muy ridc y nc
ccic nunca nada. Emieza a escribir y nc
se /e entiende. (...| nc me gustan nada /as
c/ases. 8/D/6/15/2001-2002.
Entre |os detcnantes que denominamos
secundarios encontramos argumentos de
sobreproteccion o de comp|icidad con |a
conducta de| a|umno por parte de |os com-
ponentes ms inI|uyentes de| nuc|eo prima-
rio Iami|iar y/o por e| grupo de igua|es. Vea-
mos tambien a|gunos ejemp|os de ambas
situaciones.
Y tus paJres qu te Jecan7 Mis adres
que Iuese, erc a/ Iina/ (...| 3/, erc me
dec/an que Iuese a/ cc/e erc ahcra ya nc
me dicen nada. (...| 3/, y me dec/an que
Iuese erc a/ Iina/ ya. 3/, ccmc ya ve/an
que nc ten/a nada de ganas de ir ues
entcnces ya nada, me dec/an /c que quie-
[78j
Ca|tu|c 5
ran crque rimerc a/ rinciic dec/an
ves, ves, ves y e//cs ya sab/an que si me
cb/igaban a ir que yc nc iba a ir, me iba a
quedar cr a///. A/ Iina/ ccmc ya sab/an
que nc iba a ir igua/mente crque mi
madre ya me ha i//adc muchas veces.
Entcnces ya dec/an mi madre ues mira si
nc tienes ganas de ir te quedas en casa.
(...| Pues me quedaba durmi endc.
A/3/D/15/ 2001-2002.
Y cuanJo te expulsan, a veces qu ests,
un Ja sin venir...7 Nc, me enIadc y ya
est. Digc, mira mama, me han exu/sac.
Y /e ex/icc /c que ha asac y e//a /c
entiende. Dice mi madre que tiene que
hab/ar ccn e/ X. (...| Perc a veces cr te/-
Icnc tambin se uede hab/ar, nc? 3/,
erc dice que cr /a tarde, cuandc //ega,
est muy cansada, y nc tiene ganas de
hacer nada. 8/D/3/13/2001-2002.
Du piensan tus amigos Je ir al colegio7
Pues que nc /es gusta. Perc si tienen que
ir tendrn que ir nc? Tampoco les gus-
ta a tus amigos... el colegio7 Ou va!
C/H/5/13/20012002 Mis amigcs? Oue
es un rc//c,/ C/D/6/14/2001-2002. Oue
nc, nc /es gusta a ningunc. C/H/3/15/
2001-2002. Hcmbre, hay de tcdc. Hay
a/guncs que van medic bien y quieren e/
graduadc y tcas esas ccsas y ctrcs ya,
que hagan /c que hagan, ya es muy diI/ci/
que se /c saquen. C/D/2/13/2001-2002.
A ver, e/ institutc nc me gusta. Nc me ha
gustac nunca. Perc antes iba ccn ctra
gente, ues que tamccc sacaba muy
buenas nctas, erc ven/a cada d/a. Hac/a
/c que cd/a. (...| Perc si vas ccn gente
que te dice: Hcy nc vayas que ncs que-
damcs aqu/ y ncs vamcs a ta/ sitic. Pues
ya nc vas (a/ cc/egic|. 8/D/6/15/2001-
2002.
En e| |argo y comp|ejo proceso de autcexc/u-
sicn escc/ar ambos conjuntos de detcnantes
Iuncionan de modo comp|ementario, de
modo que sin |as causas primeras no encon-
tramos situaciones de sobreproteccion. Sin
embargo, cuando se dan |as circunstancias
para que |as segundas ejerzan su inI|uencia
protectora, es en Iuncion de |a aparicion de|
primer tipo de causas.
En sintesis, |o que sostenemos es que sin
causas que |esionen |a autoestima no hay
necesidad de restituir|a. Sin embargo, cuan-
do |a autoestima |esionada puede encontrar
Iormas de compensacion positiva o expe-
riencias de restitucion de |a misma, |os pri-
meros detonantes pueden ser pa|iados y no
aIectar necesariamente a| abandono de |a
esco|aridad. Por e| contrario, |as situaciones
de mximo riesgo de absentismo activo son
aque||as en |as que e| grupo primario de
socia|izacion, |os amigos, |a Iami|ia o su
entorno, no restituye |a autoestima de Iorma
positiva sino que acepta y comprende |a
situacion vivida por e| a|umno, ya sea porque
|os va|ores e intereses son coincidentes con
|os de aque| y se acaba sobreprotegiendo|e.
Ambos tipos de causas detonantes apare-
cen connotadas dentro de |o que podriamos
denominar como reccndicicnes de distinto
orden (socia|, cu|tura|, |ingistico, emocio-
na|, etc.). Lo que aIirmamos es que, en con-
diciones ordinarias, no poseemos ninguna
evidencia de que aque||as precondiciones
sean, en si mismas, Iactores predictores de|
riesgo academico. En cambio pueden ser|o si
en un medio esco|ar se dan |as circunstan-
cias necesarias para que se maniIiesten |os
detonantes primarios de riesgo.
Ejem/cs de Preccndicicnes
Fsts tomanJo algn meJicamento o...7
3/. Para qu son7 Pues a ccntrc/arme
/cs nervics. Fres muy nervioso7 3/, muy
nervicsc. O sea, que nc me uedc ccn-
trc/ar. C/H/1/13/2001-2002
... yendc a/ sicc/cgc y tcdc ues me
dec/an que yc ten/a una deresicn y yc
estuve un mes a/// en /a UCA de 3...
8..(...| Nc me iba bien e/ cc/egic. 3iemre
me e/eaba ccn /cs rcIes. Les ccg/a
[79j
man/a y (...| a veces nc ten/a ganas de ir
a/ cc/e. Y a ra/z de ah/ ues ya dej e/ cc/e
hasta que me vine aqu/. B/H/5/15/2001-
2002.
T vivas con tu abuela7 3/ crque mi
madre ten/a que trabajar a m/ y a m/
hermanc y crque entcnces mi madre nc,
estaba sc/a, nc ten/a muchc dinerc y
entcnces viv/a ccn mis abue/cs y mi t/c
que tambin estaba en /a casa. Y mi
abue/a me dec/a que... mi adre era un
c..., que nc s que, que /c dejes... y /uegc
mi madre ccnccic a mi adrastrc y Iue
cuandc yc ten/a 4 acs c cr ah/, me
arece, 4 c 5. A mi adre cuandc viene
erc yc asc de / (...|. Pcrque es un c...
(...| Mi hermanc estuvc viviendc ccn mi
abue/a hasta /cs 5-6 acs cr ah/ y /uegc
ya se Iue ccn mi madre. Perc estaba sc/a-
mente, iba a casa ccn mi madre a dcrmir
crque ccmc mi madre trabajaba tcdc e/
d/a, mi hermanc estaba ccnmigc en casa
mi abue/a. A/4/D/15/2001-2002.
(...)
Es que a m/ me cuesta /evantarme cr /a
maana (...| Uy!!!, a /a 1 c 1,30. Y te
acuestas tarJe7 3/, esc s/. Es que a m/ me
cuesta /evantarme (...| Nc aunque me, yc
me vaya a dcrmir rcntc nunca me vcy a
cder /evantar a /as 8 maana. Nc uedc.
Yc qu s, siemre me estaba durmiendc
tcdas /as maanas, que ten/a un suec
que me estaba muriendc. A/3/D/15/
2001-2002.
Cabe reconocer que hay situaciones extraor-
dinarias en |as que |as situaciones de riesgo
socia| o academico quedan subordinadas o
pueden ser independientes de otras razones
de orden cu|tura|. En estas situaciones, e|
centro educativo singu|ar, sin |os apoyos
po|iticos o constrictivos de |os poderes pub|i-
cos, poco puede hacer ante estas rea|idades
de hecho.
Vemos que |o que transIorma aque||as pre-
condiciones en condicionantes de riesgo es
e| Iuncionamiento concreto de| medio esco-
|ar, e| cua| nunca es neutro en sus eIectos.
En |a medida que dichas oportunidades
abran o cierren posibi|idades educativas,
aque||as precondiciones ejercern un mayor
o menor eIecto sobre |os detonantes comen-
tados. De| mismo modo, dichos detonantes
tampoco se darn de| mismo modo en un
entorno con mayores oportunidades Iormati-
vas que en otro que oIrezca menores posibi-
|idades a| a|umnado.
Curiosamente, una primera circunstancia
que incrementa e| potencia| de riesgo de
abandono de |a esco|aridad puede ser e|
hecho de que |os proIesores generen expec-
tativas de riesgo hacia |os a|umnos que reu-
nen este tipo de condicionantes previos,
sobredimensionndo|os mediante |a acepta-
cion de |a supuesta va|idez predictiva de
categorizaciones como pobreza, Iami|ia
desestructurada, magrebi, gitano, etc.,
|as cua|es acaban generando, inconsciente-
mente o no, conductas docentes conse-
cuentes con aque||as categorizaciones y
expectativas.
Veamos otro ejemp|o en |a maniIestacion de
este sujeto.
Nc s cr qu nc reet/. Nc s, /a verdad
es que tambin se han crtadc muy bien
ccnmigc aqu/ crque siemre me han
dadc ccrtunidades y a/gunas nc /as he
arcvechac y ahcra me estn dandc
ccrtunidades ara arcbar y ara tcdc
esc y yc /as vcy a arcvechar ya que me
/c dan. B/H/D/6/15/2001-2002.
Sentado |o anterior, debemos aadir que |os
equipos educativos no pueden reso|ver por
si mismos todos |os prob|emas socia|es,
siempre comp|ejos, re|acionados o derivados
de ciertas po|iticas urbanas de ocupacion y
emp|eo, de pobreza, de inmigracion, etc. E||o
con||eva, en a|gunos casos, y en ciertas con-
diciones de concentracion de diIicu|tades,
que aque||as precondiciones ejerzan un Iuer-
te eIecto condicionante sobre determinados
[80j
Ca|tu|c 5
sujetos, |imitando enormemente e| pape| que
pueda ejercer e| medio esco|ar.
Fina|mente, en este mode|o deseamos huir
de simp|iIicaciones de| tipo ciertos a|umnos
nunca pueden o |a Escue|a nunca puede
tener exito con e||os. P|anteamos, en cam-
bio, un mode|o dinmico mucho ms gra-
dua|ista segun e| cua| |as precondiciones y
|os propios a|umnos, en sus conductas
socia|es y academicas, y e| Iuncionamiento
de| centro educativo, generan un campo
interre|acionado de posibi|idades, de actua-
ciones y de representaciones entre e| a|um-
nado y e| proIesorado, |o que conducir a
uno y a otros hacia terrenos en |os que cier-
tas precondiciones pueden ser amortiguadas
o corregidas.
5. CONCLU8ONE8
ACERCA DE LA
CONCEPTUALZACON
DEL FENOMENO DEL
AB8ENT8MO Y
PRMERA8
ORENTACONE8 PARA LA
NTERVENCON
Nos ha||amos, por |o tanto, ante una rea|idad
producto de un comp|ejo proceso. E| absen-
tismo no es una etiqueta que pueda o deba
ser usada g|oba|mente como causa o como
exp|icacion de Ienomenos ms comp|ejos,
puesto que es un concepto-saco que eng|o-
ba un tipo de respuesta originado en causas
o en hechos y experiencias muy diversas. Un
aspecto re|evante que emerge de| an|isis
anterior es |a importante incidencia de |os
aspectos psicodinmicos.
Como hemos visto, |as teorias anteriores, o
|as tipo|ogias examinadas ms arriba, descri-
ben conductas ercibidas, pero no son uti|es
para comprender por que ciertos a|umnos |as
desarro||an o por que se desarro||an en cier-
tos medios y no tanto en otros. E||o signiIica
que no podemos atribuir a todos |os sujetos
que experimentan situaciones de absentis-
mo |a situacion de absentistas potencia|es.
De ahi |a importancia de concentrar e| Ioco
de atencion no hacia e| sujeto, sino hacia e|
modo en que un determinado sujeto vive
(emociona|, socia| e inte|ectua|mente) su
propio proceso de esco|arizacion. En este
sentido cobra interes |a conc|usion que e|a-
bora E||iott (1998. 56) a partir de |a revision
de |a investigacion y de |os articu|os pub|ica-
dos en e| Peino Unido. E| absentismo, segun
dicho autor, seria |a maniIestacion de un sin-
toma de distanciamiento de grupos de jove-
nes con respecto a un sistema curricu|ar que
no perciben como proximo o de uti|idad para
e||os.
Despues de| recorrido rea|izado por |as dis-
tintas apreciaciones de| Ienomeno de|
absentismo, podriamos sintetizar |o expues-
to en |os aspectos siguientes.
Es un Ienomeno de ruptura persona|, de
natura|eza variab|e y heterogeneo, pues
se puede maniIestar de Iormas diIeren-
tes y de carcter dinmico.
Es una respuesta biogrIica, individua|,
connotada emociona| y sociocu|tura|-
mente, que est en Iuncion de| capita|
aIectivo Iami|iar y socia| de| sujeto.
Es un Ienomeno de respuesta, de resisten-
cia activa de| sujeto hacia un medio insti-
tuciona| no aceptado, o que acepta poco,
por razones diversas. No obstante, e|
rechazo a |a escue|a no signiIica necesaria-
mente un rechazo a |a Iormacion persona|.
Depende de dinmicas de carcter inte-
ractivo, donde |os aspectos emociona|es
desempean un importante pape| en re|a-
cion con ciertos proIesores, con ciertos
igua|es, con cierta nocion de aprender,
con ciertas normas esco|ares, enraizadas
ya en |a experiencia esco|ar de| a|umno.
No se debe contemp|ar como una simp|e
ruptura de |as normas instituciona|es, por
[81j
|o que no necesariamente nos ha||amos
ante un prob|ema normativo o de discip|i-
na, aunque deban estab|ecerse c|ara-
mente determinadas reg|as de contro|.
Por e| contrario, e| punto de vista de que
e| a|umno reacciona de modo absentista
ante |a rea|idad en |a que se encuentra es
un ngu|o re|evante para su compren-
sion.
E| absentismo supone un proceso de rup-
tura en |a que e| aspecto emociona| tie-
ne gran importancia de| individuo con un
determinado entorno. Dicha ruptura de-
sempea un pape| de autoaIirmacion ante
|os otros en |a |egitimacion que rea|iza e|
individuo de su propia conducta.
La ruptura puede ser ana|izada en termi-
nos de e|eccion raciona| por parte de|
propio individuo en re|acion con |a recu-
peracion de su autoestima
14
. Es decir, e|
individuo e|ige |a opcion que |e proporcio-
na una mayor autoestima a menor coste.
Esta ruptura |o es con un medio, e|
esco|ar, en e| que |as circunstancias aIec-
tivas tienen un pape| notab|e. Asi, |as
re|aciones persona|es, |as normativas
instituciona|es, |a I|exibi|idad o no de |os
espacios y de |as propuestas Iormativas
desempean un pape| preponderante
como entornos de prevencion o, por e|
contrario, como entornos de precipita-
cion de |as conductas absentistas.
Depende, en consecuencia, de| tipo de
Iuncionamiento instituciona| asi como de
|as po|iticas socia|es de apoyo existen-
tes.
En |a medida en que |as causas que Iavo-
recen e| absentismo son comp|ejas, e|
tratamiento de |as mismas en |os centros
educativos no puede reducirse so|o a un
proIesor, sino que a partir de |a re|acion
que se estab|ece en una c|ase se deben
incorporar sucesivamente distintas esIe-
ras de accion preventiva en e| tratamien-
to de| prob|ema. e| equipo de nive|, de
cic|o, e| equipo de apoyo psicopedagogi-
co y |a coordinacion pedagogica, |os ser-
vicios educativos externos, |os servicios
socia|es de| territorio, etcetera.
E| tratamiento de| absentismo no debe
Ioca|izarse en e| a|umno, considerando a
este como e| rcb/ema. Debe ser aborda-
do a partir de incidir y comprender sus
causas, |oca|izadas en |os diversos Iacto-
res de riesgo.
De| mismo modo, en |os casos de absen-
tismo cronico creemos que su tratamien-
to ser siempre insuIiciente si es aborda-
do por un so|o servicio (e| esco|ar) o por
un so|o tipo de especia|istas.
En |a medida en que |a respuesta absen-
tista de| a|umno es interpretada en termi-
nos de reaccion a unas determinadas
condiciones de esco|arizacion, dichas
condiciones pueden ser examinadas y
ree|aboradas con e| Iin de anticipar |a
maniIestacion de conductas absentistas.
A riesgo de dar una argumentacion muy
genera|, si tuviesemos que deIinir donde
radica |a natura|eza de| absentismo, diriamos
que esta descansa sobre e| mode|o de
escue|a ob|igatoria que tenemos y en su Iun-
cionamiento concreto en determinadas cir-
cunstancias de centros y con ciertas condi-
ciones y pob|aciones. E| prob|ema de| absen-
tismo seria, pues, |a maniIestacion de un
prob|ema ms proIundo, e| de |a re|acion
entre curricu|um, Iormas de esco|arizacion y
grupos socia|es.
En cua|quier caso, |as condiciones esco|ares
que generan ms situaciones de riesgo son,
en primera instancia, aque||as que se eng|o-
ban en un mode|o caracterizado por |a trans-
[82j
Ca|tu|c 5
14
Esto tambien |o sostiene E||iot, 1998, c. cit. Pecuerdese que uno de |os terminos con |os que se describe e| Ie-
nomeno en ing|es es DisaIIection.
mision de| programa, entre cuyos rasgos se
sea|an.
E| contro| de |as personas, en vez de res-
ponsabi|izar a |os agentes adems de
|os a|umnos, |os directivos y e| proIeso-
rado.
La rigidez normativa, antes que |a I|exibi-
|idad o |a diversiIicacion, ya sea en |os
tiempos, e| curricu|um, en |os materia|es,
|os espacios, etcetera.
E| predominio de una orientacion hacia |a
reproduccion cu|tura|, por encima de |a
atencion a |as necesidades emergentes
de |os sujetos.
La se|eccion, antes que |a potenciacion
de todo e| a|umnado.
A este respecto veamos como ejemp|o |a
experiencia de imp|antacion de actividades
de aprendizaje adaptadas en un lES de Saba-
de||, vincu|ado a nuestra red de centros que
reI|exionan sobre e| prob|ema y su trata-
miento. E| mismo grupo de a|umnos que
registraba a|tas tasas de Ia|tas de asistencia
a |a c|ase y tan so|o un 34% de exito acade-
mico registraba a| ao siguiente, despues de
|a imp|antacion de actividades curricu|ares
desarro||adas mediante ta||eres, una dismi-
nucion de un 30% en |as Ia|tas de asistencia
y un incremento de| 200% de| exito acade-
mico
15
.
E| absentismo, en consecuencia, |o vemos
como un proceso comp|ejo, siendo e| absen-
tista |a sintesis persona| de| mismo. Pero en
ningun caso |o contemp|amos como una
manera de ser de a|guien, como una propie-
dad persona| de hecho. Pecordemos e| pun-
to de vista que se sostiene aqui. |as conduc-
tas persona|es o |as situaciones Iami|iares no
constituyen en si mismas |as Iuentes rima-
rias de| absentismo. Bourdieu (1979) recor-
daba Irecuentemente que ningun hecho
socia| es exp|icab|e en si mismo, sino que es
e| producto de a|go que se ha ido constru-
yendo mediante |a sucesiva intervencion de
distintos agentes y agencias. En cierto
modo, pues, podemos deIinir e| absentismo
como un proceso de acumu|acion de ruptu-
ras. Los cana|es para ||egar a producir |a rup-
tura entre e| individuo y |a escue|a como
medio Iormativo y socia|izador pueden ser
de diversa natura|eza. de re|acion aIectiva y
socia|, de comprension por parte de| a|umno
de |as reg|as de uso de |a esco|aridad, de
|as normas esco|ares y de su emp|eo por par-
te de| proIesorado, de |os codigos comun
icativos emp|eados, de |as expectativas
puestas en juego por unos y otros sobre |o
que se hace o |a Iina|idad de |o que se est
haciendo, de| pape| que juega e| entorno
socia| y cu|tura| (amigos, Iami|ia), etc. Puede
ser tambien un proceso exp|icito o intuitivo,
aunque en su etapa Iina| ser una ruptura
consciente.
Este enIoque se basaria en |a teoria de| pro-
ceso, segun |a cua| |as exp|icaciones para |a
desaIeccion esco|ar, en sus diversas mani-
Iestaciones, cabria buscar|as en e| mismo
proceso de esco|arizacion, en |as vivencias y
e| modo como |as experimenta un sujeto
cua|quiera en e| curso de su esco|aridad. Por
|o tanto, |as conductas de natura|eza absen-
tista son conductas raciona|es, e|ecciones
de| sujeto, que expresan no tanto |a atc/c-
g/a de /a ausencia, sino |a atc/cg/a de /a re-
sencia
16
. Vease en e| lnIorme PlSA, como
i|ustracion de |o enunciado, |as diIerencias
ms re|evantes entre |os sistemas educati-
vos sueco y Iin|andes y nuestro propio siste-
ma y e| sistema educativo a|emn, |os dos
primeros menos rigidos y especia|izados que
e| tercero. Vease tambien |a posicion de
Canad en este inIorme, un pais donde se
daba un mode|o abierto a |a innovacion basa-
[83j
15
Datos proporcionados por proIesores de| lES Mique| CrusaIont, Sabade||, 2002.
16
Sayer, en J. E||iot (1998. 47).
da en |a escue|a, es decir, en |a articu|acion
por parte de| proIesorado de un curricu|um
abierto a |as necesidades de| entorno (a este
respecto son i|ustrativos |os trabajos de
Fu||an, Hargreaves, Lorna Ear|, Dean Fink y
otros en Ontario
17
).
E| individuo absentista es e| que maniIiesta
una reaccion deIensiva ante un medio espe-
ciIico que no |e gusta o que rechaza y e|
medio rechazado es, en primera instancia, e|
medio esco|ar y e| entorno educativo. Pense-
mos que |os mode|os de discip|ina y norma-
tivos en ciertos centros no son reconocidos
como Iunciona|es por parte de ciertos suje-
tos. Esta aIirmacion no pretende ser una jus-
tiIicacion, sino |a constatacion de que ante
cierto a|umnado e| punto de partida para su
Iormacion no puede ser e| mismo sobreen-
tendido a partir de| cua| muchos a|umnos
Iuncionan esco|armente. Una causa u|tima
de este rechazo |a constituye |a percepcion
por parte de| individuo de ver |imitadas
consciente o inconscientemente sus
oportunidades Iormativas. Cuando esta con-
viccion se insta|a en |a mente de| individuo,
por |as razones que sean, empiezan a mani-
Iestarse |as conductas de riesgo. Sin embar-
go, dicho rechazo se desarro||a a traves de
un proceso comp|ejo en e| cua| |a actitud de|
a|umno puede contar con una cierta aquies-
cencia o to|erancia tanto por parte de agen-
tes educativos en |a propia escue|a como por
parte de su entorno Iami|iar o socia| ms pro-
ximo.
[84j
Ca|tu|c 5
17
Trabajos pub|icados en |engua caste||ana en Octaedro, Barce|ona.
+
=
F
J
K
$
Cr|entac|cnes ara |a acc|n
C
omo reIerentes necesarios para |a
accion, apuntamos a|gunos e|ementos
que pueden conIigurar un marco de discu-
sion para aIirmar o contrastar |o apuntado
ms arriba con e| proposito de Iaci|itar e| de-
sarro||o de herramientas conceptua|es por
parte de |os docentes u otros agentes edu-
cativos, sean esco|ares o de servicios exter-
nos a |a escue|a. Su Iina|idad es Iaci|itar una
intervencion preventiva ante e| rechazo acti-
vo o pasivo a |os procesos de esco|aridad.
Ta| como hemos visto, en nuestro enIo-
que e| individuo y su entorno sociocu|tu-
ra| no son contemp|ados como Iuente
primaria de| absentismo, sino que este
Ienomeno |o consideramos como e| pro-
ducto de una determinada interaccion
entre un individuo (perteneciente a un
cierto medio, con una biograIia, etc.) y
un entorno instituciona|, en este caso e|
entorno esco|ar, concretada esta interac-
cion en una re|acion de au|a, de centro y
con un proIesorado especiIico. Esta posi-
cion nos permite avanzar |a hipotesis de
que, si bien cabe esperar eIectos absen-
tistas en todo Iuncionamiento institucio-
na|, debemos considerar e| absentismo
como un Ienomeno que puede reducirse
signiIicativamente, e inc|uso evitarse a
partir de |as dinmicas especiIicas de
centro y de au|a, o por |o menos circuns-
cribir|o a determinados contextos o cau-
sas. En eIecto, en |a maniIestacion de
este Ienomeno no cuenta tan so|o /c
macrc (|a biograIia, e| entorno, e| curricu-
|um, etc.), sino que /c micrc (|as expe-
riencias individua|es, |as re|aciones, |as
normas instituciona|es, |os aconteci-
mientos, sus emociones, etc.) ejerce
tambien una poderosa inI|uencia.
Nuestra posicion nos ||eva a tener en cuenta
a| sujeto y un determinado proceso vivido,
en e| que juegan sus circunstancias persona-
|es y biogrIicas pero tambien |os medios y
experiencias socia|izadoras en |as que se
mueve, sean estas en e| medio Iami|iar, en e|
grupo de igua|es o en |os medios educativos
instituciona|es.
La consecuencia de |o que acabamos de
maniIestar es |a necesidad de subrayar |a
importancia de detectar |o ms anticipada-
mente posib|e aque||os indicadores y com-
portamientos que a ciertos a|umnos pueden
||evar|es a situaciones de riesgo con e| Iin de
anticipar una atencion ms especiIica y ade-
cuada a estos sujetos. Hasta cierto punto es
re|ativamente norma|, ante una situacion
determinada, ante una dinmica concreta,
que ciertos individuos se deIinen mediante
una actitud reactiva. Contemp|ado e| Ieno-
meno desde esta perspectiva, en estas cir-
cunstancias |o ms re|evante es preguntar-
se.
_Cue tipo de conductas de riesgo se con-
siderarn como centro de interes para |a
accion educativa?
_Como se observan y ana|izan?
_Como se considera dicho diagnostico?
_Cue tipo de acciones se emprenden
para pa|iar|o o reducir|o?
[87j
Orientaciones para la accin
Lo que nos aporta este enIoque es |a necesidad
de considerar no tanto e| Ienomeno en si como
|as diIerentes causas de| absentismo por com-
p|ejas que sean y poder ana|izar |os posib|es
Iactores de prediccion de| riesgo de| mismo,
para tratar de minimizar|as o aun de contra-
rrestar|as. E||o ob|igar, de paso, a ana|izar y,
en consecuencia, a I|exibi|izar |as conductas de
|os distintos agentes (proIesores, a|umnos,
Iami|ias, etc.), |os momentos o |as normas que
tienden a generar |as situaciones de absentis-
mo o, inc|uso, de desesco|arizacion.
Lo que emerge de todo |o que acabamos de
apuntar es que e| tratamiento de| absentis-
mo debe orientarse preIerentemente a |as
distintas situacicnes de riesgc y a /as ccndi-
cicnes que /as hacen emerger, y no tanto a
|os absentistas en si. En sintesis, a partir de
Sen (1995), estamos dibujando un enIoque
para e| tratamiento de estos Ienomenos que
se Iundamentaria en |a exp|oracion y e| an-
|isis de |os siguientes reIerentes.
1. Las diIicu/tades y cbstcu/cs erscna/es
que encuentran determinadcs a/umncs
en su desarrc//c (|as precondiciones). E||o
||evaria a observar o a preguntarse sobre
si ciertas diIicu|tades de integracion
esco|ar provienen de una propension a
|as enIermedades propias o Iami|iares, de
minusva|ias, de situaciones de dominio
|ingistico, etc., que diIicu|tan |a trans-
Iormacion de |as oportunidades esco|a-
res estndar en oportunidades rea|es
para e| desarro||o persona|, etcetera.
2. Las estrategias c tcticas que siguen /as
erscnas. Dos personas pueden terminar
con resu|tados distintos, debido a |as
diIerencias en |as estrategias o tcticas
que siguen en e| curso de su esco|ariza-
cion. Dichas estrategias pueden ser per-
sona|es, de socia|izacion, de uso de|
tiempo, etc. Pueden ser distintas tam-
bien en Iuncion de| capita| cu|tura| y aIec-
tivo que reciba un sujeto. Ahi se abre un
campo de observacion que puede tener
un enorme interes.
3. Las diIerencias cu/tura/es. Ciertas situa-
ciones re|acionadas con e| sexo, |a edad,
con determinados va|ores asignados a
aspectos como e| trabajo o e| dinero,
pueden inI|uir de modo muy diverso para
que un a|umno concreto e|abore y tome
conciencia de su propio proyecto Iorma-
tivo, inc|uso cuando se tiene |a oportuni-
dad de acceder a| mismo tipo de oIerta
de esco|aridad. sta es una variab|e que
no hay que descuidar a ciertas edades y
para ciertos individuos.
4. Las diIicu/tades de a/guncs individucs en
transIcrmar /cs recurscs escc/ares recibi-
dcs en capacidad para Iuncionar (Sen,
1995). E||o supone ana|izar sus posib|es
causas. |a desigua|dad dentro de| grupo,
en |os usos de |os tiempos, de |a inIor-
macion proporcionada, etc., puede indu-
cir a| a|umno a buscar otras vias de rea|i-
zacion persona| Iuera de| marco esco|ar.
1. EL MODELO GENERAL DE
NTERVENCON
En nuestra aproximacion a |a e|aboracion de
propuestas de intervencion educativa para e|
a|umnado en riesgo de caer en situaciones
de pasividad o de absentismo esco|ar hemos
estab|ecido tres mcmentcs crucia|es, de
acuerdo con e| mode|o genera| i|ustrado a
traves de |a Figura 4.
Dicha Iigura nos sirvio para i|ustrar e| campo
que habia que recorrer en e| proceso de
deteccion e intervencion educativa para e|
a|umnado objeto de nuestra preocupacion.
Se va|oro como un esquema de gran uti|idad
para empezar iniciar |a exp|oracion de |as
situaciones de riesgo en |os centros educati-
vos. En eIecto, empezando por e| eje detec-
cion, un proIesor cua|quiera puede interro-
garse que sucede con |os a|umnos situados
en cua|quiera de |as siete posibi|idades con-
temp|adas. Natura|mente, a|gunas son
mucho ms exp|icitas que otras a| respecto.
Orientaciones para |a accion
[88j
Ca|tu|c 6
En segundo |ugar, este proIesorado u otros
agentes como |os psicopedagogos, tutores,
educadores socia|es etc., pueden imp|icarse
o co|aborar en |a exp|oracion de |as causas
de dicha situacion, tratando de ana|izar|as
desde |a perspectiva de que |a escue|a y sus
agentes pueden intervenir de modo eIectivo,
pa|iando o inc|uso neutra|izndo|as, en
determinados casos. Este an|isis nos ||eva a
recorrer |os Iactores ya expuestos en |a Figu-
ra 3 y ahora representados esquemtica-
mente en |a co|umna de |a izquierda.
La co|umna de |a derecha, Iina|mente, no nos
dice |o que hay que hacer, pero si nos indica
a|gunas |ineas y campos de accion re|evan-
tes, a |a |uz de| an|isis expuesto. A su vez,
dichas acciones pueden articu|arse en e| inte-
rior o con e| exterior de| centro, a partir de |a
coordinacion con otros agentes o agencias,
de acuerdo con |os propositos de Iondo de|
proyecto. Dichas orientaciones podrian sinte-
tizarse en |os puntos siguientes.
[89j
ANALISIS /
FSPFCIALIZADC
D/AGNO3T/CO DETECC/ON /NTERVENC/ON
Desencuentro
Escue|a/
lndividuo
AUTOESTlMA
baja
P
P
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A
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y
o
e
n
t
o
r
n
o
TIPCLCGIA
CCNSIDFPADA
/. Pasivc de au/a
//. Ais/adc
///. /muntua/ entre c/ases
/V. /muntua/ a
rimeras hcras
V/. Crcnicc
V//. A/umncs ccn tres c
ms
materias
susendidas
ACCICNFS
FMPPFNDFP
/ AGFNTFS
Dentro / Fuera de| centro
En re|acion con.
e| apoyo emociona|
a| sujeto
e| apoyo cu|tura| y
curricu|ar
e| apoyo a| equipo
docente
|a intervencion en su
medio Iami|iar
con |os igua|es
FIGUPA 4. MODELO CENEPAL DE LA lNTEPVENClN PPEVENTlVA.
Ana|izar |a precondicion de riesgo.
lncrementar |os recursos de autocontro|
persona| y academico de este a|umnado.
Preservar e| mantenimiento de |a autoes-
tima de| a|umno.
lnvo|ucrar|o activamente en su propia
Iormacion.
lnvo|ucrar|o mediante un apoyo psicosocia|.
Dar Iunciona|idad a |os aprendizajes pro-
puestos.
A partir de esta nocion de intervencion proac-
tiva, orientada a |a prevencion, e| proIesora-
do est en condiciones de proceder a |a visi-
bi|izacion precoz no so|o de |os a|umnos
absentistas, sino de aque||os que presentan
determinados e|ementos de riesgo contras-
tados con evidencias empiricas en e| contex-
to de| trabajo desarro||ado. Dicha deteccion
cuenta, adems, con orientaciones que per-
miten intervenir a |a escue|a en e| p|ano que
|e es ms especiIico desde e| punto de vista
educativo, e| de |a accion pedagogica, sea
tutoria|, curricu|ar o en e| de |a socia|izacion
entre igua|es. En sintesis, |as tres grandes
Iases de esta intervencion anticipada, de
carcter preventivo, sern.
1. La anticiacicn, es decir, como anticipar-
se todo |o posib|e en |a deteccion de |as
conductas de riesgo antes de que se
maniIiesten de Iorma ms o menos con-
so|idada, en cuyo caso resu|taria ms
diIici| cua|quier intervencion correctora.
2. E| an/isis o e| diagnostico de dichas con-
ductas, es decir, como reso|ver |a se|ec-
cion de indicadores necesarios en |a
exp|oracion, en un eventua| diagnostico
de |os sujetos en riesgo de generar con-
ductas absentistas, bien sea de Iorma
pasiva en e| au|a o bien de modo activo,
ausentndose de |as au|as o de| centro.
3. La e/abcracicn de /a intervencicn (como
intervenir y que proponer), y en que sen-
tido, para obtener eIectos de reconduc-
cion de |a situacion y, en |os casos croni-
cos, |ograr un acercamiento de| a|umna-
do a| |ogro de |os estndares minimos o
bsicos de |a Iormacion ob|igatoria.
1.1. Fase I. La fase de anticipacin o de
deteccin: A quin observar?
Qu observar, qu referentes
considerar en los alumnos
observados?
Uno de |os prob|emas que hemos aIrontado
ha sido e| de como anticipar |a observacion y
|a deteccion |o ms temprana posib|e de |as
conductas de riesgo. Es un prob|ema porque
hay que especiIicar |o enunciado ms arriba
en a|gunos aspectos muy concretos, que
sean Ici|es de usar, que |os pueda emp|ear
cua|quier proIesor y que aque||o que indi-
quen sea re|ativamente Iiab|e. Se requeria,
adems, otra condicion. Cue e| instrumento
uti|izado mejorara |os hbitos y |os mecanis-
mos de contro| y de registro de |os centros.
La anticipacion en |a deteccion de |os prob|e-
mas Iorma parte de |a prevencion de |os mis-
mos. Se trataria, pues, de reso|ver a|gunas
cuestiones Iundamenta|es como |a capaci-
dad de |os proIesores o tutores ante un gru-
po de personas so|o parcia|mente conoci-
das, de tener e|aborado un criterio para obte-
ner una respuesta p|ausib|e a |as preguntas
siguientes. _En quien o en quienes se debe
Iijar una atencion preIerente? _A quienes
hay que observar con prioridad? _Cue e|e-
mentos deben tenerse en cuenta a |a hora de
se|eccionar |os casos?
E| mode|o que i|ustra |a Iigura anterior Iun-
cionaria como una sintesis de |o e|aborado y
exp|icado ms arriba. La deteccion |o ms
anticipada posib|e seria e| primer paso. Para
e||o es necesario dotarse de un sistema y
unos indicadores de deteccion operativos
como |os que hemos e|aborado. Una vez
se|eccionados |os a|umnos se p|antea |a Iase
de| an|isis especia|izado, para e| que propo-
nemos seguir e| mode|o Iundado en e| man-
tenimiento de| nive| critico de |a autoestima
positiva. E| mode|o, ta| como |o hemos exp|i-
cado, no pretende centrar su atencion en
dicho nive| de autoestima, sino en considerar
su pape| regu|ador de |as conductas para
proIundizar en |a causa de su eventua| perdi-
da y poder estab|ecer |as direcciones de apo-
yo, considerando no so|o a| individuo sino
sus distintos nive|es o mbitos vita|es y re|a-
ciona|es, entre |os que |a escue|a ocupa un
|ugar Iundamenta|.
En |a tipo|ogia de| a|umnado en riesgo de
absentismo distinguimos entre e| primer tipo
de a|umnado y e| resto, porque |os asivcs
[90j
Ca|tu|c 6
pueden encubrir conductas absentistas aun
asistiendo a| centro, con e| agravante de que
no son Ici|mente detectab|es, o por |o
menos, no tanto como aque||os cuya ausen-
cia es maniIiesta. No hace Ia|ta sea|ar que
e| orden de dichas categorias apunta e| gra-
do de desencuentro aIectivo, cu|tura|, per-
sona| entre un contexto esco|ar concreto y e|
a|umno, yendo dicho grado de menor a
mayor importancia en |os sintomas.
Para e| desarro||o de esta Iase, partiremos de
una dob|e consideracion. nos interesa detec-
tar cuanto antes a |os a|umnos susceptib|es
de riesgo academico y tambien nos interesa,
por razones de tiempo y de eIicacia, concen-
trar a| mximo |as observaciones en |os suje-
tos en mayor situacion de riesgo, con e|
dob|e Iin de va|idar |a deteccion inicia| y,
dado e| caso, proIundizar en un conocimien-
to re|evante que ayude en una estrategia de
prevencion. Esta propuesta obedece a |a evi-
dencia de que e| riesgo academico puede
imp|icar en un sector de a|umnado e| pe|igro
de iniciar situaciones de absentismo.
Avanzando un poco ms, consideraremos
distintas vias de aproximacion posib|es, a
menudo comp|ementarias, para |a deteccion
de |os a|umnos de riesgo. En primer |ugar, |a
deteccion de |os a|umnos pasivos de au|a
seria una via p|ausib|e de aproximacion. Para
e||o entendemos que |a estimacion intuitiva
de |os tutores respecto a quienes reunen
esta caracteristica constituye un criterio
aceptab|e.
La intuicion de |os tutores no es un procedi-
miento que deba descartarse, en especia|
cuando se reIiere a sujetos de |os cua|es
transcurrido un tiempo de Iormacion deter-
minado por ejemp|o, dos meses de curso
academico nadie sabe especiIicar nada en
concreto y cuando, sobre |os mismos suje-
tos, se tienen pocas evidencias de su traba-
jo. Si este recurso no se emp|ea ms a menu-
do, creemos que es debido a que |os tutores
o proIesores no poseen un protoco|o de
actuacion, o un esquema ana|itico que tras-
cienda |as percepciones tan comunes de| no
hace nada, no hace |os deberes, se
esIuerza poco, etc., es decir, un criterio de
diagnostico. E||o tambien denota una |imita-
cion en |as posibi|idades de oIrecer respues-
tas de Iormacion, ya sean comp|ementarias,
sup|ementarias o a|ternativas a |as de| au|a.
Los indicios re|evantes para |a deteccion de
estas situaciones de absentismo pasivo pue-
den ser |os siguientes.
[91j
E| a|umno parece disperso y concentrado en su mundo.
Fa|ta de atencion sin motivo aparente.
Desidia a |a hora de rea|izar trabajos de au|a.
Desinteres por muchas de |as materias que cursa.
Se mantiene pasivo, no trabaja y no mo|esta ni a|tera.
No ||ega puntua| a c|ase.
No trae e| materia|, no hace |as actividades propias de aprendizaje.
Bajo nive| de autoestima.
1. Admite que no |e interesa nada de |o que se hace en e| au|a.
2. Exp|icita que no piensa trabajar en e| au|a, se haga |o que se haga.
3. Muestra insatisIaccion persona| con e| trabajo hecho en e| au|a.
Ccnductas
cbservadas
Ccnductas
ex||c|tas
de| a|umnc
/uente: E|aborada a partir de una propuesta de |os proIesores Josep Coromines (lES Mique| CrusaIont) y Ange|s Carga||o (lES Joan
O|iver), Sabade||.
TALA 6. lNDlCADOPES DE ABSENTlSMO PASlVO.
Una segunda via es |a se|eccion de aque||os
a|umnos en |os que se detecta su bajo rendi-
miento academico en |a primera eva|uacion
de curso; circunstancia que |es impide supe-
rar tres, cuatro o ms materias de| programa
de| curso. E| numero de materias sin superar
ser objeto de determinacion por |os respon-
sab|es de| centro. En |a actua|idad, en nues-
tros centros, dicha eva|uacion se da aproxi-
madamente a |as siete u ocho semanas de
iniciarse e| curso.
Sin embargo, ta| como preve |a tipo|ogia de-
sarro||ada, a|gunos a|umnos pueden generar
conductas absentistas exp|icitas antes de
este periodo de dos meses, tiempo reIeren-
cia| en nuestra ejemp|iIicacion. stos serian
|os sujetos objeto de observacion en una ter-
cera via de deteccion de situaciones de ries-
go academico y/o de absentismo. Una sinte-
sis de dichas posiciones |a encontramos en
|os indicadores siguientes.
[92j
Ca|tu|c 6
E| a|umno empieza a distorsionar e| grupo c|ase.
Se detecta un absentismo activo se|ectivo (a primeras horas / maanas o tardes, |unes y
viernes maana)
Se detecta una primera eva|uacion con bajo rendimiento / No aprueba.
Se percibe una a|erta por parte de |os diIerentes componentes de| equipo de nive|.
/uente: E|aborada a partir de una propuesta de |os proIesores Josep Coromines (lES Mique| CrusaIont) y Ange|s Carga||o (lES Joan
O|iver), Sabade||.
CUADPC ?. lNDlCADOPES DE PlESCO MODEPADO.
En su conjunto, estas tres aproximaciones
nos proporcionan |as bases para una detec-
cion de| a|umnado susceptib|e de ser consi-
derado como potencia|mente de riesgo.
Notese |a prevencion con que usamos e| ter-
mino, porque no todos |os a|umnos que se
se|eccionen a partir de estas aproximaciones
pueden ||egar a ser, eIectivamente, a|umnos
absentistas. De ahi |a Iase siguiente, |a de
diagnostico, que debe servir para depurar
mejor |os indicadores y se|eccionar |a mues-
tra de a|umnos con mayores posibi|idades, de
acuerdo con nuestra propuesta de trabajo.
Una cuarta aproximacion puede ser conside-
rar e| mode|o de c|asiIicacion de |as conduc-
tas de riesgo en su conjunto. La Tab|a 7 nos
acerca a dicha perspectiva. La misma Iue
e|aborada conjuntamente con un grupo de
centros que trabajan en una reI|exion en red
con nuestro equipo y |a tipo|ogia que se pre-
senta en e| Cuadro 8, una vez e|aborada, |a
hemos puesto a disposicion de| proyecto La
mejora de| exito esco|ar de |a Diputacio de
Barce|ona.
Aunque este instrumento sigue todavia
dominado por |a concepcion de| absentismo
como visua|izacion de una conducta de
ausencia Iisica, de ruptura de unas normas
instituciona|es, dejando de |ado |a comp|eji-
dad de |os procesos psicosocia|es y psicodi-
nmicos de Iondo, incorpora una novedad.
e| enunciado de unos determinados reIeren-
tes empiricos uti|es para |a deteccion de |os
prob|emas.
Esta tipo|ogia creemos que supera |os mode-
|os actua|es en |a medida que emp|ea una
|ogica distinta. Los mode|os corrientes se
caracterizan por sus rasgos burocrticos.
E| tutor o tutora pasa |ista, se consignan |as
ausencias y se ||eva a secretaria, |a cua| se
encarga (o no) de veriIicar |as razones de |a
ausencia y se |evantan |os correspondientes
partes o expedientes. Con este sistema, |o
que se manejan Iundamenta|mente son con-
ductas de un grupo indiscriminado de suje-
tos, |os que estn enIermos, |os ausentes
por motivos justiIicados y |os ausentes con
distinto riesgo de absentismo. Por otra parte,
[93j
TALA ?. lNDlCADOPES PAPA LA DETECClN DE CONDUCTAS DE PlESCO DE ABSENTlSMO.
T|c de absent|smc
1. Pasivo de au|a
2. Ais|ado
3. lmpuntua| entre
c|ases
4. lmpuntua| a
primeras horas
5. Cronico
6. Desesco|arizado
Cr|ter|cs
A|umnos poco comunicativos en e| au|a, aparentemente apticos, hi-
poactivos en e| trabajo y en sus re|aciones con e| proIesorado, deno-
tan inseguridad; pueden estar medicados con sedantes; muestran re-
traso academico maniIiesto en a|gunos aspectos Iundamenta|es de|
curricu|um. Sus padres oIrecen poca disposicion a co|aborar con |os
tutores de centro.
Se detecta en diIerentes materias, a|eatoriamente, sin ninguna justiIi-
cacion aparente, y sin que se detecten preIerencias por una u otra
materia.
Pueden ser a|umnos con |os siguientes comportamientos.
Se sa|tan |as c|ases entre horas, pero permanecen en e| centro.
Fa|tan a una sesion por semana, a|eatoriamente, por |as maanas
o |as tardes.
Las Ia|tas sin justiIicacion pueden ||egar a ser de hasta tres a| mes.
Dichas conductas no son previsib|es.
En este tipo de absentismo |os vincu|os entre e| a|umno y e| centro
permanecen vigentes y se mantiene e| contro| Iami|iar sobre |a con-
ducta de| a|umno.
En esta categoria se inc|uye e| a|umnado que cuando espordicamen-
te Ia|ta a c|ase tambien se ausenta de| centro. Tambien se trata de
a|umnos que habitua|mente ||egan tarde a| centro o a c|ase.
Este grupo de riesgo |o conIorman a|umnos cuyas ausencias se ca-
racterizan por.
Ser secuencia| en |as primeras sesiones de c|ase, sea por |a maa-
na o por |a tarde cada semana o durante dos o tres semanas o a|-
guna tarde cada semana.
L|egar tarde a| centro de Iorma habitua| o Ia|tar con cierta regu|ari-
dad a determinadas c|ases.
Este tipo de a|umno sue|e ha||arse a| margen de| contro| Iami|iar, pues
|a Iami|ia o bien no contro|a |a situacion o bien justiIica estas ausencias.
En cua|quier caso, se considera una situacion de riesgo cuando estas
Iormas de impuntua|idad se registran de Iorma continuada.
sta es una situacion cuya principa| caracteristica es Ia|tar habitua|-
mente a c|ase durante periodos de tiempo signiIicativos.
No asistir a c|ase ms de tres dias mensua|es de Iorma reiterada y
sin ningun tipo de justiIicacion.
Fa|tar durante ms de tres semanas.
Aun cuando e| a|umno se ha||e en su casa, |a Iami|ia no ejerce ningun
tipo de contro| para devo|ver|o a |a escue|a.
Este tipo de a|umno puede vo|ver a| centro durante determinados pe-
riodos porque en |a ca||e o en casa se aburre o no sabe donde acudir,
es decir, a Ia|ta de otro tipo de oportunidades.
Su estancia pro|ongada en |a ca||e |e ||eva a incurrir en situaciones de
riesgo socia| persona|, desde e| punto de vista de su Iormacion.
Principa|es caracteristicas.
A|umnado que no asiste a| centro educativo.
Puede estar meses sin acudir a| lES.
Cuando acude, no cump|e ninguna de |as normas de| reg|amento
de| lES, |o que |e ||eva a reincidir en |as conductas absentistas.
Se mueve en |a ca||e vincu|ado a grupos de igua|es, con |os cua|es
puede desarro||ar conductas semide|ictivas.
Tambien entra en esta categoria e| a|umnado que si bien est ma-
tricu|ado, no asiste nunca a| centro.
Las Iami|ias de este tipo de a|umnado no sue|en ser conocidas ni
han asistido nunca a| centro para nada.
E/abcracicn: Seminario de |a red de centros adheridos a| Proyecto Socrates, Crupo OOE, Pedagogia Ap|icada, UAB, 2002.
nunca se consignan |os absentistas presen-
tes. Los proIesores, una vez entregadas |as
|istas, han cump|ido con su tarea y, ordina-
riamente, ya no se ocupan ms de| tema.
Ms ade|ante, cuando |os datos se cruzan y
se empiezan a detectar |os a|umnos cuyas
ausencias son ms destacadas, ta| vez sea
un poco tarde.
En e| mode|o que se presenta, a partir de |a
observacion intuitiva de |os a|umnos concre-
tos, e| proIesorado, |os tutores o |a persona
responsab|e de hacer|o puede exp|orar una
serie de indicios que |e inIorman, en primera
instancia, de una situacion. Con e||o invo|u-
cramos a cada proIesor o proIesora en e|
contro| y seguimiento de |a situacion de sus
a|umnos, pudiendose detectar conductas
absentistas a partir de| momento en e| que
se empieza a conocer e| grupo de c|ase. Esta
deteccion, que se pretende sea |o ms tem-
prana posib|e, ha de permitir, a su vez, una
intervencion correctora tambien anticipada,
|a cua| Iaci|ite |a correccion o cua|quier tipo
de intervencion tutoria|, especia|izada o de
equipo que permita recuperar a| a|umno de
|a situacion en |a que est entrando.
En cua|quier caso, debe quedar c|aro que
dichas categorias no exp|ican |as causas de
|as distintas maniIestaciones de| Ienomeno
ni |os Iactores de riesgo que |os pueden ori-
ginar. Sin embargo, dicha tipo|ogia nos ayu-
da a observar, a discriminar tempranamente
ciertos tipos de conducta, aunque no nos
permita ||egar a Iondo en |a comprension de
por que ciertos a|umnos |a desarro||an. Nues-
tra propuesta se ha||a orientada a que un pro-
Iesor o una tutora cua|quiera, a partir de|
segundo mes de c|ase, pueda dirigir una
mirada especiIica hacia ciertos a|umnos tra-
tando de ver si su perIi| es susceptib|e de
encajar con a|guna de |as distintas catego-
rias de an|isis. Su Iina|idad u|tima es Iaci|i-
tar a |os equipos docentes una orientacion
proactiva para articu|ar una propuesta curri-
cu|ar, unas Iormas de articu|acion de |a esco-
|aridad que sintonicen mejor con |as necesi-
dades de cierto a|umnado.
1.2. Fase II. Analizar los perfiles detecta-
dos: Qu explorar? A partir de
qu indicadores se pueden analizar
las conductas? Qu diagnosticar?
E| segundo aspecto signiIicativo previo a |a
intervencion se reIiere a| an|isis o a| diag-
nostico de| sentimiento de distancia con res-
pecto a |a escue|a, entendida esta como un
conjunto de reg|as, de propuestas, conteni-
dos y procesos de trabajo y de una red de
interacciones. Aqui tambien era necesario
reso|ver e| prob|ema de |a se|eccion de indi-
cadores pertinentes y necesarios en |a exp|o-
racion, para un eventua| diagnostico de |os
sujetos ms susceptib|es de generar con-
ductas absentistas, bien sea de Iorma pasiva
en e| au|a, o bien de modo activo, ausentn-
dose de |as au|as o de| centro. En eIecto, |as
incognitas que se generan en este aspecto
son muchas y re|evantes. _Como se|eccio-
nar y centrar |os topicos pertinentes para e|
an|isis? _Como evitar pseudodiagnosticos?
_Como rea|izar an|isis y estimaciones de
personas y de situaciones sin reI|ejar en e||os
determinados estereotipos cu|tura|es o aca-
demicos? _Como avanzar en una mejor com-
presion de| Ienomeno de| absentismo para
e|aborar propuestas de intervencion Iormati-
va ms Iunciona|es y eIicaces para |os suje-
tos? _Como amp|iar |a concepcion de este
Ienomeno?
Entre |os e|ementos que merecen considera-
cion en |a exp|oracion de| a|umnado detecta-
do sugeririamos |os indicadores de riesgo de|
Cuadro 8 derivados de |a exp|oracion de |as
dimensiones y aspectos re|acionados con
anterioridad.
Cueda por p|antear todavia una cuestion
importante. _quien debe hacer esta primera
va|oracion? Nuestro tipo de acercamiento a|
tema nos hace aconsejar que |a primera
aproximacion |a rea|ice e| propio tutor o pro-
Iesor, aunque no debemos o|vidar que |as
exp|oraciones ms e|aboradas requieren un
conocimiento ms experto, aunque no nece-
sariamente de tipo psicopedagogico, sino en
[94j
Ca|tu|c 6
|a conduccion de entrevistas y en |a obten-
cion de datos de interes mediante esta tecni-
ca. No obstante, de acuerdo con |os criterios
de prudencia y eIectividad, nuestra propues-
ta es que e| equipo de centro debe asumir y
decidir |as moda|idades de an|isis y quien
debe hacer|o.
E| conjunto de indicadores anteriores puede
ser incorporado tambien a |a exp|oracion que
se rea|ice en re|acion con |os distintos mbi-
tos derivados de |a conceptua|izacion de |as
experiencias de |os a|umnos absentistas.
Pecordemos que en e| an|isis de |as voces
de |os a|umnos absentistas (Pue, et a/.,
2002b) hemos e|aborado un mapa de |o que
consideramos Iactores detonantes de |as
conductas de riesgo de absentismo. Propo-
nemos, en consecuencia, que sean dichos
Iactores |os que deban ser exp|orados. Se
observar que no acentuamos so|o |a obser-
vacion de |os sujetos, sino que tambien
sometemos a consideracion |os e|ementos
mediaciona|es de |a Iormacion, o e| contexto
de oportunidades que estas oIrecen. E| |ista-
do siguiente reproduce dichos Iactores, cita-
dos ya con anterioridad en |a Figura 1.
Preccndicicnes (scciccu/tura/es, eccnc-
micas, /ing/sticas, Iami/iares, etc.| Iavc-
rab/es a /a aaricicn de Iencmencs de
riesgc: _Cu|es son |as ms inI|uyentes?
_Por que? _En que condiciones?
Caracter/sticas de/ medic escc/ar, ccmc
entcrnc de ccrtunidades. _En que medi-
da |o es, en que medida |imita? _Cue
aspectos destaca e| a|umno? _Cue
aspectos destacan sus tutores? _Como
podria cambiar?
3entimientc de rdida de /a rcia autc-
estima. _Como aIronta e| a|umno |as
tareas, |as diIicu|tades? _Como se va|ora
en re|acion con |os dems? _En que
aspectos? _Por que? _Como podria cam-
biar?
Desencuentrc entre /cs intereses de /cs
a/umncs y /cs de /a escue/a. _Cue tipo de
interes muestra e| a|umno por |os apren-
dizajes? _Aprender. como, que, en que
condiciones? _Como podria cambiar?
Prcteccicn, ccm/icidad y acyc aIectivc
de/ gruc Iami/iar y de /cs igua/es ccn
esta situacicn erscna/: _Cue tipo de
apoyos encuentra e| a|umno en su entor-
no? _Por que? _Cu| es su pape|? _Como
podria cambiar?
Las entrevistas a|umno-tutor para determi-
nar |os motivos de absentismo, desde e|
punto de vista de| a|umno, constituyen un
medio idoneo para proIundizar en |os Iacto-
res de Iondo que pueden generar aque||a
conducta, de| mismo modo que sirven para
exp|orar |os mrgenes posib|es de reconduc-
cion de su proceso Iormativo. En eIecto, e|
[95j
SatisIaccion / DisconIormidad.
Va|oracion de |a percepcion de |os dems, y de |a autopercepcion
Resectc a s/ mismc
En re/acicn ccn /cs adres
En re/acicn ccn /cs ccmaercs
En re/acicn ccn e/ rcIescradc
Resectc a /cs rccescs de enseanza y arendizaje
Resectc a /cs asectcs ccgnitivcs
Resectc a /cs asectcs siccdinmiccs: atencicn, inters, actitudes
Resectc a ctras ccnductas
CUADPC B. lNDlCADOPES DE PlESCO MODEPADO.
diagnostico debe tener como reIerente e|
intento de mejorar signiIicativamente |a
situacion educativa de este tipo de a|umna-
do. Aunque parezca obvio enunciar|o, se tra-
ta de evitar que dicho diagnostico sea un
mecanismo para |a segregacion o una via
para |a conIirmacion de que ciertas situa-
ciones son de imposib|e reconduccion.
Este Ienomeno |o hemos percibido en un tra-
bajo comp|ementario sobre e| tema
18
en seis
lES, con un grupo de a|umnos con muchas
diIicu|tades esco|ares de primero y segundo
de ESO. Entre e| a|umnado encontramos
indicios de que desarro||a estrategias de
mejora de su propia situacion Iormativa.
AIirma aceptar bastante |as expectativas de|
proIesorado y desarro||a iniciativas de autoa-
poyo. Estos indicios dejan un margen de
esperanza para |a mejora de su situacion Ior-
mativa, siempre que e| centro educativo se
caracterice como un entorno Iavorab|e que
|es oIrezca mayores y mejores oportunida-
des Iormativas eIectivas.
1.3. Fase III. Cmo intervenir? Quin
debe hacerlo? Sobre qu
aspectos, sobre qu mbitos?
1.3.1. Propuesta de una intervencin
educativa correctora
Las propuestas Iundamenta|es de accion
pasarian por determinados grandes mbitos,
tanto en e| contexto de| propio centro como
en e| entorno |oca| de| mismo.
La intervencion educativa en a|umnos de
riesgo academico y de absentismo es e| ter-
cer gran prob|ema p|anteado. Un prob|ema
que, |ogicamente, es dependiente de| grado
de ca|idad o de pertinencia a|canzado en |as
decisiones adoptadas en |as dos Iases ante-
riores. Dicha intervencion |a entendemos
como |a e|aboracion de propuestas que
amp|ien e| margen de opciones de| sujeto,
que mejoren |a ca|idad de |as oportunidades
y que Iavorezcan |a capacidad de |os sujetos
para a|canzar |ogros de agencia en |a ter-
mino|ogia de Amartya Sen (1995. 71), es
decir, amp|iar |as posibi|idades de exito de
|os a|umnos en |a adopcion por su parte de
metas positivas, con e| consiguiente esIuer-
zo para |a consecucion de |os objetivos de
|as mismas.
Diversas aproximaciones a| Ienomeno de|
absentismo, a partir de |a consideracion de
distintos agentes, nos han permitido avanzar
una respuesta p|ausib|e con |os anteriores
prob|emas y mantener un grado de coheren-
cia en sus tres Iases.
E| mode|o exp|icativo que comentamos cree-
mos que puede devenir una herramienta
muy uti| para |a accion educativa, ya que se
puede sintetizar en un conjunto de orienta-
ciones como |as siguientes.
Ana|izar e| tipo de precondicion de riesgo
de determinados a|umnos. No todas son
igua|es ni ejercen e| mismo eIecto.
Tratar de garantizar |a preservacion de |a
autoestima de| a|umno, ya sea en |as
condiciones organizativas, en |as tutoria-
|es, en |as dinmicas de c|ase, en |as re|a-
ciones con |os igua|es, etc., durante e|
proceso de esco|arizacion.
Desarro||ar unidades de Iormacion para
estos a|umnos que |es permitan visua|i-
zar e| aspecto ap|icado, prctico y Iun-
ciona| de dicha Iormacion.
Desarro||ar unidades de Iormacion que
imp|iquen activamente a |os sujetos, en
|as cua|es deban aIrontar un cierto nive|
de reto persona|, tanto en e| p|ano de |as
actividades como en e| de |os procedi-
mientos y en e| de |os conceptos.
[96j
Ca|tu|c 6
18
Encuesta a/ a/umnadc de E3O scbre /as dimensicnes e indicadcres que inciden en e/ rendimientc escc/ar, Crupo,
OOE, UAB, 2002. Proyecto Desco|arisation, Programa Socrates CE, 2002-2003.
Tratar de inI|uir en e| entorno de| a|umno
de modo que se incrementen |os recur-
sos o condiciones de autocontro| perso-
na| y, si es posib|e, academico, de Iorma
que este entorno sea menos encubridor
y asuma mejor sus propias responsabi|i-
dades, en |a medida que e||o sea posib|e.
En este sentido, |as grandes |ineas de accion
que estamos contemp|ando como portado-
ras de mayores posibi|idades de exito en e|
tratamiento preventivo de| absentismo son
|as que se reIieren a continuacion. A|gunas
de |as herramientas que |as operativizan |as
podemos encontrar ms ade|ante en e| Capi-
tu|o 8.
a) En e| p|ano de |a accion de centro
PrcIundizar en /cs rccescs de transicicn
entre /a escue/a rimaria y /a secundaria.
Dicha transicion |a consideramos en cua-
tro grandes mbitos de accion. |os proce-
dimientos administrativos para evitar
perdidas en e| proceso de cambio de cen-
tro, e| trasvase de inIormacion re|evante
entre |os proIesiona|es de Primaria y de
Secundaria, |a continuidad de |a accion
docente de Iondo entre e| cic|o prece-
dente y e| nuevo, asi como deIinir mejor
|os diagnosticos sobre ciertos a|umnos,
especia|mente aque||os con mayor posi-
bi|idades de riesgo. Dentro de este apar-
tado, se deber poner enIasis en |as dis-
tintas actuaciones de atencion a |os
a|umnos inmigrantes incorporados a |a
esco|aridad durante e| curso academico.
EseciIicar en cada ccntextc de trabajc
/as distintas causas de riesgc de absen-
tismc, activc y asivc. E||o imp|ica una
atencion especia| a |os a|umnos cuya
pasividad en e| au|a es maniIiesta, pro-
Iundizando en |as causas socia|es y aca-
demicas de su baja autoestima.
Orientar /a accicn tutcria/ hacia e/ trata-
mientc reventivc de/ riesgc de absentis-
mc. Dicha accion debe empezar por de-
tectar |os principa|es Iactores de riesgo
para contraponer a |os mismos acciones
de acogida, de socia|izacion y de va|ori-
zacion de |a autoestima positiva de|
a|umnado.
PrcIundizar en e/ trabajc en equic
dccente scbre este Iencmenc. lntercam-
bio de inIormacion en e| seno de| equipo
sobre determinados parmetros, enIasis
sobre actitudes bsicas y procedimien-
tos, a partir de un conjunto de objetivos
de aprendizaje bsicos de cic|o.
PrcIundizar en /a redeIinicicn c en /a
ex/icitacicn de ccmetencias bsicas
m/nimas ara tcdcs /cs a/umncs escc/ari-
zadcs en /a enseanza cb/igatcria. Para
un cierto grupo de a|umnado, |as compe-
tencias bsicas ta| como se ha||an deIini-
das son de diIici| |ogro. Por e||o es impor-
tante contextuar e| |ogro de dichas com-
petencias bsicas en e| marco de un pro-
ceso Iormativo especiIico. ste es un
aspecto que veremos ms ade|ante.
PrcIundizar en una I/exibi/izacicn de /cs
tiemcs y esacics escc/ares y en |a diIe-
renciacion curricu|ar (tipo au|a I|exib|e,
con horarios de tarde diIerenciados), |a
exp|otacion de |a expresion corpora|,
dinmica, |as oportunidades de aprender
moviendose...), es decir, acciones que se
eng|oban dentro de |o que se ha dado en
||amar |a atencion a |a diversidad.
/ncrementar y diversiIicar /as exerien-
cias de re/acicn entre adres c Iami/iares
de /cs a/umncs de riesgc ccn /cs centrcs,
a partir de |as iniciativas de| propio centro
y de| apoyo de |os distintos servicios edu-
cativos, socia|es y agentes instituciona-
|es, como |a inspeccion educativa o
agentes judicia|es.
lnc|uso si se desarro||a una estrategia de
centro como |a que apuntan |as orientacio-
nes anteriores, es posib|e que, en ciertos
casos o en ciertas condiciones, aque||a sea
insuIiciente. En estas circunstancias es
necesario estab|ecer una estrategia de cen-
[97j
tro coordinada con e| resto de agentes o de
agencias |oca|es para poder convertir e|
derecho a |a Iormacion en a|go ms tangib|e
que un deseo po|iticamente correcto para
cierto tipo de a|umnado.
b) En e| p|ano de |a coordinacion de |a inter-
vencion municipa| (|oca|)
E/ trabajc en red de /cs rcIesicna/es
educativcs que trabajan en e/ intericr de/
sistema educativc reg/adc con |os proIe-
siona|es educativos que trabajan en e|
territorio y |os correspondientes servicios
socia|es, en una accion coordinada.
Pctenciar c incrementar /cs ccntactcs
entre centrcs educativcs y /as ccrcra-
cicnes emresaria/es, decrtivas, sccia-
/es, etc., ubicadas en e/ territcric c en e/
entcrnc urbanc de| centro en e| que se
|oca|izan |os Iactores de riesgo, con e| Iin
de abrir oportunidades de co|aboracion
en |a Iormacion de cierto tipo de a|um-
nado.
Generar vebs a esca/a municia/ c inter-
municia/ en /as que se describan inIraes-
tructuras, materia/es curricu/ares y expe-
riencias que se ha||en a disposicion de |os
centros, de |os proIesores y de |os a|um-
nos con mayor situacion de riesgo de
absentismo.
Constitucion a esca|a |oca| de una ins-
tancia de coordinacion para |a mejcra de
/as ccrtunidades educativas. Dicha ins-
tancia, a |a que en nuestra experiencia
hemos denominado como mesa, debe
reunir una representacion de| poder po|i-
tico |oca| y de |as diversas agencias Ior-
mativas |oca|es, inspeccion, centros edu-
cativos, servicios de apoyo esco|ares y
servicios socia|es.
Entre |as Iunciones de esta mesa pueden
encontrarse e| seguimiento de |a situacion
de| absentismo a esca|a |oca|, |a Iormu|acion
de p|anes integra|es, |a coordinacion entre
|os distintos agentes y agencias y |a e|abora-
cion de propuestas especiIicas para cada
una de |as situaciones de absentismo detec-
tadas.
c) E|aboracion y desarro||o de contratos de
Iormacion bsica para |as personas con
mayores diIicu|tades de esco|arizacion.
Para |os casos de abandono o de desesco|a-
rizacion grave, una de |as Iormas de abordar
e| tratamiento individua|/Iami|iar de |os casos
de absentismo puede ser a traves de| deno-
minado ccntratc de Icrmacicn bsica (inspi-
rado en DeIensor Pueb|o Anda|uz, 1998), un
compromiso Iorma|, articu|ado |oca|mente
entre |os servicios educativos y |os a|umnos
en edad de esco|arizacion ob|igatoria, para
incrementar |a eIectividad de |as actuacio-
nes preventivas rea|izadas con aque||os y
sus Iami|ias (ver apartado 7).
Para desarro||ar dicho contrato ser indis-
pensab|e |a articu|acion de una propuesta
Iormativa para este tipo de a|umnos por par-
te de |os agentes esco|ares y socia|es, sobre
una serie de competencias Iormativas bsi-
cas y contextuadas en e| entorno socia| de|
a|umno y de| territorio, barrio o ciudad. Dicha
propuesta debe considerar como indispensa-
b|e que todos |os a|umnos absentistas ten-
gan a|guna oportunidad de a|canzar |os nive-
|es bsicos de |a enseanza ob|igatoria.
Cuando menos, deberian a|canzarse |os
objetivos preIerentes de |os primeros cursos
de ESO, aunque |os medios para hacer|o se
vincu|aran a proyectos o actividades Iorma-
tivas en |as cua|es se guardara una a|ta re|a-
cion entre accion y reI|exion.
E| procedimiento puede consistir en articu|ar
un contrato Iorma| entre |as Iami|ias, |os ser-
vicios socia|es y |a escue|a, en virtud de| cua|
se condiciona |a prestacion a |as mismas de
determinadas ayudas socia|es a| cump|i-
miento por estas de una serie de compromi-
sos en e| apoyo a| a|umno en su Iormacion
bsica. Una de |as condiciones esencia|es
que se impone a |as Iami|ias es que garanti-
cen una adecuada asistencia de |os hijos a|
[98j
Ca|tu|c 6
co|egio y a |os programas de Iormacion, en
|os terminos de tempora|idad y de desarro||o
de |as actividades desde |os cua|es esta asis-
tencia se haya p|anteado.
Fina|mente, |os aspectos bsicos que debe-
rian ser contemp|ados en este tipo de con-
tratos serian.
La se|eccion de |os casos y |os criterios
que se deben ap|icar.
La priorizacion curricu|ar, organizativa y
tutoria| de |as acciones preventivas.
La especiIicacion de proyectos de Iorma-
cion, atendiendo a |os objetivos bsicos
p|anteados en una serie de competencias
Iundamenta|es de tipo persona| y no so|o
academicas.
E| momento en e| que se propone e| con-
trato Iormativo con |os distintos tipos de
a|umnos.
La vigencia de |os distintos contratos de
Iormacion, con (re|ativa) independencia
de |a duracion de| curso esco|ar.
Las condiciones de| mismo para cada
parte.
2. LA NTERVENCON
CURRCULAR BA8ADA EN
CAMPO8 DE
COMPETENCA8 PARA
LO8 ALUMNO8 CON
MAYORE8
DFCULTADE8 O DE GRAN
RE8GO
Ante |a necesidad de construir un mode|o de
intervencion curricu|ar que posibi|itara
aumentar |as oportunidades educativas de
todo e| a|umnado y, en especia|, |as de| gru-
po de a|umnos ms a|ejados de un sistema
educativo que |es propone unos aprendizajes
orientados especiIicamente a |a consecucion
de una Iormacion academica se conIeccio-
naron unas propuestas de accion Iormativa
Iundamentadas en tres saberes. e/ saber, e/
saber hacer y e/ saber ser.
La evidencia de nuestra rea|idad esco|ar nos
conIirma que para un cierto grupo de a|um-
nado, e| que ha generado unas actitudes y
unos hbitos que |e a|ejan cada vez ms de|
contexto esco|ar y de sus contextos de Ior-
macion, |as competencias bsicas ta| como
se ha||an deIinidas en |os programas oIicia|es
y e| modo como se desarro||an en |as au|as y
centros son de diIici| |ogro. Si asumimos que
muchos de |os a|umnos que se encuentran
en |a Enseanza Secundaria Ob|igatoria no
|ogran asumir |os minimos propuestos en |os
programas oIicia|es, tenemos que proponer-
nos e| reto de reIormu|ar dichas competen-
cias bsicas en e| marco de un proceso Ior-
mativo ms especiIico.
Para e||o, cabe buscar a|ternativas posibi|is-
tas capaces de incidir en |as oportunidades
rea|es de todo a|umno para desarro||arse y
Iormarse, tanto a nive| academico como a
nive| socia| y persona|, desarro||ando unas
propuestas de accion Iormativa para aque-
||os a|umnos con diIicu|tades importantes en
su esco|arizacion.
La propuesta que e|aboramos se adapto a |os
requerimientos de |as zonas de estudio, ubi-
cadas en |as cuatro pob|aciones articu|adas
en e| proyecto en red. Se Iundamenta en |a
idea de potenciar y de amp|iar |as oportuni-
dades educativas de| a|umnado de riesgo.
Dicha propuesta queria centrarse en |os
conocimientos que ||evan a |a adquisicion de
unos recursos persona|es y cognitivos vincu-
|ados a |as diIerentes necesidades, tanto
persona|es como proIesiona|es de| a|umna-
do de mayor riesgo, para tener una herra-
mienta curricu|ar capaz de imp|icar|es direc-
tamente en e| proceso de aprendizaje.
Las caracteristicas Iundamenta|es que debia
reunir |a propuesta e|aborada son |as siguien-
tes.
[99j
Propuestas Iormadoras, orientadas a|
desarro||o persona|.
Formu|adas de modo operativo, transver-
sa|es y ap|icab|es.
Contextua|izadas en e| entorno |oca| y
sociocu|tura|.
Centradas en e| a|umnado en riesgo.
Desarro||adas, en primera instancia, para
|os agentes educativos de |os centros.
Susceptib|es de ser desarro||adas coordi-
nadamente entre |a escue|a y/o diversos
agentes |oca|es.
Propuestas individua|es y/o grupa|es.
Susceptib|es de conIigurarse en itinera-
rios orientados hacia e| Craduado en
ESO.
Para desarro||ar esta propuesta, y de acuer-
do con e| p|an de trabajo conjunto, se so|ici-
to a un grupo de agentes y de agencias par-
ticipantes que especiIicaran |as competen-
cias necesarias para que se pudieran regu|ar
en su entorno sociocu|tura| en |a Iormacion
de |os a|umnos en riesgo de abandono esco-
|ar. Se trataba de determinar |os aprendizajes
en cada uno de |os campos de |a Iormacion
que se|eccionamos. Es importante destacar
que esta so|icitud debia dar como producto
una coordinacion de |os puntos de vista de
|os diIerentes agentes respecto a que debe-
rian conseguir |os a|umnos mencionados y
en que mbitos de sus competencias perso-
na|es. De esta manera, posteriormente se
promoverian acciones integradas dentro de|
territorio hacia |os casos detectados, en Iun-
cion de |os objetivos Iormativos deIinidos,
de acuerdo a |o trazado por e| Proyecto lEXL
(lntervencion Educativa en Ped Loca|).
Para hacer posib|e nuestro proposito, nos
propusimos desarro||ar una propuesta de Ior-
macion operativa orientada a generar interes
entre e| a|umnado de mayor riesgo academi-
co, por su enIasis en una Iormacion encami-
nada tanto a |a autonomia persona| como a
|a posibi|idad de dar respuestas a |os requeri-
mientos de |a vida cotidiana y a |as deman-
das socia|es de Iormacion.
Uno de |os prob|emas ms re|evantes que
nos encontramos en e| proceso de transIor-
macion de |os saberes en competencias es e|
hecho de que no hay un conocimiento suIi-
ciente, por parte de| proIesorado, de| perIi|
de| a|umnado en situacion de riesgo acade-
mico. Esto diIicu|taba abordar |as posib|es
so|uciones a |a desmotivacion e incrementa-
ba |as diIicu|tades para transIormar en com-
petencias a|gunos conocimientos imprescin-
dib|es.
Por e||o p|anteamos, entre |as personas re|a-
cionadas con |a Iormacion de |os jovenes, un
cuestionario que debian ejemp|iIicar con |os
aspectos Iormativos que se deberian poten-
ciar y garantizar entre e| a|umnado de mayor
riesgo. Se partiria de |as actividades que se
pueden ||evar a cabo, pero deIiniendo de Ior-
ma c|ara tanto |os procedimientos que debe-
rian seguirse, como |as actitudes tendentes
a |a imp|icacion de| a|umno en dichas activi-
dades, a Iin de |ograr que e| aprendizaje se
convirtiera en competencia y no so|o en una
actividad descontextua|izada.
E| proceso ||egaria, como sintesis, a concre-
tarse en unos conceptos que serian bsicos
para nuevas competencias y para continuar
e| proceso de Iormacion. Por tanto, se parti-
ria de |o ms inmediato y concreto para
generar un cambio y poder Iavorecer que e|
a|umnado modiIicara su vision de| aprendiza-
je y de |a necesidad y conveniencia de |as
competencias, a |a vez que potenciaria e|
interes por continuar su Iormacion y adquirir
un mayor nive| de aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, este trabajo
debia partir de un enIoque antropo|ogico de
|a Iormacion, antes que academico. Desde
esta perspectiva, se concibe a| a|umno como
una persona que crece y se Iorma a partir de|
saber, de| saber hacer y de aprender a saber
[100j
Ca|tu|c 6
ser en un contexto o en una situacion dada y
reconocib|e desde su situacion persona| y
sociocu|tura|.
Dicho enIoque Iormativo se ha concretado a
partir de considerar |os campos de Iormacion
bsicos o camcs de necesidades bsicas de
toda persona.
Las propuestas que e|aboramos
19
responden
a |a sintesis de |a amp|ia encuesta rea|izada a
|os distintos agentes |oca|es cuarenta y
ocho en tota|, en Iuncion de ejemp|os que a
su parecer Iueran re|evantes en |os distintos
campos de competencias. Para e| desarro||o
de esta propuesta invo|ucramos a distintos
tipos de agentes y de agencias |oca|es, per-
tenecientes a| mbito educativo Iorma|, a|
socioeconomico, a| cu|tura|, etc., todos e||os
vincu|ados directa o indirectamente a |a edu-
cacion-Iormacion de| individuo. En |a pgina
siguiente se describe e| mode|o emp|eado
para |a recogida de |as propuestas Iormati-
vas de |os distintos agentes.
Dadc e/ erIi/ de un a/umnc ccn a/tc riesgc
de absentismc en e/ ericdc de /a etaa de
escc/arizacicn cb/igatcria, qu camcs y
qu asectcs de cada camc crees que ser/a
indisensab/e que ccncciese y suiera qu
hay que hacer?
En |a Tab|a 8 se recogen quienes eran dichos
agentes, su numero re|ativo, asi como e|
numero de propuestas que hicieron a sus
entrevistadoras, considerando que habian
tenido unos dias para e|aborar un criterio
sobre aque||o que se |es pedia.
[101j
19
Ver anexo, pp. 164-185.
Comunicacin
Conocimiento cientfico y tecnolgico
Campo de las destrezas y razonamientos matemticos y sus aplicaciones
Campo de la vida social
Campo de la salud, higiene y su prevencin
Campo de las relaciones interpersonales
Campo de la esttica, las artes y los oficios
Campo del medio ambiente
Campo del razonamiento moral
Campo de la comprensin sociohistrica
Campo de las relaciones econmicas
Fuente: A partir de Ru (2002).
CUADPC 9. LOS CAMPOS DE NECESlDADES BASlCAS.
[102j
Ca|tu|c 6
F[em|cs re|evantes de rcuestas de
Camc c tema Fx||cac|n adqu|s|c|n de ccncc|m|entcs c de traba[c
de Icrmac|n que se debe |mu|sar
Aprendizajes en e| mbito de |os
medios audiovisua|es, de |os
|enguajes, |os va|ores, contenidos
y mensajes que tenemos que
saber, comprender, ana|izar/
interpretar y consumir.
Aprendizajes en e| mbito de |a
comunicacion, en |as re|aciones
interpersona|es.
Nive|es, registros en |a
comunicacion.
Campo de |as ap|icaciones
socia|es de este tipo de
comunicacion en |a vida persona|
y productiva. _De que estn
hechas |as cosas que nos
rodean? _Cue son? _Por que?
_Como Iuncionan? _Con que se
re|acionan? Etcetera.
Se uti|iza e| pensamiento |ogico, e|
c|cu|o, se resue|ven operaciones
matemticas a traves de |a
rea|izacion de actividades.
Como organizar y Iorma|izar e|
pensamiento y e| |enguaje en
determinadas situaciones.
Ejem/cs
Ccmc resentarse cr te/Icnc
Ccmc escribir una carta c un e-mai/ a
artir de unas ideas estructuradas/
crganizadas ccn un rccsitc Iina/ c/arc.
Ccmc saber escuchar a a/guien y
entender aque//c que ha dichc en
situacicnes simu/adas de ccmra-
venta, c equiva/ente...
Entender una ncticia de un ericdicc
/cca/.
Comunicacion
Conocimiento
cientiIico y
tecno|ogico
Campo de |es
destrezas y
razonamientos
matemticos
y sus
ap|icaciones
T|c / N. de N. de
entrev|stadcs
Agentes
rcuestas
Agentes tipo A
N 14
Agentes tipo B
N 22
Agentes tipo C
N 12
TCTAL 4B
Pesponsab|es educativos de| centro en sus diversas Iunciones.
directivos, docentes, coordinadores pedagogicos, psicopedagogos.
Constituyen e| soporte externo, son Iuncionarios de diversas
reas de |os ayuntamientos, Diputacion, EAP, proIesores UEC,
educadores socia|es.
Agencias |oca|es re|evantes de| entorno de| centro, proIesiona-
|es, comerciantes, empresarios, po|icia |oca|.
217
403
183
592
TALA B. ACENTES ENCUESTADOS. TlPO DE lNFOPMANTES Y NUMEPO DE PPOPUESTAS PEALlZADAS.
Las competencias prioritarias recogidas en |a
propuesta responden a |o que cada grupo de
proIesiona|es considera como imprescindi-
b|e para que e| a|umnado tenga posibi|idades
de integracion socia|. A su vez, se ha||an
re|acionadas con aque||as competencias
bsicas propias de| marco normativo prescri-
to para todo e| a|umnado a |o |argo de| pro-
ceso de educacion secundaria ob|igatoria.
No obstante |o anterior, todo este p|an edu-
cativo y de aprendizaje puede perder una
parte importante de su signiIicacion si |a
metodo|ogia didctica no es |a adecuada
tanto a| perIi| de| a|umnado como a| contex-
to en e| que se ||eva a cabo. Por e||o, uno de
|os aspectos que puede determinar e| grado
de adquisicion de |as competencias es |a
necesidad de considerar dicho contexto. De
ahi que hayamos optado por e| mode|o cen-
trado en actividades, |as cua|es cada proIe-
sor o agente educativo podr orientar hacia
una dimension Iunciona|, |abora| o de otro
tipo, ya que |as respuestas a |as demandas
pueden ser variab|es y, por |o tanto, |as posi-
bi|idades de generar en e| a|umnado |a posi-
bi|idad de ser competente son muy amp|ias.
Debemos considerar que |as competencias
no se adquieren si no hay una imp|icacion
c|ara por parte de| aprendiz. Para que e||o
sea posib|e, debe haber una c|ara concien-
cia de |a necesidad de adquirir estas com-
petencias y |a posibi|idad de responder tan-
to en e| mbito persona| como en re|acion
con |os dems, pudiendo participar en tra-
bajos de equipo, ya que cada uno de sus
miembros podr aportar sus competencias
posibi|itando |a reso|ucion de |a situacion
p|anteada.
2.1. La elaboracin de la propuesta
E| mode|o seguido para |a recogida y c|asiIi-
cacion de |a inIormacion Iue e| siguiente. Los
datos se recogieron en Iuncion de |os distin-
tos tipos de inIormantes y por |oca|idad. E|
esquema resu|tante de e|aboracion de |a pro-
puesta de actividades para |os a|umnos en
riesgo de abandono esco|ar contemp|o |os
siguientes tipos de ccntenidcs: ccncetcs,
rccedimientcs y va/cres, adems de |as
actividades. Estas u|timas Iueron pautadas
teniendo en cuenta que.
Cada campo se puede reso|ver mediante
una serie de actividades como |as que se
proponen en |as distintas ejemp|iIicacio-
nes de |os entrevistados.
Cua|quiera de |as actividades propuestas
se han de poder reso|ver mediante |os
procedimientos y conceptos asociados a
este campo.
La se|eccion de |as actividades, asi como
|a de |os va|ores, conceptos y procedi-
mientos asociados, es competencia de
|os equipos educativos, bien de| centro,
bien de |os equipos articu|ados a |a red
|oca|.
E| grado de proIundidad de |os diversos
aprendizajes, asi como su eventua| va|i-
dacion en un reconocimiento de titu|o
de graduado de ESO, habr de ser Iija-
do por cada equipo y depender tam-
bien de cada grupo y de cada a|umno
en concreto.
E| conjunto de |os datos Iue organizado de
acuerdo con |as pautas siguientes, para cada
uno de |os once campos.
Una vez sintetizada |a inIormacion se obser-
vo que |a Iormu|acion de |os enunciados
tenia una dob|e pretension. por una parte,
tomaban un cauce Iina|ista (de objetivo) y,
por otra, se centraban en acciones concre-
tas, es decir, Iormas de proceder u orientar
a| a|umno para ||egar a desarro||arse en un
campo especiIico.
Para que se puedan construir |as competen-
cias es imprescindib|e que esten situadas en
e| contexto y Iormen parte de |a experiencia
de| a|umnado, por |o que creemos resu|ta
Iundamenta| va|orar |as diIerentes Iormas de
||evar a cabo esta re|acion entre |os conoci-
mientos p|anteados y su vincu|acion con |a
experiencia. Por ese motivo, aadimos un
apartado donde agrupar |o que denomina-
mos actividades. Fina|mente, e| conjunto de
|as propuestas se e|aboro de acuerdo con e|
mode|o de |a pgina siguiente.
Los contenidos especiIicos de dicha pro-
puesta se presentaron a |os docentes de
acuerdo con |a esquematizacion de |a Figu-
ra 5.
[103j
E| mode|o se tras|ado en terminos prcticos
a| esquema anterior, e| cua| ejemp|iIica e|
mode|o de propuesta por campos de compe-
tencias en e| que se sintetizaron y Iusionaron
|as ideas recogidas en |as cuatro pob|aciones
participantes en e| proyecto. La Iina|idad que
perseguiamos era crear un documento uni-
co, Iruto de un trabajo interdiscip|inario, y
v|ido en cuanto a |a coherencia de su
estructura. Para e||o uti|izamos un Iormato
en e| cua| se reI|ejaban |os conceptos (en |a
parte superior) y |os procedimientos y va|o-
res (en |a parte inIerior), guardando un espa-
cio centra| para mostrar |as actividades, eje
de toda intervencion educativa
20
.
En |a pgina siguiente se ejemp|iIica e| mode-
|o de |as propuestas especiIicas reIeridas a|
campo de |a comunicacion.
Ta| como se muestra, |a propuesta puede ser
desarro||ada a partir de situar en e| eje de |a
misma |as actividades de aprendizaje de|
a|umnado. Cada una de dichas actividades,
en Iuncion de| propio proIesor o agente edu-
cativo y de |a situacion generada, es suscep-
tib|e de incorporar un determinado grupo de
conceptos, de procedimientos y de va|ores
que se articu|arn en e| desarro||o de cada
una de |as actividades propuestas. A| co|o-
car |as actividades de enseanza en e| centro
[104j
Ca|tu|c 6
20
Ver anexo, p. 164.
CCNCFPTCS
PPCCFDIMIFNTCS VALCPFS
ACTIVIDADFS
Campo l. Comunicacion
CCNCFPTCS
Ejemp|os de propuestas de adquisicion de conocimientos o de trabajo de Iormacion que hay que
impu|sar.
PPCCFDIMIFNTCS
impu|sar.
ACTITUDFS
impu|sar.
FIGUPA 5. ESCUEMA DE ELABOPAClN DE LA PPOPUESTA DE FOPMAClN.
[105j
CCMUNICACICN
Ccncetcs
_
Adquirir |os e|ementos bsicos de |a comunicacion ora| y escrita (ortograIia, estructuracion, c|a-
ridad y coherencia de ideas, registros comunicativos, vocabu|ario, etc.) en caste||ano y en cata-
|n.
_
Conocer |a Iunciona|idad de |a comunicacion verba| y no verba|.
_
Conocer |os simbo|os bsicos de diIerentes productos de consumo. codigos a|imentarios, etique-
taje de ropa, simbo|os de trIico, seguridad, p|anos, etcetera.
_
Faci|itar y/o interpretar instrucciones de Iuncionamiento de |os diIerentes aparatos de |a vida coti-
diana.
Act|v|dades
_
Ta||er de escritura (Ej., escribir articu|os para una revista; hacer e| guion de una obra de teatro;
escribir articu|os de opinion para enviar|os a| diario |oca|; ta||er de instrucciones, etc.).
_
Actividades de comunicacion en |engua cata|ana y caste||ana
- A nive| persona|. cartearse por correo ordinario o e|ectronico con amigos de| propio centro o de
otras pob|aciones o paises usando |as dos |enguas, etcetera.
- A nive| proIesiona|. oIertas de emp|eo, instancias, empadronamiento, matricu|a, becas, nomi-
nas, cheques, etcetera.
_
Actividades de orientacion a partir de p|anos y ordenes escritas con simbo|ogia diversa.
_
Rc/e-/aying (Ej., simu|ar conversaciones te|eIonicas, situaciones de compra-venta, te|ediarios,
anuncios de te|evision conocidos, etc.). Posteriormente ana|izar e| grado y tipo de comunicacion
que se ha dado, sus puntos Iuertes/debi|es, etcetera.
_
Ana|izar diIerentes e|ementos de comunicacion. escritos, imgenes grIicas, IotograIias, etc., a
traves de |a prensa escrita (Ej., cartas a| director, articu|os de actua|idad, reportajes especia|iza-
dos, es|oganes pub|icitarios, cronica deportiva, etc.). Separar y estructurar |a inIormacion segun
|os e|ementos comunicativos que intervienen.
_
Ta||er de anuncios. Hacer anuncios de |a propia pob|acion/escue|a siguiendo todos |os pasos.
redaccion de| discurso, preparacion de| materia| necesario, va|orar |os e|ementos bsicos que se
pretenden transmitir y grabacion de| mismo. Posterior visua|izacion y an|isis critico (debate) de
|os mensajes que se han intentado transmitir.
_
lnventar un juego con sus instrucciones, tener que exp|icar|as ora|mente a |os dems miembros
de| grupo c|ase.
Prcced|m|entcs
_
Buscar inIormacion importante para e| propio a|umno por lnternet, en diarios, noticias, anuncios,
pginas amari||as, etcetera.
_
Uso de estrategias comunicativas diversas. escuchar y estar atento, expresion con orden, c|ari-
dad, coherencia y I|uidez de |as propias ideas; iniciar, mantener y Iina|izar una conversacion,
etcetera.
_
Uti|izar con eIectividad |as TlC.
_
Saber re||enar y/o redactar textos Iorma|es e inIorma|es.
Los conceptos anteriores pueden ser desarro||ados mediante |as siguientes actividades.
de |a decision docente, observamos que |as
propuestas se articu|an de un modo mucho
ms Iunciona| sobre |a ap|icabi|idad y |a con-
textua|izacion de |os conocimientos. Por otra
parte |a articu|acion de procedimientos, va|o-
res y conceptos tiende a generar un tipo de
propuesta de actividad mucho ms rica,
comportando su diseo nive|es de aprendi-
zaje ms comp|ejos.
Nuestra propuesta, pues, no pretende susti-
tuir |a capacidad de accion de| proIesor o de
|os educadores socia|es. Pretende articu|ar
un mode|o para que |os distintos educadores
que conI|uyan en |a Iormacion de un a|umno
en situacion de riesgo puedan decidir donde
coincidir, como coordinar su accion y como
articu|ar dicha accion desde un enIoque que
e| a|umno perciba como apropiado a sus
necesidades Iundamenta|es.
Fina|mente, a| estab|ecer estas propuestas
sobre un recorrido de once campos de cono-
cimiento, estrechamente re|acionados con
|as necesidades humanas bsicas (comuni-
carse, razonar |ogicamente, comprender |a
vida socia|, comprender |os aspectos re|acio-
nados con |a sa|ud y |a higiene, con e| medio
ambiente, etc.) se abrio un marco prctico
para posibi|itar e| diseo de un itinerario Ior-
mativo especiIico para aque||os a|umnos con
mayor riesgo de exc|usion o de autoexc|u-
sion. Se acordo que, sobre |a base de esta
propuesta, |os equipos docentes de centro,
en coordinacion con |os educadores socia-
|es, podian Iijar determinados itinerarios y
moda|idades de aprendizaje sobre distintos
campos de competencias, |o que en su con-
junto daria |a posibi|idad de ana|izar hasta
que punto se darian |os |ogros necesarios
para acercar a |os a|umnos a |os requisitos
bsicos de |a esco|aridad ob|igatoria. E||o iba
asociado a un proyectado contrato de Ior-
macion bsica que deberian asumir |os
a|umnos y que e|aboramos aunque sin desa-
rro||ar|o por Ia|ta de tiempo.
2.2. Anlisis de las propuestas
formativas en funcin de los
distintos agentes
Ms arriba hemos apuntado a |a escue|a, y
en concreto a |a cu|tura esco|ar dominante,
como una de |as responsab|es de| desape-
go de ciertos a|umnos con respecto a |a
esco|aridad. En este apartado podemos
[106j
Ca|tu|c 6
Prcced|m|entcs (continuacin}
_
Uso de |os registros apropiados segun |a situacion (amigos, trabajo, Iami|ia, desconocidos, etc.).
_
Ap|icar |as estrategias necesarias para comprender textos de |a vida cotidiana (Ej., revistas tem-
ticas, prospectos, manua|es de instrucciones, etiquetas de productos, prensa escrita |oca|, auto-
nomica, pginas amari||as, guias de inIormacion |oca|, anuncios de demanda de trabajo, etcetera).
_
Uso de |a comunicacion no verba|. mirada, gesto, movimientos corpora|es, etc.
_
Saber usar e| |enguaje para transmitir sentimientos.
Va|cres
_
En situacion de conversacion, saber mostrar. asertividad, capacidad de divergir, empatia, escu-
cha activa, etcetera.
_
Va|orar |a p|ura|idad |ingistica.
_
Adoptar una actitud critica hacia |os medios de comunicacion y |a pub|icidad.
_
Lograr e| hbito de autoinIormarse.
_
Va|orar |a comunicacion como medio para e| enriquecimiento persona|.
_
Va|orar |a comunicacion con re|acion a |a amistad.
someter a contraste esta hipotesis y apreciar
|os aspectos que |os distintos agentes pro-
ponen para este a|umnado, pensando desde
|as necesidades de su propia |oca|idad.
Se procedio a comparar |as respuestas obte-
nidas por cada tipo de agente con.
E| tipo de Iormacion que preva|ece en |as
respuestas, ya sea en Iorma de conoci-
mientos, va|ores, procedimientos y acti-
tudes.
La orientacion didctica de |a Iormacion
propuesta.
[107j
TALA 9. TlPOS DE PESPUESTAS Y CAMPOS DE PEFEPENClA SECUN LOS ACENTES ENTPEVlSTADOS.
TIPC
PPCPUFSTA TIPC
AGFNTF
Ccncetc Act|v|dad Prcced|m|entc Va|cres
A
68 64 55 30
(31,3%) (29,4%) (25,3%) (13,8%)
B
159 62 104 78
(39,4%) (15,3%) (25,8%) (19,3%)
C
48 31 78 26
(26,2%) (16,9%) (42,6%) (14,2%)
TCTAL
275 157 26 134
(46,4%) (26,5%) (4,3%) (22,6%)
Agentes
A: Pesponsab|es educativos de| centro en sus diversas Iunciones. directivos, docentes, coordinadores pedagogi-
cos, psicopedagogos;
: Constituyen e| soporte externo, son Iuncionarios de diversas reas de |os ayuntamientos, Diputacion, EAP, pro-
Iesores UEC, educadores socia|es;
C: Agencias |oca|es re|evantes de| entorno de| centro, proIesiona|es, comerciantes, empresarios, po|icia |oca|.
De estos datos podemos destacar |os si-
guientes rasgos.
Cuando se piensa en Iormacion se re|aciona
con asimi|acion de conceptos y muy poco en
procedimientos. En segundo |ugar, para todo
e| mundo Iormacion signiIica e| desarro||o de
|os cuatro grandes campos deIinidos en |a
tipo|ogia, aunque en ningun momento se |es
especiIicaron ni se |es indico nada a| respec-
to. E| segundo va|or ms destacado es |a
Iuerte presencia de |as propuestas en Iorma
de actividades. Los va|ores se consideran en
un segundo nive| de interes. E| grupo de edu-
cadores (A y B) se muestra bastante consis-
tente en sus preIerencias.
No obstante, y en contraposicion a| grupo de
educadores, |os agentes socia|es y |os
emp|eadores en cierto modo, destacan |os
aspectos procedimenta|es por encima de |os
dems.
Fina|mente, podemos hacer dos constata-
ciones.
Destacamos |a ausencia de competencias
reIeridas a| trabajo en equipo, a |a comuni-
cacion, a |a cooperacion, a |a negociacion.
Observamos que |os conceptos se pre-
sentan a partir de situaciones vincu|adas
con situaciones rea|es proximas a |os
a|umnos, es decir, contextua|izadas.
Dicho |o anterior, queda aun una cuestion
por desarro||ar. Cuando |a propuesta Iorma-
tiva requiere de ms agentes que |os especi-
Iicamente esco|ares es necesario tener
inventariado e| conjunto de espacios de Ior-
macion potencia|es en |a |oca|idad. Entende-
mos por dichos espacios |os equipamientos
re|evantes de todo tipo susceptib|es de ser
emp|eados eIicazmente, en cada |oca|idad,
en procesos Iormativos coordinados desde
|a escue|a.
Para e||o, es uti| tener a|gun mode|o de inven-
tario |oca|, con e| Iin de poder exp|otar e|
mayor numero posib|e de recursos y de posi-
bi|idades. stos son |os que, en una |oca|idad
determinada, concretan |o que ms arriba
hemos denominado como caita/ cu/tura/.
[108j
Ca|tu|c 6
Pecurscs y/c
De qu|en
Perscna
equ|am|entcs
deenden?
Oue cIrecen? reIerenc|a y
cu|tura|es te|eIcnc
TALA 10. PECUPSOS Y ECUlPAMlENTOS DlVEPSOS PPESENTES EN EL MUNlClPlO Y/O ZONAS PPXlMAS.
3. NTERVENCON EN LA
TRAN8CON ENTRE LO8
CENTRO8 DE
PRMARA Y LO8 E8
3.1. Un marco para situar la
intervencin
Un aspecto que |a investigacion puso de
re|ieve Iue |a importancia de| trnsito acade-
mico entre |a esco|arizacion primaria y |a
secundaria que, en Cata|unya, se rea|iza en
centros distintos. Asi, e| periodo comprendi-
do desde que e| a|umnado abandona |a
escue|a primaria hasta que se incorpora a|
nuevo centro de secundaria |a denominamos
de transicion entre Primaria y Secundaria.
Este trnsito es critico porque no so|o supo-
ne un cambio de curricu|um, sino que supo-
ne toda una nueva adaptacion a otras nor-
mas, re|aciones socia|es, amistades, proIe-
sorado, regu|acion de| tiempo, reIerentes
persona|es, etc. Esta |inea de intervencion |a
abrimos con e| proposito de ana|izar que se
estaba haciendo y, de este modo, poder pro-
porcionar e|ementos de mejora a |as redes
|oca|es y a |os centros en e||as invo|ucrados.
La justiIicacion de |a misma era que en esta
transicion observamos a|gunos pasos de
ruptura con |a escue|a.
E| cambio que e| a|umnado hace a| terminar |a
etapa de Educacion Primaria e iniciar |a Edu-
cacion Secundaria comporta diIerentes
aspectos que pueden signiIicar unas determi-
nadas diIicu|tades de adaptacion. cambios
espacio-tempora|es, organizativos y dinmi-
cos que conIigurarian e| entorno y contexto
en e| que se desarro||a |a nueva etapa. Un
ejemp|o de e||o |o hemos podido constatar
ms arriba en |as dec|araciones de a|gunos
de |os jovenes absentistas cronicos entrevis-
tados.
Entre |os diversos aspectos cambiantes, hay
a|gunos e|ementos que son a|tamente criti-
cos. Entre estos destacarian e| proceso de
aprendizaje, e| cua| se oIrece a| a|umnado de
un modo mucho ms Iragmentado en pro-
gramas, horarios, variacion persona| de| pro-
Iesorado, en esti|os de enseanza-aprendi-
zaje o en posib|es moda|idades eva|uativas y
de contro|, |o cua| puede desestabi|izar a|
a|umnado a| dejar|e sin demasiados reIeren-
tes de actuacion. Cuando e||o se produce se
incrementa e| riesgo academico y de inser-
cion socia| en |os nuevos grupos y e| proce-
so de transicion se transIorma en un obs-
tcu|o en si mismo. Estos aspectos son par-
ticu|armente re|evantes en aque| sector de |a
pob|acion cuyas caracteristicas persona|es
son sensib|es a estas disIunciones y tambien
para aque||os cuya biograIia academica |es
ha aportado menos recursos.
E| tipo de transicion que comentamos no es
un simp|e tras|ado, ni un simp|e cambio, ni
una pausa en un continuo educativo. Preci-
samente por sus caracteristicas de trnsito
se pueden observar en e||a diversos momen-
tos, ta| como apuntan Measor y Wood, cita-
dos por Cimeno Sacristn (1996). En eIecto,
hay autores que descomponen e| trnsito en
e| proceso de primaria a secundaria tomando
como reIerencia e| cambio de posicion que
aIecta considerab|emente a todo e| a|umna-
do. Dichos autores consideran que |a inser-
cion en |a nueva etapa comporta.
Un cambio Iisico y cu|tura|, coincidente
con e| momento de |a pubertad y ado|es-
cencia. Los jovenes son conscientes de
|os cambios que se producen en sus cuer-
pos, en e| mbito de |a aIectividad, en |as
re|aciones socia|es, de |as comparaciones
que rea|izan con sus compaeros, tanto a
nive| Iisico como de capacidad, etc. Aho-
ra bien, no todos |os a|umnos evo|ucionan
ni maduran a| mismo ritmo, ni este es |i-
nea|. Acostumbran a darse retrocesos
importantes producidos por su inseguri-
dad y |a busqueda de su identidad perso-
na|.
Un cambio inIorma| que se da dentro y
entre |as cu|turas estab|ecidas por sus
igua|es. E| ado|escente experimenta diIe-
rentes vivencias y espera re|aciones satis-
Iactorias. La insatisIaccion en |as conexio-
nes socia|es es causa de trastornos y con-
I|ictos, debido a que |a capacidad para
estab|ecer dichas conexiones con sus
compaeros incide signiIicativamente en
|a adquisicion de |a autoestima, en e| de-
sarro||o de |as habi|idades socia|es, en e|
aIianzamiento de |a seguridad a| ser acep-
tados en e| grupo de igua|es, etc. Pertene-
cer a un co|ectivo que comparte |os mis-
mos gustos, en musica, estetica, en e|
vestir, etc., se constituye como signo de
identidad. No obstante, con Irecuencia
dicha diversidad de preado|escentes y
ado|escentes no es va|orada por e| proIe-
sorado, quedando estas cu/turas inIorma-
|es en e| anonimato academico.
E| cambio Iorma| que se da entre |os dos
tipos de instituciones en cuanto a normas,
exigencias, expectativas. Hargreaves
(1996) argumenta |a posib|e incoherencia
de estos cambios, |os cua|es pueden ser
causa de prob|emas, diIicu|tando en e|
a|umnado su adaptacion a| nuevo centro.
Las imp|icaciones que e||o con||eva puede
aIectar |a continuidad o discontinuidad en
e| curricu|um, |a Ia|ta de motivacion, etce-
tera.
Cimeno Sacristn (1996) considera que |a
continuidad curricu|ar |a podemos abordar
desde varias direcciones. EspeciIica |as
siguientes |ineas de accion.
La secuenciacion graduada, progresiva y
ordenada de |os aprendizajes.
La conexion de ambientes, de exigencia,
de normas y de estimu|os.
La coherencia en |a enseanza y en |a
accion educativa.
Para cierto a|umnado, |a etapa de |a transi-
cion se presenta como una adaptacion a
cuatro tipos de descubrimientos que |e aIec-
tan vita|mente, conIigurando distintos tipos
de diIicu|tad que ha de superar. Asi, muy a
menudo, |a transicion ente etapas comporta
enIrentarse a.
1. Descubrir un nuevo espacio esco|ar.
2. Descubrir un nuevo espacio socia|.
3. La Irecuente uti|izacion de un medio de
transporte pub|ico, hasta este momento
poco uti|izado.
4. Descubrir un nuevo espacio urbano,
poco conocido y, en ocasiones, comp|e-
tamente diIerente a| de| barrio o |ugar
donde se vive.
[109j
En rea|idad, |a incorporacion a| centro de
secundaria va acompaada de expectativas
positivas y negativas, de i|usiones y de mie-
dos, de Iantasias y de retazos de rea|idad.
Con estas y otras contradicciones, e| estu-
diante inicia |a nueva etapa impregnada de
ansiedades e inseguridades. En un trabajo de
investigacion que hemos rea|izado reciente-
mente (Va||s, 2001) observo que |as prime-
ras diIicu|tades de |a transicion pueden sur-
gir cuando e| chico o |a chica va|ora su pro-
pia situacion persona| para incorporarse a|
instituto. Dicha va|oracion puede presentar-
se bajo diIerentes actitudes, como pueden
ser |as siguientes.
/dea/izar /a escue/a
Este a|umnado vive e| paso de primaria a
secundaria como una imposicion. Se ve
ob|igado a dejar |a escue|a que ha idea|i-
zado, debido a que |a ha vivido como e|
|ugar donde se dan |as re|aciones aIecti-
vas, donde se rea|izan Iiestas, excursio-
nes, se aprende, donde recibe atencion,
etc., en deIinitiva, |a percibe como un
|ugar seguro y siente que todo aque||o se
pierde sin posibi|idad de encontrar nada
igua| en e| instituto. Para estos jovenes, |a
escue|a idea|izada se convierte en un
paraiso perdido, |o que |es provoca una
constante insatisIaccion hacia e| centro
receptor.
Desreciar /a escue/a
Otro tipo de a|umnado rea|iza una va|ora-
cion poco mesurada de si mismo, idea|i-
zando |o que puede conseguir en e| Iutu-
ro, sin tener una base rea| ni so|ida de sus
aptitudes a partir de su paso por |a escue-
|a primaria. Su percepcion ms bien Ian-
tstica o irrea| |e ||eva a adoptar una pos-
tura despectiva hacia su propia escue|a, y
por e||o tiende a pensar que en e| nuevo
centro aprender o har todo |o que no
sabe. Cuando este a|umnado empieza a
no conseguir su idea| se siente Irustrado
y esta Irustracion se perpetua en e| tiem-
po, Iavoreciendo o reIorzando |a inadap-
tacion en e| centro receptor si no se
toman |as medidas oportunas. Estas acti-
tudes se visua|izan en e| instituto de
diversas Iormas. Una de |a ms Irecuen-
tes es e| rechazo sistemtico a |a posibi|i-
dad de rea|izar a|gun reIuerzo o de acep-
tar cua|quier ayuda por parte de| proIeso-
rado, pensando o Iantaseando que a| no
ser conocido puede empezar desde cero,
negando su propio pasado esco|ar.
3.2. Algunas lneas de accin bsicas
provenientes de nuestra
experiencia previa
La experiencia acumu|ada en |a observacion
de |os Ienomenos que sue|en tener |ugar en
|a transicion entre Primaria y Secundaria nos
||evo a considerar como re|evantes a|gunas
|ineas de accion, |as cua|es c|asiIicaremos
como de intervencion indirecta y directa
sobre e| a|umnado.
Entre |as primeras destacariamos.
La transIerencia de inIormacion de| cen-
tro de primaria a| de secundaria. Dicha
transIerencia se apoya Iundamenta|men-
te en e| historia| academico de| a|umno y
en e| diagnostico.
Coordinar |as respectivas actuaciones
educativas.
La transIerencia de inIcrmacicn de/ centrc
de rimaria a/ de secundaria
Uno de |os recursos de que dispone e| centro
para rea|izar e| diagnostico de| nuevo a|um-
nado es |a inIormacion recibida desde e| cen-
tro de primaria. Para eIectuar un buen diag-
nostico de |as necesidades e intereses de |os
estudiantes es imprescindib|e que |a inIor-
macion obtenida sea Iiab|e, rigurosa y uti|.
Por e||o, se precisa de un instrumento bien
e|aborado que aporte |a inIormacion necesa-
ria para que e| proIesorado de secundaria
[110j
Ca|tu|c 6
pueda actuar con responsabi|idad y criterio
en todas sus intervenciones.
La recogida de inIormacion se rea|iza
mediante una Iicha escrita, cuya e|aboracion
depende de cada centro, aunque seria de-
seab|e que en |a construccion de dicho ins-
trumento participaran responsab|es de |os
distintos centros de primaria imp|icados
(emisores) conjuntamente con |os responsa-
b|es de| centro de secundaria (receptor).
Para que |a Iicha denominada inIcrme tutc-
ria/ sea operativa es importante que no sea
excesivamente |arga, estar bien construida y
que resu|te Ici| de cump|imentar por parte
de |os docentes de primaria y de Ici| mane-
jo por parte de |os proIesores de secundaria.
En este inIorme se deberia contemp|ar.
/nIcrmacicn scbre e/ gruc c/ase que Iina-
/iza /a educacicn rimaria. Dicha inIorma-
cion debe aportar datos reIerentes a |os
hbitos de trabajo y de estudio, de |as
re|aciones que se estab|ecen en e| grupo,
e| comportamiento y |a actitud de |os
estudiantes Irente a |as normas estab|eci-
das, |os contenidos trabajados en |as diIe-
rentes reas, e| modo de eva|uar y |os cri-
terios que se uti|izan asi como |as reg|as
existentes en e| au|a.
/nIcrmacicn erscna/ y signiIicativa de
cada unc de /cs estudiantes, en particu|ar
de aque||os que, desde su incorporacion
a| nuevo centro, necesitan una atencion
ms ajustada a sus necesidades. Este
apartado debe contemp|ar e| tipo de ayu-
da que ha recibido, |as habi|idades bsi-
cas que domina, |os aspectos que ms
ayuda necesita, |as re|aciones que esta-
b|ece con sus compaeros y con |os adu|-
tos, asi como reI|ejar |os intereses y |as
motivaciones que maniIiesta.
La transIerencia de inIormacion de| centro
de primaria a| de secundaria puede ser de
enorme uti|idad para |os siguientes proposi-
tos.
La e|aboracion de |os grupos de 1 de
ESO.
La construccion de| diagnostico de| grupo
c|ase y de cada a|umno/a en particu|ar,
por parte de| equipo docente.
La adaptacion de| curricu|um a |as carac-
teristicas y necesidades de| nuevo a|um-
nado.
La prevencion de posib|es diIicu|tades
tanto en e| mbito de |a enseanza-apren-
dizaje como de| comportamiento.
La identiIicacion de posib|es |agunas sus-
tancia|es en e| aprendizaje.
Cccrdinar /as resectivas actuacicnes
educativas
La transicion no so|o comporta e| tras|ado
de| a|umnado, sino e| trnsito por dos mun-
dos diIerentes, pasando de una enseanza y
curricu|um genera|ista, donde |os docentes
tienen responsabi|idades sobre ms de una
asignatura, a una enseanza especia|izada,
donde e| curricu|um y e| proIesorado se divi-
den en Iuncion de esta especia|izacion en
asignaturas. Por e||o, e| curricu|um y su de-
sarro||o prctico toma Iormas cu|tura|es diIe-
rentes a| pasar de un centro a otro.
La ruptura instituciona| entre |as dos etapas,
en re|acion con e| curricu|um, es uno de |os
aspectos que comporta ms conIusion y diIi-
cu|tad, tanto para e| a|umnado como para e|
proIesorado, ya que nos encontramos Irente
a una rea|idad comp|eja que requiere un pro-
ceso de adaptacion en diversos mbitos y
una coordinacion entre |os distintos centros
vincu|ados por |a transicion de sus a|umnos.
Segun e| grado de continuidad o discontinui-
dad que se de a| desarro||o de |a experiencia
educativa, e| estudiante experimentar unas
determinadas vivencias que van a repercutir
en su actitud Irente a |os aprendizajes y en
su comportamiento. En deIinitiva, garantizar
[111j
|a continuidad de |a experiencia educativa
depender de como se articu|e e| curricu|um.
Para e||o es imprescindib|e que |os docentes
subsanen discontinuidades mediante |a
coordinacion entre e||os. Esta coordinacion
debe inc|uir reuniones entre |os docentes de
un mismo centro y con |os de |os centros
vincu|ados, para conseguir una p|aniIicacion
a nive| horizonta| y vertica| que asegure |a
continuidad y coherencia curricu|ar.
Con respeto a| tipo de intervenciones direc-
tas con e| a|umnado encontramos.
Prestar atencion (en |os lES) a |a compo-
sicion de |os nuevos grupos desde una
perspectiva de |as re|aciones socia|es y
persona|es.
lmp|antar o desarro||ar una accion tutoria|.
Atender, en /cs institutcs, /a ccmcsicicn
de /cs nuevcs grucs
La composicion de |os nuevos grupos provo-
ca, en ocasiones, |as protestas de cierto
a|umnado y a veces tambien de |as Iami|ias
a| veriIicar que otros compaeros de su pro-
pia escue|a no coinciden en |os nuevos gru-
pos. Una de |as razones que permite exp|icar
un cierto ma|estar en e| nuevo a|umnado es
|a vo|untad de| centro de aprovechar |a cir-
cunstancia de| cambio para estab|ecer unos
grupos academicamente homogeneos, des-
de e| punto de vista de quien |os conIec-
ciona.
A este proposito deben considerarse dos
hechos que inva|idan |a pretension de dispo-
ner de grupos academicamente homoge-
neos. En primer |ugar, e| enorme riesgo de
subjetividad a| que se ha||an expuestos |os
inIormes sobre e| a|umnado y |a interpreta-
cion de |os mismos por parte de| nuevo pro-
Iesorado. En segundo |ugar, por considerar
un hecho esttico |a condicion academica
de| a|umnado cuando es una rea|idad que
puede ser muy dinmica. En este sentido, |as
iniciativas que a|gunos institutos han rea|iza-
do, a| contar con |as opiniones de |os docen-
tes de primaria para rea|izar |os grupos y ap|i-
car criterios aceptados por todos, pueden
disminuir |os sentimientos adversos que
interIieren en |a adecuada incorporacion a|
nuevo centro, si se inIorma previamente,
tanto a| a|umnado como a sus Iami|iares, de
dichos acuerdos. De ahi que |a recomenda-
cion sea acentuar e| marco socia| y de segu-
ridad persona| para e| a|umnado antes que
priorizar e| marco academico para trabajar e|
proIesorado.
La accicn tutcria/
Existen diIerencias signiIicativas entre |a
accion tutoria| de primaria y |a de secundaria
debido a que |a enseanza se ha organizado
con criterio genera|ista, en e| primer caso, y
con criterio de especia|izacion en e| segun-
do. Este hecho tiene repercusiones poco
Iavorab|es para |os estudiantes y tambien
para |os proIesores de secundaria, debido a
que un mismo grupo de a|umnado es atendi-
do por diversos proIesores, y estos, a su
vez, tienen un mayor numero de estudiantes
de |os que ocuparse, resu|tando e| proceso
de re|acion y comunicacion ms diIici| por
ambas partes.
Es Iundamenta| considerar a| tutor o a |a
tutora como |a persona que debe estab|ecer
una re|acion de comunicacion y seguimiento
persona| y academico con cada uno de |os
a|umnos. La Iuncion de| proIesor tutor es |a
de orientar y guiar a| grupo c|ase y atender e
inIormar a |as Iami|ias sobre e| proceso evo-
|utivo de sus hijos. Pero diIici|mente |os tuto-
res pueden desarro||ar sus Iunciones, debido
a |as pocas posibi|idades rea|es de tiempo de
que disponen y su intervencion se |imita a
intentar so|ucionar |as diIicu|tades surgidas
de| dia a dia y rea|izar escasos contactos con
cada estudiante y su Iami|ia.
Por |o observado, podemos aIirmar que |as
Iunciones de| tutor tienen mayor repercusion
en e| a|umnado cuando |a organizacion inter-
na de| centro tiende a un esti|o educativo
ms co|egiado, es decir, que Iuncione
[112j
Ca|tu|c 6
mediante |a organizacion de equipos docen-
tes, disponiendo de tiempo para |a coordina-
cion entre proIesores y en |a cua| se puedan
tratar aspectos reIerentes a| desarro||o per-
sona| de cada a|umno.
Son muchos |os centros que en Cata|unya
han buscado so|uciones o a|ternativas para
reducir |as deIiciencias que con||eva |a
accion tutoria|. Entre e||as destacaremos |as
siguientes.
Tutcr/a ccmartida. La Iuncion tutoria| se
comparte entre dos proIesores, rea|izando
cada uno de e||os tutorias independientes.
E||o permite reducir e| numero de estu-
diantes que |e corresponde tute|ar a cada
uno y permite incrementar |a ca|idad edu-
cativa en |as horas dedicadas a rea|izar e|
p|an tutoria|, ya que cada proIesor atiende
a unos 15 a|umnos.
Tutcr y tutcres de seguimientc. Consiste
en que un proIesor asuma |a Iuncion de
tutor con |a responsabi|idad de impartir,
en e| grupo c|ase, |os contenidos de| p|an
tutoria|. Mientras, |os tutores de segui-
miento son proIesores de| mismo equipo
docente y tienen a su cargo de 8 a 10
a|umnos. Su Iuncion es conseguir una
re|acion ms persona| y un seguimiento
academico ms ajustado a cada uno de
|os chicos y chicas que tute|a, a |a vez que
permite contactar con |as Iami|ias con
mucha mayor periodicidad.
/ncrementar e/ tiemc de atencicn tute/ar.
Senci||amente supone otorgar ms tiempo
de dedicacion a |a atencion tutoria| por
parte de |os respectivos responsab|es de
hacer|o.
No obstante, cabe advertir que todas estas
opciones no se exp|otarn a Iondo si e| eje de
|a accion tutoria| no bascu|a signiIicativa-
mente desde |a vertiente academica a |a per-
sona| y socia| (interpersona|), es decir, aque-
||a que preocupa Iundamenta|mente a |os
a|umnos y sobre |a que se construye su per-
sona|idad academica. En este sentido, es
importante en |a Iase inicia| de transicion tra-
bajar |as representaciones esco|ares de |os
a|umnos, especia|mente |as de aque||os que
apuntan conductas de desaIeccion, de| tipo
que sea, con e| nuevo medio.
No se puede ignorar que en e| espacio de |a
transicion |as preocupaciones de |os estu-
diantes se Iundamentan en |as advertencias
que reciben de |a propia Iami|ia, de |os com-
paeros y |os proIesores de primaria sobre |o
que van a encontrar en e| centro receptor. Se
|es avisa de como deben comportarse, de |o
que no |e van a permitir, de |as exigencias de|
nuevo proIesorado, etc., incrementando |a
angustia y |a ansiedad que por si ya provoca
|a transicion. Ahora bien, cuando estas reco-
mendaciones no se contrastan apropiada-
mente cuando e| a|umnado no tiene una ade-
cuada percepcion ni de si mismo ni de| |ugar
donde se encuentra est abocado a| Iracaso,
sus expectativas no pueden cump|irse, ni
tampoco puede cana|izar sus emociones, es
diIici| e|aborar y ana|izar |os conI|ictos que
genera |a transicion. Con Iaci|idad este a|um-
nado se ve atrapado por un sentimiento de
tristeza, a| considerar que ni |a escue|a ni e|
instituto |e pueden dar respuesta a sus nece-
sidades, siente que todo |e es negado y no
tiene sentido su permanencia en e| centro,
convirtiendose en potencia| absentista.
[113j
Acrtac|cnes de| traba[c en |a
red |nterterr|tcr|a|
+
=
F
J
K
%
A
pesar de que |a iniciativa de trabajar en
red, en |a 2 Iase de esta investigacion,
Iue acogida muy Iavorab|emente por parte
de |as distintas mesas |oca|es, dos interro-
gantes nos inquietaban. _Cundo |os proIe-
sores y educadores participantes van a asu-
mir como propio e| proyecto que ha |iderado
un equipo externo a e||os, radicado en |a uni-
versidad? _Cue condiciones tienen que dar-
se para que e||o ocurra? Sin tener una idea
muy precisa de como responder a estas
cuestiones partimos de tres principios que
nos parecian Iundamenta|es.
Concretar |a accion co|ectiva mediante
acciones especiIicas re|evantes en cada
|oca|idad y para cada centro, en Iuncion
de |as caracteristicas de cada situacion y
de |as condiciones de cada una.
Centrar |a reI|exion en e| an|isis de |os
diversos tipos de conocimiento que
necesitan |os proIesores para e| desarro-
||o de su prctica. |as propias representa-
ciones de| Ienomeno, |as mediaciones
instituciona|es para aIrontar|o, |as pro-
puestas concretas, etcetera.
EspeciIicar a ricri |a metodo|ogia para |a
reI|exion. Para e||o, adoptamos e| mode-
|o de raciona|idad de cuatro pasos
expuesto ms arriba inspirado en e|
mode|o ya c|sico de Smith (1989). que
nos sucede, como, como |o exp|icamos y
que podriamos hacer para intervenir y
modiIicar|o.
En cua|quier caso, hemos contemp|ado |a
red de| proyecto como un espacio y una
oportunidad extraordinaria para todos de
reI|exionar/discutir/comunicar e| propio tra-
bajo desarro||ado en re|acion con aque| tipo
de a|umnado, desde una perspectiva a |a vez
cercana y distante, desde |a subjetividad de
|as propias decisiones y de |os propios reIe-
rentes para |a accion y desde |a objetividad
que emerge en |a comunicacion, en |a objeti-
vacion de |as propuestas y de |os retornos y
de |as observaciones de |os dems.
E| trabajo en red ha supuesto abrir un abani-
co de oportunidades para e| desarro||o de sus
participantes. En este sentido, podemos
contemp|ar |a red como un mbito de apren-
dizaje centrado en e| arendiz, agente de su
propio aprendizaje, centrado en |a mutua
va|idacion de| mismo, mediante un proceso
comunitario o cooperativo de carcter criti-
co, que combina |a reI|exion objetiva desde
|a prctica compartida. Para e||o ha sido Iun-
damenta| compartir una accion o una preo-
cupacion re|ativa a |a prctica proIesiona|
que ejerciera de hi|o conductor o de proyec-
to, con e| Iin de trenzar en e| |os distintos
puntos de vista, |os intereses y |as diversas
va|oraciones.
Ahora bien, _en que medida una red es un
espacio de oportunidad apropiado para reI|e-
xionar y Iaci|itar |a intervencion ms adecua-
da en cada centro? _Como deIinir este esa-
cic de ccrtunidad? _En que sentido? Desde
nuestra perspectiva de trabajo, |as oportuni-
dades se pierden cuando |a metodo|ogia, |os
sistemas de regu|acion de |as actividades
propuestas o e| tiempo, e| sentido y va|or de
|as actividades no son Iavorab|es para |os
[117j
Aportaciones del traba]o
en la red interterritorial
intereses o necesidades de |os agentes invo-
|ucrados. Para que este espacio de oportuni-
dad sea eIectivamente re|evante para |os
componentes de |a red entendiamos que se
debian ||evar a cabo acciones y reI|exiones
que Iorta|ecieran a |os miembros invo|ucra-
dos en |a misma. E||o imp|ica desarro||ar un
sentido de autoconciencia de |os distintos
agentes. En este sentido, |a metodo|ogia de
trabajo debia considerar, como minimo, |os
siguientes aspectos re|ativos a |a actividad
emprendida.
Los ro|es y Iunciones de coordinacion de|
|iderazgo inicia| y conduccion de| pro-
ceso.
Las actividades tendientes a| manteni-
miento de |a red.
La e|aboracion y ejecucion interna de|
proyecto en cada |oca|idad y centro par-
ticipante.
E| desarro||o de un proceso de incremen-
to de |a autoconciencia y de |a autocon-
Iiaza (empowerment) por parte de |os
distintos miembros y de cada institucion
participante.
Dichas concepciones estarian situadas entre
dos grandes mode|os de gestion cu|tura| y
po|itica en e| campo educativo, pero no so|o
en este. E| primero se basa en e| principio de
autonomia, en un principio po|itico de con-
Iianza, de corresponsabi|izacion de |os pro-
pios agentes para que actuen de modo auto-
rregu|ador, mejorando sus acciones, aten-
diendo a| principio de que toda accion tiende
hacia su propia mejora.
Desde este punto de vista, |os propios equi-
pos encontrarn e| modo de mejorar y de-
sarro||arse positivamente. En este sentido,
tiene razon Barth (1990), cuando aIirma que
|as escue|as poseen |a capacidad de mejo-
rarse e||as mismas si |as condiciones son |as
adecuadas. En este mode|o, |a reI|exion
para mejorar |a accion se desarro||a bajo
unas condiciones muy parecidas a |as de |a
Acticn Research, si hacemos caso de Kem-
ber (2002. 84-85).
La educacion es una prctica socia| en |a
cua| e| Iactor humano es |o ms impor-
tante que hay que considerar. Cua|quier
accion estrategica debe considerar este
aspecto crucia|.
La deIinicion de |a investigacion en |a
accion especiIica un mecanismo cic|ico
de p|aniIicacion, observacion y de reI|e-
xion para |a accion estrategica.
La accion estrategica imp|ica que |os par-
ticipantes de esta se apropien de |os pro-
yectos.
En este sentido, hemos acentuado cuatro
aspectos centra|es en |a metodo|ogia de tra-
bajo.
E| primero ha consistido en deIinir una
agenda especiIica en Iuncion de un
determinado prob|ema, reconocido y
compartido por todos. Hemos aprendido
que cua|quier p|an de mejora compartido
requiere, previamente, compartir a |a vez
|a preocupacion sobre |a importancia de|
mismo, un determinado campo de va|o-
res para aIrontar su reso|ucion y una
vo|untad de compartir e| proceso de
reI|exion.
En segundo |ugar, se ha trabajado desde
|a perspectiva de redeIinir |os prob|emas
genera|es a esca|a |oca| de cada centro,
de como |o perciben y de |o que pueden
hacer, con |o cua| e| trabajo en red se
aproxima a un proceso de investigacion,
o si asusta |a responsabi|idad de| anterior
termino, de reI|exion en |a accion coordi-
nada.
E| tercer aspecto que creemos crucia| ha
sido destacar e| pape| de |a red como
esacic de de/iberacicn cccerativa para
|a accion. Cuando esta circunstancia se
da, |a red deviene un espacio de visua|i-
zacion, de gestacion, de conduccion de
proyectos de cambio y de mejora, en |a
Aportaciones de| trabajo en |a red interterritoria|
[118j
Ca|tu|c ?
medida que deviene tambien un espacio
para tareas semina|es y diseminadoras
de iniciativas y de ideas.
En cuarto |ugar, se ha tratado de de-
sarro||ar una moda|idad de reI|exion y de
accion adecuada a |as condiciones y a |as
necesidades de |os participantes en |a
propia red, tanto a |as previas como a |as
que han ido emergiendo en e| curso de|
propio trabajo.
En este sentido, podemos aIirmar que |os
aspectos anteriores conIiguran |a red como
un agente co|ectivo que gestiona un proceso
de desarro||o de innovaciones, en e| cua|
destacan |as nociones de |ibertad creativa y
de responsabi|izacion en e| aprendizaje
mediante e| intercambio de reIerentes, de
inIormacion y de recursos.
Esta concepcion nos proporciona |as orienta-
ciones Iundamenta|es para actuar y gestio-
nar e| proceso de |as interacciones en |a red.
Mediante su actuacion y desarro||o, toda red
genera un proceso de interaccion entre igua-
|es que permite visua|izar distintas variacio-
nes con respecto a ciertas prcticas. Pero
permite tambien e| intercambio desde va|o-
res y representaciones distintos, abrir un
proceso de debate sobre otro tipo de eviden-
cias diIerentes a |as habitua|es, etc. Dicho
proceso va a permitir generar dinmicas
comp|ejas entre |os participantes, como |os
de comparacion, de autopercepcion, asi
como |os de aIirmacion o de disonancia cog-
nitiva.
Podemos aIirmar que ha sido mediante estos
procesos comp|ejos, de natura|eza socio-
constructivista, que |as ideas se han diIundi-
do y asimi|ado signiIicativamente, con |o
cua| su potencia| de penetracion en |as expe-
riencias ha crecido, enriqueciendo|as. En
cambio, e||o no se ha producido mediante
procesos de raciona|idad tecnica, |os cua|es
no conducen ms que a simp|es acomoda-
ciones de |a conducta, cuando tienen exito,
sin que |ogren proIundizar ni proporcionar
mayor dominio de |os cambios a |os agentes
invo|ucrados en e||os.
No obstante, en esta moda|idad de trabajo |o
que cuenta, en deIinitiva, no son |as dec|ara-
ciones de principios ni e| grado de precision
de |os objetivos, sino e| hecho de que |a via
escogida para ||evar a cabo e| proceso de
reI|exion y de accion tenga |a suIiciente con-
sistencia en e| p|ano de |a ejecucion prctica
de |a propuesta. Por |o tanto, cuando nos
reIerimos a /a metcdc/cg/a, no consideramos
tanto un mode|o de accion estab|ecido a ric-
ri, sino e| conjunto de actividades, recursos y
situaciones re|evantes y Iunciona|es en una
determinada situacion. De ahi que |a metodo-
|ogia emp|eada sea crucia| para avanzar en e|
|ogro de |os propositos que conI|uyen en e|
nacimiento y Iuncionamiento de una red.
La metodo|ogia de trabajo en |a red puede
ser, a |a vez, un contexto para e| aprendizaje
y un proceso de aprendizaje en si mismo,
razon por |a cua| |as variaciones metodo|ogi-
cas sobre una misma propuesta pueden ser
muy variadas.
En cua|quier caso, propondriamos |os
siguientes puntos de reI|exion sobre |a meto-
do|ogia que se debe seguir en un trabajo en
red, a partir de |o que acabamos de apuntar.
Aprender a contextua|izar |a inIormacion,
|as ideas, es crucia|.
Comprender un Ienomeno desde diversos
puntos de vista ms amp|ios, desde otras
perspectivas contextua|es y desde diIe-
rentes experiencias, con una mayor diver-
sidad de evidencias, proporciona un
mayor ngu|o para su reso|ucion.
DeIinir |os |imites tempora|es y operativos
de |a accion, en un contexto de reciproci-
dad socia|, Iavorece |a eIicacia asi como
e| compromiso y |a conso|idacion de |a
reI|exion.
Partir de |as necesidades, de |as represen-
taciones y tiempos de |os integrantes es
un e|emento c|ave para progresar.
[119j
A modo de conc|usion podriamos sintetizar
|o que hemos aprendido de esta experiencia,
tanto en sus posibi|idades de mejora de |a
accion docente (Pue, 2001) como en sus
|imitaciones. Lo expresaremos en |os puntos
siguientes.
E| concepto de debate, de an|isis o de
reso|ucion de prob|emas en red es com-
patib|e con |as caracteristicas de |a cons-
truccion de| conocimiento en |a era de
lnternet. conexiones mu|tip|es, apertura
a nuevas experiencias e interpretaciones,
vincu|adas a| interes de quienes desean
mejorar su comprension o su prctica.
La nocion de proyecto y de accion com-
partida es mucho ms comp|eja que |a
simp|iIicacion que impone |a raciona|idad
tecnica (Schn, 1983) todavia dominan-
te entre nosotros como Iorma de pensar
|a reso|ucion de prob|emas. A |a vez, es
una moda|idad mucho ms Iunciona| y
operativa porque parte de |a observacion
de |a propia accion y de |a idea de regu|a-
cion (A||a|, 1988), en sus tres posibi|ida-
des. retroactiva, interactiva y proactiva.
Una red es tambien una red de ccrtuni-
dades para e| desarro||o proIesiona|, para
reI|exionar, discutir o comunicar e| propio
trabajo tomando distancia. Dichas opor-
tunidades |o son en diversos sentidos.
metodo|ogico, de acceso a recursos dis-
tintos a |os emp|eados habitua|mente, a
|a observacion de otras Iormas de regu|ar
|as actividades y e| tiempo, a |a discusion
de otros va|ores, adems de contrastar
|os propios, etcetera.
La red se conIigura, a traves de su de-
sarro||o, como agente co|ectivo critico
que combina |a accion compartida con e|
debate sobre |a misma.
Se maniIiesta asimismo como un am-
biente de aprendizaje especiIico, centra-
do en e| conocimiento empirico y en su
mutua va|idacion comunitaria. Dicha
gestion de| conocimiento incrementa |a
nocion de auto-responsabi|izacion de |os
participantes.
A |a vez que |os proIesores participantes
generan un proceso de madurez proIe-
siona|, tambien |os centros invo|ucrados
en una red cambian, modiIican presu-
puestos e introducen cambios en sus
propias dinmicas.
Para que una red empiece a arrancar es
Iundamenta| partir de un proyecto recono-
cido y asumido por e| centro que ejerza
de hi|o conductor de |a reI|exion y de |a
accion. En |os centros adheridos a |a red
dicho proyecto contaba con e| apoyo
exp|icito y eIectivo de |a Direccion.
Para que un proyecto progrese como
este |o hizo, es necesario un dob|e |ide-
razgo. En este caso, un |iderazgo po|itico
|oca|, dado que |os participantes asumen
que |o que van a hacer va a incidir eIecti-
vamente en |a propia rea|idad |oca|. En
segundo |ugar, un |iderazgo de proyec-
to, e| cua| remite tanto a |os contenidos
de| mismo como a |a metodo|ogia segui-
da para su desarro||o.
Aportaciones de| trabajo en |a red interterritoria|
[120j
Ca|tu|c ?
+
=
F
J
K
&
Herram|entas y @IIEAHI ara
|ndagar en |a rc|a acc|n
; , : - - . - 9 - . - 3 - ..-
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** ,... ..-., -5 ; ; : $ : ; 7 P.: ,S j.&#&.;.:;,c:& f.) .. .
E
n este capitu|o reIeriremos, c|asiIicndo-
|as en sus respectivos apartados, |as dis-
tintas herramientas que nos ha dejado e| pro-
ceso de investigacion en |a accion rea|izado.
En si mismas, en |a medida que han sido e|a-
boradas, perIeccionadas, va|idadas por e|
propio proIesorado y por |a Iunciona|idad
especiIica para |as que se desarro||aron,
constituyen un producto va|ioso de |a accion
indagadora que hemos emprendido, ya que,
a partir de e||as, hemos ido e|aborando |as
diversas propuestas de intervencion.
Las herramientas e|aboradas que se presen-
tan a continuacion nos permitieron desarro-
||ar |os diversos aspectos que aIrontamos.
lndicadores pedagogicos de centro.
La recogida y sintesis de inIormacion en
acciones en |a transicion Primaria-Secun-
daria.
Tab|a de sintesis de |as situaciones aca-
demicas de| a|umnado en ESO.
La diversiIicacion de |a atencion educativa.
La re|acion escue|a-Iami|ias.
E| contrato de Iormacion bsica.
Mode|o para e| intercambio entre |oca|ida-
des.
Dichas herramientas han permitido, a su vez,
conIeccionar diversos inIormes desarro||a-
dos en e| anexo de| trabajo sobre aspectos
que hemos considerado como Iundamenta-
|es para todo e| espectro de |a mejora de |a
ca|idad de |as acciones educativas. Estos
inIormes, a |a vez que nos daban e| panora-
ma de |as acciones de mejora emprendidas,
constituian una reIerencia importante para
|os distintos agentes educativos invo|ucra-
dos en e| proyecto.
1. LO8 NDCADORE8
PEDAGOGCO8 DE
CENTRO
Ta| como hemos reIerido ms arriba, |os cen-
tros educativos pueden ser concebidos
como entornos de oportunidades para |os
a|umnos. Por |o tanto, |os centros pueden
diIerenciarse en Iuncion de| tipo de entorno
que conIiguren. Para e||o, para identiIicar
dicho tipo de entorno, necesitbamos unas
herramientas que permitieran recoger e| gra-
do de vertebracion pedagogica de |os cen-
tros participantes en e| proyecto. E||o permi-
tia considerar dos aspectos. identiIicar o
conocer |as diIerencias entre centros y cono-
cer que tipo de diIerencias se dan con re|a-
cion a |a ca|idad de |a oIerta educativa y en
e| p|ano de |a coordinacion pedagogica.
Para recoger esta inIormacion desarro||amos
|os siguientes nive|es de inIormacion.
Los indicadores bsicos de centro.
Las horas semana|es de dedicacion no |ec-
tiva de| proIesorado en re|acion con diIe-
rentes tareas educativas.
La deteccion de |as diversas instancias
que rea|izan |abores de coordinacion
docente en ESO.
Moda|idad de coordinacion y aspectos
sobre |os que esta se centra.
Factores e indicadores de coordinacion en
ESO.
[123j
Herramientas y @IIEAHI para
indagar en la propia accin
Herramientas y dcssiers para indagar en |a propia accion
[124j
Ca|tu|c B
Cd|gc de centrc:
1.2. Numero de a|umnado tota| 1.3. Numero de proIesorado tota|
1.4. Numero de au|as
N %
2.3 Numero de proIesorado de ESO con una permanencia en
e| centro
Hasta un ao
Hasta cinco aos
Hasta diez aos
de 11
2.5 Numero de proIesorado de ESO con una experiencia
docente persona| desarro||ada Iundamenta|mente en.
BUP
FP
ECB
ESO
1. /ndicadcres de/ Centrc
Peun|n Ctras reun|cnes %
Centrc
Peun|n de
equ|c cr|entadas a Tcta| scbre
Deartamentc
dccente cccrd|nar a| equ|c 24 b
2. Hcras semana/es de dedicacicn nc /ectiva de/ rcIescradc de E3O en /as diIerentes tareas
3. /nstancias que cccrdinen Iuncicnes dccentes en E3O
1. De cccrd|nac|n curr|cu|ar 2. De cccrd|nac|n dccente
Si/No Si/No
Departamentos (Ambitos, Areas ...)
Departamento de Orientacion y aten-
cion a |a diversidad.
Junta de eva|uacion
Coordinacion de tutores
JeIe de Estudios
Coordinacion Pedagogica
Comision Pedagogica
Tutores y tutoras de Nive|
Coordinadora de actividades
docentes
/ndicar /as hcras de dedicacicn arcximada y e/ % re/ativc en Iuncicn de cada tcta/
[125j
4. Mcda/idad de cccrdinacicn y asectcs scbre /cs que sta se centra
5. /actcres e indicadcres de cccrdinacicn en E3O
Se rea||zan
Mcda||dad de cccrd|nac|n ccns|derada
S| Nc
P|an de actuaciones especiIico en re|acion con |a atencion a |a diversidad de|
a|umnado.
E|aboracion y desarro||o de estrategias de accion educativa para e| conjunto de
a|umnado
Criterios de eva|uacion y de seguimiento de| a|umnado
Moda|idades de orientacion tutoria|
Deteccion de sujetos especiIicos sobre |os que intervenir
Criterios uti|izados en |a adscripcion de a|umnos a |os cursos de ESO
Criterios de adaptacion curricu|ar
Amb|tc
de I n d | c a d c r e s
ana||s|s S| Nc
1.1. lncidir en |a consecucion de |os objetivos minimos de |os cic|os por
parte de| a|umnado.
1.2. P|aniIicar conjuntamente |os procedimientos que se deben desarro-
||ar en e| a|umnado.
1.3. P|aniIicar conjuntamente |os hbitos bsicos que hay que potenciar.
1.4. Asegurar un grado de coherencia en |a metodo|ogia que se usa en
e| cic|o.
1.5. ConIigurar |as caracteristicas centra|es de |a oIerta de creditos
variab|es.
1.6. Los criterios genera|es de eva|uacion y sus moda|idades de ejecu-
cion.
1.7. Coordinarse con |os proIesiona|es de soporte en |a consecucion de
|os objetivos minimos estab|ecidos.
2.1. Estab|ecer criterios comunes para |a organizacion de| au|a.
2.2. Estab|ecer criterios comunes para |as normas de regu|acion de |a
vida en e| au|a.
2.3. Estab|ecer criterios comunes para |a conIeccion de subgrupos de
trabajo entre e| a|umnado.
3.1. Se comparten actuaciones docentes para e| seguimiento de |a evo-
|ucion de cierto a|umnado.
3.2. Se comparten criterios para |a eva|uacion individua| de| a|umnado
con diIicu|tades academicas.
3.3. Existen criterios compartidos para estab|ecer una coordinacion con
|as Iami|ias.
4.1. Pevisar e| seguimiento de |as actividades, atender |a autonomia de|
aprendizaje, Iavorecer |a autorregu|acion de |os aprendizajes, etcetera.
4.2. Contro|ar e| tiempo dedicado a| trabajo por parte de| a|umnado.
4.3. Pevisar |a agenda, |a organizacion de| tiempo de trabajo de| a|umna-
do.
4.4. Favorecer |a imp|icacion de| a|umnado en |a vida de| centro.
4.5. Coordinar |as tareas de| proIesorado de| curso.
1. Cestion
docente
de Cic|o
2. Cestion de
au|a
3. Cestion de
|os
diIerentes
tipos de
a|umnado
4. En e|
mbito
tutoria|
Fsta v|gente?
2. TABLA DE 8NTE88 DE
LA8 8TUACONE8
ACADEMCA8 DEL
ALUMNADO EN E8O
La tab|a que presentamos a continuacion Iue
e|aborada con e| proposito de dar con una
herramienta uti| que, a |a vez que recogia |as
tipo|ogias de a|umnado, e|aboradas en |as
sesiones de Seminario en red, permitia ser
ap|icada como pauta para |a recogida de
inIormacion por parte de |os distintos coordi-
nadores pedagogicos de centro. A partir de
esta pauta se podian e|aborar estrategias
especiIicas de accion en Iuncion de |os tipos
y situaciones acumu|adas.
[126j
Ca|tu|c B
ASIGNATUPAS
SUSPFNDIDAS
CUPSC GPUPC PFPFTIDCPFS
TCDC CFPTIFICADC ASFNTISTAS ASFNTISTAS ASFNTISTAS ASFNTISTAS
1 a 2 3 a 5 de 5
APPCADC FSC CPCNICCS AISLADCS IMPUNTUALFS PASIVCS
A
1.
C
Subtcta|
A
2.
C
Subtcta|
A
3.
C
Subtcta|
A
4.
C
Subtcta|
CFNTPC: CUPSC:
3. LA RECOGDA Y
8NTE88 DE NFORMA-
CON EN LA8 ACCONE8
LOCALE8 EN LA
TRAN8CON ENTRE LA
E8COLARDAD
PRMARA Y LA
8ECUNDARA
Un aspecto con e| que nos encontramos Iue
que en cada |oca|idad se rea|izaban diversas
iniciativas con respecto a| a|umnado, iniciati-
vas que invo|ucraban tanto a| a|umnado ordi-
nario como a aque| cuyas caracteristicas
especiIicas |os hacen objeto de atencion
ms especia|izada o persona|izada. Se
requeria, por |o tanto, de un instrumento que
permitiera recoger toda esta inIormacion,
sintetizar|a y hacer|a comprensib|e para e|
resto de participantes, atendiendo a que, en
ocasiones, |a misma denominacion de |a
actividad no signiIica |o mismo en dos con-
textos educativos distintos.
La inIormacion presentada a| conjunto de |os
participantes de| Proyecto Mi||ora de |'exit
esco|ar Iue una sintesis de |as acciones que
se ||evaban a cabo en |as cuatro |oca|idades
en re|acion con e| tema de |a acogida de|
a|umnado y |a transicion Primaria-Secunda-
ria. Esta sintesis Iue rea|izada gracias a |a
aportacion de |os agentes educativos de |os
lES y |os agentes |oca|es en cada una de |as
cuatro |oca|idades participantes. E| primer
es|abon en |a recogida de inIormacion Iue |a
pauta siguiente.
[127j
CENTPO.
ACENTE.
FECHA.
1. Trans|c|n Pr|mar|a-Secundar|a
Acciones que se ||evan a cabo respecto a |a transicion de a|umnos que provienen de Primaria y
empiezan |a Secundaria en e| propio centro.
Ejemp|os. reunicnes inIcrmativas ara adres, entrevistas rcIescres de Primaria, entrevistas a/um-
ncs, reunicnes ccn e/ EAP, etctera.
Observaciones.
1. Pauta de reccgida de inIcrmacicn de/ centrc
Acc|n:
Ou actividades /a ccncretan?
Pcr qu?
(JustiIicacicn de /a accicn-Iina/idad|
En qu mcmentcs y bajc qu criterics?
Ouin /as rea/iza?
A quin van dirigidas?
Otrcs ccmentarics re/evantes
Para cada una de |as acciones se deberian ir concretando |os aspectos que se exponen a con-
tinuacion.
2. Estrategia ara /a accgida de a/umncs de
inccrcracicn tard/a
Acciones que se desarro||an en e| centro
educativo para acoger positivamente y aten-
der a| a|umno que ||ega a| centro educativo,
ya sea a| inicio de| curso o durante e| curso.
Puede ser a|umno inmigrante o no. Existen
centros que diIerencian |as acciones en un
caso y en otro.
Ejem/cs: Dinmica de gruc a /a hcra de /a
tutcr/a ara integrar/c dentrc de /cs gru-
cs, entrevistas a a/umncs de inccrcra-
cicn tard/a, entrevistas ccn /cs adres,
etctera.
Se puede seguir |a misma pauta Iaci|itada
para |as acciones de transicion ya expuesta.
En segundo |ugar, para poder ||evar a cabo
un an|isis ms deta||ado de |a inIormacion
se pidio a |os participantes que re||enaran
|a siguiente Iicha para cada una de |as
actuaciones que se consideraron ms re|e-
vantes.
[128j
Ca|tu|c B
3. Va/cracicn de /a inIcrmacicn ana/izada (ejem/c uti/izadc|
TPANSICICN ACCGIDA ALUMNCS
PPIMAPIA-SFCUNDAPIA PFCIFN LLFGADCS
Asectcs csitivcs
Necesidades detectadas
DisIuncicnes
Otrcs asectcs destacab/es
DFNCMINACICN DF LA ACTUACICN
In|c|at|va (qu|en |a rccne)
Acc|cnes
Centrc
Fuente de |nIcrmac|n
Una vez recogida |a primera inIormacion de
cada una de |as respectivas acciones se pro-
cedia a un segundo registro, e| cua| se ana|i-
zaba de acuerdo con e| protoco|o siguiente.
ACCICN
GPADC DF CCNSCLIDACICN
Fundamentacion de |a
actividad
Aspectos considerados
Proceso
A OUIFN VA DIPIGIDA
AGFNTFS IMPLICADCS
MCMFNTCS
DCCUMFNTCS PFFFPFNCIA
NFCFSIDADFS
CSFPVACICNFS
C
P
I
T
F
P
I
C
S
E| documento Iina|mente e|aborado consta-
ba de dos partes. En |a primera se conIec-
ciono una tab|a en |a que se re|acionan |as
distintas acciones de acuerdo con un criterio
de tempora|idad, para poder ver en que
momento educativo se ||evan a cabo. Dentro
de este mismo apartado, y a modo de
recuento cuantitativo, se expone una tab|a
en |a que hay e| conjunto de acciones que se
||evan a cabo en cada uno de |os momentos
siguientes.
Previas a| cambio de centro y etapa.
Primeros momentos de| cambio con
actuaciones puntua|es (e| primer mes).
Durante e| primer trimestre como proceso
de |a transicion.
A partir de| primer trimestre, durante todo
e| curso, para garantizar |a adaptacion y
corregir |os prob|emas que hayan surgido.
Coordinacion educativa a |o |argo de todo
e| periodo educativo.
En |a segunda parte de| documento, a modo
de ejemp|o, se expuso |a sintesis de |as |oca-
|idades c|asiIicada segun |os terminos a |os
cua|es hacen reIerencia |as acciones ||eva-
das a cabo. Vease como ejemp|o |a sintesis
temtica de |as acciones ||evadas a cabo en
|os cuatro municipios reIerentes a |a presen-
tacion de| lES a |os a|umnos de Primaria.
Presentacion de| lES a |os a|umnos de Pri-
maria.
Peuniones Primaria-Secundaria.
Fami|ia.
A|umnos lES inicio de curso.
A|umnos lES durante todo e| curso.
lncorporacion tardia.
Necesidades educativas especia|es.
Diagnostico genera|.
Peuniones internas de| lES.
Acciones |oca|es especiIicas.
Una vez sintetizada |a inIormacion, esta era
organizada y transIerida a |a red de agentes
para su conocimiento y eventua| correccion
o imp|antacion de aque||as acciones que
pudieran va|orar como de interes para su
situacion. Veamos e| modo como esta inIor-
macion era presentada.
[129j
[130j
Ca|tu|c B
P
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4. LA DVER8FCACON DE
LA ATENCON EDUCATVA
Para ana|izar y recopi|ar |as actividades de
atencion diversiIicada se ||evo a cabo |a e|a-
boracion de un documento en e| que se
recopi|o un conjunto de experiencias re|ati-
vas a| tratamiento diversiIicador, en |as cua-
|es se pretendia dar respuesta a situaciones
educativas pecu|iares y unicas. E| documen-
to e|aborado conIiguraba un mapa de expe-
riencias a| cua| se podia acudir para mejorar
|as propias actuaciones. E| origen de dicho
documento est en |a peticion que se hizo a|
grupo de que aportara inIormaciones acerca
de que estaban haciendo otros a| respecto.
En primer |ugar, y una vez recopi|ado un gran
numero de reIerencias a traves de diversas
Iuentes de inIormacion (experiencias directas,
|ibros, revistas e lnternet, bsicamente), se
procedio a |a se|eccion de una muestra repre-
sentativa de experiencias diversiIicadoras.
Con e| proposito de sintetizar |as experien-
cias, e|aboramos unas Iichas de an/isis
estab|eciendo unos criterios bsicos para
optimizar |a Iunciona|idad de| contenido.
La p|anti||a uti|izada para |a recogida de |a
inIormacion tenia e| siguiente Iormato.
[134j
Ca|tu|c B
DFNCMINACICN DF
LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
INFCPMACICN
CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
A qu|en va d|r|g|da
Fventua|es cb[et|vcs
Ccnd|c|cnes crgan|zat|vas
T|c de desarrc||c curr|cu|ar
Acc|cnes ccm|ementar|as
Pecurscs ccm|ementar|cs
Cbservac|cnes / Va|crac|cnes
Para agrupar |as propuestas y Iaci|itar e|
manejo de| documento se considero oportu-
no estab|ecer unos campos de organizacion
de |as experiencias recogidas y se|ecciona-
das. stos Iueron |os siguientes.
1. Accicnes dirigidas a tcdc e/ a/umnadc.
2. Accicnes revistas ara a/umncs ccn
diIicu/tades de arendizaje.
3. Accicnes desarrc//adas ante e/ desen-
cuentrc entre intereses de/ a/umnc y /a
escue/a.
4. Accicnes dirigidas a /a integracicn de
determinadcs cc/ectivcs.
E| orden de experiencias expuesto en cada uno
de |os campos enunciados no es a|eatorio, sino
que se rige por unos determinados mbitos de
Iormacion. stos, aunque no se reI|ejan de Ior-
ma exp|icita, constituyen igua|mente e| criterio
de ordenacion, teniendo en cuenta e| Iactor o
aspecto predominante en cada una de |as pro-
puestas. Son |os siguientes.
A. Materias singu/ares: /engua, matemti-
cas, etctera.
8. /ntervencicnes interdisci/inares: en e/
mbitc de /as materias, de /cs rcIesic-
na/es...
C. Asectcs actitudina/es, diversidad cu/tu-
ra/, va/cres...
D. Asectcs Iuncicna/es: tiemc, esacic,
ubicacicnes, crganizacicn didctica.
E. Re/acicnes sccia/es: rcIescr-a/umnc,
a/umnc-a/umnc, etctera.
/. Orientacicn re-rcIesicna/.
5. LA RELACON
E8CUELA-FAMLA8
Otra de |as necesidades bsicas de |os cen-
tros Iue |a de conocer experiencias sobre |a
re|acion escue|a-Iami|ia. Esta recopi|acion de
inIormacion |a rea|izo e| equipo investigador.
Como resu|tado de |a recopi|acion de bib|io-
graIia sobre |as re|aciones Iami|ia y escue|a y
su correspondiente an|isis se obtuvo un
documento en e| que quedan reI|ejadas
aque||as experiencias en |as que se indicaban
estrategias para |a mejora de |a participacion
de |as madres y |os padres en |os centros
educativos y para |a mejora de |as re|aciones
que se estab|ecen entre |as Iami|ias y |os
centros educativos. En dicha se|eccion de
inIormacion Iueron considerados prioritarios
aque||os documentos dirigidos a Secundaria.
La inIormacion se organizo a traves de una
tab|a para Iaci|itar su an|isis. En esta tab|a
primero se muestra |a reIerencia de| docu-
mento consu|tado (autores, titu|o, revista,
ao, editoria|, etc.) y su |oca|izacion (bib|io-
teca, lnternet, etc.). Para|e|amente se indica
|a etapa educativa, e| punto de vista proIe-
siona| y |os destinatarios.
Asimismo se han reIerenciado |os objetivos
y propositos que se exp|icitan, asi como |os
contenidos de| documento.
Se considero importante e| hecho de resa|tar
|os recursos que se uti|izan o se aconsejan y se
diIerenciaron a traves de ejemp|os prcticos y
|as metodo|ogias usadas siempre que e| docu-
mento permitiera esta c|asiIicacion. Fina|men-
te, en a|gunos casos, se incorporaron |as
observaciones o va|oraciones pertinentes.
La tab|a usada es |a siguiente.
[135j
PFFFPFNCIA:
LCCALIZACICN:
FTAPA FDUCATIVA
PUNTC DF VISTA PPCFFSICNAL
DFSTINATAPIC
CJFTIVCS / PPCPCSITC
Posteriormente se ana|izaron conjuntamente
todas |as Iichas e|aboradas y se conIeccio-
naron unas tab|as de sintesis, destacando
|as actuaciones que podria ||evar a cabo cada
agente.
En estos cuadros se ha mantenido |a dob|e
c|asiIicacion de agentes y etapas educati-
vas.
Es necesario hacer constar que a mayor
edad de |os a|umnos, |as acciones de |os
diIerentes agentes, disminuyen. Ni tan
siquiera se mantienen |os nive|es de partici-
pacion que se dan, en muchos casos, en |as
etapas de educacion inIanti| y primaria.
Las actuaciones de |os agentes que se con-
sideran en e| an|isis son |os siguientes.
Actuaciones de| equipo directivo/organi-
zativas.
Actuaciones de |os tutores.
Actuaciones AMPAS y proIesorado.
Actuaciones dentro de| au|a.
Actuaciones en e| centro.
Actuaciones de |os ayuntamientos.
Pecursos.
Co|aboracion de |as Iami|ias en |a accion
tutoria| y e| diagnostico.
Co|aboracion de |as Iami|ias en e| desarro-
||o curricu|ar.
[136j
Ca|tu|c B
Actuacicnes de /cs diIerentes agentes que ueden Iavcrecer /a articiacicn de /as Iami/ias en /cs centrcs
ACTUACICNFS DFL FOUIPC DIPFCTIVC / CPGANIZATIVAS
_
Exp|icar |as caracteristicas, Iuncionamiento y objetivos prioritarios de| centro. consejo esco|ar,
asociacion de padres y madres, etcetera.
_
Favorecer |a concrecion de una comunidad educativa.
_
Construir estrategias de acogida y separacion.
_
Construir estrategias de inIormacion.
_
Hacer sentir a |as Iami|ias como parte activa de |a comunidad educativa.
_
Conectar e| conocimiento domestico con |o que se da a |as escue|as.
_
Necesidad de estab|ecer un P|an de accion tutoria| (PAT) que con||eve un an|isis de |as diIeren-
tes situaciones en |as que se debe intervenir.
_
Crear |a Iigura de| co-tutor.
ACTUACICNFS DF TUTCPFS
_
lnIormar puntua|mente a |a Iami|ia de todos |os aspectos re|ativos a su hijo/hija.
_
Exp|icar a |os padres que es |a tutoria.
_
Pea|izar un seguimiento y compartir|o con |a Iami|ia.
_
Mejorar |a comunicacion con |os a|umnos y con sus Iami|ias.
_
Pespetar |os ro|es y |as responsabi|idades.
_
Cambiar |os protoco|os de poder (dar |ecciones) por |os de reconocimiento.
_
Tutor durante un cic|o.
ACTUACICNFS AMPAS Y PPCFFSCPADC
_
E|aboracion de documentacion.
_
Crear contextos acogedores para |as Iami|ias.
_
Desarro||ar competencias comunicativas y |os cana|es que permitan una interaccion constructiva.
_
Construir estrategias de participacion (ce|ebraciones, ta||eres, etc.).
6. EL CONTRATO DE
FORMACON BA8CA
Dicho mode|o de contrato se e|aboro pen-
sando en cuatro c|aves. La primera, |a vo|un-
tad de no dejar a ningun a|umno sin |os mini-
mos Iormativos de |a esco|aridad ob|igatoria.
La segunda, que dicha Iormacion minima
bsica podia hacerse desde e| mode|o de Ior-
macion en competencias contextua|izadas
en e| propio entorno, mode|o que hemos vis-
to ms arriba. La tercera, que esta propues-
ta Iormativa podia ser organizada desde |a
red de agentes educativos |oca|es coordina-
dos mediante |a propuesta e|aborada. La u|ti-
ma, que este mode|o debe ser asumido res-
ponsab|emente por e| mayor numero de par-
tes imp|icadas posib|e. Los siguientes, son
|os rasgos de este contrato.
Nombre y datos bsicos de |as partes Iir-
mantes de| contrato.
1. Contenido de| contrato de Iormacion.
2. Caracteristicas de| contrato de Iormacion.
3. Aspectos bsicos que se deben a|canzar (a| Iina-
|izar e| contrato).
4. Actividades/Materia|es que deben e|aborar o
desarro||ar |os a|umnos.
5. Horario y duracion de |a actividad Iormativa.
6. Lugar de asistencia. lES UEC
Escue|a-Ta||er Otros .......................
7. Condiciones adiciona|es de| contrato (premisas,
criterios, compromisos de |as partes, etc.).
8. Pesponsab|es de| seguimiento de| programa.
9. Agentes imp|icados.
10. Contrapartidas. Iaci|itacion desp|azamientos,
seguimiento de| proceso, etcetera.
Firman.
A|umno Fami|ia lES
Servicios Tecnicos Municipa|es lnspeccion
[137j
ACTUACICNFS DF LCS AYUNTAMIFNTCS
_
Aproximacion de| educador socia| a| hogar de| a|umno como Iorma para conocer mejor a |as Iami-
|ias.
_
Crear grupos de soporte entre Iami|ias en situacion parecida.
PFCUPSCS
_
Seguimiento continuo de| a|umnado. Programa inIormtico (SEC98).
_
Construir instrumentos para inIormar a |os padres de manera cua|itativa entre eva|uacion y eva-
|uacion (rendimiento academico, comportamiento, hbitos, etc.).
CCLACPACICN DF LAS FAMILIAS FN LA ACCICN TUTCPIAL Y FL DIAGNCSTICC
_
Actividades de intercomunicacion escue|a-Iami|ia.
CCLACPACICN DF LAS FAMILIAS FN FL DFSAPPCLLC CUPPICULAP
_
Experiencias de Iormacion conjuntas de Iami|ias y proIesorado.
7. MODELO PARA EL
NTERCAMBO ENTRE
LOCALDADE8 PARA EL
FUNCONAMENTO DE
LA8 ME8A8 LOCALE8
Una de |as prioridades abso|utas en e| traba-
jo en red, tanto |oca| como en e| seminario
inter|oca|, es conseguir que |os participantes
vayan ms a|| de |as etiquetas, de |as deno-
minaciones y de sus respectivas representa-
ciones. Nada ms equivoco que a|gunas de
|as etiquetas emp|eadas, tanto para denomi-
nar acciones como para sus va|oraciones. En
|a medida en que |os intercambios eran para
aprender unos de otros, |as Iormas de expo-
ner y de ana|izar debian insistir en |a c|aridad
y en |a aceptacion de |os criterios y de |as
categorias emp|eadas para e| an|isis. Asi
pues, |a dinmica genera| de trabajo en e|
seminario de intercambio entre |oca|idades
se ||evo a cabo a partir de |as siguientes pre-
misas.
1. Deteccicn de necesidades: descripcion
de una rea|idad que se quiera mejorar.
2. Orientacicn de /a mejcra: como se puede
mejorar, donde nos gustaria ||egar, que
recursos persona|es, que materia|es
necesitamos, a partir de que reIerentes
justiIicamos |a accion, etcetera.
3. /m/antacicn de /a mejcra: como |o ||eva-
mos a cabo, que se deber considerar
como prioritario, e| tiempo estimado, |a
secuenciacion de |as acciones, agentes
invo|ucrados, Iunciones de cada uno de
|os agentes, etcetera.
[138j
Ca|tu|c B
Mcde/c de /aniIicacicn de actuacicnes y nive/es de abcrdaje en cada Iase, /ugar y cb/acicn
Dest|natar|cs
r|cr|zadcs y Mcda||dad de Agentes Temcra||zac|n
Fase Acc|cnes t|c de e[ecuc|n de |nvc|ucradcs de |as actuac|cnes
|nIcrmac|n que |as acc|cnes y |ugares y |ugares
se neces|ta
La siguiente tab|a, a pesar de su aparente
senci||ez, Iue de gran uti|idad para ir organi-
zando |as acciones que se iban a desarro||ar
en cada |oca|idad, ya que permitia un an|isis
g|oba| y una va|oracion Iina| de |as acciones
segun |os apartados siguientes.
Asectcs de d|I|c||
Acc|cnes
Asectcs Asectcs ara Neces|dades
resc|uc|n y su
ccnsc||dadcs desarrc||ar detectadas
causa
+
=
F
J
K
'
-FC
U
na vez narrado |o Iundamenta| de |a
investigacion en |a accion que hemos
||evado a termino, detectamos a|gunos
aspectos que podrian ser motivo de una nue-
va ree|aboracion y desarro||o. Entre |os diver-
sos temas sobre |as que se podria reI|exionar
estn |os cambios que cabria introducir en |a
actua| cu|tura docente, una cu|tura que no
so|o aIecta a |os mismos docentes, sino que
a|canza tambien a |os gestores po|iticos y a
|os administradores de |a escue|a, ya que
todos e||os, de un modo u otro, ejercen y
desarro||an en sus respectivos mbitos de
competencia sus respectivas representacio-
nes sobre |o que es |a esco|aridad y |as
moda|idades prcticas de ||evar|as a cabo.
Hab|amos de introducir cambios porque para
aIrontar |os retos de |os que podriamos
denominar |a nueva esco|aridad e| mode|o
vigente tiene maniIiestas |imitaciones.
Dichas insuIiciencias provienen de una serie
de hipotesis que dan cuerpo a |a actua| orga-
nizacion educativa y que estn |ejos de ser
Iunciona|es. Podemos poner como ejemp|o
|as hipotesis de que |a acumu|acion de Iran-
jas horarias de enseanza de |as materias
supone una adicion en |a accion Iormativa, o
|a hipotesis de cada proIesor o proIesora res-
ponsab|e de una materia ejercer a|gun tipo
de accion tutoria|.
Nuestro trabajo nos ha conIrontado con una
rea|idad comp|eja que nos ha enseado no
so|o |as |imitaciones de| mode|o vigente para
cierto a|umnado, sino que nos ha i|uminado
sobre otras vias posib|es de ejercer |a docen-
cia y oIrecer garantias de ca|idad a todos |os
usuarios de |a educacion ob|igatoria. Ha sido
esta mirada |a que nos ha ||evado a pensar
ms en terminos de nueva esco|aridad, es
decir, en terminos de demandas emergen-
tes, que en terminos de dar apoyo a situa-
ciones persona|es especia|es o especiIicas
como e| tipo de a|umnado contemp|ado. Asi
pues, esta es una cuestion que hay que
debatir. Este a|umnado es un cong|omerado
de singu|aridades o bien es un sector que
maniIiesta distintos nive|es de desaIio hacia
una institucion que es para e||os, pero cuya
Iunciona|idad son incapaces de reconocer o,
peor, que rechazan abiertamente.
Aunque no tenemos datos Iehacientes para
aIirmar|o con toda seguridad, asumimos |a
hipotesis de que |os retos que nos ha p|an-
teado e| a|umnado objeto de nuestra actua-
cion a |o |argo de| trabajo Iorman parte de
una |inea de cambios de tipo ms genera| y
que hace ya a|gun tiempo apuntara Keating
(1998. 706).
Los cambios socia|es derivados desde |a
organizacion de| trabajo y de| conoci-
miento en |a epoca industria| hasta e|
mode|o de |a sociedad de |a inIormacion
generan nuevas necesidades.
Los cambios demogrIicos ||evan a rede-
Iinir |a oIerta y |a demanda de Iormacion.
Las transIormaciones en e| progreso de|
conocimiento y en |a Iunciona|idad de|
mismo amp|ian |a nocion de| tiempo de
aprendizaje.
Los cambios cu|tura|es en |a socia|izacion
de |os jovenes ||evan a redeIinir |as moda-
|idades de atencion educativa.
[141j
Epilogo
La diversidad surge de |as diversas bio-
graIias (de genero, cu|tura|es, de c|ase,
individua|es). La diversidad oIrece, a |a
vez, retos y oportunidades. La compren-
sion de dichas diversidades y |a oIerta de
Iina|idades comunes y compartidas pue-
den darse simu|tneamente.
Las escue|as no pueden hacer|o todo ni
pueden hacer|o por si mismas.
Las competencias se desarro||an median-
te mu|tip|es vias.
Los centros educativos requieren ser
transIormados en organizaciones que
aprenden para asegurarse a |a vez mejo-
ras continuadas en |as prcticas educati-
vas y ensear a |os estudiantes como
Iuncionar bien en ta|es organizaciones.
Un mode|o para |a educacion y e| apren-
dizaje deberia reemp|azar |os mode|os
esco|ares basados en |a normativa
actua|.
Es importante integrar |as escue|as en
una comunidad ms amp|ia y en un
esIuerzo socia| para oIrecer entornos
socia|es de a|ta ca|idad para que promue-
van un apoyo a| aprendizaje.
Desde una perspectiva posibi|ista, diriamos
que a|gunos pasos, a|gunas herramientas,
tanto conceptua|es como prcticas, se pue-
den ir dando en e| sentido de progresiva
adaptacion de| sistema esco|ar y de| curricu-
|um a |as demandas originadas por |os nue-
vos perIi|es discentes. Dichos pasos, no obs-
tante, no se darn comp|etamente ni sern
signiIicativos si no adoptamos nuevos enIo-
ques, nuevas perspectivas que contemp|en
|os Ienomenos educativos emergentes des-
de un enIoque de mayor comp|ejidad, supe-
rando |a perspectiva administrativa o |a si-
cc/cgista, maniIiestamente presentes en |a
consideracion de |a esco|aridad. En este sen-
tido, creemos que a|gunos de |os rasgos de
|a cu|tura educativa que deberian cambiar
pueden sintetizarse en |os siguientes.
Contemp|ar a |os a|umnos de riesgo
como una responsabi|idad de| equipo
educativo. Pee|aborar |as herramientas
conceptua|es necesarias para su trata-
miento.
lmp|icar a |os tutores y a |os igua|es para
introducir Iactores de orden socioaIecti-
vo en e| trato con este a|umnado.
Considerar e| potencia| de| caita/ cu/tu-
ra/ discnib/e en un |ugar dado.
Considerar |os aprendizajes desde |a
perspectiva de su contextua|izacion y
Iunciona|idad, como estrategia para
avanzar en |a abstraccion.
Asumir que no es posib|e reinterpretar |a
rea|idad sin asumir |a responsabi|idad
proIesiona| de rea|izar dicha reinterpreta-
cion.
Asumir tambien que |a Iorma de ejercer |a
proIesiona|idad, en educacion como en
cua|quier otro campo, no es trabajando
en situacion de ais|amiento, sino en re|a-
cion con otros agentes educativos, con-
trastando y mejorando desde e| inter-
cambio de reIerencias y experiencias
prcticas, a partir de |os prob|emas que
se sustancian en |os propios contextos
de| ejercicio proIesiona|.
Epi|ogo
[142j
Ca|tu|c 9
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CANABIAS
Ias Palmas Je Gran Canaria
http.//www.|aspa|masgc.es/serv|et/page?_pageid=1009,467&_dad=porta|30&_sche-
ma=POPTAL30&menu.est=lTM_FYE_MENSUP
Ta||eres de apoyo y orientacion para e| Iomento de va|ores esco|ares. Prevencicn inIcrma-
cicn tute/aje temcra/ de adres y a/umncs.
TeneriIe
http.//www.consejoesco|ar.org/2000-2001.htm
http.//www.consejoesco|ar.org/actua.htm
Estudio empirico sobre absentismo esco|ar en |os centros de enseanza secundaria de Canarias.
CATAIUNYA
Bellaterra
http.//dewey.uab.es/oportunitatsedu/
Observatorio de oportunidades educativas con un programa sobre e| absentismo esco|ar que
se ha ||evado a cabo a traves de varios proyectos.
Ccncetua/izacicn - rcyectcs de Icrmacicn - diversiIicacicn de ccrtunidades - ncrmativa
escc/ar - transicicn Primria / 3ecundaria - instrumentcs eva/uacicn de riesgc acadmicc -
/as vcces de /cs absentistas.
Canovelles
http.//www.pangea.org/mrp/experiencies/exp111.htm
P|an municipa| para |a prevencion de| absentismo esco|ar.
Mcde/c crganizativc - actuacicnes en sus rimeras Iases.
Ia Mina (Barcelona}
http.//www.|a-mina.net/musica/absentismo.htm
Comision de trabajo de| barrio de |a Mina de Barce|ona sobre e| absentismo.
Grabacicn de una cancicn - chiccs de/ barric - rcmcver asistencia a/ cc/egic.
[150j
Montsi
http.//news.vinaros.net/ehtm|/p_a|trespob|es_28102.htm=noti_05
Comision de seguimiento para evitar e| absentismo esco|ar y que |os jovenes se expongan a
Iactores de riesgo. Ccmisicn /cca/ - Iactcres de riesgc - evitar - a/iar - intervenir.
PalaIrugell
http.//www.gencat.es/cne/p7Iormu10.pdI
STAP UACS. |a creacion desde |a diversidad.
Unidad de adatacicn curricu/ar a tiemc ccm/etc - metcdc/cg/a adatada a /as necesidades
de /cs a/umncs - cbtencicn de/ t/tu/c de graduadc.
CDMUNIDAD VAIFNCIANA
Alicante
www.a|icante-ayto.es/ac_socia|/pr_preven-cion.htm|
http.//www.a|icante-ayto.es/ac_socia|/absentismo.htm|
Programa de intervencion para prevenir y tratar e| absentismo esco|ar. /ntervencicn cccrdina-
da entre diIerentes institucicnes /cca/es - ccmisicn /cca/ - revencicn.
GAIICIA
Ia Corua
http.//www.ayto|acoruna.es/es/ssocia|es/sespecia|izados/smmenIam.htm|
Programa Tu te |o pierdes. Programa de prevencion e intervencion en caso de absentismo
esco|ar.
Prevencicn - tratamientc - trabajc en cc/abcracicn entre APA3, /cs centrcs de educacicn, /a
Pc/ic/a Lcca/ y e/ 3ervicic Municia/ de Educacicn.
MADBID
www.nodo50.org/movica|iedu/ponenciacaminar.htm
Experiencia socioeducativa desde una opcion comunitaria.
Ca/idad en educacicn - intervencicn individua/ y/c grua/ - im/icacicn articiativa y rea/.
http.//www.tomi||o.es/capto2.htm
Programa de intervencion socia|, educativo y Iami|iar.
Orientacicn Iami/iar - Acyc escc/ar - Habi/idades sccia/es - Ccntrc/ y revencicn de/ absen-
tismc escc/ar - Ocic y tiemc /ibre - Centrcs de d/a
www.munimadrid.es/educacion
Prevencicn y ccntrc/ de/ absentismc escc/ar. Prccurar /a asistencia regu/ar a c/ase de /cs a/um-
ncs - trabajc ccn /as Iami/ias - atencicn Icrmativa a /cs rcIesicna/es im/icadcs
MUBCIA
Cartagena
www.ayto-cartagena.es/educacion/menu.htm
Servicio municipa| de absentismo esco|ar.
Actuaciones socioeducativas y de apoyo.
[151j
Murcia
http.//www.eduso.net/archivos/iiicongreso/ 35.pdI
Programa de deteccion e intervencion en absentismo y abandono esco|ar. Cccrdinacicn inte-
rinstitucicna/ - criterics hcmcgnecs y ccmartidcs - trabajc individua/ y ccmunitaric.
http.//www.educarm.es/primaria/docs/05mesa_rascasa.pdI
P|an de Cooperacion entre |a Administracion Pub|ica y |os diIerentes co|ectivos pub|icos, pri-
vados y sin nimo de |ucro de |os barrios.
Prcgrama de /ucha ccntra e/ absentismc escc/ar - Prcgrama de ccuacicn ccnstructiva de/
tiemc /ibre.
PAIS VASCD
Bilbao
http.//www1.hezkuntza.ej-gv.net/dia6/|ibroconsorcio/archivos-pdI/vo|umen1-e|_consorcio.pdI
Proyecto sobre |a erradicacion de |a desesco|arizacion y de| absentismo esco|ar en e| territorio
de Bizkaia.
Trabajc cccrdinadc entre institucicnes im/icadas - desescc/arizacicn-absentismc - medidas
reventivas y crganizativas - rctccc/c ccnsensuadc de actuacicn.
[152j
Anexo n. 1
RELACON DE PER8ONA8 OUE HAN NTERVENDO EN EL
PROYECTO LA MEJORA DEL EXTO E8COLAR"
UNIVFBSITAT AUTDNDMA DF BABCFIDNA
Direccicn de/ Prcyectc
Dr. Joan Pue, P. Ap|icada
Cccrdinadcras tcnicas /cca/es
Marta Ame|a
Monica Buscarons
Mireia MasaIrets
Francina Prades
Equic de redaccicn de/ inIcrme de investigacicn
Joan Pue
Marta Ame|a
Monica Buscarons
Cc/abcradcres de/ rcyectc:
GBUPD DDF
Maria Jesus Come||as, P. Ap|icada
Lourdes Ba|aguer, Licenciada, proIesora Secundaria
Mique| A. Essomba, P. Ap|icada
A|icia Carcia, Licenciada, proIesora Secundaria
Cristina Laborda, P. Ap|icada
Francesc Xavier Moreno, P. Ap|icada
Carmen Nuez, Licenciada, proIesora Secundaria
C|oria Va||s, Licenciada, proIesora Secundaria
DIPUTACID DF BABCFIDNA
Carme Bosch, Supervisora tecnica, responsab|e de| proyecto
Fe|isa Bravo, Tecnica
AGFNTFS IDCAIFS
SABADELL
Mane| Torrente (JeIe de Orientacion de programas especia|es de| Ayuntamiento)
Montserrat Surez (Educadora socia|)
Nuria Carcia (Educadora socia|)
Montserrat Carcia (EAP)
Antonia Fernndez (EAP)
Enrique de Migue| (Director lES)
Josep Coromines (Coordinador 4 ESO)
Neus A|varo (Psicopedagoga lES)
Joan L|uis Espinos (lnspector Departament d'Ensenyament de |a Cenera|itat de Cata|unya)
[153j
Carme Martinez (JeIe de |a zona norte de Servicios Socia|es)
Montserrat Artes (Departamento Sa|ud de| Ayuntamiento)
Anna Monterde (Departamento de Desarro||o |oca| de| Ayuntamiento - Vapor L|onch)
Nuria Sa|es (SlJ- Servicio de lnIormacion Juveni|)
CALELLA
Posa Aznar (Psicopedagoga lES)
C|ara Diaz (Coordinadora de| Programa lntermunicipa| Drogodependencias)
Puth de Diego (Coordinadora de| Programa lntermunicipa| de lnmigracion)
Carme Fernndez (Psicopedagoga, Esco|a Pia Ca|e||a)
Montserrat Fontbona (EAP)
Montse Jodar (Educadora Socia|)
Laura Echeverria (Educadora Socia|)
Margaret L|ahuet (Tecnica Educacion)
Victoria Ma|donado (PeIerente a |a zona de| Area de Benestar Socia|, Diputacio de Barce|o-
na)
M Ange|s Mejias (Psico|oga de| SEMAP)
Josep O|iva (Pepresentante Po|icia Loca|)
Marta Pons (Coordinadora Pedagogica lES)
MAPTOPELL
F. Javier A|aminos (Psicopedagogo lES)
Maite Argudo (Directora Escue|a Ta||er)
Josep Arus (Educador de ca||e)
Trini Caba||ero (AELLA - Asociacion de Empresarios de| L|obregat y Anoia)
Juan Car|os Cubero (Cuardia Urbana)
Jordi de| Barrio (Coordinador pedagogico lES)
Do|ors Fernndez (Tecnica Educacion Ayuntamiento)
Nuria Ferre (ProIessora lES)
Ade|a Conz|ez (Coordinadora de| P|an de Transicion a| Trabajo)
Cami||a Marti (Directora lES)
Carme Piba|ta (Pegidora Ayuntamiento)
Xavi Tort (Educador Socia| de |a UEC)
Toni Puimedon (Coordinador Pedagogico de| Co||egi |a Merce)
lsabe| Snchez (EAP)
F|ora Mace||es (EAP)
VlC
Bet Cara|t (Orientadora Esco|ar y ProIesiona| de| Ayuntamiento)
Montse Ceraro|s (Miembro de| TlD - Tractament integrat de |a diversitat de| lES)
Merce Farres (JeIe de Estudios de |a Escue|a Ta||er)
Ester Cremades (Programa de Carantia Socia|)
Sergi Conz|ez (Pesponsab|e UEC Ayuntamiento)
Car|es L|amazares (Pesponsab|e UEC de Main)
A|bert Martinez (Psicopedagogo lES)
[154j
Mique| Maydeu (Tutor de 4 ESO)
Magda Noguera (Tutora de 4art D'ESO Sagrat Cor)
Mari|en Herrero (Educadora Socia|)
Jaume Parareda (Pesponsab|e Cambra Comercio/Tesorero Ayuntamiento)
Marc Prat (Pesponsab|e comercio exterior. Cambra Comercio)
Jordi Pou (Coordinador Pedagogico lES)
Mireia Poses (Programa lmmigracio lNTECPA. Consejo Comarca|).
[155j
)
A
N
Coordinacin del proyecto: Joan Ru

Coordinadora asociada: M. Jess Comellas
Tcnicas responsables de zona: Marta Amela, Mnica Buscrons,
Mireia Masafrets y Francina Prades
Con el apoyo de la Diputacin de Barcelona
Prcyectc
La me[cra de| ex|tc escc|ar
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ndice del Anexo
PROYECTO DE FORMACON PARA ALUMNO8 CON RE8GO
DE ABANDONO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
l. Proposito genera| de| proyecto de Iormacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
ll. Procedimiento seguido para conIeccionar |a propuesta de| trabajo en red
para |os a|umnos de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
lll. lndice de |os campos que conIiguran |a propuesta de Iormacion . . . . . . . . . 163
lV. Esquema genera| de e|aboracion de |a propuesta de actividades para |os
a|umnos objeto de atencion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
V. Propuesta genera| de| proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Campo 1. Comunicacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Campo 2. Conocimiento cientiIico y tecno|ogico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Campo 3. Destrezas y razonamientos matemticos y sus ap|icaciones . . . . 169
Campo 4. Vida socia| . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Campo 5. Sa|ud, higiene y su prevencion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Campo 6. Pe|aciones interpersona|es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Campo 7. Estetica, de |as artes y oIicios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Campo 8. Medio ambiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Campo 9. Pazonamiento mora| . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Campo 10. Comprension sociohistorica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Campo 11. Pe|aciones economicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Vl. Nota de agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
PROYECTO DE DVER8FCACON CURRCULAR: MATERALE8
Y EXPERENCA8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
lntroduccion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
C|asiIicacion y pauta de |os mbitos de Iormacion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Muestra de experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
1. Acciones dirigidas a todo e| a|umnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
2. Actividades previstas para a|umnos con diIicu|tades de aprendizaje . . . . . . . 213
3. Experiencias desarro||adas ante e| desencuentro entre intereses de| a|umno y
|a escue|a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
4. Acciones dirigidas a |a integracion de determinados co|ectivos . . . . . . . . . . 236
Bib|iograIia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
Webs de interes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
[159j
RELACONE8 E8CUELA-FAMLA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
1. Fichas. Pe|acion escue|a-Iami|ia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
2. Bib|iograIia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
3. Bib|iograIia comp|ementaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
lndice
[160j
Proyecto de formacin para alumnos con riesgo de abandono escolar
[163j
Desarro||ar propuestas de trabajo operativas, de carcter transversa| y ap|icadas, centradas en
|os a|umnos de riesgo y contextuadas en e| entorno |oca| y sociocu|tura| de estos a|umnos.
Estas propuestas pueden ser desarro||adas en primera instancia por |os agentes educativos
dentro de |os centros. Tambien pueden ser objeto de acuerdo y de coordinacion entre |os diver-
sos agentes |oca|es para ser trabajadas para un determinado tipo de a|umnos de riesgo.
Las diversas propuestas pueden ser ||evadas a cabo mediante pequeos grupos de a|umnos,
|os cua|es no es necesario que tengan e| mismo nive| academico en todas |as reas trabajadas.
Una determinada secuencia de actividades o ta||eres en diversos campos podria dar |ugar a un
reconocimiento de| Craduado en ESO.
Un determinado conjunto de actividades podria ser acordado como contenido de| Contrato
bsico de Iormacion.
1. Pea|izacion de una encuesta |oca| sobre |os aprendizajes que se deben desarro||ar en cada uno
de |os campos.
2. E|aboracion de |a sintesis de |a encuesta |oca|.
3. E|aboracion de |a sintesis genera| de| proyecto.
Campo 1. Comunicacion
Campo 2. Conocimiento cientiIico y tecno|ogico
Campo 3. Destrezas y razonamientos matemticos y sus ap|icaciones
Campo 4. Vida socia|
Campo 5. Sa|ud, higiene y su prevencion
Campo 6. Pe|aciones interpersona|es
Campo 7. Estetica, de |as artes y oIicios
Campo 8. Medio ambiente
Campo 9. Pazonamiento mora|
Campo 10. Comprension sociohistorica
Campo 11. Pe|aciones economicas
l. PPOPSlTO CENEPAL DEL PPOYECTO DE FOPMAClN
ll. PPOCEDlMlENTO SECUlDO PAPA CONFECClONAP
LA PPOPUESTA DE TPABAJO EN PED PAPA LOS
ALUMNOS DE PlESCO
lll. lNDlCE DE LOS CAMPOS CUE CONFlCUPAN LA
PPOPUESTA DE FOPMAClN
Proyecto. La mejora de| exito esco|ar
[164j
Cada campo se puede reso|ver mediante una serie de actividades como |as que se proponen.
Cua|quiera de |as actividades propuestas se ha de poder reso|ver mediante |os procedimien-
tos y conceptos asociados a este campo. Tambien ha de desarro||ar determinados va|ores de
|os propuestos.
La se|eccion de |as actividades, asi como |a de |os va|ores, conceptos y procedimientos aso-
ciados, es competencia de |os equipos educativos, bien de| centro, bien de| equipo articu|a-
do en |a red |oca|.
E| grado de aprovechamiento en |os diversos aprendizajes, asi como su eventua| va|idacion
en un reconocimiento de| titu|o de Craduado en ESO, habr de ser Iijado por cada equipo y
depender tambien de cada grupo y/o de cada a|umno en concreto.
Act|v|dades
Ccncetcs
Prcced|m|entcs Va|cres
CAMPO8 DE COMPETENCA8
Actividades propuestas, conceptos,
procedimentos y valores
lV. ESCUEMA CENEPAL DE ELABOPAClN DE LA
PPOPUESTA DE ACTlVlDADES PAPA LOS ALUMNOS
OBJETO DE ATENClN
V. PPOPUESTA CENEPAL DEL PPOYECTO
[165j
E|ementos bsicos de |a comunicacion ora| y escrita (ortograIia, estructuracion, c|aridad y cohe-
rencia de ideas, registros comunicativos, vocabu|ario, etc.) en |engua caste||ana y cata|ana.
Conocer |a Iunciona|idad de |a comunicacion verba| y no verba|.
Simbo|os bsicos de diversos productos de consumo. codigos a|imentarios, etiquetaje de ropa,
simbo|os trnsito, seguridad, p|anos, etcetera.
Faci|itar y/o interpretar instrucciones de Iuncionamiento de |os diversos aparatos de |a vida coti-
diana.
Ta||er de escritura. (Ej.. escribir articu|os para una revista; redactar e| guion de una obra de tea-
tro, escribir articu|os de opinion para enviar|os a| diario |oca|, ta||er de instrucciones, etc.).
Actividades de comunicacion en |engua cata|ana y caste||ana.
De orden persona|. cartearse por correo ordinario o e|ectronico con amigos de| propio centro o
de otros pueb|os o paises uti|izando |as dos |enguas, etcetera.
De orden proIesiona|. oIertas de trabajo, instancias, censarse, matricu|a, becas, nominas, che-
ques, etcetera.
Actividades de orientacion a partir de p|anos y ordenes escritas con simbo|ogia diversa.
Rc/e-/aying. (Ej.. simu|ar conversaciones te|eIonicas, situaciones de compra-venta, te|enoti-
cias, anuncios de te|evision conocidos, etc.). Posteriormente ana|izar e| grado y tipo de comu-
nicacion que se ha dado, puntos Iuertes/debi|es, etcetera.
Ana|izar diIerentes e|ementos de comunicacion. escritos / imgenes grIicas/ IotograIias, etc.,
a traves de |a prensa escrita. (Ej.. cartas a| director, articu|os de actua|idad, reportajes especia-
|izados, es|oganes pub|icitarios, cronicas deportivas, etc.). Descomponer y estructurar |a inIor-
macion segun |os e|ementos comunicativos que intervienen.
Ta||er de anuncios. Pedactar anuncios de| propio pueb|o/escue|a siguiendo todos |os pasos.
redaccion de| discurso, preparacion de| materia| necesario, va|orar |os e|ementos bsicos que se
pretenden transmitir y grabacion de| mismo. Posteriormente ||evar a cabo |a vision y e| an|isis
critico (debate) de |os mensajes que se han intentado transmitir.
lnventar un juego con sus instrucciones y exp|icar|as ora|mente a| resto de |a c|ase.
COMUNlCAClN
Act|v|dades
Ccncetcs
[166j
Buscar inIormacion re|evante para e| pro-
pio a|umno a traves de lnternet, periodi-
cos, noticias, anuncios, pginas amari||as,
etcetera.
Uso de estrategias comunicativas diver-
sas. escuchar y estar atento, expresarse
con orden, c|aridad, coherencia y I|uidez
de |as propias ideas, iniciar, mantener y
Iina|izar una conversacion, etcetera.
Uti|izar con eIectividad |as TlC.
Saber re||enar y/o redactar textos Iorma|es
e inIorma|es.
Uso de |os registros apropiados segun |a
situacion (amigos, trabajo, Iami|ia, desco-
nocidos).
Ap|icar |as estrategias necesarias para com-
prender textos de |a vida cotidiana. (Ej..
revistas temticas, prospectos, manua|es
de instrucciones, etiquetas de productos,
prensa escrita |oca|, autonomica, etc., pgi-
nas amari||as, guias de inIormacion |oca|,
anuncios de oIertas de trabajo, etcetera.
Uso de |a comunicacion no verba|. mira-
das, gestos, movimientos corpora|es, etc.
Saber uti|izar e| |enguaje para transmitir
sentimientos.
En situacion de conversacion mostrar.
asertividad, capacidad de divergir, empa-
tia, escucha activa, etcetera.
Va|orar |a p|ura|idad |ingistica.
Adoptar una actitud critica hacia |os
medios de comunicacion y |a pub|icidad.
Acostumbrarse a |a autoinIormacion.
Va|orar |a comunicacion como medio de
enriquecimiento persona|.
Va|orar |a comunicacion en re|acion con |a
amistad.
[167j
Conocimientos de inIormtica en e| mbito de usuario. scItvare y hardvare bsicos.
Conocer |as primeras materias y |os diIerentes tipos de materia|es. propiedades, caracteristicas,
posib|es ap|icaciones, procesos de Iabricacion.
Fuentes de energia existentes. origenes, Iuncionamiento, usos cotidianos, etcetera.
Sistemas horarios y su expresion en |engua cata|ana.
Conocer |a I|ora y |a Iauna de| entorno (especies ms comunes, c|asiIicacion, costumbres, etc.).
Normas de uso, proteccion y riesgo de |os aparatos domesticos y/o productos quimicos habi-
tua|es en e| hogar.
Vocabu|ario bsico sobre herramientas y e|ementos re|acionados con |a ciencia y |a tecno|ogia
ap|icadas a |a vida cotidiana. (Ej.. brico|aje, reacciones quimicas que se producen en |a cocina
hervir, conge|ar, etc., e|ectricidad, etcetera).
Construir tab|as con programas inIormticos sobre e| contro| de tareas organizativas. (Ej.. asis-
tencia, cump|imiento de horarios...).
E|aborar un |istado de estrategias uti|es para reparar e|ectrodomesticos de |a vida cotidiana que
no Iuncionan.
Desmontar aparatos tecno|ogicos de uso diario (TV, radio, movi|, videoconso|a, ca|cu|adora,
impresora, etc.) para ver |as diIerentes partes, su Iunciona|idad, etcetera).
Actividades de |aboratorio. (Ej.. an|isis de |a propia sa|iva, materia orgnica presente en e|
agua, diseccion de anima|es, reacciones quimicas diversas, etc.).
Ta||er de quimica ap|icada. (Ej.. reacciones quimicas en |a cocina...).
Ta||er de e|ectricidad. arreg|ar, modernizar. (Ej.. perIeccionar e| sistema e|ectrico de| propio cen-
tro esco|ar, crear una maqueta de e|ectricidad en |a que se necesite |a uti|izacion de esca|as y
diIerentes medidas).
Ta||er de artesania. conocimiento y propiedades de materia|es cotidianos. (Ej.. meta|es para
hacer joyas, madera, barro...).
Ta||er de Iisica ap|icada a |a vida cotidiana argumentando y justiIicando e| porque de |os diIe-
rentes pasos (Ej.. carreras de objetos construidos por |os a|umnos _quien correr ms?, cir-
cuito de canicas a traves de sistemas de po|eas, tubos o pa|ancas. (Construir aparatos vo|ado-
res, etc.).
Creacion de juegos donde intervengan imanes. (Ej.. coches que chocan, Iiguras en movimien-
to, etc.).
Visitas a museos. (Ej.. Museo de |a Ciencia de Barce|ona, Museo Naciona| de |a Ciencia y |a Tec-
nica de Terrassa...) con |a participacion activa de |os a|umnos en |as distintas actividades pro-
puestas. Posterior reI|exion sobre |os conocimientos adquiridos (que |es ha sorprendido ms, |a
ap|icacion de |os conocimientos de |a vida cotidiana, etc.).
Pe|acionar herramientas y mquinas con oIicios de actua|idad. Describir una determinada rea|i-
dad y su Iuncionamiento. Estab|ecer comparaciones (en que se parecen y en que diIieren) y
saber |as diIerentes uti|idades.
Organizar char|as con proIesiona|es especia|izados, conocidos por |os a|umnos, que |es puedan
transmitir conocimientos y experiencias signiIicativas.
Crear un ecosistema e|ementa|. (Ej.. pecera).
CONOClMlENTO ClENTlFlCO Y TECNOLClCO
Ccncetcs
Act|v|dades
[168j
Uti|izar |as nuevas tecno|ogias (cajero auto-
mtico...) dentro de |a prctica cotidiana
persona|/|abora|.
Uso Iunciona| de| ordenador y programas
inIormticos bsicos (Ej.. tec|ado, poner en
marcha, raton, etc.) hasta ||egar a |os ms
comp|ejos (Windows, lnternet Exp|orer,
procesador de textos, etc.).
Uti|izacion de |as TlC con cierta Iami|iari-
dad.
Seguir |os pasos para construir una herra-
mienta o mecanismo, uti|izando |os materia-
|es adecuados.
Trabajar habi|idades manipu|ativas que per-
mitan incidir en aspectos de insercion |abo-
ra|.
Saber uti|izar |as diIerentes herramientas de
medida.
Observar, ana|izar y c|asiIicar objetos, pro-
b|emas cotidianos re|acionados con e|
entorno Iisico.
Ap|icacion de normas de uso de aparatos
domesticos.
Uti|izar conscientemente |os medios de
comunicacion.
Desarro||ar curiosidad ante |os recursos
tecno|ogicos.
Ser capaz de mantener y usar apropiada-
mente |as mquinas y herramientas espe-
ciIicas de cada trabajo.
Ser autosuIicientes y poder sentirse reco-
nocidos (autoestima).
Evitar situaciones de riesgo. seguir |as ins-
trucciones, tratar con precaucion |os e|e-
mentos pe|igrosos, etc.
[169j
Operaciones bsicas. |as cuatro reg|as de c|cu|o (suma, resta, mu|tip|icacion y division).
Operaciones ms comp|ejas. tanto por ciento, Iracciones, reg|as de tres, etcetera.
Simbo|os matemticos ms habitua|es y saberse expresar a traves de |os mismos.
Sistema de medida, peso y vo|umen, |ongitud, geometria, magnitud, etc., y saber|os uti|izar o
expresar.
Seriacion y c|asiIicacion de e|ementos.
La geometria de| entorno, su observacion, su uso (medidas y ap|icaciones).
A/icacicnes a asectcs de /a vida cctidiana (ccmrar, mcvi/, sue/dc|.
Peso|ucion de prob|emas prcticos a partir de enunciados senci||os, Ici|es de entender y rea-
|es, donde sean necesarios |a prediccion (a traves de hipotesis), e| c|cu|o (midiendo cantidades,
distancias, etc.) y |a construccion con materia|es concretos.
Hacer ejercicios de c|cu|o con mquinas registradoras.
Dinmica de.
- Juegos de c|cu|o menta|, por ejemp|o, simu|ar un concurso de |a te|evision como CiIras y
/etras.
- Juegos que imp|iquen interpretacion de datos, grIicos, tab|as, etcetera.
Actividades que permitan |a reI|exion. juegos de estrategia, ajedrez, |ibros sin Iina|, juegos de
cartas, etcetera.
Dinmicas que imp|iquen |a ap|icacion de diversos procesos psico|ogicos bsicos. memoria
auditiva, memoria visua|, atencion, percepcion, etcetera.
Ap|icar |as unidades de medida ms Irecuentes (masa, peso, vo|umen, espacio, tiempos, capa-
cidad, ve|ocidad, |ongitud) en situaciones hipoteticas de |a vida cotidiana. (Ej.. saber ca|cu|ar |a
cantidad de productos suIicientes para organizar una comida de un comedor esco|ar).
Organizacion de ta||eres en que se trabaje a partir de habi|idades manua|es. construccion de
Iiguras geometricas, composicion de Iormas, etcetera.
Construccion de una maqueta teniendo en cuenta medidas, esca|as, perspectivas y p|anos.
Propuestas rea|es de uso/ocupacion de| espacio de Iorma a|ternativa a |a actua|. (Ej.. redistribuir
|a propia habitacion, etc.).
Simu|acion de prob|emas de |a vida cotidiana donde se han de ap|icar conceptos matemticos
bsicos. (Ej.. compra-venta y cambio, ca|cu|ar e| precio de una ||amada de movi|, ca|cu|ar |a
bebida/comida necesaria para una Iiesta, pintar una pared va|orando |os |itros de pintura nece-
saria, etc.).
DESTPEZAS Y PAZONAMlENTOS MATEMATlCOS
Y SUS APLlCAClONES
Ccncetcs
Act|v|dades
[170j
Manejar con Iaci|idad operaciones bsi-
cas, unidades de medidas (tiempo, dinero,
|ongitud, etc.) para reso|ver situaciones
que se presentan en |a vida diaria.
Uso de un discurso |ogico.
Uti|izar Iunciona|mente |a ca|cu|adora para
operar y comprobar resu|tados.
Expresar datos mediante grIicos y tab|as
senci||as.
P|aniIicar ordenadamente |as acciones
cuando se ha de rea|izar una tarea manua|
(anticipar |a cantidad de materia|es, etc.).
Ap|icar e| c|cu|o menta| a operaciones
senci||as.
Ser reI|exivo en |os procesos y resu|tados
de |a propia accion.
Ser preciso.
Saber corregir errores.
Ser previsor a| rea|izar una tarea manua|.
Va|orar |a necesidad de conocer y ap|icar
contenidos matemticos para reso|ver
situaciones de |a vida rea|.
[171j
Saber interpretar sucesos de |a vida socia| y cu|tura| (de| pais, de |a ciudad y de| barrio).
- Concepto y aspectos bsicos de |a Democracia.
- Principa|es tendencias de partidos po|iticos de jovenes de |a propia ciudad.
- Derechos y deberes de |os ciudadanos.
- Conocer |as caracteristicas de |as cu|turas de |a |oca|idad.
Conocer, en e| mbito |oca|, |a red socia| bsica y e| tejido asociativo, saber su ubicacion, sus
objetivos, |os servicios que oIertan y |as aportaciones que pueden hacer como jovenes (sindi-
catos, partidos po|iticos, ONC, asociaciones de vecinos, lNEM, ayuntamiento, entre otros).
Conocer |as comunicaciones y transportes que tiene |a propia ciudad (emisoras de radio |oca|es,
|ineas de autobuses, etc.).
Conocimiento de procesos administrativos bsicos y de desarro||o de |os diIerentes protoco|os.
Conocimiento de| entorno
- Visitar sindicatos y entidades empresaria|es para recoger inIormacion signiIicativa, datos
re|evantes y reI|exionar sobre e||os.
- Visitar a|gun servicio de insercion |abora| y recoger toda aque||a inIormacion que |es parezca
interesante y/o re|evante, ||evando a cabo una reI|exion posterior.
Competencias socia|es
- Aprender a debatir y ana|izar cuestiones mediante e| sistema de asamb|ea y/o de reunion
(e|aboracion de un reg|amento de au|a donde se recojan |os derechos y deberes de| proIeso-
rado y de |os a|umnos, consensuar un sistema de normas de Iuncionamiento para e| propio
grupo, convocar e|ecciones dentro de| au|a para escoger de|egado...).
- Distribuir |as tareas para potenciar |a participacion y e| trabajo de grupo.
- Actividades que permitan ana|izar su Iorma de vida, uti|izando noticias de periodicos |oca|es,
programas inIormativos de te|evision, etcetera.
- Actividades destinadas a| conocimiento de nuestra cu|tura, Iiestas, tradiciones, y tambien a|
conocimiento de |a cu|tura de otros compaeros de| au|a (magrebies, chinos, sudamericanos,
etc.).
Video-Iorum (a partir de una pe|icu|a ana|izar aspectos de |a vida socia|).
Rc/e-/aying (organizar sesiones en |as que |os a|umnos interpreten situaciones que hagan reIe-
rencia a un conI|icto).
Simu|acion en c|ase de una Jornada e|ectora| creando previamente |os diIerentes partidos,
e|aborando programas e|ectora|es, redactando mitines, entrevistas, debates e|ectora|es.
Ta||eres mu|ticu|tura|es (participacion en actividades de |a Ludoetnia, juegos, comidas, musi-
ca...)
Actividades a partir de |as cua|es |as decisiones tomadas por jovenes sean visib|es en e| mbito
municipa|.
- Asistir a una reunion de |a Asociacion de vecinos de| barrio y redactar e| acta con un mode|o
preestab|ecido (asistentes, intervenciones, acuerdos...).
- Participar ms o menos activamente en e| entorno socia| donde se vive (rea|izacion de a|gu-
na actividad dentro de una Fiesta Mayor, asistencia a co|oquios que se rea|icen en e| barrio,
participacion en |as asociaciones de ocio o de soporte de| propio centro...).
Ta||er de conocimiento |oca| (p|aniIicar y ||evar a cabo una ruta turistica por |a ciudad en |a que
|as visitas sean a entidades socia|es, po|iticas, |oca|es y en |as que para ||egar se deban uti|izar
|os medios de transporte urbano. redactar tripticos, dcssiers, etc., y presentar e| proyecto a|
Ayuntamiento).
VlDA SOClAL
Ccncetcs
Act|v|dades
[172j
ldentiIicar |os diversos grupos po|iticos e
ideo|ogicos.
Saber |oca|izar |as entidades de |a ciudad
re|acionadas con e| mundo socia| y de| tra-
bajo.
Seguir |os pasos necesarios para poder
hacer uso de a|gun servicio de| municipio.
Saber respetar e| turno de pa|abra, partici-
par en un debate.
An|isis de |a rea|idad socia| y po|itica
actua| ms cercana a e||os aprovechando
|a actua|idad.
Observar y debatir |a inI|uencia de| primer
mundo en e| tercer mundo.
Saber desarro||ar iniciativas ap|icab|es a|
propio entorno.
Tener un codigo etico para escoger y
tomar decisiones.
Tener conciencia de |a rea|idad de| entorno
ms cercano (e| barrio...).
Va|orar |a democracia.
Pespetar |as normas estab|ecidas de |a
vida socia| (juegos, reg|as deportivas,
etc.).
Aceptar |as criticas.
Mostrar respeto hacia otras cu|turas y
aceptar |as diIerencias cu|tura|es y socia-
|es.
Ap|icar normas de convivencia socia| res-
petando derechos y deberes de |os ciuda-
danos.
Pe|acionarse positivamente en una socie-
dad p|ura| y cambiante.
Mostrarse participativo en |as diversas
actividades.
Mostrar autonomia en su maduracion
como persona.
Va|orar |a convivencia, |as normas y |os
hbitos de comportamiento (constancia,
puntua|idad, higiene persona|...).
Va|orar |a importancia de| voto.
[173j
Educacion sexua|
- Conocer e| sistema reproductivo y anticonceptivo.
- Conocer |os centros |oca|es de inIormacion y orientacion sexua| de |a ciudad o barrio.
Nutricion
- A|imentacion sana / Dieta equi|ibrada.
- lnterpretar |as etiquetas de productos a|imentarios bsicos.
- Conocer |os procesos de manipu|acion de a|imentos. conge|ar, desconge|ar, cocinar, etcetera.
Productos estimu|antes / excitantes
- _Cue es una droga?. tipo|ogias.
- Los eIectos nocivos a corto y |argo p|azo de productos como. drogas de diseo y pasti||as.
- Conocer estrategias para aIrontar |os prob|emas persona|es evitando un posib|e consumo
como escapada.
Servicios y recursos |oca|es re|acionados con |a sa|ud, |a higiene y su prevencion.
- Conocer |os programas de prevencion que se ||evan a cabo en |a zona.
- Funcionamiento de un CAP y otros servicios sanitarios de |a |oca|idad.
- Circuitos seguidos en |a deteccion de sintomas de una enIermedad inesperada o accidente.
E| cuerpo humano
- Conocer |as necesidades de higiene de| cuerpo (ducharse, higiene de| pe|o, dientes, preven-
cion de riesgos en re|aciones sexua|es...).
- Conocer e| propio cuerpo y atenciones que requiere identiIicando |os sintomas, enIermedades
ms Irecuentes.
- Conocimientos bsicos de primeros auxi|ios.
- Conocimiento de |os eIectos derivados de| tabaquismo y e| a|coho|.
Visitar un |aboratorio de an|isis de productos (drogas, a|coho|.) para conocer |os componen-
tes de |as drogas y |as consecuencias que pueden tener en nuestro organismo.
Ta||er de autoestima.
Ta||er de deportes para mantener |a sa|ud de| propio cuerpo y |a necesidad de higiene que e||o
con||eva.
Ta||er de drogas (co|oquios de expertos en e| tema (proIesiona|es de |a sanidad, personas que
han estado en contacto con e| mundo de |as drogas o que han vivido |as consecuencias).
Crear espacios de debate, cine/video-Iorum. Trabajar con actividades prcticas |a prevencion en
e| consumo de drogas y a|coho|).
Ta||er de educacion sexua| (aprender a uti|izar anticonceptivos, a actuar en determinadas situa-
ciones, conocer e| SlDA, cine/video-Iorum, experiencias testimonia|es...).
Ta||er de Socorrismo.
- lnterpretar escenas con pequeos grupos en que se pongan en prctica |os conocimientos
bsicos de primeros auxi|ios. vendar un pie, curar una herida de manera higienica, etcetera.
- An|isis de prospectos medicos conocidos por |os a|umnos. Concurso para reconocer de que
medicamento se trata.
- Actividades de simu|ar posib|es enIermedades, deteccion de sintomas y orientaciones bsi-
cas de como actuar ante su aparicion.
Ta||er de prevencion de riesgo |abora| (ana|izar noticias de accidentes |abora|es y reI|exionar
sobre |as posib|es vias de prevencion).
Ta||er de nutricion.
- Hacer ejercicio de brainstcrming sobre que a|imentos pueden engordar y cu|es no, como se
deben combinar, etc., y una posterior reI|exion sobre |os aspectos comentados por |os a|um-
nos.
- An|isis nutriciona| de |a propia dieta (registro de una semana) y e|aboracion de propuestas
a|ternativas ms equi|ibradas y sanas.
SALUD, HlClENE Y SU PPEVENClN
Ccncetcs
Act|v|dades
[174j
Distinguir |a categoria de |os productos a|i-
mentarios por su aportacion a |a a|imenta-
cion y no por |a pub|icidad de| producto.
Saber contactar con |os servicios medicos
para cuidar de |a propia sa|ud (concertar
hora de visita, carne de sa|ud, urgencias,
consu|ta joven, etc.).
Mantener su entorno inmediato |impio y
organizado para mejorar |a higiene perso-
na| y |a estructura menta|.
Ap|icacion de procedimientos para poder
detectar un a|imento en ma| estado.
Manipu|ar correctamente |os a|imentos.
Peconocer cu|es son |os hbitos necesa-
rios para mantener diariamente una buena
higiene persona| (ir |impio, ducharse, |avar-
se |os dientes...).
Como reconocer |a ca|idad de un producto
(su composicion...).
Saber |eer y comprender |as prescripciones
de |os medicamentos.
Va|orar |os hbitos bsicos de higiene per-
sona|.
Ser critico/consciente de |as consecuen-
cias de determinadas comidas y/o sustan-
cias toxicas.
Saber convivir con |as propias |imitacio-
nes.
Evitar riesgos.
Aprender a cana|izar |a presion de| grupo.
PeI|exionar sobre actitudes de un consu-
mo de a|coho| responsab|e.
Va|orar e| deporte como medio para man-
tener un buen estado de sa|ud.
Va|orar e| propio cuerpo y respetar|o.
Va|orar |os metodos anticonceptivos.
No automedicarse.
Ap|icar una dieta equi|ibrada, tener cuida-
do con |os a|imentos (mirar Iecha de cadu-
cidad).
Autoestima y autoconcepto.
Tener cuidado de |a seguridad persona|
(hacer uso de| cinturon de seguridad, de|
casco, etc.).
Dar importancia a |a higiene de| ambiente
donde se vive y/o trabaja. sa|ubridad y
seguridad.
[175j
Conocer de que Iorma se pueden reso|ver |os conI|ictos re|acionados con aspectos de re|acion
interpersona|.
Conocer |as propias habi|idades socia|es y de re|acion (aspecto estetico, como presentarse,
aprender a compartir, etc.) en e| mbito persona| y en grupo.
Conocer |as normas de re|acion.
Conocer |os parecidos y |as diIerencias entre personas de diIerentes aspectos Iisicos, caracte-
res, cu|tura, etcetera.
Pea|izar juegos de ro| interpretando situaciones concretas en Iuncion de |a tipo|ogia de |os par-
ticipantes.
Hacer simu|aciones de entrevistas de trabajo.
Dinmicas individua|es de autoconocimiento.
Tecnicas de grupo. En grupos de tres preparar una tecnica de grupo, ap|icar|a a| grupo c|ase y
hacer e| an|isis correspondiente entre todos (reI|exionar sobre e| sentimiento de acogida y
rechazo).
Juegos de re|acion (actividad de presentacion donde cada a|umno se presenta como si Iuese
otro compaero, se trata de adivinar de quien se trata).
Actividades de tutoria que permitan trabajar e| conocimiento de uno mismo mediante una din-
mica grupa|.
Actividades de rc/e-/aying que generen |a necesidad de ap|icar mecanismos de reso|ucion de
conI|ictos. (Por ejemp|o. situacion de gritos en e| cine o en un restaurante, discusion en |a Ii|a
de |a discoteca, etc).
Actividades de intercambio intergeneraciona|.
Tutoria entre igua|es.
Actividades de trabajo cooperativo y/o de grupo.
Ta||er de expresion corpora|.
Crabarse en video y despues verse e intentar mejorar a|gunos aspectos.
Sa|idas de co|onias, excursiones, encuentros para convivir y reI|exionar posteriormente sobre
|os diIerentes aspectos de |as re|aciones interpersona|es que se hayan dado.
PELAClONES lNTEPPEPSONALES
Ccncetcs
Act|v|dades
[176j
Adquirir habi|idades socia|es minimas para
|a vida activa
- Como reso|ver un conI|icto, como actuar
ante un prob|ema...
- Saber preguntar |as cosas con correc-
cion.
- Saber tomar decisiones.
- Aprender a escuchar, a expresar senti-
mientos, emociones y a ser asertivos.
Ap|icar |as normas de convivencia socia|.
Saber como comportarse y que actitud se
ha de tener en situaciones de re|aciones
humanas de diIerentes tipos (Iiestas, ami-
gos, re|aciones |abora|es, vecinos...).
Expresar sentimientos positivos y negati-
vos.
Hbitos de trabajo en equipo.
- Capacidad para organizarse en grupo y
gestionar proyectos comunes.
Saber mantener una buena imagen perso-
na| como tarjeta de presentacion.
Uti|izar un |enguaje respetuoso con |os
dems. Saber captar impresiones (entre-
vistas trabajo).
Saber transmitir |a inIormacion, mostrar
sus habi|idades (cuando tengan que bus-
car trabajo), saberse vender.
Ana|izar en determinadas circunstancias
|as actuaciones individua|es y de grupo,
proyectando |as so|uciones positivas y
satisIactorias para e| grupo.
Aprender a p|antear so|uciones y negociar-
|as con |os compaeros.
Tener conciencia de |a rea|idad y saberse
comportar de acuerdo con |as situaciones
dadas.
Ap|icar |a reciprocidad en e| trato.
Ser respetuoso en e| |enguaje y en e| com-
portamiento hacia e| otro.
Ser consciente de| va|or de |a propia ima-
gen.
Va|orar |a importancia de |as re|aciones
interpersona|es (amistad, amor...).
Considerar |a importancia de |a negocia-
cion (ganar-ganar).
Capacidad de intercambio persona| para
iniciar una conversacion, expresar e| pro-
pio punto de vista, escuchar e intentar
comprender a |os otros.
Ser dia|ogante.
Percibir |os otros como posib|e Iuente de
ayuda, creer que te pueden aportar cosas
y respetar sus opiniones.
Aceptar |a critica, mostrar autocontro|, no
uti|izar siempre |a autodeIensa sino asumir
responsabi|idades.
Pespetarse, actitud positiva hacia uno
mismo, creer que puedes aportar cosas a
|os otros.
Decidir como queremos ser nosotros par-
tiendo de |a comprension de como Iuncio-
na |a sociedad.
Comprender |os razonamientos y emocio-
nes de |os otros.
Capacidad de contro|ar |os propios esta-
dos de nimo (deprimido, euIorico).
[177j
Estetica.
- Conocer |as propias habi|idades y aspectos re|acionados con e| contenido y |a Iorma.
- Normas esteticas bsicas.
- Adquirir un cierto sentido de |as proporciones y de |a armonia.
Arte.
- Peconocer maniIestaciones de arte de |a propia cu|tura y de otras.
- Conocimientos bsicos sobre |as gamas cromticas y sus caracteristicas.
OIicios.
- Conocer oIertas educativas existentes en e| mbito de |a Iormacion proIesiona| de |as ense-
anzas artisticas (artes p|sticas, diseo, teatro, danza y musica) y en |os de regimen genera|
en e| propio municipio y/o comarca.
- Conocer |a oIerta |abora| de| entorno y |as exigencias de| mercado |abora| ms inmediato.
- Conocer e| Iuncionamiento bsico de |as herramientas y mquinas uti|izadas cotidianamente
en e| hogar y/o en oIicios de| entorno ms cercano.
- Aprender |a existencia de| proceso de e|aboracion de a|gunos productos que se puedan rea|i-
zar en e| entorno.
- Nociones bsicas de| perIi| de diIerentes oIicios (agrico|a, ebanistas, so|dadores) identiIican-
do |as propias preIerencias en Iuncion de su perIi| persona|.
Ta||eres de trabajos artesana|es
- Organizados conjuntamente por |os departamentos de p|stica y tecno|ogia. (Ej.. cermica,
marqueteria, pintura, dibujo... ConIerencias por parte de proIesiona|es de sectores concre-
tos).
Ta||er de reparaciones domesticas
- Actividades prcticas a traves de diIerentes tipos de aprendizajes. ensayo-error, mode|aje,
etc.; y ana|izar sus repercusiones.
- Actividades que permitan desarro||ar |a capacidad de rea|izar reparaciones bsicas en una
casa (cambiar una bombi||a, pintar |as paredes...).
Ta||er de imagen y estetica persona|.
Ta||er de expresion o invencion
- Actividades que ayuden a desarro||ar |a creatividad persona|. Por ejemp|o, hacer un concurso
de inventos, actividades de expresion |ibre, rea|izacion de mura|es, pinturas co|ectivas, etc.;
siempre a partir de un estudio previo (_Cue se quiere comunicar? Los co|ores, |as Iormas...).
Ta||er de introduccion de oIicios
- lntroduccion de un oIicio mostrando |a importancia de todo e| proceso, ayudando a va|orar e|
trabajo cuando est bien acabado y trabajando |a necesidad de| esIuerzo en todo e| proceso
productivo. Por ejemp|o, ta||er de bicic|etas. donde |os a|umnos hagan tareas de |impieza,
cambio de e|ementos, arreg|ar partes que no Iuncionan, decoracion creativa, construccion de
tricic|os, etcetera.
- Prueba de oIicios.
- Visitas a |as empresas para conocer |a rea|idad de diIerentes oIicios propios de |a pob|acion
y/o comarca.
Ta||er de video
- E|aboracion de un cortometraje de video.
ESTTlCA, APTES Y OFlClOS
Ccncetcs
Act|v|dades
[178j
Uti|izacion de nuevas tecno|ogias como
medio de comunicacion y expresion.
Saber hacer |a p|aniIicacion de una tarea
(aprender a empezar, hacer y acabar un
trabajo, prever |os materia|es y |os pasos
que sern necesarios).
Saber ser pu|cro en |a rea|izacion de |as
tareas y presentar un producto Iina| de
ca|idad.
Potenciar |a creatividad a| presentar o rea-
|izar |os trabajos.
Ser capaz de aIrontar una tarea especiIica
a nive| manipu|ativo y saber ajustar segun
|as propias habi|idades.
L|egar a |a creacion mediante retoques de
mode|os o por ensayo.
Saber eva|uar e| trabajo en equipo.
Adaptar e| sentido de |a estetica persona| a
diIerentes situaciones.
Saber manipu|ar |as herramientas bsicas.
Mostrar un trato educado y agradab|e con |os
compaeros de trabajo o c|ientes.
Va|orar |as propias habi|idades, querer
tener hbitos de trabajo y constancia.
Ser responsab|e a |o |argo de todo e| pro-
ceso de |as tareas encargadas.
Va|orar y disIrutar de |a satisIaccion de |as
tareas bien rea|izadas, ser riguroso en |a
presentacion de |os trabajos (aque||o que
hago bien, adems, tiene que parecer bien
hecho, presentacion Iina|).
Distinguir un producto acabado de un pro-
ducto bien acabado (ca|idad estetica).
Conciencia de que e| esIuerzo es impres-
cindib|e. Va|orar |a importancia de| esIuer-
zo (Iisico y menta|) cuando se trata de con-
seguir una meta que nos hemos propues-
to.
Peva|orizar |os oIicios. va|orar |os diIerentes
oIicios y ver|os como una buena sa|ida pro-
Iesiona|.
ManiIestar autonomia persona| en |a p|ani-
Iicacion y ejecucion de acciones (marcarse
objetivos y ser consciente de ||egar a su
rea|izacion).
Aceptacion de |a critica de |os otros y
saber respetar su trabajo.
PeI|exionar sobre |as tareas rea|izadas y
extraer una va|oracion rea|ista, dando
importancia a| trabajo en equipo.
[179j
Saber que es e| desarro||o sostenib|e (conocer e| coste de mantener e| entorno |impio, |a |uz, e|
agua, gas...).
Conocer |os productos recic|ab|es, |a generacion y e|iminacion de residuos. principa|es e|emen-
tos o materia|es contaminantes industria|es y domesticos (Ej.. aceites, humos, p|sticos).
Entender por que se recic|a. Conocer |as acciones que pueden desarro||ar individua|mente para
|a mejora de| medio ambiente y conocer |os trabajos de |os emp|eados de este sector.
Concepto de productos eco|ogicos y no eco|ogicos. Normas de convivencia con e| entorno.
Conocimiento de |as entidades, asociaciones |oca|es de medio ambiente, asi como de |as acti-
vidades que programan.
Conocimiento de| patrimonio natura| de| entorno ms inmediato.
Conocer |os diIerentes tipos de contaminacion. acustica, atmosIerica, quimica, visua|, etc., en
e| mbito |oca|.
Los organismos y e| medio ambiente. |os ecosistemas.
E|ementos bsicos, energias a|ternativas (Ej.. petro|eo, hierro), su uti|idad y costes.
Ta||er de recic|aje
- Visitas a empresas (depuradoras, p|antas de recic|aje, industrias agresivas con medidas pro-
tectoras etc.) en |as que se pueda conocer y entrevistar a proIesiona|es con trabajos re|acio-
nados con e| medio ambiente.
- Actividades dentro de| centro construyendo contenedores, pape|eras, reuti|izar objetos o
transIormar|os, posibi|idad de crear posteriormente situaciones de compraventa (despues
hacer excursiones, Iiestas...).
Ta||er de medidas y an|isis
- Pecogida de muestras de agua de un ecosistema y an|isis en e| |aboratorio, etcetera.
- Medida y an|isis de| estado de gases, sonidos, etc., y rea|izar posteriormente un inIorme que
||egue a |os medios inIormativos |oca|es.
- Ordenar y c|asiIicar |os productos de| |aboratorio (co|ocando simbo|os que indiquen e| grado
de pe|igrosidad de |as diIerentes sustancias).
Ta||er de economia domestica re|acionada con e| medio ambiente
- Ejercicios de |a uti|izacion de |os productos ms usua|es segun |as normas de etiquetaje. _Cue
hace Ia|ta una vez usado?
- Ca|cu|ar a|guna Iactura correspondiente a| consumo de agua, |uz... de| centro.
Ta||er de agricu|tura
- Hacer un huerto, un jardin o acondicionar a|guna zona externa de| centro (arrancando |as
ma|as hierbas, p|antando rbo|es, co|ocando contenedores, etc.), posteriormente comparar|a
con a|guna zona interna o externa donde |as condiciones medioambienta|es no sean |as mis-
mas.
Ta||er de conocimiento de| Medio Ambiente |oca|.
- Dinmicas a partir de videos y revistas de medio ambiente y hacer una reI|exion posterior de
|os diIerentes aspectos tratados.
- Actividades de buscar inIormacion sobre productos eco|ogicos y no eco|ogicos de uso coti-
diano.
- Contacto con asociaciones y co|aboracion en actividades que se dediquen a deIender e| medio
ambiente.
- Excursion a un rio, un parque natura| o zona protegida, zonas urbanas degradadas, rea|izando
actividades re|acionadas con |a sensibi|izacion de| medio ambiente (observacion de un tramo
de un rio, identiIicacion de |os diIerentes tipos de residuos y re|acion con |a diversidad de I|o-
ra y Iauna).
- Pedactar un manua| de recomendaciones para mejorar e| medio ambiente y exp|icar a |as diIe-
rentes entidades de| pueb|o (escue|as, residencia de abue|os, etc.).
- Estudio de| medio. sa|ida por |a ciudad y e| campo para poder observar e| entorno y detectar
sus necesidades. Hacer propuestas de mejora.
MEDlO AMBlENTE
Ccncetcs
Act|v|dades
[180j
Como hacer |a recogida se|ectiva de des-
perdicios y recic|aje generados en e| pro-
pio entorno (habitacion, hogar, etc.).
Saber como uti|izar |as sustancias conta-
minantes (diso|ventes, etc.), aparatos y
objetos de |a vida cotidiana de Iorma
menos agresiva.
Ap|icacion de tecnicas para ahorrar ener-
gia.
Saber como aproximarse a |as diIerentes
entidades, asociaciones. de medios
|oca|es.
Consumo responsab|e.
Va|orar |a importancia de no hacer exce-
sos con |a natura|eza y de buscar energias
a|ternativas y asi respetar e| entorno esco-
|ar y natura| (ejemp|os. consumo de agua,
pape|...).
Ser consciente de que e| agua es Iuente
de vida y recurso |imitado.
Preocuparse por |a ubicacion de |os conte-
nedores de recic|aje ms proximos.
Conocer y respetar |os diIerentes tipos de
tratamiento de |os residuos domesticos
co|aborando en |a recogida se|ectiva de |a
basura y su recic|aje. Ejemp|o. potenciar
e| hbito de apagar |os cigarri||os antes de
tirar|os.
Convivir respetando y protegiendo e| pro-
pio medio (municipio y a|rededores) a tra-
ves de |a adquisicion de hbitos que ayu-
den a mantener|o |impio.
Pespetar |os seres vivos de| entorno don-
de vivimos, anima|es, p|antas, etcetera.
Va|orar como aIecta a| medio ambiente |a
actividad humana y/o ca|idad de vida en
un sentido positivo o negativo.
Sensibi|izacion por |as energias a|ternati-
vas y no renovab|es.
[181j
Conocimientos necesarios para poder e|aborar su propio sistema de va|ores. conocer diIerentes
criterios eticos bsicos para |a toma de decisiones.
Conocer |os derechos humanos y concepcion de un codigo etico de convivencia.
Saber cu|es son sus derechos y deberes como ciudadano (centro, c|ase, municipio.).
Actividades intercu|tura|es (Iiestas, excursiones...).
Video-Iorum, Ver y/o representar obras de teatro con trasIondo mora|.
Dinmicas de grupo que permitan trabajar |a reso|ucion de conI|ictos, ponerse en |a pie| de |a
persona discriminada. (Ej.. Juegos de ro| de reso|ucion de conI|ictos a partir de| acuerdo y/o con-
senso, etc.).
Visitas a exposiciones en |as que se tratan temas mora|es y posterior reI|exion en grupo sobre
|os aspectos trabajados.
Ejercicios de autorreI|exion y/o autocritica a partir de casos rea|es, situaciones cotidianas o
hechos inventados sobre diIerentes campos.
E|aborarse su propio codigo de conducta
- Debate y an|isis de noticias escogidas.
- P|antear un caso de di|ema mora| y ana|izar|o en grupo.
- Juego de| juicio tribuna|.
Poner a| a|cance de |os a|umnos pub|icaciones especiIicas, pensadas para tratar estos temas
desde diIerentes opticas.
Como adquirir va|ores. a partir de que es
ms importante y que |o es menos.
Saber contrastar inIormaciones, opinio-
nes, etcetera.
Estrategias para estab|ecer puentes de
comunicacion entre |as personas.
Toma de decisiones va|orando |as venta-
jas e inconvenientes como Iorma de pre-
pararse para |a accion.
Aprender a ana|izar |as consecuencias que
tienen |as propias conductas hacia |os
dems o hacia uno mismo.
Como cambiar aque||o que no me gusta.
Saber detectar y criticar |os aspectos
injustos de |a rea|idad cotidiana.
Va|orar |a autorreI|exion (antes y despues
de actuar), uti|izar |a critica como herra-
mienta positiva.
Mostrarse predispuesto a respetar otros
puntos de vista, opiniones y cu|turas diIe-
rentes, sin imponer |os propios.
Va|orar |a importancia de| respeto y |a
to|erancia.
Comprender, deIender y respetar |as nor-
mas de convivencia.
Ser dia|ogante.
Va|orar y respetar |os derechos humanos
y |os civicos.
Va|orar |a capacidad de an|isis y de auto-
contro| para reso|ver situaciones prob|e-
mticas.
Asumir |as consecuencias de |as propias
decisiones.
PAZONAMlENTO MOPAL
Ccncetcs
Act|v|dades
[182j
Saber que e| pasado y e| presente nos condiciona.
Momentos c|ave y patrimonio sociohistorico de| entorno ms cercano (ciudad, barrio y Iami|ia).
- Conocer |as principa|es instituciones de |a ciudad y de| barrio donde se vive.
- Conocer |os movimientos socia|es de |a ciudad y entidades que trabajan por |a paz, |a so|ida-
ridad y |os derechos humanos.
- Conocer |as circunstancias que dieron |ugar a |a creacion de| propio barrio.
- Conocer |as circunstancias que ||evaron a |a Iami|ia a| |ugar donde est actua|mente.
- Conocer mejor e| pasado historico reciente (|a represion y perdida de |ibertad a que estuvieron
sometidos sus padres y abue|os).
Peconocer, |oca|izar |os paises de |a Europa comunitaria.
Saber interpretar hechos historicos inmediatos que suceden en e| entorno y en |a actua|idad y que
sa|en en |os medios de comunicacion ms cercanos.
Comprender escritos, proximos a sus acciones y motivaciones, donde queden evidenciados
hechos historicos trascendentes.
lnvestigacion de| propio entorno.
- Visita a a|gun |ugar considerado como patrimonio cu|tura| propio, historico-artistico, de| entor-
no ms proximo (pueb|o o comarca) y rea|izar un an|isis y una reI|exion sobre |as caracteris-
ticas de| mismo (museos de historia de |a ciudad...).
- Contactar con testimonios directos de entidades de| entorno proximo barrio (asociaciones de
vecinos...) que puedan exp|icar |a evo|ucion de| barrio con re|acion a| resto de |a ciudad,
mostrando |os cambios socia|es y po|iticos asi como |as mejoras conseguidas, etcetera.
- Entrevistas a gente mayor, de diversas generaciones, para va|orar como vive e interpreta |a
historia cada uno de nosotros y conocer |os propios origenes cu|tura|es.
- L|evar a cabo una investigacion de| materia| sobre e| propio centro, personajes que tienen que
ver con e| centro, nombre de| centro o de |a ca||e, situacion de| mismo.
- Buscar en |os periodicos |oca|es noticias, articu|os de prensa, que hagan reIerencia a su barrio
y preguntarse por que, cundo, donde y e| que de |os sucesos. lntentar re|acionar|os con
hechos anteriores.
- Crabar en video situaciones concretas y ana|izar|as.
Ta||er de| tratamiento de documentos y hechos re|evantes de| entorno (rea|izar una simu|acion
de un te|enoticias, hacer una emisora de radio en e| centro educativo).
Pea|izar tareas a partir de una |iga de Iutbo|, ba|oncesto, campeonatos de| mundo, juegos o|im-
picos, para mejorar e| conocimiento de ciudades o estados.
Ta||er de agencia de viajes (hacer circuitos turisticos de ciudades. donde estn situados, cu| es
su |engua, que re|igion practican, que moneda usan, etc.).
COMPPENSlN SOClOHlSTPlCA
Ccncetcs
Act|v|dades
[183j
Partir de un tema y rea|izar un proyecto a
traves de| trabajo en equipo sobre a|gun
hecho sociohistorico trascendente.
Seguir |a actua|idad.
Saber como deIender e| patrimonio cu|tu-
ra| propio, historico-artistico y medioam-
bienta| asi como |as cu|turas ms proxi-
mas.
Uso de |os principa|es documentos y tes-
timonios de |a zona.
Pe|acionar |a comprension sociohistorica
con su vida cotidiana dentro y Iuera de|
centro.
Ser critico con |a actua|idad.
Mostrar curiosidad por conocer de donde
somos, de donde venimos.
Va|orar |a riqueza de |a cu|tura propia y |a
de |os compaeros.
Pespetar e| patrimonio cu|tura| propio,
historico-artistico y medioambienta|, asi
como |as cu|turas ms cercanas.
[184j
Temas |abora|es
- Formas de trabajar. autonomo, Iuncionario, asa|ariado, etcetera.
- La oIerta y |a demanda. ap|icacion a |a vida cotidiana.
- Conceptos bsicos. ingresos, costes, gastos, re|acion precios de| mercado y sa|arios que se
pagan en Iuncion de |a categoria y sector |abora|.
- Sectores economicos genera|es (primario, secundario, terciario) y conocimiento de| tipo de
produccion dominante en |a |oca|idad.
Estrategias para buscar emp|eo. entrevista de trabajo, redaccion de un curricu|um vitae, etce-
tera.
E| euro y |as equiva|encias con otras monedas.
Vocabu|ario bsico de |os derechos y ob|igaciones re|acionados con e| consumo (derecho a
rec|amar, rebajas, oIicinas municipa|es de inIormacion a| consumidor }OMlCJ).
Economia persona|
- lnterpretacion de Iacturas y recibos (te|eIono, |uz, gas, agua, etc.).
- Concepcion de |os ba|ances de dinero, de materia|... senci||os y ap|icab|es en su vida cotidia-
na.
- lnIormacion bsica re|acionada con e| mbito de |a administracion. contratos, hojas de sa|a-
rio, retribuciones, paro, prestaciones, normativa |abora|, derechos y ob|igaciones de |os tra-
bajadores, etcetera.
- Formas de pago, herramientas bancarias y administracion de |os gastos cotidianos (hipotecas,
cuentas corrientes, intereses, recargos, etc.).
Concepto de consumo responsab|e.
Buscar oIertas de emp|eo a traves de |a prensa escrita. (Ej.. va|orar |as demandas ms destaca-
das, comparar |os ingresos que se oIertan, |as tareas que se precisan, requisitos bsicos, etc.).
Visitar un vivero de empresas o servicios que |es puedan Iaci|itar asesoramiento sobre sa|idas
|abora|es, subvenciones, becas, etcetera.
DeIinir unos determinados productos y comparar |os precios en diIerentes estab|ecimientos.
Ca|cu|ar |os propios gastos (movi|, excursiones de Iin de semana, gaso|ina, comidas, etc.) y
reI|exion posterior.
Crear una empresa Iicticia donde, a partir de una situacion hipotetica, se ap|iquen diIerentes
aspectos de gestion economica. inventario de materia| con precios orientativos, presupuestos,
lVA, lPPF, gastos, etcetera.
Simu|ar e| intercambio a traves de juegos como El recic justc.
Ta||er de comercio. visita y reI|exion sobre diIerentes tipos de comercios de su barrio y/o pob|a-
cion (Ej.. venta ambu|ante, mercado, tiendas de comercio justo, grandes superIicies...).
E|aboracion de un presupuesto bsico de una actividad rea| donde se puedan imp|icar p|ena-
mente y ver |os resu|tados. (Ej.. preparar una sa|ida cu|tura|, comida, una Iiesta en |a escue|a,
etc.)
lnterpretar una nomina.
Hacer un estudio de un supermercado. como estn distribuidos |os productos en |as estante-
rias, que encontramos a|rededor de |as cajas registradoras, que Iormato tienen |as oIertas, c|a-
se de Iormato de |as oIertas, como se hace un reparto, etcetera.
PELAClONES ECONMlCAS
Ccncetcs
Act|v|dades
[185j
Aprender y desarro||ar estrategias para
encontrar trabajo siguiendo un determina-
do proceso. redactar y saber donde enviar
e| curricu|um, presentacion a |as entrevis-
tas para encontrar trabajo, redactar anun-
cios de demanda de emp|eo, etcetera.
Saber reso|ver prob|emas de |a vida coti-
diana que imp|iquen operaciones con pre-
cios rea|es. compras, Iormas de pago, tan-
tos por ciento, cobros, garantias, tipos de
interes...
Saber e|aborar un presupuesto de a|gun
proyecto propio.
Aprender a pedir un prestamo/hipoteca.
Saber como adaptarse a |os cambios.
Saber ap|icar e| descuento de un producto
y estab|ecer |a diIerencia de precio de dos
productos parecidos.
Ser capaz de ca|cu|ar horas de trabajo,
coste de| materia|, rea|izar presupuestos,
Iacturas...
Procesos para pedir microcreditos.
Comparacion de precios de acuerdo con
unidades de medida Iijas. (Ej.. re|acion pre-
cio por |itro, precio por gramos, precio por
metro, etc.).
Va|orar aque||o que es prioritario y nece-
sario para poder vivir y aque||o superI|uo
en re|acion con |as perspectivas economi-
cas Iami|iares y a |a ca|idad/precio de| pro-
ducto que se va a comprar.
Distinguir entre necesidades rea|es y
necesidades creadas por otros medios
(pub|icidad, etc.).
Mostrar va|ores de cump|imiento de hora-
rios, esIuerzo, eIiciencia, competencia,
imp|icacion activa, ansias de superacion,
etcetera.
L|egar a tener hbitos de trabajo en equi-
po.
Mostrarse prudente/ahorrador con |os
gastos de |a economia domestica.
Conocer y cump|ir |os deberes |abora|es.
ob|igaciones, puntua|idad, di|igencia,
seguir |as medidas de seguridad e higiene,
mejorar |a productividad...
Va|orar |os oIicios y tareas actua|es.
[186j
Agradecemos a |as personas y entidades siguientes su co|aboracion en |a conIeccion de esta propuesta.
Posa Aznar Psicopedagoga de| lES Bisbe Sivi||a
C|ara Diaz Coordinadora de| Programa lntermunicipa| Drogodependencias
Puth de Diego Coordinadora de| Programa lntermunicipa| de lmmigracion
Carme Fernndez Psicopedagoga de |a Esco|a Pia Ca|e||a.
Montserrat Fontbona PeIerente de| EAP de| A|t Maresme.
Montse Jodar
Educadora socia| de |a Unidad Bsica de Atencion Socia|
Primaria UBASP (Ayuntamiento Ca|e||a)
Joan Juhe Pegidor Medio Ambiente y Cu|tura (Ayuntamiento Ca|e||a)
Margaret L|ahuet Tecnica Educacion Ayuntamiento de Ca|e||a
Victoria Ma|donado
PeIerente en |a zona de| Area de Bienestar Socia| de |a
Diputacion de Barce|ona.
M Ange|s Mejias Psico|oga de| SEMAP (Ayuntamiento de Ca|e||a)
Josep O|iva Pepresentante Po|icia Loca| (Ayuntamiento de Ca|e||a).
Marta Pons Coordinadora Pedagogica de| lES Bisbe Sivi||a.
CALFLLA
Agente Func|n/Agenc|a
F. Javier A|aminos Psicopedagogo de| lES Pompeu Fabra
Maite Argudo Directora Esco|a Ta||er Mo|i Fariner
Josep Arus Educador de ca||e (Centro Abierto Tope)
Trini Caba||ero Associacion de Empresarios de| L|obregat y Anoia (AELLA)
Juan Car|os Cubero Cuardia Urbana (Capora| num. 1.109)
Jordi de| Barrio Coordinador pedagogico de| lES Joan Oro
Do|ors Fernndez Tecnica de| Ayuntamiento de Martore||
Nuria Ferre ProIesora de| lES Joan Oro
Ade|a Conz|ez Coordinadora de| P|a de Transicio a| Treba||
Cami|a Marti Directora de| lES Pompeu Fabra
Carme Piba|ta Pegidora de| Ayuntamiento de Martore||
Xavi Tort Educador Socia| de |a UEC
Toni Puimedon Coordinador Pedagogico de| Co||egi |a Merce
lsabe| Snchez/
F|ora Mace||es
Psicopedagoga de| EAP
MAPTCPFLL
Agente Func|n / Agenc|a
Vl. NOTA DE ACPADEClMlENTOS
[187j
Neus A|varo Psicopedagoga lES Joan O|iver
Montserrat Artes Dept. Sa|ud Ayuntamiento Sabade||
Josep Coromines Coordinador cuarto de ESO lES Mique| CrusaIont
Enrique de Migue| Director lES Mique| CrusaIont
Montserrat Carcia Tecnica EAP
Nuria Carcia Educadora Socia| lES Joan O|iver
Anna Monterde Vapor L|onch (Desarro||o |oca|)
Nuria Sa|es SlJ (Servicio de lnIormacion Juveni|)
Montserrat Surez Educadora Socia| lES Mique| CrusaIont
Mane| Torrente
JeIe de Orientacion Programas Especia|es Ayuntamiento
Sabade||
SAADFLL
Bet Cara|t Orientadora Esco|ar y ProIesiona| Ayuntamiento VlC
Montse Ceraro|s y otros Miembro de TlD (Tratamiento integrado de |a diversidad) lES VlC
Merce Farres JeIe de estudios Escue|a Ta||er E| Bosc ll
Ester Cremades Programa de Carantia Socia|
Sergi Conz|ez Pesponsab|e UEC Ayuntamiento
Car|es L|amazares Pesponsab|e UEC de Main
A|bert Martinez Psicopedagogo lES VlC
Mique| Maydeu Tutor de cuarto de ESO Sagrat Cor
Magda Noguera Tutora de cuarto de ESO Sagrat Cor
Mari|en Herrero Educadora Socia|. Ayuntamiento VlC
Jaume Parareda Pesponsab|e Cmara de comercio/Tresorero Ayuntamiento VlC
Marc Prat Pesponsab|e comercio exterior. Cmara de comercio VlC
Jordi Pou Coordinador Pedagogico lES VlC
Mireia Poses Programa lmmigracion lNTECPA. Consejo Comarca| OSONA
Do|ors Povira Pegidora Educacion Ayuntamiento VlC
Merce Sabater Directora Escue|a Ta||er E| Bosc ll
Mati So|devi|a y otros Ta||eres de Proyectos cuarto de ESO lES VlC
He|ena Ta lnsertora Labora| Ayuntamiento VlC
VIC
Proyecto de diversificacin curricular: materiales y experiencias
NTRODUCCON
E
n e| presente documento, se han recopi-
|ado un conjunto de experiencias re|ati-
vas a| tratamiento diversiIicador de| curricu-
|um, en |as cua|es se pretende dar respuesta
a situaciones siempre pecu|iares y unicas.
Con todo, e| para|e|ismo que puede existir
entre distintos contextos educativos oIrece
|a posibi|idad de adaptar a|guna de estas
propuestas a otros entornos o centros con
caracteristicas socioeducativas simi|ares.
Nuestro trabajo aporta un discurso pragm-
tico de |o que entendemos por igua|dad de
oportunidades a traves de un archivo de
propuestas diseadas, ejecutadas y va|ora-
das por proIesiona|es que, en a|gun mo-
mento de su trayectoria, han querido dar
un giro hacia una nueva Iorma de entender
|a enseanza.
Todas |as Iichas que integran este dossier
parten de |a concepcion de |a educacion co-
mo un proceso que trata de transmitir cono-
cimientos vincu|ando |a escue|a con |a vida,
a traves de estrategias de reso|ucion de si-
tuaciones proximas a| a|umno.
CLA8FCACON Y PAUTA DE
LO8 AMBTO8 DE
FORMACON
E| proceso de e|aboracion de este materia| se
ha basado en una serie de Iases y criterios
que, seguidamente, pasamos a comentar.
Una vez recopi|ado un gran numero de reIe-
rencias a traves de diversas Iuentes de in-
Iormacion (|ibros, revistas e lnternet, bsi-
camente), se procedio a |a se|eccion de una
muestra representativa de experiencias di-
versiIicadoras,
A continuacion, y con e| proposito de sinte-
tizar |as experiencias, e|aboramos unas Ii-
chas de an/isis estab|eciendo unos criterios
bsicos para optimizar |a Iunciona|idad de|
contenido. Con todo, y de interesarse por
a|gunas experiencias, e| |ector dispone de
|as reIerencias de |os documentos c|asiIica-
das segun su diseo y desarro||o. Asimis-
mo, cuenta con a|gunas propuestas equiva-
|entes a| Iina| de |a p|anti||a de a|gunas
Iichas, adems de| conjunto de bib|iograIia
que se adjunta en |a u|tima parte de| docu-
mento. La p|anti||a que hemos uti|izado
cuenta, pues, con e| siguiente Iormato.
Para agrupar |as propuestas y Iaci|itar e| ma-
nejo de| documento, se ha considerado
oportuno estab|ecer unos campos de orga-
nizacion. Nos reIerimos a |as siguientes ca-
tegorias.
1. Acciones dirigidas a todo e| a|umnado.
2. Acciones previstas para a|umnos con di-
Iicu|tades de aprendizaje.
3. Acciones desarro||adas ante e| desen-
cuentro entre intereses de| a|umno y |a
escue|a.
4. Acciones dirigidas a |a integracion de de-
terminados co|ectivos.
[191j
El fenmeno de la inmigracin
E| orden de experiencias expuesto en cada
uno de |os campos enunciados no es a|eato-
rio, sino que se rige por unos mbitos de
Iormacion. stos, aunque no se reI|ejan de
Iorma exp|icita, constituyen igua|mente e|
criterio de ordenacion, teniendo en cuenta
e| Iactor o aspecto predominante en cada
una de |as propuestas. Son |os siguientes.
A. Materias singu|ares. |engua, matemti-
cas, etcetera.
B. lntervenciones interdiscip|inares. a nive|
de materias, de proIesiona|es...
C. Aspectos actitudina|es, diversidad cu|tu-
ra|, va|ores...
D. Aspectos Iunciona|es. tiempo, espacio,
ubicaciones, organizacion didctica.
E. Pe|aciones socia|es. proIesor-a|umno,
a|umno-a|umno, etcetera.
F. Orientacion pre-proIesiona|.
Proyecto de diversiIicacion curricu|ar. materia|es y experiencias
[192j
DFNCMINACICN DF
LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
INFCPMACICN
CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
A qu|en va d|r|g|da
DFNCMINACICN DF
LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
INFCPMACICN
CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
L|egar a| autoconocimiento y e| conocimiento de| entorno a traves de| trabajo de |a |engua como he-
rramienta bsica de |a comunicacion.
A qu|en va d|r|g|da
E| proyecto se ap|ico a un nive| de 3 de ESO, pero dentro de ese grupo se trabaja con |a tota|idad
de| a|umnado, teniendo en cuenta que cada uno de |os chicos/as contar con distintas propuestas
de trabajo en |as distintas actividades, con e| Iin de incentivar aque||as capacidades ms desarro-
||adas y activar |as ms adormecidas o menos trabajadas.
Trabajar aspectos de |a vida historias, hechos, rea|idades, sueos que |os a|umnos sientan como
propios.
Sumergirse en un proceso que |es ||eve a| aprendizaje por descubrimiento autonomo exp|orando e|
camino y e| aprendizaje signiIicativo de |a |ibertad integra| y creadora.
Asimismo, y co|atera|mente a |os puntos expuestos, e| proyecto agrupa |os objetivos genera|es en
tres |ineas concretas y persona|es de actuacion.
- Objetivos genera|es reIeridos a contenidos gramatica|es.
- Objetivos genera|es reIeridos a contenidos creativos.
- Objetivos genera|es reIeridos a contenidos eticos.
E| proIesor no siempre es transmisor directo de conocimientos, sino que actua de Iorma imp|icita
para que |os a|umnos puedan desarro||ar su autonomia persona|.
E| contenido se organiza en apartados de |a siguiente Iorma.

- Signos de| yo. |ibro de |os nombres, |ibro de |os origenes, |ibro de |a Iami|ia, |os rasgos Iisicos, e|
a|ma y |as mscaras.
[193j
1.1. La escr|tura de| yc. Una rcuesta de educac|n |ntercu|tura| y tra-
tam|entc en |a d|vers|dad ara |a FSC. Fsec|a||dad: Lengua y ||teratura
cata|anas.
Carreras, J., y Fernndez, M. Memoria de| inIorme Iina|. L'escritura de/
jc. Una rccsta d'educacic intercu/tura/ i tractament a /a diversitat er
a /a E3O, Dept. d'ensenyament. Cenera|itat de Cata|unya. Licencia retri-
buida para e| curso 1999-2000.
lES Cass
lES Santa Eugenia
Cass de |a Se|va
Trabajar materia|es (muchos de e||os re|ativos a| |exico) cuya tem-
tica e| a|umno podr identiIicar, con cierta Iami|iaridad, con su pro-
pia vida a traves de un trabajo de motivacion y estab|ecimiento de
un compromiso persona| con e| proyecto.
MUE8TRA DE EXPERENCA8
1. ACClONES DlPlClDAS A TODO EL ALUMNADO
- Las vivencias de| yo. e| o|vido y e| recuerdo, de |os hechos, de |as costumbres, de |as horas, de|
sueo, de |a muerte, de |as |etras.
Existen 12 espacios de trabajo agrupados por reas.

- Buscar (diccionario, busqueda, concurso).
- Hab|ar (Ioro, tribuna, representacion).
- Escribir (recreacion, escritura, expresion |ibre).
- Hacer un proyecto (ta||er, trabajo de campo y autobiograIia).
Con e| Iin de conso|idar |a va|idez de| proyecto, e| ao siguiente de ap|icarse se sometio a prueba
por segunda vez, de |a mano de otros proIesiona|es, hecho que permitiria contrastar va|oraciones.
Esta vez, se ap|ico en un 4 de ESO de| lES Pedro de |'Esca|a (estudio dirigido por Ana Camps, pro-
Iesora de Didctica de |a Lengua en |a UAB).
E| trabajo aporta 3 |ibros de muestra rea|izados a partir de| proyecto (con una re|acion de activida-
des, guia didctica y anexos correspondientes, perteneciente a| |ibro de |os |ibros, |ibro de |os nom-
bres, signos de| yo y vivencias de| yo).
Los autores de| estudio argumentan que en |a primera experiencia e| proyecto Iue un exito; |os pro-
Iesores se sumergieron en e| mundo p|uridimensiona| de |a interdiscip|inariedad, en e| cua| esta||a-
ban energias internas adormecidas que tomaban Iorma de trabajos de campo, proyectos interdisci-
p|inares, intercambios, etc.
DFNCMINACICN DF
LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
INFCPMACICN
CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
Desarro||ar y mejorar |os conocimientos sobre aspectos Iundamenta|es centrados en e| rea de

Ciencias Socia|es e| espacio geogrIico, |a causa|idad mu|tip|e y e| tratamiento de |a inIormacion,
[194j
1.2. De| mamut a |a bamburguesa. Una rcuesta de traba[c ara e| am-
b|tc scc|c||ng|st|cc.
Montoya, M Mi|agros y de Diego, M. (2000), De| mamut a |a hambur-
guesa. Una propuesta de trabajo para e| mbito socio|ingistico,
Cuaderncs de Pedagcg/a 293, 82-86.
lES Va||e-lnc|n
Torrejon de Ardoz (Madrid)
Propuesta de trabajo para e| mbito |ingistico y socia| a traves de un
programa de diversiIicacion curricu|ar pensado para un ao de dura-
cion.
|a comprension y uti|izacion de |a |engua y |a reI|exion sobre aspectos eticos de nuestro mundo y
nuestra vida.
A qu|en va d|r|g|da
A todo e| a|umnado.
Descubrir |as ideas, conceptos, errores y |a citacion de cada a|umno y a|umna con re|acion a| apren-
dizaje de distintos contenidos.
Desarro||ar hbitos de trabajo y estudio.
Favorecer |a interaccion en |a c|ase y e| trabajo en grupos.
Uti|izar |o aprendido y comunicar|o a |os dems.
Descubrir |os propios errores y Ia||os para avanzar en e| aprendizaje.
Favorecer |a autoeva|uacion y |a coeva|uacion.

La unidad didctica La vue|ta a| mundo en siete semanas est organizada en cinco b|oques.
- Preparamos e| viaje.
- Una ruta hacia e| este.
- Desde |as antipodas.
- America de Po|o a Po|o.
- De regreso a casa.
La unidad didctica De| mamut a |a hamburguesa se ||eva a cabo a |o |argo de once semanas de|
curso esco|ar organizadas de |a siguiente Iorma.
- _Cue comemos? _Por que comemos asi? _Se muere de hambre?
- De |a sociedad reco|ectora a |a sociedad agrico|a.
- Primeras civi|izaciones.
- E| Mediterrneo en |a Edad Antigua.
- Vision genera| sobre |a Edad Antigua.
- Los mbitos europeos de |a Edad Media. mundo Ieuda|, dominio is|mico e imperio bizantino.
- _Cue ocurre Iuera de Europa?
- La epoca moderna.
- La sociedad de| Antiguo Pegimen.
- La edad contempornea.
- En e| momento actua|.
La unidad didctica De |a vida a| teatro se desarro||a a partir de tres contenidos.

- E| genero teatra| y su re|acion con otros generos |iterarios.
- Los conI|ictos en |a vida rea| y su expresion en |os distintos medios de comunicacion.
- La reI|exion acerca de| mundo de |as drogas.
E| curricu|um se conIigura a partir de tres unidades didcticas.

- La vue|ta a| mundo en siete semanas (dedicada a| conocimiento y |oca|izacion geogrIica) Pri-
mer trimestre.
- Desarro||o de capacidades bsicas de| a|umnado con re|acion a| conocimiento y |a |oca|iza-
cion geogrIica, repasando e| marco Iisico de| p|aneta y |os grandes medios natura|es.
[195j
- Desarro||o de capacidades de expresion y comunicacion ora|, escrita y grIica.
- De| mamut a |a hamburguesa (reIerida a procedimientos y conceptos historicos). Segundo tri-
mestre.
- Trabajo de |a crono|ogia, |as Iuentes historicas, |as re|aciones mu|ticausa|es, |as consecuen-
cias y re|aciones con otros hechos historicos estudiados anteriormente.
- Fomento de |a organizacion persona| de |as tareas y hbitos de trabajo de| a|umnado.
- De |a vida a| teatro (re|acionada con e| mundo actua|). Tercer trimestre.
- Trabajo individua| y en grupos. E| proIesor es un guia o mediador de| aprendizaje.
- DiversiIicacion de tareas. an|isis, creacion, investigacion, etcetera.
Estrategias de aprendizaje.
- PeI|exion individua|, que conduce posteriormente a una actividad grupa|.
- Organizacion de un P|an de Trabajo.
- Tareas de investigacion.
- Lectura motivadora de textos.
- An|isis textua| individua| y en grupo.
- Consu|ta de |ibros de texto.
- Ejercicios individua|es de transIormacion de generos |iterarios.
- Creacion |iteraria individua| y grupa|.
- Debates.
- Eva|uacion co|ectiva.
En |a unidad didctica De |a vida a| teatro, se ||evar a cabo una dramatizacion radioIonica o una
representacion teatra|.
En |a unidad didctica La vue|ta a| mundo en siete semanas, puede seguirse e| |ibro de Ju|io Ver-
ne. La vue/ta a/ mundc en 80 d/as. Aunque puede uti|izarse una unidad didctica pub|icada por e|
MEC para |a experimentacion de| primer cic|o de |a ESO.
En |a unidad didctica De |a vida a| teatro podemos uti|izar e| texto teatra| de Maxi de Diego 8ai-
/andc ccn /a muerte ccmc eje vertebradcr. O bien, 3eis erscnajes en busca de autcr o una adap-
tacion de |a nove|a Camcs de Iresas, de Jordi Sierra i Fabra.
La propuesta se ha pub|icado en Ediciones de |a Torre.

Ctras rcuestas equ|va|entes
Ci|, D. y Va|demoro, P. (1999), La vivienda. Una propuesta de diversiIicacion curricu|ar,

Cuaderncs de Pedagcg/a 266, 28-31.
[196j
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ACTIVIDAD
F|na||dad
Atender |a diversidad en e| rea de matemticas, concretamente en e| tema de |gebra.

A qu|en va d|r|g|da
A|umnado de secundaria.
Posibi|itar e| aprendizaje de contenidos de |gebra a partir de materia|es que contemp|en distintos

nive|es de diIicu|tad.
La metodo|ogia de trabajo consistia bsicamente en.

- Las exp|icaciones de| proIesor a todo e| grupo.
- Los debates entre proIesor-a|umnos (donde e| proIesor modera e interviene para precisar con-
ceptos).
- Debate socrtico.
- Trabajo prctico.
- Peso|ucion de prob|emas.
- Juegos.
Los agrupamientos se basaron en.

- Trabajo individua|izado.
- Trabajo en grupos de cuatro a|umnos de| mismo nive|.
- Trabajo en parejas de| mismo nive|.
- Trabajo en gran grupo.
Los criterios para agrupar a| a|umnado segun sus nive|es se basaron en tres aspectos. conocimien-
tos, comportamiento y esIuerzo.
- Nive| 1. A|umnado con diIicu|tades en e| aprendizaje de |a materia o con un interes muy bajo.
- Nive| 2. A|umnado con a|gunas diIicu|tades respecto a |a materia, con pocos prob|emas de
aprendizaje y con un comportamiento aceptab|e.
- Nive| 3. A|umnos con pocas diIicu|tades en |a materia, sin prob|emas de aprendizaje.
E| proIesorado variaba en Iuncion de |a c|ase. En a|gun caso podia haber hasta ms de dos docen-
tes.
[197j
1.2. La atenc|n a |a d|vers|dad y |as matemat|cas
Muoz, J., Fernndez, J., Nieto P. y Podriguez, A., L'atencio a |a diver-
sitat i |es matemtiques, Guix 280, 61-67.
lES Macarena
Sevi||a
P|anteamiento de| rea de matemticas desde una optica ms abier-
ta, participativa y motivadora, teniendo en cuenta |a amp|itud de inte-
reses y nive|es que integran e| au|a.
Las actividades se dividen en tres nive|es de diIicu|tad dependiendo de| grupo destinatario de a|um-
nos. Durante |as sesiones de trabajo, |os proIesores que coincidian en e| au|a reso|vian dudas indi-
vidua|mente y en grupo, animaban a |os componentes de |os grupos para que cooperasen, obser-
vaban |as tareas, reIormu|aban preguntas y Iavorecian |a autoestima de| a|umnado.
La eva|uacion de| a|umnado se ||eva a cabo mediante.

- La observacion de |a c|ase, sobre todo durante |as sesiones de trabajo en equipo.
- Puestas en comun, en |as cua|es se invitaba a| a|umnado a expresar sus ideas y sus opiniones.
- Pecogida de cuadernos. Los a|umnos resue|ven en e||os |os diIerentes ejercicios exp|icando e|
proceso seguido y todas |as ideas que surjan.
- Pruebas escritas. Las actividades que se proponen son identicas para todo e| a|umnado, tienen
|as mismas caracteristicas que |as trabajadas en c|ase.
Los resu|tados obtenidos en |as pruebas escritas superaron |as expectativas de |os proIesiona|es
que ||evaron a cabo |a experiencia.
E| a|umnado va|oro muy positivamente |a metodo|ogia seguida, asi como e| hecho de haber trabaja-
do en equipo.
E| proIesorado maniIiesta que esta Iorma de trabajar se adapta a |os diIerentes ritmos de trabajo y
que |os a|umnos responden mucho mejor a |a metodo|ogia propuesta. Con todo, comentan que es
necesario aIinar muy bien a |a hora de Iormar |os grupos y Iomentar |a coordinacion de| proIeso-
rado.
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ACTIVIDAD
[198j
1.3. Fn t|erra extraa. Una d|dact|ca de |a ccmun|cac|n ara |a |ntercu|-
tura||dad
Conz|ez Yuste, L., Materia/es didcticcs de Educacicn en Medics de
Ccmunicacicn y ara una Accicn Educativa Antirracista. Memoria de|
inIorme Iina|. Dept. d'Ensenyament. Cenera|itat de Cata|unya. Proyecto
de |icencia retribuida para e| ao 1999-2000.
Ap|icab|e a cua|quier centro de secundaria.
No se especiIica
Actividades que permiten e| desarro||o de| sentido critico ante |as nor-
mas de comportamiento seguidas, actitudes maniIestadas y va|ores,
tanto individua|es como co|ectivos, asumidos como v|idos.
F|na||dad
Faci|itar un instrumento de reI|exion para, desde |a p|ura|idad y diversidad que nos rodea, impu|sar
|a responsabi|idad, e| compromiso y e| apoyo mutuos.
A qu|en va d|r|g|da
A|umnado de |a etapa de |a ESO (no se especiIica ningun nive|, ya que puede ser adaptab|e a to-
dos).
Pea|izar una |ectura critica sobre |os medios de comunicacion y, a| mismo tiempo, proponer|os co-
mo vehicu|o de expresion creativa.
Mantener una posicion que distancie tanto de |os intereses de |a industria meditica como de |as
posiciones ms inquisitoria|es que convierten en b|anco de sus iras e| entorno comunicativo, sea e|
que sea.
Las propuestas de trabajo quieren a|ejarse de |os inIormes magistra|es, |as recetas y |a exp|icacion
exc|usiva a traves de documentos. Se busca |a imp|icacion y |a experiencia en e| mismo contexto
de| a|umnado, de modo que e| mismo se construya su propio conocimiento.
Los objetivos genera|es se desarro||an en

Conceptos.
- Las nuevas tecno|ogias, transIormacion socia| y diversidad cu|tura|.
- Los medios en un mundo diverso y desigua|.
- Aproximacion a |os medios en re|acion con |a discriminacion cu|tura| y socia|.
- E| pape| de |os medios en |a diIusion de topicos y estereotipos en una sociedad diversa.
- Las nuevas tecno|ogias racistas y contro| de |os medios.
- E| mundo audiovisua| y |a creacion de nuevas Ironteras.
Procedimientos
- Desarro||o de tecnicas cooperativas y de co|aboracion.
- Aproximacion a estrategias de comunicacion audiovisua| y mu|timedia.
- Lectura critica de materia| textua| e iconico.
- Tecnicas de participacion activa.
- lnterpretacion de tecnicas de comunicacion persuasiva.
- An|isis desde mode|os de aprendizaje interactivos.
Va|ores
- Va|oracion sobre |a diversidad cu|tura|.
- Sensibi|izacion ante e| proceso migratorio.
- Concienciacion sobre |os estereotipos diIundidos en |os medios
- Situacion ante |as maniIestaciones de desigua|dad instituciona| y socia|.
- PeI|exion critica sobre |a memoria socia| e historica.
- Participacion activa y transIormadora ante |a sociedad de |a inIormacion.
[199j
E| proyecto inc|uye documentos que se aportan buscando una "traduccion" de| |enguaje academico
o periodistico, dando conceptos precisos, estructurados y c|ariIicados a traves de ejemp|os. Se han
inc|uido para e||o recursos diversos (comics, i|ustraciones, humor grIico, etc.) que sean motivado-
res y educativos.
E| proyecto concede vita| importancia a| tema de |a eva|uacion, que se basa en tres Iases. inicia|,
Iormativa y sumativa, con e| Iin de registrar |os esquemas de conocimientos de |os que se parte y
conocer |os progresos o diIicu|tades que aparecen en e| proceso de enseanza y aprendizaje, asi
como e| grado de consecucion de |os objetivos propuestos.
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F|na||dad
Uti|izar |os conocimientos en diversas actividades rea|es y habitua|es.

A qu|en va d|r|g|da
A todos |os a|umnos de |a ESO.

Disear, rea|izar y eva|uar acciones de |a vida rea| proyectando |os aprendizajes adquiridos en e|
centro educativo.
Los grupos, cuya composicion ir a cargo de| proIesorado, estarn compuestos por cuatro o cinco
a|umnos. Con todo, en cuarto, se organizarn |ibremente para proponer por escrito un determinado
tipo de empresa.
Cada uno de |os grupos, ayudado por su proIesor, rea|iza diariamente, y a| inicio de |a maana, una
prevision de| trabajo durante e| dia. Progresivamente, conIorme se vayan superando |os cursos, |a
gestion de| credito comportar ms autonomia, mientras que a cuarto vendr determinada por e| ti-
po de empresa que se quiere montar.
[200j
1.4. Lcs cred|tcs de s|ntes|s
AA VV (1998), E|s credits de sintesi, en Atencic a /a diversitat.
Mcviment educatiu de/ Maresme, Barce|ona, Posa Sensat (Con |a co|a-
boracion de |a Diputacion de Barce|ona).
lES Josep Puig i CadaIa|ch
Mataro
E|aboracion de un proyecto que pueda tener posibi|idades de rea|iza-

cion en |a vida cotidiana.
E| credito se desarro||a en cinco dias. e| primero se trabaja en e| mismo centro, durante e| segundo
y e| tercero se combina |a estancia en e| centro y |as visitas, mientras que e| cuarto se pretende ||e-
var a cabo |a preparacion de| trabajo Iina| y |a exposicion. Por u|timo, durante e| quinto dia se desa-
rro||a |a presentacion ora| y escrita de| trabajo de cada grupo.
E| eje de |os creditos se desg|osa en diIerentes b|oques, y es aqui donde |os proIesores de cada rea
proponen |os contenidos y |as actividades a|rededor de este eje. Servirn para desarro||ar y poner
en prctica |os aprendizajes rea|izados en |as reas. Cada uno de |os b|oques Iina|iza con activida-
des de recapitu|acion y sintesis dirigidas a |a inc|usion en |a produccion Iina|.
- Un mura| a primero.
- Una revista a segundo.
- Un Io||eto turistico a tercero.
- Un proyecto empresaria| a cuarto.
Las actividades se pueden c|asiIicar en dos c|ases. actividades desarro||adas en e| mismo centro
(p|aniIicacion, |ectura, dibujo, redaccion, etc.) con |os recursos de| mismo y actividades de Iuera
de| centro a traves de visitas, entrevistas a personas concretas, estudio de monumentos, etcetera.
Se combinan dos tipos de eva|uacion.

- Diaria. se ||eva a cabo a| Iina| de |a maana despues de |as actividades previstas para aque| dia.
- Fina|. rea|izada por e| proIesor que ha asesorado a cada grupo, conjuntamente con otro proIesor,
teniendo en cuenta e| conjunto de| trabajo, |a exposicion ora|, e| producto Iina| y |a dinmica per-
sona| y de grupo. Este pequeo "tribuna|" de dos proIesores necesariamente tiene que contrastar
criterios cuando eva|ua |a presentacion que rea|iza cada grupo de trabajo.
Todo e| diseo, preparacion de |os materia|es y |a organizacion se rea|izan a partir de |a co|abora-

cion entre |a Comision Pedagogica y e| Equipo docente de cada nive|.
La primera semana de| Credito de Sintesis, |os a|umnos reciben dos tipos de materia|es. un dossier
(individua| o de grupo) con todas |as actividades que hay que rea|izar y un pequeo cuaderno de
p|aniIicacion y eva|uacion de |as tareas individua|es y de grupo, para re||enar diariamente.
Los a|umnos con diIicu|tades se incorporan bastante bien a |as tareas de| grupo. Se sue|e producir
un equi|ibrio satisIactorio entre motivacion, trabajo y resu|tados
Esta dinmica de trabajo genera una buena dinmica de enseanza-aprendizaje y de re|acion a|um-
nos-proIesorado y entre e| a|umnado. E| trabajo en grupo adquiere todo su sentido, ya que todos
|os a|umnos son necesarios para ||egar a| objetivo Iina|.
Se expresa |a necesidad de mejora de |os aspectos organizativos con ta| de superar|os.
Los distintos tipos de eva|uacion que se uti|izan Iaci|itan e| contraste de criterios de |os a|umnos
con e| proIesor.
Este mode|o de creditos so|o ser posib|e contando con una Iuerte imp|icacion de| proIesorado.
[201j
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F|na||dad
Dar respuesta a todo e| a|umnado individua|izando |as estrategias de atencion a |a diversidad.

A qu|en va d|r|g|da
Existen siete nive|es de acciones de atencion a |a diversidad, de |os cua|es, cuatro de e||os se diri-
gen a| a|umnado en genera| mientras que |os restantes se centran en a|umnos con necesidades
educativas extraordinarias. nee, prob|emas de conducta graves, etcetera.
Fomentar |as capacidades transversa|es (an|isis y aceptacion de uno mismo, esIuerzo y superacion
persona|, rigor y constancia en e| trabajo, rea|izacion de tareas de Iorma p|aniIicada, aceptacion de
|a critica, oIrecimiento de ayuda a |os otros, Iomento de| sentido de pertenecer a un grupo, etc.).
Activar |a cohesion de grupo.
Eva|uar e| trabajo rea|izado, programar |as actividades que se desarro||arn en un Iuturo inmediato.
Peconducir de actitudes y conductas no deseab|es.
Ana|izar |os hipoteticos conI|ictos surgidos.

Las medidas de atencion a |a diversidad imp|ican a todo e| centro en todos sus mbitos, desde e|
Proyecto Curricu|ar de Centro (PCC) hasta |a misma dinmica de| au|a, y eso comporta un conjun-
to de decisiones a esca|a organizativa, curricu|ar y didctica.
E| centro tiene agrupadas |as medidas de atencion a |a diversidad en siete nive|es.

1. Atencion a| au|a ordinaria
- Cada docente se encarga de su grupo de a|umnos y su accion va dirigida a| conjunto g|oba| de
|a c|ase.
2. Accion tutoria|
- P|an de Accion Tutoria|. creditos de tutoria, tutoria individua|izada, atencion a |as Iami|ias,
coordinacion en equipos docentes. Atencion persona|izada. Programa de Orientacion Educativa.
3. Agrupamientos de| a|umnado
- Agrupamientos I|exib|es. segun |os recursos de| centro, grado de aprendizaje e| a|umno, tipo
de actividad, etcetera.
- Crandes grupos. segun |a actividad.
- Atenciones individua|izadas o en pequeo grupo como reIuerzo instrumenta| para e| desarro||o
de actividades de ap|icacion o de atencion a a|umnos con curricu|um adaptado, etcetera.
[202j
1.5. Una exer|enc|a de atenc|n a |a d|vers|dad.
Crcia, J., Montaner, P., y Domingo, M. (2001), Una experiencia de
atencion a |a diversidad, Guix 276-277, 56-60.
lES Bonavista
Tarragona
Conjunto de actuaciones diversiIicadoras, enIocadas a a|umnos con

necesidades persona|es y educativas, procedentes de un barrio
sociocu|tura|mente desIavorecido.
4. DiversiIicacion de| curricu|um
- E| centro oIrece un amp|io abanico de creditos variab|es, |os cua|es se recomendaran a |os
a|umnos en Iuncion de sus intereses y necesidades.
5. UAC. Au|a de Aprendizaje
- Dirigida a a|umnos con nee.
6. UAC. Au|a de Proyectos.
- Dirigida a a|umnos con trastornos graves de conducta, Iuerte rechazo esco|ar, a|to nive| de
absentismo, retrasos en e| aprendizaje.
- Se rea|izan programas trimestra|es diseados desde una optica interdiscip|inaria, a partir de un
enIoque g|oba|izador.
7. Unidad de esco|arizacion externa.
Determinados a|umnos requieren intervenciones psicopedagogicas, |as cua|es, en muchos casos,

exigen |a coordinacion de |os distintos servicios de |a zona.
E| Programa de Orientacion Educativa va dirigido tanto a a|umnado de cuarto de ESO y a sus Iami-
|ias como a |os chicos que interrumpen su trayectoria academica a| cump|ir |os dieciseis aos, mo-
mento en que se da una respuesta que |es permita seguir en |as etapas post-ob|igatorias o a| mun-
do |abora|.
Existe una comision de Atencion a |a Diversidad (CAD), integrada por |os jeIes de departamento de
|as reas instrumenta|es, e| proIesor de psico|ogia y pedagogia, |a maestra de pedagogia terapeuti-
ca, e| proIesor de |a Unidad de Adaptacion Curricu|ar (UAC), e| miembro de| Equipo de Adaptacion
Psicopedagogica, |a coordinadora de |a ESO y e| Coordinador Pedagogico de| Centro. Desde esta
comision se p|aniIica e| conjunto de actuaciones y medidas que e| centro tiene que tomar para aten-
der |a diversidad de necesidades educativas de| a|umnado.
Despues de eva|uar |a experiencia se ha comprobado como e| nive| de conI|ictividad ha menguado

y que |a respuesta a a|umnos con nee ha sido Iavorab|e, asi como |a contencion de a|umnos que
mostraban absentismo esco|ar. En este sentido, se ha contemp|ado un enriquecimiento persona| de
|os a|umnos y una amp|iacion considerab|e de| bagaje de conocimientos.
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[203j
1.6. Un rcyectc ccmn: |a d|vers|dad
Dern, M., Freixas, E., Miro, l. y Monton, M. J., Un proyecto comun. |a
diversidad, Au/a de /nncvacicn Educativa 99, 54-61.
lES Cava|| Bernat
Terrassa
Experiencia diversiIicadora en |a cua| |as medidas extraordinarias
intentan ser uti|izadas teniendo en cuenta e| principio de norma|iza-
cion, |imitando a| mximo |a segregacion de| a|umnado imp|icado.
F|na||dad
Pea|izar un trabajo compartido y coherente entre todos |os proIesores que imparten docencia a
unos mismos a|umnos, sean o no especia|istas.
A qu|en va d|r|g|da
A| a|umnado en genera|, e| cua| procede, mayoritariamente, de una pob|acion de nive| sociocu|tura|

medio-bajo. Asimismo, existe un a|to porcentaje de a|umnos que acceden a| instituto sin haber a|-
canzado |os objetivos de |a educacion primaria. Adems hay a|gunos a|umnos de esco|arizacion tar-
dia, 14 a|umnos con nee, y |os casos con una prob|emtica socia| importante son numerosos.
lmp|ica a todo e| proIesorado de| centro en e| marco de una estrategia de conjunto que integra todas
|as medidas, vias y recursos existentes, desde |os ms ordinarios y habitua|es hasta |os ms especia-
|izados y extraordinarios.
Uti|izacion de medidas educativas extraordinarias en contextos ordinarios.

- Aportacion de recursos y materia|es.
> Se|eccion de recursos.
> Uso de estrategias dirigidas a todo e| co|ectivo de a|umnos de |a c|ase a Iin de prevenir pro-
b|emas.
> E|aboracion de carpetas de materia|es sobre contenidos curricu|ares que |e Iaci|iten a| proIe-
sorado de |os departamentos didcticos |a adaptacion de |os contenidos de |as reas.
- Pea|izacion de dossieres y actividades individua|es de diversas reas. cata|n, caste||ano, mate-
mticas, socia|es, experimenta|es, ing|es.
- Apoyo dentro de |as c|ases de |os creditos comunes de |as reas de |engua cata|ana, |engua cas-
te||ana, socia|es y matemticas (1er cic|o).
Uti|izacion de medidas extraordinarias Iuera de |a c|ase

- Trabajo en grupo reducido.
- Trabajo en |a UAC.
- Credito variab|e externo.
Aspectos transversa|es a |as medidas extraordinarias.

- Tutoria.
- Eva|uacion.
E| proIesorado especia|ista en diversidad co|abora con e| proIesorado de a|gunas reas en |a adap-

tacion de| curricu|um dirigido a| a|umnado con ms diIicu|tades de aprendizaje. La ayuda que se
oIrece consiste en c|ariIicar dudas, simp|iIicar e| contenido de a|gunas actividades, supervisar e|
trabajo, rea|izar un seguimiento ms individua|izado, etc. Hasta ahora se ha se|eccionado y dado
prioridad a contenidos de |as reas de matemticas, |engua cata|ana y |engua caste||ana.
Los proyectos que rea|izan |os a|umnos en |a UAC (artes grIicas, diseo y moda) intentan ser una
representacion rea| de |a prctica proIesiona|, Iomentando |os va|ores de| trabajo y |a toma de de-
cisiones.
[204j
En |as entrevistas con |os padres, |os tutores pueden requerir |a presencia de| proIesor de diversi-
dad.
Con e| Iin de mejorar |a atencion educativa a| a|umnado con nee, se ha procedido a revisar |os pro-
cedimientos y criterios de eva|uacion.
Actua|mente, e| Ayuntamiento de Terrassa, por mediacion de Fomento de| Trabajo, ha oIrecido una via
de co|aboracion que consiste en entrar en contacto con diIerentes proIesiona|es. E| objetivo es conse-
guir que |os a|umnos puedan representarse mejor determinadas proIesiones en contextos rea|es.
E| centro cuenta con una proIesora de pedagogia terapeutica y dos proIesoras que se ocupan de |a
Unidad de Adaptacion Curricu|ar (UAC). Adems, recibe e| apoyo de una proIesiona| de| Equipo de
Asesoramiento Psicopedagogico (EAP). Estos proIesiona|es Iuncionan internamente como departa-
mento, pese a no tener un reconocimiento oIicia|.
E| departamento de diversidad integra un Iondo de documentacion en e| que se pueden encontrar |i-

bros de |a etapa de primaria, |ibros de |ectura, materia|es pedagogicos, etc. (Este materia| puede ser
consu|tado y uti|izado por todo e| proIesorado de| centro).
Los proIesiona|es que han ||evado a cabo esta experiencia se sienten satisIechos por |os resu|tados
de una gran |abor en equipo. Asimismo, maniIiestan |a necesidad de incidir en |os siguientes as-
pectos.
- La sistematizacion de| trabajo de |as adaptaciones curricu|ares dentro de |as c|ases.
- E| estab|ecimiento de prioridades en |os objetivos y |os contenidos en e| caso de |os a|umnos con
mayores diIicu|tades.
- Las coordinaciones de y con |os equipos docentes.
- Los criterios de eva|uacion de |os a|umnos con nee graves y permanentes.
- Las decisiones sobre |a acreditacion de |a etapa.
- E| trabajo con |os a|umnos de incorporacion tardia.
- Los hbitos y actitudes de convivencia de |os a|umnos que presentan graves prob|emas de con-
ducta en |as c|ases.
[205j
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F|na||dad
Ensear y aprender contenidos |ingisticos a traves de trabajo cooperativo.

A qu|en va d|r|g|da
Se recomienda este credito a aque||os a|umnos que muestren diIicu|tades en e| rea que se va a tra-
bajar (a|umnos tutorados) y a |os aventajados en esa misma rea que esten en disposicion de ayu-
dar a otros compaeros (a|umnos tutores).
Para |os a|umnos tutorados.

- PeIorzar aspectos bsicos de| cata|n.
- Pecibir ayuda de otro compaero en aspectos re|acionados con |a |ectura y |a escritura.
Para |os a|umnos tutores.

- Dominar bien contenidos de |enguas para poder|os ensear.
- Ayudar un compaero en aspectos re|acionados con |a |ectura y |a escritura.
Para tutorados y tutores.

- Desarro||ar actitudes so|idarias y co|aboradoras.
En primer |ugar es importante estab|ecer un marco de re|aciones dentro de |a pareja (tutor-tutora-

do) a|tamente estructurado. Los dos a|umnos se tendrn que Iormar a ricri en |o que se reIiere a
habi|idades de| enseante, tareas que se debern desarro||ar en cada actividad y uso de materia-
|es.
A| inicio de cada sesion, e| proIesor distribuye |a hoja de actividades entre |os a|umnos, |a cua| con-
tiene un texto breve. Durante un cuarto de hora se |eer e| Iragmento en voz a|ta, se activarn |os
conocimientos previos, se Iormu|arn hipotesis, etcetera.
[206j
1.?. Fnsear y arender: un cred|tc var|ab|e de reIuerzc y am||ac|n
basadc en |a tutcr|a entre |gua|es ara |a atenc|n a |a d|vers|dad a secun-
dar|a.
Duran Cisbert, D., Ensear y arender: un crditc variab/e de reIuer-

zc y am/iacicn basadc en /a tutcr/a entre igua/es ara /a atencicn a
/a diversidad a secundaria. Memoria de inIorme Iina|. Dept.
d'Ensenyament. Cenera|itat de Cata|unya. Licencia retribuida e| curso
1998-1999.
Duran Cisbert, D. (2000), Tutoria entre igua|es. Un recurso para

atender a |a diversidad, Cuaderncs de Pedagcg/a 288, 36-39.
lES Sant Marti de Provena|s (Barce|ones)
lES de Ce|r (Cirones)
Barce|ona / Cirona
Credito variab|e en e| cua|, a traves de |a tutoria entre igua|es, se

reIuerza una determinada materia, incidiendo en otras esIeras de
tipo transversa|.
A continuacion, se dejar e| mismo periodo de tiempo para trabajar |a comprension de| texto y rea-
|izar |os ejercicios correspondientes.
Cuince minutos ms sern necesarios para a|ternar actividades de dictado y redaccion con e| Iin de
trabajar |a expresion escrita.
La u|tima parte de |a sesion se dedicar a |a expresion ora|, ve|ocidad |ectora o a |a autova|oracion

de| progreso de |a pareja.
Para |os a|umnos tutorados, este trabajo se inc|uye en un CV de reIuerzo, mientras que para |os
a|umnos tutores se trata de un CV de amp|iacion, ya que tienen que dominar muy bien |os conteni-
dos para poder|os transmitir.
E| indice de unidades didcticas es comun para ambos grupos. correccion |ectora (pronunciacion,
ritmo, entonacion), comprension |ectora (caracteristicas de| texto, identiIicacion de |as ideas princi-
pa|es y |exico), expresion escrita (ca|igraIia, ortograIia y sintaxis) en Iorma dirigida (dictado) y |ibre
(redaccion); expresion ora| y ve|ocidad |ectora.
La |icencia contiene e| materia| comp|eto para ||evar a cabo e| credito. desde mode|os de Iichas con
actividades programadas y sesiones de Iormacion previa, hasta cuestionarios de eva|uacion para
proIesores y a|umnos.
En e| transcurso de |as sesiones, se procurar que sean |os mismos a|umnos quienes organicen e|
tiempo, preparen |as Iichas, etcetera.
Los resu|tados de |a eva|uacion de dicha experiencia indican que. por una parte, se produce un
aprendizaje tanto por parte de| tutor (incremento de |a responsabi|idad, imp|icacion, aumento de |a
autoestima...) como de| tutorado (a|to grado de bienestar, reIorzamiento de contenidos bsicos...).
E| docente, por su parte, puede de|egar parte de su gestion a |os a|umnos, pudiendo atender a |as
parejas que |o so|iciten de Iorma individua|izada, supervisando |a actuacion de |os tutores y obser-
vando conocimientos, procedimientos y actitudes para |a eva|uacion continua.
[207j
DFNCMINACICN DF
LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
INFCPMACICN
CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
A|canzar |as capacidades bsicas de |a educacion ob|igatoria.

A qu|en va d|r|g|da
A todo e| a|umnado
Fomentar |a autoestima de| a|umnado.
Promover e| desarro||o de nuevas estrategias de aprendizaje.
Potenciar e| espiritu reI|exivo y critico.

(Amb|tc scc|c||ng|st|cc)
La propuesta didctica se organiza a partir de una serie de proyectos e|aborados en torno a diver-
sos temas de interes, que Iaci|itan |a integracion de |os contenidos |ingisticos y socia|es. Para ga-
rantizar |a coherencia interna todos |os proyectos poseen unas constantes didcticas.
- Buscan |a participacion e imp|icacion de| a|umno/a en e| proceso de aprendizaje, para |o que de-
sarro||an toda una serie de estrategias.
- Todos |os proyectos tienen un resu|tado Iina| que da sentido a |as diIerentes actividades pro-
puestas.
- Se toma como eje de trabajo |a investigacion de prob|emas.
- Bajo una serie de condiciones, e| aprendizaje entre igua|es crista|iza en |os pequeos grupos de trabajo.
- En todos |os proyectos se mantienen una seria de constantes |ingisticas que articu|an y propor-
cionan coherencia a |os proyectos. |a |ectura, |a reI|exion |ingistica y |a comprension y produc-
cion ora| y escrita. (Ambito cientiIico-tecno|ogico).
Los ejes que organizan e| programa inciden en |a motivacion y desarro||o de |a autoestima de |os
a|umnos, ya que tratan de dar respuestas sobre e||os mismos, e| entrono ms o menos cercano en
e| que viven, |os materia|es que uti|izan y |as mquinas que |es Iaci|itan e| trabajo.
Las unidades didcticas que corresponden a cada curso no respetan necesariamente e| orden pre-
estab|ecido.
(Amb|tc scc|c||ng|st|cc)
En Iuncion de |a edad de| a|umnado se ha p|anteado una programacion para |a cua| se proponen seis
proyectos Iijos ms uno de opciona|.
[208j
1.B. Mater|a|es ara |a d|vers|I|cac|n
AA VV (2000), Materia|es para |a diversiIicacion, Cuaderncs de
Pedagcg/a 293, 104-107.
No se especiIica
Pais Vasco (no se especiIica |a ciudad)
Propuestas para trabajar |a diversiIicacion curricu|ar en e| mbito

socio|ingistico y tecno|ogico.
1
er
Curso
- Nos re|acionamos (pensado como medida de acogida de| a|umnado).
- _Cuienes somos? (e|aboracion de una biograIia).
- lnvestigo mi entorno (an|isis de a|gun prob|ema de |a rea|idad cercana).
2. Curso (Promover |a insercion de| a|umnado en e| p|ano persona|, socia| y |abora|).
- Un mundo en cambio (viaje a traves de |a historia reciente).
- Soy ciudadano o ciudadana (construccion y busqueda de normas para un mundo nuevo).
- Produzco y consumo (exp|oracion de| Iuncionamiento economico de nuestra sociedad).
Opciona|
- Mi Iuturo. busco emp|eo (mbito cientiIico-tecno|ogico).
Los ejes que conIorman este programa estn distribuidos en diez unidades didcticas para |os dos
cursos.
- Los seres humanos. Nutricion y hbitos sa|udab|es (primer curso); Sexua|idad y drogodependencias
(segundo curso).
- La tierra en e| universo. |a observacion de| cie|o (primer curso); |a Tierra (segundo curso).
- Los ecosistemas. Estudio de un bosque (primer curso); La ciudad (segundo curso).
- Aire, agua y materia|es so|idos. contaminacion de| aire y de| agua (primer curso); |as basuras (se-
gundo curso).
- Las mquinas. La transmision. engranajes y po|eas (primer curso); E| automovi| (segundo curso).
Busqueda de un adecuado equi|ibrio y una convivencia Ierti| entre |as diIerentes reas que compo-
nen cada uno de |os mbitos. Lengua y Literatura vasca y caste||ana y Ciencias Socia|es en e| caso
de| mbito socio|ingistico, y Ciencias de |a Natura|eza, Tecno|ogia y Matemticas en e| mbito
cientiIico-tecno|ogico, promoviendo una integracion de todos |os nive|es.
Los materia|es e|aborados oIrecen unos objetivos, contenidos y criterios de eva|uacion especiIicos
para cada uno de |os proyectos de trabajo o unidades didcticas, asi como un conjunto de activi-
dades concretas de uti|izacion especiIica en e| au|a, con orientaciones para e| proIesorado e inIor-
maciones comp|ementarias.
lnterca|adas entre |as distintas actividades pensadas para e| a|umno o a|umna se adjuntan inIorma-
ciones, exp|icaciones y sugerencias destinadas a| proIesorado, que |e permitirn conocer |os obje-
tivos didcticos, |as re|aciones con otras unidades didcticas, como eva|uar|as, que estrategias uti-
|izar, etcetera.
La coherencia entre |os proyectos de primer y segundo curso se pone de maniIiesto en |a progresion
de |os contenidos que debern ser uti|izados en |a reso|ucion de prob|emas que se presentan, aIian-
zando y conso|idando |as capacidades adquiridas en |as diIerentes situaciones de aprendizaje.
Tanto |as actividades como |as inIormaciones que oIrecen estos materia|es conIorman meros ejem-
p|os y podrn ser adaptados o sustituidos por otros re|acionados con e| centro donde se desarro||e
esta experiencia.
[209j
DFNCMINACICN DF
LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
INFCPMACICN
CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
DeIinir que, como y sobre que aspectos deben trabajar |os a|umnos para desarro||ar |a autonomia en
e| aprendizaje.
A qu|en va d|r|g|da
A todos |os a|umnos.

Pep|antear y ana|izar actividades y actuaciones pedagogicas buscando nuevas estrategias y din-

micas para e| au|a.
- Potenciar |a capacidad de autonomia y de aprendizaje de |os a|umnos.
- Favorecer e| trabajo de Iorma independiente y creativa de |os a|umnos, autoorganizacion y auto-
gestion.
- Cambiar |a re|acion proIesor-a|umno.
- Poder y saber mirar de Iorma distinta a| a|umnado.
E| objetivo bsico que persiguen es e| de conseguir que cada a|umno ||egue |o ms |ejos posib|e en
Iuncion de sus caracteristicas persona|es y sus motivaciones. Persiguen una Iorma de aprendizaje
centrada en.
- aprender disIrutando
- aprender participando
- aprender con sentido
- aprender en situaciones uti|es
- aprender con autonomia.
Minimizacion de |a distancia entre |o que se hace socia|mente (medios de comunicacion, corres-

pondencia, lnternet, medios de transporte, puntos de inIormacion, bancos, supermercados, exposi-
ciones, etc.) y |o que se hace en |a escue|a, uti|izando |as posibi|idades que se oIrecen en |a vida re-
a| para cana|izar |os aprendizajes.
ConIiar en e| propio a|umnado a |a hora de tratar cuestiones re|ativas a| Iuncionamiento de| centro
(Iotocopias, recepcion te|eIonica, correspondencia, mantenimiento, |impieza, etc.).
Trabajo a traves de e|ementos rea|es que |a sociedad uti|iza a partir de |a experiencia directa, con
materia|es y situaciones que no han estado creados artiIicia|mente en |a escue|a si no que ya exis-
[210j
1.9. Fcrmas de atenc|n a |a d|vers|dad
To|chinsky, L. et a/. (2002), Prccesscs d'arenentatge i Icrmacic
dccent en ccndicicns d'extrema diversitat, Barce|ona, Ed. 62. (Premi
Posa Sensat 2002).
Escue|a educacion especia| Pe|.
Barce|ona
PeI|exion sobre |a prctica educativa en re|acion con |as estrategias

para atender a |a diversidad de| a|umnado. Propuestas para |a reI|e-
xion y aspectos prcticos.
ten en e| exterior. Uti|izan estos e|ementos para reso|ver situaciones rea|es que permiten cubrir ne-
cesidades propias de |a escue|a y de |os a|umnos.
Propuesta de trabajo por Proyectos a partir de |a distribucion de tareas segun |as posibi|idades de
cada a|umno Iomentando |a creacion de un sentimiento de responsabi|idad. A raiz de |as experien-
cias desarro||adas positivamente, se busca |a mejora con nuevas propuestas y e| aumento progresi-
vo de su diIicu|tad.
Cada proyecto determina diIerentes tipos de organizacion espacia| y tempora|, dinamizando e| tra-
bajo en grupo a| mismo tiempo que se permite movi|izar expectativas y necesidades diversas.
lncorporacion en e| curricu|o de contenidos especiIicos y contenidos propios de| curricu|o esco|ar

ordinario.
A partir de |a va|oracion de |os recursos bsicos que necesitaran |os a|umnos en |a vida adu|ta, |os
contenidos que consideran ms importantes son.
- Lectura, escritura, sistema numerico, busqueda de inIormacion, comunicacion verba|, reso|ucion
de situaciones de |a vida diaria, responsabi|idad en e| desarro||o de| trabajo, respeto por |as nor-
mas de convivencia y unas bases cu|tura|es genera|es que |es permitan interesarse por |o que su-
cede en |a sociedad.
Durante varios aos todo e| grupo de proIesores ha seguido un proceso de supervision por parte de |a
proIesiona| Li|iana To|chinsky, que |os ha orientado y asesorado acerca de |as |ineas de enseanza ba-
sadas en e| constructivismo.
Pecurscs y act|v|dades ccm|ementar|as
Propuestas de proyectos de trabajo desarro||ados en e| centro.

- Proyectos a|rededor de un texto, periodico, horario, ta||er de correspondencia, bar, cocina, huer-
to, inIormacion ciudadana, etcetera.
Desarro||o por parte de |os a|umnos de actividades re|ativas a| Iuncionamiento de| centro. Iotoco-
pias, correspondencia, |impieza, mantenimiento de |as insta|aciones, organizacion de Iiestas y ce|e-
braciones, inIormacion genera|, recepcion, etcetera.
Pea|izacion de sa|idas para desarro||ar actividades comp|ementarias en contextos rea|es. Se poten-

cian |as sa|idas de| centro en grupos de trabajo heterogeneos y en repetidas ocasiones, sin |a pre-
sencia de| proIesor.
Experimentacion de| recurso de |a hidroterapia durante varios cursos y rea|izacion de una natacion
una vez por semana.
Hay un grupo de a|umnos/as que participan en una |iga de Iutbo| con otras escue|as de |a zona.
Se recogen |as va|oraciones que hacen |os mismos proIesores de| centro.
- Estab|ecimiento de |as re|aciones de |os a|umnos con vendedores, c|ubes esportivos, carteros, ex
a|umnos, padres de otros nios...
- Desarro||o de situaciones comunicativas gratiIicantes y uti|es.
- Actitud de interes (no aburrirse en e| centro).
- Escucha activa de opiniones y pronunciamiento a| respecto.
[211j
- Consu|ta de periodicos y revistas y comentarios sobre |o que ven en te|evision o escuchan por |a
radio.
- Participacion de |a cu|tura escrita y de |a vida cu|tura| de |a ciudad.
- Desp|azamiento |ibre por todos |os espacios de |a escue|a y participacion directa en |as tareas que
se rea|izan en |os distintos mbitos. cocinar, |avar, atender te|eIono, hacer Iacturas.
- Aprendizaje de diversos instrumentos como cajeros automticos, te|eIonos pub|icos, guias urbanas,
mquinas de Iotos, ca|endarios, mapas, etcetera.
- Amp|iacion de |os nuevos arteIactos y |as Iormas de uti|izar|os e invirtiendo tiempo e imaginacion para
que puedan usar|os de Iorma eIiciente y creativa.
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CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
Concebir una |inea para|e|a de trabajo con e| Iin de promocionar en |a etapa de secundaria.
A qu|en va d|r|g|da
A|umnado (de tercero y cuarto de ESO) que presenta diIicu|tades para asumir |os objetivos de eta-
pa.
Trabajar |os creditos variab|es ms oportunos a traves de diIerentes medios organizativos.

Los a|umnos de 3 y 4 permanecen juntos en horas de proyecto.
Las notas obtenidas constarn en cada eva|uacion en |os creditos comunes de materias que se im-
parten a| grupo a| que pertenecen.
E| proyecto perdura todo e| curso. Se trabajan trece objetivos de etapa, |os cua|es tienen que ser
superados por parte de| a|umno para poder promocionar.
Trabajo por proyectos (en creditos comunes instrumenta|es).
ACl (en creditos comunes no instrumenta|es).

Proyecto de Adaptacion Curricu|ar para a|umnos con prob|emas de adaptacion esco|ar (proyecto
ACADA), como ejemp|o de co|aboracion entre proIesorado de distintos centros e instituciones.
(Proyecto ACADA).
[213j
2.1. Traba[c cr rcyectcs
Cucure||a, S. (2000), Trabajo por proyectos, en Caixa d'idees educati-
ves. /racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a diversitat,
Barce|ona, La Ca|era, p. 67.
lES Manue| B|ancaIort
La Carriga
Trabajo por proyectos para a|umnos de 3 y 4 de ESO (para |os cua-
|es se preve que no asistan a |os creditos comunes).
2. ACTlVlDADES PPEVlSTAS PAPA ALUMNOS CON
DlFlCULTADES DE APPENDlZAJE
La coordinadora pedagogica rea|iza un seguimiento y eva|uacion de| proyecto y a Iina| de curso se

eva|ua e| Iuncionamiento de |a experiencia.
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LA FXPFPIFNCIA
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CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
Eva|uar dentro de un marco de enseanza individua|izada a traves de una revision prctica.

A qu|en va d|r|g|da
A|umnos de secundaria que se encuentran en un programa de diversiIicacion curricu|ar.

Fomentar |a investigacion participativa, |a creatividad y e| pensamiento autonomo entre e| a|umna-

do.
Las etapas para |a reso|ucion de| prob|ema, p|anteadas en para|e|o a |as que se siguen en e| meto-
do cientiIico, son |as siguientes.
- Presentar un prob|ema que resu|ta signiIicativo.
- Formu|ar preguntas e identiIicar |as dudas surgidas.
- Pecoger inIormacion conocida en inIormacion desconocida.
- Pea|izar un esquema.
- Trabajar en e| |aboratorio.
- E|aborar una memoria.
- Presentar dicha memoria.
E| diseo de| proceso que surge de| trabajo e investigacion en e| au|a podria seguir |os siguientes pa-
sos.
- E|eccion de| co|or.
- Se|eccion de| producto natura| tintoreo.
- E|eccion de| mordiente.
[214j
2.2. F| te|dc. Prcb|ema ab|ertc ara e| amb|tc c|ent|I|cc-tecnc|g|cc
Boyano, J. (2000), E| teido. Prob|ema abierto para e| mbito cientiIi-
co-tecno|ogico, Cuaderncs de Pedagcg/a 293, 87-89.
lES Leon Fe|ipe
CetaIe (Madrid)
Unidad didctica de| mbito cientiIico-tecno|ogico con actividades y
materia|es diversiIicados. Consiste en partir de un mismo centro de
interes, e| teido de |a |ana, estab|eciendo un trabajo interdiscip|ina-
rio con e| mbito socio|ingistico y e| rea prctica.
- DeIinicion de| proceso experimenta|.
- ldentiIicacion de variab|es.
- Formu|acion de hipotesis previas.
La actividad se p|antea en sesiones prcticas ||evadas a cabo en e| |aboratorio junto con otras teo-
ricas perIectamente deIinidas. Para e||o se cuenta con un conjunto de recursos didcticos comp|e-
tos y una gran variedad de materia|es de uso comun (cazue|as, co|adores, etc.).
Se estab|ece una Iorma de trabajo que posibi|ite |a atencion individua|izada dentro de un marco co-
mun, manteniendo un trabajo constante en grupos de dos personas y en gran grupo (p|anteamien-
to cooperativo).
La programacion y |os materia|es se adaptan a |a rea|idad de| grupo, |as preguntas y e| trabajo de in-
vestigacion en e| au|a se individua|izan y se rea|izan distintos trabajos prcticos en Iuncion de| rit-
mo de cada grupo. Asimismo, se propone e| emp|eo de carpetas individua|es como mecanismo pa-
ra obtener inIormacion de cada a|umno o a|umna. Toda |a |abor rea|izada queda recogida en una
memoria Iina| e|aborada con |anas teidas.
E| proIesor se convierte en un mediador, guia o innovador-investigador de |a prctica en e| au|a.

Los contenidos tratados son cinco. diseo, |ana, pigmento, co|or y sistemas materia|es.
La Iorma de abordar e| trabajo es a traves de preguntas individua|izadas por nive|, en orden cre-
ciente de diIicu|tad.
P|anteamiento de |a eva|uacion. E|aboracion de un mode|o eva|uativo de carcter procesa| y cua|i-

tativo, susceptib|e de ser ||evado a cabo por |os tutores, proIesorado y |os mismos a|umnos. Se uti-
|izan herramientas ta|es como. hojas de diario, |istas de contro|, esca|as de va|oracion, etc. Entre |os
criterios de eva|uacion se consideran |os items re|acionados con procedimientos (ordenar inIorma-
cion, Iormu|ar hipotesis, etc.) y |as actitudes (atender, co|aborar, cump|ir |as normas, etc.).
Para e| desarro||o de |a unidad didctica nos basamos en un materia| sobre e| teido de |a |ana con
productos natura|es pub|icado por e| CPP de CetaIe (Martinez, Ovejero, y Boyano y A|onso, 1998).
Este materia| inc|uye una guia didctica, un manua| y a|gunas propuestas experimenta|es. E| manua|
recoge todos |os contenidos teorico-prcticos que se pueden manejar durante e| desa-rro||o de |a
unidad.
La unidad didctica presentada consigue un grado de motivacion e|evado, a| reIorzar |a conIianza

en uno mismo y en |os compaeros como Iuente de reso|ucion de prob|emas.
La e|aboracion de |a memoria Iina| nos hace dar cuenta de |as |agunas que presenta este tipo de
a|umnado en |a sistematizacion y presentacion autonoma de |as conc|usiones. En este sentido se
hace necesaria una mayor imp|icacion de| proIesor.
E| intento de eva|uacion Iina| de| a|umno en e| seno de| programa resu|ta un tanto ambicioso, pero
se obtiene gran cantidad de inIormacion en re|acion con |os procedimientos y actitudes emp|eados.
[215j
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LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
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CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
Posibi|itar |a inc|usion de| a|umnado, que, por sus pecu|iaridades persona|es o socia|es, presenta di-
Iicu|tades de aprendizaje.
A qu|en va d|r|g|da
Jovenes en situacion de riesgo socia|, con necesidades educativas y/o pertenecientes a minorias et-
nicas.
Desarro||ar |as capacidades de| a|umnado a traves de| aprendizaje de |os contenidos educativos tan-
to conceptua|es, procedimenta|es como actitudina|es.
Despertar |a motivacion de| a|umnado a traves de una metodo|ogia activa y uti|.
Peconocer |a rea|idad como diversa y susceptib|e de ser exp|icada desde puntos de vista contra-
puestos y comp|ementarios.
Aunar, en su mximo grado, |a diversidad de| a|umnado mediante un sistema de enseanza a su vez
diverso abierto y I|exib|e.
Se divide e| tiempo de trabajo en varios mbitos.
Organizacion de| tiempo. |a Agenda (memoria, p|aniIicacion de| estudio, autorregu|acion, compro-
miso a|umno - educador - Iami|ia y como sistema de eva|uacion).
Estrategias de aprendizaje. Aprender a aprender (subrayado, esquemas, etc.) uti|izando cada a|um-
no sus propios textos esco|ares y apuntes a Iin de que pueda poner en prctica |a teoria en su ma-
teria diaria.
Habi|idades socia|es, trabajando directamente su conducta socia| y re|acion en grupo, ayudando a

reso|ver no so|o |os prob|emas inmediatos sino minimizando |a probabi|idad de Iuturos prob|emas.
Seguimiento esco|ar e intervencion Iami|iar, mediando con |os padres, madres y tutores en e| m-
bito persona| y grupa| (Escue|a de padres-madres).
En |os ta||eres se trabajan |as reas de| curricu|um esco|ar con |as que |os a|umnos muestran ms di-
Iicu|tades.
Para|e|amente, se incide en |as estrategias de aprendizaje y en |os contenidos transversa|es.

[216j
2.3. Ta||eres mun|c|a|es de acyc scc|ceducat|vc a| estud|c
http//www.bcn.es/lMEB/pec.
Pgina consu|tada en noviembre de 2002.
lniciativa de |a Administracion Loca| para todos |os centros.
Bi|bao
Organizacion de ta||eres en horario extraesco|ar para convivir en |a
diversidad, agrupando a|umnos de distintos centros de |a ciudad.
Aparte de |os ta||eres, |os cua|es se desarro||an a partir de dos programas anua|es (uno durante e|
periodo |ectivo y e| otro durante e| verano), tambien se inc|uyen actividades de tiempo |ibre (pisci-
na, excursiones, etc.) en |os meses de ju|io y agosto.
Los organizadores han mostrado una gran satisIaccion por |os resu|tados de| proyecto. En dos
aos, |os ta||eres han pasado de acoger 120 a 280 a|umnos, dato considerado muy positivo, pues-
to que |a asistencia es vo|untaria.
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ACTIVIDAD
F|na||dad
OIrecer |a posibi|idad de acreditar |a etapa.

A qu|en va d|r|g|da
A|umnos de tercero de ESO que muestran diIicu|tades persona|es y academicas.
A|umnos para |os cua|es, en e| momento de Iina|izar tercero de ESO, se preve que no podrn supe-
rar |a etapa cursando e| u|timo curso en un so|o ao. Se trata, habitua|mente, de a|umnos con Ia|ta
de hbitos y que muestran diIicu|tades de aprendizaje.
lntegrar a|umnos conI|ictivos (3 de ESO).
OIrecer una a|ternativa para que |os a|umnos puedan asumir |os aprendizajes de una Iorma satis-
Iactoria (4. de ESO).
[217j
2.4. La atenc|n a |a d|vers|dad
Cucure||a, S. (2000), La atencion a |a diversidad, en Caixa d'idees edu-
catives. /racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a diversitat,
Barce|ona, La Ca|era, pp. 81-83.
|'lES Ce|esti Be||era
Crano||ers
Demostracion de una via ms diversiIicadora que posibi|ita que |os

a|umnos puedan integrar |os conocimientos de acuerdo con sus
caracteristicas persona|es y academicas.
En |a UAC se conIiguran seis proyectos de trabajo.

- Administracion y servicios.
- Cocina.
- Jardin.
- lmagen y sonido.
- Mantenimiento.
- lnIormtica.
La UAC inc|uye |as siguientes materias. |engua cata|ana, ciencias socia|es, matemticas, tecno|o-
gia, estudio, proyecto, creditos variab|es, tutoria de grupo y tutoria individua|izada. Asimismo, se
pretende estimu|ar e| trabajo manua|, |a Iorma|izacion (a traves de |os menus, recetas...) y |a in-
mersion |ingistica, ya que e| conocimiento, como minimo ora|, de| cata|n ser beneIicioso para
acceder a| mercado |abora|.
En e| desdob|amiento en dos aos previsto para cuarto, e| curricu|um se estructura de |a siguiente

Iorma.
- E| primer curso, |os a|umnos dejen de cursar |os creditos comunes de |as reas que e| equipo do-
cente de tercero de ESO haya considerado oportunas (durante e| curso 97/98 Iueron socia|es,
matemticas e ing|es). Durante |as horas dedicadas a estos creditos |os a|umnos hacen un estu-
dio guiado.
- E| segundo curso, este grupo de a|umnos deja de cursar |os creditos ya superados e| curso ante-
rior (a excepcion de |engua cata|ana y educacion Iisica). Los creditos comunes que |os a|umnos
no cursen sern sustituidos por creditos variab|es (tanto e| primero como e| segundo curso).
En |a constitucion de |a UAC se requiere |a co|aboracion de toda |a comunidad educativa (especia|-

mente de| persona| no docente).
Hasta ahora parece que |a mayoria de a|umnos ha superado |a etapa y parece que se ha consegui-
do un mayor tratamiento de |a diversidad, ya que ha disminuido |a ratio en |os creditos no cursados
en 4. y un reIuerzo en |os cursados.
E| a|umnado que se incorpora en esta modiIicacion curricu|ar |o hace vo|untariamente (con e| con-
sentimiento expreso de |a Iami|ia y de| tutor/a).
[218j
DFNCMINACICN DF
LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
INFCPMACICN
CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
lntegracion y promocion de| a|umnado de secundaria

A qu|en va d|r|g|da
de ESO
3 de ESO
4 de ESO
(A|umnado de dichos cursos con prob|emas de aprendizaje).
Tratar a todo e| a|umnado dentro de| sistema ordinario.
Distribuir |os recursos de manera homogenea.
Trabajar coordinadamente todo e| proIesorado (en hbitos, procedimientos, regu|acion y autorregu-

|acion de| aprendizaje...).
Crear un c|ima acogedor.

lntroduccion (durante e| curso 96-97) de un recurso especiIico en cuarto de ESO con |a Iina|idad de
promocionar |os a|umnos.
lnmersion (durante e| curso 97-98) de| trabajo por proyectos en tercero de ESO.
lncorporacion de una UAC en 1 de ESO (durante e| curso 96-97) en horas de materias instrumen-
ta|es para a|umnos, e| diagnostico de |os cua|es se hizo en Primaria y se conIirmo despues de un
mes de observacion en e| instituto.
(4 de ESO-Curso 96-97)
- Accion tutoria| intensa.
- Trabajo de orientacion interproIesiona| (12 horas de ta||er).
- Sistema de trabajo por proyectos.
- Trabajo por proyectos.
- UAC (en materias instrumenta|es).
[219j
lES Enric Borrs
Bada|ona
Pautas de integracion de| a|umnado con prob|emas de aprendizaje.

(4. de ESO) La experiencia se ha ||evado a cabo por parte de cuatro proIesores/as en un au|a po|i-
va|ente, aprovechando recursos externos proporcionados por e| proyecto UPBAN (para |a integra-
cion de a|umnos con riesgo de exc|usion socia|), e| cua| oIrece cursos ocupaciona|es de |ampisteria,
construccion, jardineria, etcetera.
(3 de ESO) Existe un grupo de proIesorado vo|untario que trabaja en |os proyectos y recibe aseso-
ramiento especiIico (ACADA).
E| recurso de |a UAC a primero de ESO comporta |a necesidad de encontrar proIesorado vo|untario

para trabajar por proyectos y recibir e| asesoramiento necesario.
Despues de unos cuantos cursos de ||evar a cabo esta experiencia, e| proIesorado de| lES Enric Bo-
rrs considera que |a integracion de| a|umnado se ve |imitada por una serie de Iactores como. e|
tiempo, e| espacio, |a Ia|ta de equipamiento, Ia|ta de recursos humanos, deIiciente Iormacion de|
proIesorado, marco |ega|, carcter academicista de |a ESO, imposicion de |a cu|tura dominante a se-
cundaria, etcetera.
DFNCMINACICN DF
LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
INFCPMACICN
CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
Atender |a diversidad de| a|umnado asi como diagnosticar y proponer so|uciones para |os casos que
presentan prob|emas de adaptacion y aprendizaje.
A qu|en va d|r|g|da
A todo e| a|umnado, incidiendo en aque||os casos que presenten a|gun tipo de prob|emtica.
Constituir un PAT que.

- oIrezca pautas de trabajo sin ser demasiado rigido, y
- Iaci|ite un marco de actuacion para |os responsab|es de |a tutoria.
[220j
2.6. Atender |a d|vers|dad desde |a tutcr|a
Cucure||a, S. (2000). Atender |a diversidad desde |a tutoria, en Caixa
d'idees educatives. /racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a
diversitat, Barce|ona, La Ca|era, pp. 63-65.
lES Manue| B|ancaIort
La Carriga
Organizar e| PAT de acuerdo con |os objetivos que se pretenden, |a

rea|idad sociocu|tura| sobre |a cua| se actua y |as disponibi|idades
humanas con |as que se puede contar.
En cada c|ase existen dos tutores de grupo |os cua|es se a|ternan |as horas |ectivas y trabajan con-
juntamente en |a hora de tutoria.
(1997/98) Atencion a |a diversidad a partir de |a accion tutoria|.
(1998/99) Formu|a de trabajos por proyectos.

En e| momento de reconstruir e| PAT, e| lES en cuestion revisa |os objetivos de todos |os nive|es,
e|imina |os que no se adecuan y propone nuevos. Asi como tambien reune todas |as actividades re-
|acionadas con |os objetivos para que cada equipo de tutores escoja |as ms oportunas.
Las responsabi|idades se comparten entre ambos tutores y e| resto de equipo docente que se reune
semana|mente para diagnosticar y proponer so|uciones a |os casos que presentan prob|emas de
adaptacion y aprendizaje (co|aborando un equipo de psico|ogos pagados por e| AMPA y e| Ayun-
tamiento de |a Carriga, adems de| persona| de| Departament d'Ensenyament reducido a una psico-
|oga).
Esta experiencia se inicio en e| curso 91-92, momento en que todos |os proIesores/as podian asu-
mir |a Iuncion de tutor, asi como de coordinadores, miembros de |a junta directiva, etcetera.
E| inconveniente que se remarca en e| documento recae en |a Ia|ta de experiencia y preparacion de

a|gunos tutores, aunque se especiIica que este hndicap queda compensado por trabajo en equipo.
[221j
DFNCMINACICN DF
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CIUDAD
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ACTIVIDAD
F|na||dad
Mejorar |as habi|idades persona|es y amp|iar conocimientos.

A qu|en va d|r|g|da
A|umnos con prob|emticas academicas y comportamenta|es, |os cua|es ahogaron a edades muy
tempranas esa curiosidad por e| saber ms academico y, en pocas ocasiones, consiguieron invo|ucrar-
se, por vo|untad propia, en |as propuestas de |a esco|aridad ob|igatoria. Para|e|amente, son chicos/as
que no han tenido mode|os positivos y muestran diIicu|tades para recibir ayuda continuada.
Mejorar |as competencias persona|es y academicas.
Descubrir estrategias de reso|ucion numerica.
Uti|izar y conocer e| mantenimiento de herramientas de medida y peso.
Tomar medidas, hacer e| despiece y |os dibujos a esca|a de pequeos mueb|es o utensi|ios para
construir.
Tomar medidas y rea|izar patrones rea|es e indicados en pequeos trabajos texti|es.
Pea|izar c|cu|os y presupuestos sobre e| coste de e|aboracion de |os trabajos de |a UAC o de ma-
teria|es para a|gunos de |os departamentos de| instituto.
Ca|cu|ar proporciones, cantidades y e| coste tota| de paste|es, pizzas u otras recetas e|aboradas en
e| ta||er de cocina.
Pea|izar c|cu|os de proporciona|idad, tanto por ciento, ap|icacion de descuentos o equiva|encia en

euros en e| momento de redactar pedidos, presupuestos, Iacturas, etcetera.
lnterpretar y opinar a cerca de datos y estadisticas de inIormes que aparecen en |a prensa.
Manejar e| ordenador a |a hora de rea|izar c|cu|os, inIormes...
P|aniIicar y determinar sus aportaciones economicas en |as sa|idas, actividades de| instituto o com-
pras re|acionadas con aque||o que e|aboraran.
Crupos de tercero y cuarto de ESO (distribuidos en tres grupos). trabajan a|gunas de |as reas cu-
rricu|ares pero con un carcter pre-proIesiona|izador (ms cercano a| mundo socia| que a| mundo
academico). Las otras reas |as siguen cursando en e| grupo de reIerencia.
[222j
3.1. F| traba[c matemat|cc en |a UAC, un d|a|cgc a tres bandas: |a er-
scna, |cs ccnten|dcs academ|ccs y |a v|da rea|
Ci|, P. y Sa|vador, J. (2001), E| trabajo matemtico en |a UAC, un di-
|ogo a tres bandas. |a persona, |os contenidos academicos y |a vida
rea|, Au/a de inncvacicn educativa 103-104, 30-34.
lES Nico|au Copernic
Terrassa
Trabajar e| rea de matemticas como materia imp|icita en |a vida
cotidiana y en |a sociedad (a traves de |a UAC).
3. EXPEPlENClAS DESAPPOLLADAS ANTE EL DESENCUENTPO
ENTPE lNTEPESES DEL ALUMNO Y LA ESCUELA
Esta experiencia se basa en e| trabajo por proyectos en e| marco de |a UAC.
En |os ta||eres se trabaja.

- La uti|idad de |as matemticas para so|ucionar prob|emas rea|es.
- La reconstruccion de cierta autoimagen positiva de si mismos a partir de |as habi|idades manua-
|es.
ProIesor de tecno|ogia (con mucha experiencia en e| au|a-ta||er).

Los proIesores que participan en e| proyecto se reunen semana|mente para va|orar |a marcha de|
proyecto y p|aniIicar Iuturas acciones.
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ACTIVIDAD
F|na||dad
OIrecer una a|ternativa a determinados a|umnos de cuarto de ESO para que puedan comp|etar |a
etapa satisIactoriamente.
A qu|en va d|r|g|da
A|umnos de cuarto de ESO que muestran Ia|ta de hbitos, desmotivacion y actitudes perniciosas.
Conci|iar |a situacion de desarraigo que maniIiestan muchos a|umnos, por su pertenencia no so|o a
|a pob|acion sino tambien a |a comarca, e inc|uso, a |a propia rea|idad de Cata|unya.
[223j
lES L|i d'Amunt
L|i d'Amunt
P|anteamiento g|oba| basado en desdob|amientos instrumenta|es

(tecno|ogia, ciencias de |a natura|eza e ing|es).
UAC
- Procedimiento de adscripcion de a|umnos a |a UAC.
- Se|eccion de proIesorado de |a UAC.
- Criterios de promocion.
UAC (1998/99). Se conIigura a partir de contenidos combinados de tecno|ogia, ciencias de |a natura|e-

za, cata|n y socia|es; asi como |os contenidos minimos propios de |as matemticas, educacion Iisica,
caste||ano, visua| y p|stica.
Adaptacion curricu|ar.
Creditos variab|es de au|a.
Estrategias conjuntas de au|a.

E| proIesorado que integra |a UAC siempre ha sido vo|untario, mostrando un interes proIesiona| por
e| tratamiento de |a diversidad.
E| curso mencionado (1998/99) tuvo 20 proIesores nuevos. E| p|an de acogida se contemp|a no so-
|o para |os a|umnos sino tambien para proIesores, ya que este centro educativo se caracteriza por
una gran movi|idad debido a |a situacion geogrIica de |a pob|acion.
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ACTIVIDAD
F|na||dad
Autoconstruir e| propio aprendizaje a traves de actividades prcticas cercanas a |as experiencias co-
tidianas.
[224j
3.3. Maqueta a esca|a. Un rcyectc |nterd|sc|||nar.
Carcia, J. L., Porras, A., Snchez, C. y Podriguez, P. (2000), Maqueta
a esca|a. Un proyecto interdiscip|inar, Cuaderncs de Pedagcg/a 293,
77-81.
lES SataIi
CetaIe (Madrid)
Construccion de |a maqueta de una vivienda emprendida desde e|
rea de iniciacion proIesiona|, imp|icando |os mbitos cientiIico-tec-
no|ogico, socio|ingistico y de habi|idades manua|es.
A qu|en va d|r|g|da
A|umnos desmotivados procedentes de| Iracaso esco|ar. (La experiencia se ||evo a cabo con ocho
a|umnos que accederian a 4 de ESO) .
(Con re|acion a| equipo docente)
Buscar nuevas |ineas metodo|ogicas comunes que potenciaran e| ambiente y |a dinmica de| traba-
jo en equipo.
Coordinar una programacion comun cohesionada con |os mismos criterios.
L|evar a cabo una tarea de Iormacion entre igua|es rompiendo con |os mo|des y temores.
Hacer aprender a |os a|umnos.

(Con re|acion a| a|umnado)
lnteresarse por e| aprendizaje a partir de hechos prcticos o de |a vida cotidiana.
Potenciar |a autoestima desarro||ando un sentimiento de uti|idad para si mismos y hacia |os dems.
Conseguir una motivacion intrinseca.
Lograr un desarro||o optimo de |a Iormacion persona| y socia|.
lncorporar a |os hbitos de trabajo |os modos propios de cada una de |as reas.
Etcetera.
Distribucion de centros de interes en unidades temticas de carcter interdiscip|inar, a traves de un

tratamiento g|oba|izador. Dichos nuc|eos estn integrados en un unico b|oque en e| cua| estn im-
p|icados proIesores de diIerentes mbitos. cientiIico-tecno|ogico, socio|ingistico, iniciacion proIe-
siona| y habi|idades inte|ectua|es.
Organizacion de| au|a dependiendo de |a actividad trabajando en dos Iormas bsicas.

- Cran grupo.
- Trabajo en equipo.
Tempora|izacion. (e| proyecto g|oba| se previo para siete meses, dedicando

- Seis horas semana|es a| mbito cientiIico-tecno|ogico.
- Seis horas semana|es a| mbito socio|ingistico.
- Cinco horas semana|es en e| rea de iniciacion proIesiona|.
- Dos horas semana|es en |a optativa de Habi|idades inte|ectua|es.
Propuestas metodo|ogicas.
- Aprendizaje por descubrimiento.
- Aprendizaje autonomo y cooperativo.
Procedimientos derivados de |os metodos de intervencion

- Debate.
- Conversacion.
- Co|oquio.
- Mesa redonda.
- Consu|ta bib|iogrIica.
- Observacion.
- Experimentacion.
- Estudio-guia de procedimiento de adscripcion de a|umnos a |a UAC.
[225j
- Se|eccion de proIesorado de |a UAC.
- Criterios de promocion.
UA
Estab|ecimiento de una estructura de dos Iases de desarro||o. adaptacion de programaciones y revision

y eva|uacion de |as mismas.
Adaptacion de |as programaciones.

- Area prctica (desarro||ar y preparar unidades didcticas sobre inIormtica, carpinteria y estructuras,
e|ectricidad, energias a|ternativas e lnternet).
- Ambito cientiIico-tecno|ogico (preparar unidades didcticas sobre orientaciones geogrIicas, e|ectro-
tecnia, circuitos e|ectricos, energia so|ar y agua ca|iente, dotar e| au|a de materia|es re|acionados con
|os riesgos domesticos y |as medidas de seguridad).
- Ambito socio|ingistico (preparar materia|es para |a descripcion de| espacio en |a |iteratura; ana|izar
textos periodisticos, pub|icitarios y de lnternet sobre e| tema de |a vivienda y |a decoracion.
- Habi|idades manua|es. desarro||ar una unidad didctica sobre e| Proyecto Harvard (toma de decisio-
nes). Disear estrategias de aprendizaje cooperativo; buscar inIormacion sobre |a evo|ucion historica
de |a vivienda.
- Pevision de programaciones.
Area prctica. desarro||ar unidades didcticas para e| ta||er de pintura y decoracion y e| programa de di-
seo de viviendas; preparar |a exposicion.
Ambito cientiIico-tecno|ogico. trabajar |os sistemas de medicion de constantes vita|es, prevencion de

enIermedades...
Ambito socio|ingistico. se|eccionar inIormacion sobre |a vivienda inte|igente y su re|acion con e| medio am-
biente; preparar materia|es que Iaci|iten |a expresion escrita y ana|izar cu|es de e||os pueden exponerse.
Habi|idades manua|es. comp|etar e| desarro||o de |os distintos aspectos historicos re|acionados con e|
proyecto.
Antes de iniciar e| proyecto se Iormu|aron objetivos comunes, contenidos de todas |as materias, ac-
tividades, tiempos de desarro||o en cada mbito, materia|es y recursos necesarios. Asi pues, |as
actividades de| equipo docente se centraron en tres grandes b|oques.
A partir de |as actividades se ||evo a cabo una exposicion Iina| y unos pane|es inIormativos que per-
mitieron diIundir |a experiencia a| resto de |a comunidad educativa.
Durante e| desarro||o de| programa e| proIesor iba tomando nota de todos |os aspectos positivos
(para poder potenciar|os) y negativos (para proceder a su modiIicacion o supresion). Cuando era ne-
cesario, e| docente exp|icaba cu|es podian ser |os cambios y como se deberia sustituir |a parte de|
programa aIectada.
En deIinitiva, e| articu|o conIirma que mediante esta experiencia se |ogro.

- lntegrar |as programaciones de |as distintas reas, tomando como reIerencia e| mbito de inicia-
cion proIesiona|.
- Primar |os aspectos procedimenta|es, e| saber hacer.
- Motivar y dinamizar e| trabajo de| equipo docente y de| a|umnado.
- Faci|itar e| conocimiento de diversas sa|idas proIesiona|es.
[226j
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ACTIVIDAD
F|na||dad
Potenciar |a capacidad de aprendizaje y Iomentar |a autoestima de| a|umnado.

A qu|en va d|r|g|da
A|umnos de tercero de ESO que muestran desmotivacion y rechazo hacia |a escue|a.

Conseguir un cierto dominio de |a expresion y comprension ora| y escrita en |a comunicacion habi-

tua|.
Desarro||ar |a capacidad de re|acionar Ienomenos natura|es y ap|icaciones tecno|ogicas conocidas

por e| a|umnado con nociones bsicas propias de |a ciencia y de |a tecno|ogia.
Potenciar hbitos de vida sa|udab|es y comportamientos Iavorab|es en re|acion con e| medio am-
biente.
Desarro||ar e| hbito de trabajo, |a autoestima y e| orgu||o por e| trabajo bien hecho.

Los ejercicios se ||evan a cabo a partir de Iichas individua|es que, una vez corregidas, se guardan en
un archivador.
La experimentacion se rea|iza en distintos espacios. |aboratorio, au|a, patio o en e| exterior.
La e|aboracion de inIormes por parte de |os a|umnos se ||eva a cabo, entre otros metodos, a partir
de| visionado de videos re|acionados con |os conceptos tratados.
E| proIesor atiende a |os a|umnos individua|mente o bien organizados en grupos pequeos.

Las reas de desarro||o curricu|ar son |as siguientes. expresion y comprension, experimenta| y tec-
no|ogica, y de orientacion tutoria|. Para trabajar |os contenidos de |as distintas reas se rea|izan ta-
||eres como puede ser e| de |engua y socia|es en e| rea de expresion y comunicacion.
Para estab|ecer |os contenidos se e|igen aque||os que puedan resu|tar atractivos para e| a|umnado.
Por ejemp|o, en e| rea de Ciencias Experimenta|es y Matemticas se incide en |os contenidos de ti-
po procedimenta| y manipu|ativo (con |os cua|es e| a|umnado se siente ms motivado), para ||egar
posteriormente a |os de tipo conceptua|.
Los criterios de eva|uaciones se basan en una prueba inicia| para determinar e| nive| de partida, en
una eva|uacion continua a traves de |a observacion de actitudes, va|oracion de |as actividades de
ejercicios, etc., y una prueba Iina| en cada unidad didctica con e| Iin de determinar |os conoci-
mientos a|canzados. Fina|mente, e| proIesor tambien eva|ua |a constancia en e| trabajo, destrezas
tecnicas, actitudes respecto a |os dems y cump|imiento de reg|as.
[227j
3.4. Atenc|n a |a d|vers|dad
Franco, J. (2001), Atencion a |a diversidad, Cuaderncs de Pedagcg/a
302, 35-38.
lES Poetas Anda|uces
Arroyo de |a Mie| (Anda|ucia)
Adaptacion de| proceso de enseanza a traves de ta||eres que inte-

gran todas |as reas de| conocimiento.
La eva|uacion de| proyecto debe corresponder a| equipo de proIesores imp|icados en e|, aunque |a
Administracion educativa puede nombrar por su parte a un equipo de seguimiento externo (perte-
neciente a una universidad o centro de proIesores).
En e| proceso de experimentacion es conveniente contar con e| apoyo de asesores de| CEP y de|
equipo de orientacion psicopedagogica, para p|antear cuestiones de diversa indo|e y e|aborar mate-
ria| didctico.
La se|eccion de| a|umnado inc|uido en e| programa |a ||evan a cabo |os equipos directivos coordina-
dos por cada tutor y e| departamento de orientacion.
E| seguimiento de esta programacion debe ||evarse a cabo en |as reuniones que |os proIesores y pro-
Iesoras mantienen con |a orientadora en distintos centros e instituciones.
E| ta||er de Tecno|ogia y oIicios Bsicos se desarro||a en un au|a especia| que est siendo dotada de
herramientas imprescindib|es para |a iniciacion en e| aprendizaje de oIicios como e| de e|ectricista,
a|bai| o jardinero. Aunque resu|ta necesario contar con otros espacios, para |o que se requiere |a
co|aboracion de |os organismos |oca|es con e| Iin de comp|ementar dichas actividades.
Los responsab|es de| proyecto descrito se sienten muy satisIechos ante |os resu|tados obtenidos.
La propia De|egacion Provincia| de |a Consejeria de Educacion de |a Junta de Anda|ucia ha animado
a| centro a seguir con e| programa.
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ACTIVIDAD
F|na||dad
Contribuir a| cump|imiento de |os objetivos genera|es de etapa por parte de determinado a|umnado
capacitndo|o para seguir con |a enseanza reg|ada y/o modu|os proIesiona|es, asi como incorpo-
rarse a| mundo |abora| con unas condiciones razonab|es de exito.
[228j
3.5. Prcyectc Amat|sta
Cucure||a, S. (2000), Projecte Ametista, en Caixa d'idees educatives.
/racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a diversitat, Barce|ona,
La Ca|era, pp. 85-90.
lES Baix Montseny
St. Ce|oni
lntegrar |a UAC dentro de |os distintos nive|es de tratamiento a |a
diversidad, marcando un perIi| de a|umno propio capaz de integrase
p|enamente en e| entorno socia| de| instituto y aprovechando |as posi-
bi|idades que oIrece e| centro.
A qu|en va d|r|g|da
A|umnos que.
- Va|oran negativamente e| marco esco|ar.
- Pechazan e| marco excesivamente teorico en que, muy a menudo, se desarro||an |as c|ases.
- Buscan resu|tados inmediatos y tangib|es.
- Va|oran positivamente e| aprendizaje de una proIesion para una Iutura, e inmediata, insercion |a-
bora|.
- No responden de|ante de estrategias habitua|es de tratamiento a |a diversidad. reIuerzos, agru-
pamientos I|exib|es, creditos especiIicos, etcetera.
- Presentan notab|es deIiciencias de autoestima y motivacion.
- Muestran absentismo.
- Tienen suIicientes capacidades para asumir |os objetivos genera|es de etapa y, en consecuencia,
obtener |a acreditacion.
Tener un ambiente Iami|iar poco Iavorab|e e incapaz de aIrontarse a |a situacion de ayudar a |os hi-
jos a integrarse en un proceso educativo que se empezo a Iracturar en |a educacion primaria.
Presentar, en a|gunos casos, buenas aptitudes manua|es o mecnicas.

Conocer y comprender e| propio cuerpo y |as consecuencias de |os actos y |as decisiones persona-
|es para |a sa|ud individua| y co|ectiva.
Formarse una imagen ajustada de e|/e||a mismo/a, de |as propias caracteristicas y posibi|idades.
Pe|acionarse con otras personas y participar en actividades de grupo, adoptando actitudes de I|exi-
bi|idad, so|idaridad, interes, to|erancia...
Ana|izar |os mecanismos y va|ores que rigen e| Iuncionamiento de |as sociedades.
Ana|izar |os mecanismos bsicos que rigen y condicionan e| medio Iisico.
Conocer |os e|ementos esencia|es de| desarro||o cientiIico y tecno|ogico.
ldentiIicar y asumir como propias |as caracteristicas historicas, cu|tura|es, geogrIicas y socia|es de
|a sociedad cata|ana.
Comprender y producir mensajes ora|es y escritos con propiedad.
lnterpretar prob|emas en |os diversos campos de| conocimiento y e|aborar estrategias para reso|-
ver|os.
Obtener, se|eccionar, tratar y comunicar inIormacion uti|izando |as Iuentes en que habitua|mente se
encuentra disponib|e.
Conocer |as creencias, |as actitudes y |os va|ores bsicos de nuestra tradicion y e| patrimonio cu|-
tura|.
Comprender |a ap|icacion, en e| mbito proIesiona|, de |os conocimientos adquiridos como prepara-

cion a |a Iutura integracion a| mundo |abora|.
Este programa est pensado para un grupo reducido, entre doce y quince a|umnos de 3 y 4. de
ESO, con una estancia mxima de dos aos que tienen que ser superados por parte de| a|umno pa-
ra poder promocionar.
E| curricu|o y e| horario e| horario esco|ar de dichos a|umnos estarn divididos en tres b|oques.
- Asignaturas instrumenta|es (matemticas y |enguas).
[229j
- Asignaturas comunes comp|ementarias (conocimiento de| medio natura|, socia|, p|stica y musi-
ca|, tecno|ogia, creditos variab|es...).
- Prcticas (|as cua|es tendrn |a consideracion de creditos variab|es).
Las prcticas se rea|izan en distintos centros co|aboradores (ta||eres, empresas...).
Los centros se|eccionados pertenecen, en principio, a| ramo de |a automocion, hoste|eria y meta|,

aunque e| equipo de| programa busca permanentemente otros co|aboradores con nimo de amp|iar
e| abanico de oIertas, posibi|itando que cada a|umno pueda probar |a actividad que ms se adapta
a sus intereses, posibi|idades, etcetera.
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ACTIVIDAD
F|na||dad
Dar respuesta a |os a|umnos esco|arizados en todos |os centros de La Carriga, con diIicu|tades de
adaptacion y que presenten un determinado perIi| persona| y academico.
A qu|en va d|r|g|da
A|umnos que muestran desmotivacion persona| y bajo autoconcepto con re|acion a |os estudios de
tipo ms academico. Son chicos y chicas predispuestos a| aprendizaje de un oIicio que |es permita
insertarse en e| mundo |abora|.
(Primera Iase)
Busqueda de recursos para a|umnos con necesidades educativas, |os cua|es muestran diIicu|tades
de adaptacion en e| mbito esco|ar.
[230j
3.6. Prcyectc Acada
Cucure||a, S. (2000), Proyecto Acada, en Caixa d'idees educatives.
/racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a diversitat, Barce|ona,
La Ca|era, pp. 69-76.
lES de |a Carriga
La Carriga
Adaptacion a| entorno esco|ar tradiciona| de a|umnos con Iracaso

academico
An|isis de posibi|idades de insercion de |os a|umnos.

(Segunda Iase)
Crear un proyecto que, a traves de un diseo curricu|ar concreto, permita |a acreditacion de |a eta-
pa de |a ESO para estos a|umnos.
Paciona|izar |a uti|izacion de |os recursos existentes con una vision g|oba| de |a oIerta de| municipio.
Favorecer |a co|aboracion de distintos centros para encontrar respuestas a necesidades comunes.
Aprovechar |a inIraestructura de| lME, que presenta a|ternativas no tan academicas y Iavorece |a
conexion con e| mundo |abora| rea|.
Hacer rea|idad uno de |os objetivos de |a PeIorma. buscar so|uciones creativas, como |a I|exibi|iza-
cion de| curricu|um, para dar respuesta a necesidades educativas especia|es.
Prevenir conductas de riesgo y de marginacion socia| a| municipio.

(Primera Iase) E| lME (lnstitut Municipa| d'Educacio), despues de| an|isis correspondiente a |a situa-
cion de |os a|umnos mencionados, propuso dos vias.
La baja de este a|umnado (hecho que era posib|e por ser un periodo de anticipacion a |a reIorma).
La acogida en e| lME como a|umnos especia|es de EMA (Esco|a Municipa| d'Art) adheridos a| ta||er
ocupaciona| de ebanisteria.
(Segunda Iase) Desarro||o de un proyecto Iorma| para cubrir |as necesidades detectadas en |a primera Ia-
se, para e| cua| se constituir una comision especiIica Iormada por |os proIesiona|es de psico|ogia, pe-
dagogia terapeutica, EAP y tecnica de| Ayuntamiento. Dicho proyecto trabajar desde e| siguiente enIo-
que.
Adaptar e| curricu|um comun y oIrecer una oIerta de curricu|um variab|e especiIico.
Orientar e| a|umnado deIiniendo |os siguientes puntos. organizacion horaria de| a|umno, actuaciones
propias de |a tutoria individua| y co|ectiva, actuaciones propias de |a eva|uacion de| proyecto curricu-
|ar para e| a|umno (creditos comunes no instrumenta|es).
Este proyecto Iorma parte de un macroproyecto de oIerta Iormativa y de prevencion conductua| pa-
ra chicos y chicas de| municipio en riesgo socia|, coordinado por |os centros de secundaria, e| EAP
y e| lME, e| cua| tiene como principa|es objetivos dar respuesta a esta tipo|ogia de a|umnos y orien-
tar |a Iormacion posterior a |a ESO con una oIerta prevista de cursos de garantia socia|, adems de
bachi||eratos y de cic|os Iormativos.
(Primera Iase) 1997/98
lME. OIrece cursos de Iormacion ocupaciona|. En este proyecto se encargo de va|orar e| grado de
insercion de dichos a|umnos.
(Segunda Iase) 1998/99
Para ||evar a cabo |a adaptacion curricu|ar, |os dos lES de La Carriga han organizado en e| mbito de
cada centro, sus propios recursos humanos, Iunciona|es y materia|es para poder dar respuesta a |as
caracteristicas de estos a|umnos.
Asimismo se propone e| acceso a |os ta||eres de trabajo de| lME, |os cua|es representan |a inIraes-
tructura y contienen e| materia| necesario.
[231j
La Administracion |oca| ha Iaci|itado, por su parte, |os recursos necesarios para imp|antar e| pro-
yecto.
E| inspector de zona constato e| abanico de posibi|idades que oIrecian |as insta|aciones y |os proIe-
siona|es de| centro para amp|iar |a oIerta educativa. Esta constatacion posibi|ito |a co|aboracion y |a
rea|izacion de todos |os sectores educativos imp|icados de| municipio.
A partir de esta experiencia, se crea una comision Iormada por |a tecnica de Enseanza de| Ayun-
tamiento, |os proIesiona|es de pedagogia y psico|ogia, de pedagogia terapeutica y de| EAP. Esta co-
mision propone a |as direcciones de |os centros impu|sar un proyecto Iorma| que pueda dar res-
puesta a |as necesidades mencionadas y oIrecer continuidad.
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LA FXPFPIFNCIA
FUFNTF DF
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CFNTPC
CIUDAD
PFPFIL DF LA
ACTIVIDAD
F|na||dad
Mejorar |a motivacion de |os a|umnos y coordinar a| proIesorado.

A qu|en va d|r|g|da
A|umnos de secundaria con Ia|ta de motivacion esco|ar.

Va|orar |os avances, por minimos que sean.
lntensiIicar |a atencion persona| gracias a |a dob|e tutoria.
Poner en marcha actividades que abran cauces para una mayor participacion activa de| a|umnado.
exposiciones ora|es, an|isis de imgenes, e|aboracion de carte|es, etcetera.
Abrir vias de expresion persona| y convivencia en e| au|a. espacios para transmitir ideas, creacio-
nes, compartir noticias, etcetera.
E|aborar trabajos que requieran un esIuerzo co|ectivo, con tareas variadas para intereses y capaci-
dades distintos.
Democratizar |a participacion de| a|umnado en un mayor numero de ocasiones.

Coordinacion de| equipo docente en |as reas de Lengua, Ciencias Socia|es, Ciencias Natura|es y
Matemticas.
[232j
3.?. Pautas ara aIrcntar e| des|nteres
Arroyo, P., Cardete, J. A., Maza, l. y Perez, J. C. (2000), Pautas para
aIrontar e| desinteres, Cuaderncs de Pedagcg/a 293, 70-74.
lES Antonio Lopez Carcia
CetaIe (Madrid)
An|isis de |os deIicits de aprendizaje en un centro y propuesta de so-
|uciones.
lntegracion de |a tutoria de a|umnos y |a co|aboracion padres y madres en un grupo de 3 de ESO.
Coordinacion de |a Iorma de trabajar con e| a|umnado y hacer exp|icita dicha coordinacion, en m-

bitos muy bsicos. e| cuaderno de rea, e| trabajo en casa y en c|ase, |a preparacion y rea|izacion
de pruebas escritas...
Ajuste de| apoyo adecuado para cada a|umno a partir de |a inIormacion sobre su progreso y sus di-
Iicu|tades. A partir de este trabajo de an|isis se e|aboro un conjunto de documentos en |os cua|es
|as capacidades a desarro||ar se convertian en criterios e indicadores de eva|uacion que servirian,
posteriormente, para disear |a rea|izacion de actividades.
TransIormacion de| au|a en un espacio educativo de convivencia, a traves de |a exposicion de tra-

bajos y mura|es sobre reso|ucion de prob|emas, animacion |ectora, aspectos re|acionados con |a
bio|ogia o |a pob|acion mundia|.
Desarro||o de estrategias para diIerentes situaciones maniIestadas por e| a|umnado.

- Sobre |a Ia|ta de base
- En casa. cundo, cunto y como se debe trabajar.
- Durante |os exmenes. |impieza, interes...
- En e| cuaderno. organizacion, Iormato riguroso...
- En cuanto a habi|idades bsicas. cuidar |a expresion escrita y ora|, e|aborar esquemas y mapas
conceptua|es...
- Sobre |a Ia|ta de interes.
- Hacer|es ver que su esIuerzo no pasa desapercibido y que es va|orado.
- Hacer|es reconocer sus propias metas.
- Atribuir |os exitos y Iracasos a sus verdaderas causas.
- Sobre |a Ia|ta de apoyo
- OIrecer pautas a |as Iami|ias sobre |o que esperamos de e||as (comunes no instrumenta|es).
Los a|umnos participaban activamente de su propia eva|uacion conociendo |as p|anti||as de obser-
vacion y tomando parte en |a correccion de sus documentos.
Para potenciar e| sentido critico se propuso |a |ectura de imgenes a traves de un retroproyector, e|

cua| se uti|izo tambien como recurso para otras actividades (|udicas y creativas) inc|uidas en |a ex-
periencia).
E| articu|o, a |a hora de hacer ba|ance de |a experiencia, incide en |os siguientes puntos.

- No hay que preocuparse tanto por todo |o que se puede ensear como por |o que no puede dejar
de ensearse.
- Lo que se hace exp|icito es ms Ici| de entender y de conseguir.
- La motivacion empieza en |a imp|icacion.
- Lo ms importante. somos personas que se re|acionan y queremos sentirnos a gusto.
[233j
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ACTIVIDAD
F|na||dad
lnsertar socia|mente a un co|ectivo desIavorecido.

A qu|en va d|r|g|da
Jovenes que, en un momento dado, no tienen, o |os han agotado, recursos Iormativos, |udicos y
esco|ares, que tienen a su a|cance. Muchos de e||os han sido expu|sados o no aceptados en otros
programas destinados a pub|ico joven. lnicia|mente se dirigia a jovenes de 16 a 20 aos, aunque,
en |a actua|idad, atiende a|umnado ms joven.
lntegrar |os diIerentes mbitos de crecimiento y desenvo|vimiento persona|, estimu|ando y teniendo

en cuenta en todo momento a| propio joven.
Peestab|ecer una re|acion positiva entre proIesores-tutores y a|umnado.

E| Proyecto Natura est |iderado por una educadora socia| que hace Iunciones de reIerente adu|to
que motiva, acompaa, orienta y asesora tanto a jovenes como a sus Iami|ias. Asimismo, exige un
trabajo de coordinacion con e| centro educativo a traves de| di|ogo, comunicacion activa, partici-
pativa y asertiva.
En e| proyecto se desarro||an ta||eres de prueba. oIicios de entornos rea|es de trabajo, actividades

deportivas, ta||eres, sa|idas |udicas y espacios educativos propios para trabajar temas de interes jo-
ven y rea|izar |as asamb|eas de grupo.
E| eje vertebrador de todo e| proyecto se centra en |os espacios de tutoria individua|izada, donde,
de acuerdo con |os intereses y |a vo|untad de| joven, se trabaja su proyecto persona| de Iuturo.
T|c de desarrc|c curr|cu|ar
Dinmica de Iormacion compartida entre Proyecto Natura y centro educativo de reIerencia. E| me-
todo de trabajo se basa en |os siguientes puntos.
[234j
3.B. "Prcyectc Natura": una exer|enc|a de Icrmac|n ccmart|da entre
rcIes|cna|es de |nst|tutcs y educadcres y educadcras scc|a|es
Lacuna, L. (2000), Prcjecte Natura. una experiencia de Iormacion com-
partida entre proIesiona|es de institutos y educadores y educadoras
socia|es, Au/a de /nncvacicn Educativa 93-94, 39-41.
No se especiIica
No se especiIica
Desp|iegue de un Proyecto comunitario de accion educativa y cariz

preventivo, a partir de| cua| se e|abora un programa de trabajo edu-
cativo y Iormativo compartido entre proIesores/as y educadores/as
socia|es, estab|eciendo criterios de convergencia entre metodos y Ii|o-
soIias de trabajo diIerentes, pero, con toda seguridad, com-
p|ementarios.
- Consensuar e| metodo de trabajo.
- Estab|ecer un perIi| de| joven que puede participar en e| proyecto.
- Estab|ecer un protoco|o de derivacion y de incorporacion a| proyecto (e| instituto hace |a propuesta,
|a cua| se va|ora conjuntamente, entrevista con e| joven y su Iami|ia, hoja de inscripcion Iirmada por
|as madres o padres, responsab|es de institutos, equipos de asesoramiento psicopedagogico y res-
ponsab|es de Projecte Natura, hoja de autorizacion y compromiso tanto de |os padres como de |os
jovenes).
- E| instituto hace |a adaptacion curricu|ar en Iuncion de |as programaciones que tenemos en e| Pro-
jecte Natura.
- C|ariIicar que aspectos trabajar cada uno de |os proIesiones imp|icados.
- Estab|ecer |a periodicidad y |os pactos de seguimiento.
- Estab|ecer e| ca|endario de eva|uacion compartida.
- La devo|ucion de |a eva|uacion se hace en una reunion conjunta con |os padres-madres, e| joven o
|a joven, |os reIerentes de| instituto y |a tutora de| Projecte Natura.
Fina|izado e| periodo 1998-99, y dados |os resu|tados positivos de| Projecte Natura, e| Ayunta-
miento decidio continuar con |a atencion a este co|ectivo.
Los jovenes que han participado en esa experiencia inician un proceso de crecimiento y maduracion
persona|, en e| cua| conocen sus potencia|idades, habi|idades, capacidades y tambien |imitaciones,
proceso que |es ayuda en su transicion a |a vida adu|ta.
Se ha reducido e| absentismo esco|ar y mejorado su participacion e imp|icacion. Por todo eso se ha

reducido e| grado de conI|ictividad, agresividad y rechazo a |os procesos de Iormacion, hecho que
supone un gran avance.
Asimismo, |a experiencia de Iormacion compartida no estuvo exenta de diIicu|tades e interrogan-

tes, sobretodo ante |a puesta en comun de criterios y pactos de consenso. Por eso e| hecho de tra-
bajar conjuntamente sirve para mirar un poco ms a|| de |a rea|idad y e| Iuturo de |a educacion, Ior-
macion y socia|izacion de |os jovenes.
Segun e| articu|o, |a Iormacion compartida comienza a ser presente y Iuturo a |a hora de buscar so-
|uciones g|oba|es e integradoras ante |as necesidades de adaptacion esco|ar que muestran de mu-
chos jovenes.
[235j
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ACTIVIDAD
F|na||dad
Fomentar |a autoestima, |a va|oracion, |a expresion y |a aIirmacion de |a propia identidad cu|tura|.

A qu|en va d|r|g|da
A| a|umnado de| lES, mayoritariamente magrebi, sudamericano y chino. E| nive| sociocu|tura| y eco-
nomico de |as Iami|ias es bajo y hay un gran numero de a|umnos de esco|arizacion tardia. E| centro
est situado en e| Casco Antiguo de Ciutat Ve||a.
Promover entre |os a|umnos e| conocimiento de| otro para mejorar |a percepcion y |a aceptacion
(YO-OTPOS).
Potenciar e| respeto a partir de |a diversidad de va|ores cu|tura|es que nos oIrece e| entorno socia|.
lnteractuar e intercambiar a partir de |a va|oracion positiva de |a diIerencia para ||egar a una convi-
vencia paciIica.
Fomentar |a reI|exion ante e| conocimiento de |os otros teniendo en cuenta |as diIerencias cu|tura-
|es, etnicas, |ingisticas y socia|es.
Fomentar |a re|acion entre Iami|ias e lES.

Esta experiencia se rea|iza desde hace seis aos en e| centro y parte de una de |as propuestas de|
programa de intercu|tura|idad que se ||eva a cabo a primero de ESO. "E| goig pe| menjar" (E| gusto
por |a comida).
Se contemp|a desde |a programacion de |as tutorias y |a actividad se desarro||a de |a siguiente Ior-

ma.
- Los chicos y |as chicas entrevistan a un Iami|iar suyo sobre |as costumbres cu|inarias de su pais.
- Preparan juntamente con su Iami|ia una receta tipica de su pais.
- Exp|ican |a receta a| resto de compaeros de c|ase y se conIecciona un mura| con |as aportacio-
nes de todos |os a|umnos.
- E| dia de| desayuno traen de sus casas e| p|ato cocinado y se prepara una gran mesa donde to-
dos |os a|umnos y proIesores se sientan para probar todas |as especia|idades agrupadas en pri-
meros p|atos, segundos y postres. Todos |os p|atos conIeccionados estn acompaados de un
carte| con e| nombre y |a bandera de| pais de origen.
[236j
4.1. A|mcrzar |a d|vers|dad
http.\\www.entrecu|tures.org//03_banc_Iorma|_007.htm| (Web consu|-
tada en junio de 2002)
lES Pau C|aris
Barce|ona
Actividad que permite a| a|umnado exp|orar y conocer sus raices y
|as tradiciones cu|inarias de su cu|tura.
4. ACClONES DlPlClDAS A LA lNTECPAClN DE
DETEPMlNADOS COLECTlVOS
- Los/|as tutores/as esperan que cada a|umno escoja de entre todos |os p|atos, tres especia|idades
distintas. Despues de probar|as, vue|ven a su sitio y en distintas rondas van degustando |a varie-
dad de p|atos.
A |o |argo de| primer trimestre, a primero de ESO, y dentro de| programa de acogida, se trabajan as-
pectos encaminados hacia este mismo Iin. Esta actividad es, pues, e| cierre de un b|oque conocido
como "e| yo".
Siempre que es posib|e (si no coincide con e| Pamadn), se hace e| u|timo dia de| primer trimestre y
se abre e| segundo b|oque, donde se trabajan va|ores de respeto y to|erancia como eje transversa|
durante toda |a esco|arizacion en e| lES.
Todo e| a|umnado, |os padres y e| proIesorado, consideran que es una actividad muy arraigada a |a
vida de| centro y que permite |a participacion de todos y todas. Asimismo, maniIiestan un cambio
positivo en |a convivencia en e| centro de |os nuevos a|umnos una vez ce|ebrada esta Iiesta.
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ACTIVIDAD
F|na||dad
lntegrar a| a|umnado magrebi en e| mbito socia| y academico, pero sobre todo |ingistico.
A qu|en va d|r|g|da
A|umnos magrebies de incorporacion tardia.

Potenciar e| aprendizaje de| cata|n y caste||ano.
Fomentar |os hbitos de re|acion e interiorizacion progresiva de normas, actitudes y hbitos.
Faci|itar e| conocimiento de| entorno.

[237j
4.2. Prcyectc de atenc|n a |a d|vers|dad de| cc|ect|vc de a|umncs
magreb|es de |nccrcrac|n tard|a (desde e| cursc 9?-9B)
http.\\www.entrecu|tures.org/03_banc/03_Iorma|_002.htm (Web con-
su|tada en junio de 2002)
lES B|anxart
Terrassa
Proyecto basado en e| aprendizaje de |a |engua como e|emento opti-

mizador de |a integracion
Mejorar |a re|acion con |as Iami|ias y Iomentar su participacion en e| seno de |a escue|a.

Se ha contemp|ado e| trabajo de| a|umno y de |a Iami|ia estab|eciendo un puente de comunicacion

para Iaci|itar e| entendimiento y |a busqueda de determinadas so|uciones.
Organizacion de| trabajo con e| a|umnado. |os a|umnos rea|izan con sus compaeros |os creditos va-
riab|es, educacion Iisica y tutoria. E| resto de horas estn concentrados rea|izando un trabajo exhaus-
tivo de |engua.
Trabajo con |as Iami|ias. durante e| curso se rea|izan dos reuniones con |os padres y una reunion previa
a| curso para inIormar|es sobre temas genera|es.
Trabajo de mediacion. se considera un e|emento c|ave para conectar con |as Iami|ias.
Tutoria especia|izada. Se va|oro |a conveniencia de rea|izar este tipo de tutorias en |as cua|es asis-
tieran a|umnos, proIesiona|es que intervienen en |a experiencia y |a mediadora.
Conocimiento de| entorno. con |a Iina|idad de uti|izar |a |engua en contextos no academicos y que
|os a|umnos conozcan |a ciudad con jovenes de edades simi|ares, se organizan sa|idas extraesco|a-
res con |a co|aboracion de vo|untarios.
Este proyecto ha sido ||evado a cabo por e| EAP, maestros de| lES B|anxart, e| director de| lES y |a
mediadora intercu|tura|.
Este p|an ha constituido una Comision de Atencion a |a Diversidad Iormada por e| director de| cen-
tro, e| proIesor de pedagogia terapeutica, |a proIesora de psico|ogia y pedagogia, |as dos proIeso-
ras de |a UAC y |a psicopedagoga de| EAP.
Durante e| trabajo con |os a|umnos se incide en |os hbitos de re|acion e interiorizacion progresiva
de normas, actitudes y hbitos. Asimismo, e| metodo de |ectura y escritura se Iue adaptando a |as
necesidades y ritmos de |os a|umnos.
La va|oracion genera| muestra satisIaccion por |a experiencia, aunque argumenta que no se ha apro-
vechado de| todo e| tiempo debido a |a Ia|ta de motivacion y esIuerzo para aprender. Aun asi, |os
progresos han sido considerab|es, |a Iami|ia tambien est satisIecha con e| trabajo rea|izado y e|
contacto con e| entorno ha sido de| todo Iavorab|e.
[238j
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ACTIVIDAD
F|na||dad
Adaptar e| a|umno a| sistema educativo e incorporar|o progresivamente a| au|a ordinaria.

A qu|en va d|r|g|da
A|umnado de incorporacion reciente (|a mayoria procedente de| Magreb).

lntegrar.
A|Iabetizar.
Faci|itar |a convivencia (prevencion de conI|ictos).

En e| au|a concurren a|umnos de |os cuatro nive|es de ESO, aunque no siempre dejan su grupo de
reIerencia. En |as reas de educacion Iisica y tutoria, |os a|umnos se reunen con |a c|ase.
E| Iuncionamiento de| au|a de acogida se basa en horarios individua|izados, |os cua|es tienen que ser
muy I|exib|es debido a |a rea|idad que vive cada uno de |os a|umnos. E| espacio donde se desarro-
||an |as c|ases se distribuye de una Iorma muy concreta pero adaptab|e. es una zona viva, decora-
da con materia|es y e|ementos que Iaci|itan e| aprendizaje y hacen ms entraab|e e| au|a.
La va|oracion de| progreso de cada a|umno/a se rea|iza mediante |a observacion y conocimiento de|
mismo/a, siguiendo todo e| proceso. A| mismo tiempo |a va|oracion se rea|iza a traves de cuadran-
tes. contro| de materia|, Ia|tas de asistencia, materias que cursan, horarios genera|es...
Los a|umnos pasan progresivamente de| au|a de acogida a| au|a ordinaria, adaptndose a su grupo
c|ase. Este paso exige un seguimiento constante.
Para garantizar |a incorporacion gradua| a| grupo de reIerencia, son importantes tres aspectos en |a
estructura de centro.
- Un proyecto g|oba| de atencion a |a diversidad. |os desdob|es de |as reas instrumenta|es, por
ejemp|o, permiten que |os a|umnos procedentes de| au/a de accgida entren primero en grupos re-
ducidos.
- Los creditos variab|es, que, inc|uidos en e| proyecto curricu|ar de centro, van dirigidos a todo e|
a|umnado (de incorporacion reciente y autoctono) para que |os puedan cursar conjuntamente.
- La creacion de |as Iiguras de |os "cotutores". proIesores que atienden mayoritariamente e| "au|a
de acogida" rea|izan |a Iuncion de cotutores en |os diIerentes nive|es (primero, segundo, tercero
y cuarto). Asisten a |as juntas de eva|uacion correspondientes, e|aboran inIormes especiIicos,
[239j
4.3. Nuestra "au|a de accg|da"
Anonimo (2001), Nuestra au|a de acogida, Au/a de /nncvacicn
Educativa 103-104, 72-74.
lES Pamon de |a Torre
Torredembarra (Tarragona)
DeIinicion, justiIicacion y caracteristicas de| au|a de acogida como

medida de atencion a |a diversidad.
horarios, se comunican con |as Iami|ias; en deIinitiva, co|aboran, ayudan y asesoran a |os tutores
de cada nive|).
E| Conse|| Comarca| de| Tarragones ha subvencionado, a traves de un Iondo europeo, |a traduccion

de documentos, |a mediacion con |os a|umnos y sus Iami|ias, y |a orientacion sobre temas intercu|-
tura|es).
En e| articu|o se va|ora muy positivamente e| trabajo de todos |os proIesiona|es imp|icados en e| Iun-
cionamiento de| au|a.
La incidencia de dicha experiencia recae en e| acogimiento y apoyo a| a|umnado de incorporacion

tardia ante e| cambio de vida y cu|tura.
Ferrer, F. y A|ba, E. (1996), Esco|arizacion de| a|umnado de incorporacion tardia, Au/a de inncva-
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BBLOGRAFA
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Lozano, C. (1997), PeI|exionar y cooperar para aprender, Au/a 67, 63.
Marti, E. (1997), Trabajamos juntos cuando..., Cuaderncs de Pedagcg/a 255, 54-58.
Marti, E. y So|e, l. (1997), Conseguir un trabajo en grupo eIicaz, Cuaderncs de Pedagcg/a
255, 59-64.
Mate, M. et a/. (1996), E| trabajo cooperativo en itinerarios de Ceo|ogia con a|umnos de Se-
cundaria, Au/a, 43.
Muoz, D. y Bert, M. (1994), Aprendre junts a traves de|s projectes de treba||, Persectiva
Escc/ar 184, 43-49.
O|iver, C. (1995), Agrupar a |os a|umnos. _l|usion o rea|idad?, Au/a, 53.
Onrubia, J. (1997), Escenarios cooperativos, Cuaderncs de Pedagcg/a 255, 65-70.
Papio|, E. (1995), Agrupaments I|exib|es. imp|icacions organitzatives, Persectiva Escc/ar
195, 45-51.
Pujo|s, P. (1997), Los grupos de aprendizaje cooperativo. una propuesta metodo|ogica y de
organizacion de| au|a Iavorecedora de |a atencion a |a diversidad, Au/a 59, 41.
So|e, l. (1997), PeIorma y trabajo en grupo, Cuaderncs de Pedagcg/a 255, 50-53.
So|sona, N. (1999), E| aprendizaje cooperativo, una estrategia para |a comunicacion, Au/a
80, 65.
[241j
Arend|za[e
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77.
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87.
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Mauri, T. et a/. (1997), Aprender a regu|ar e| propio aprendizaje, Au/a 67, 48.
Va||s, E. (1997), Atreverse a ensear |a autorregu|acion de |os aprendizajes, Au/a 67, 66.
Fsac|c / T|emc
InIant|| / Pr|mar|a
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Secundar|a
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Vi|as, J. (1996), E| tiempo como recurso organizativo en |os centros educativos, Au/a 50,
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Fcrmac|n Dccente
InIant|| / Pr|mar|a
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Secundar|a
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Carcia Vida|, J. y Manjon, D. C. (2000), DiIicu/tades de arendizaje e intervencicn sicce-
dagcgica, Madrid, ESO.
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Pincon, B., Lopez, V. y Pa|omares, M. C. (2000), La intervencicn siccedagcgica en 3e-
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Torres Conz|ez, J. A. (1999), Educacicn y diversidad. 8ases didcticas y crganizativas, Ar-
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Wang, M (1995), Atencicn a /a diversidad de/ a/umnadc, Madrid, Narcea.
Act|tudes / Pe|ac|cnes |ntererscna|es
Secundar|a
Cava, M. J. y Musitu, C. (2000), La rcteccicn de /a autcestima en /a escue/a, Barce|ona,
Paidos.
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WEB8 DE NTERE8
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Exemp|e DiversiIicacio lnIormacio a| respecte. http.//boj.pntic.mec.es/-|barrioc/papea/in-
Iodc.htm|
Experiencias de diversiIicacion curricu|ar rea|izada con docentes de Educacion Primaria y de
Secundaria. http.//www.concytec.gob.pe /eduIoro/agenda/agenda12/tincopa.htm
Proposta dun lES. http.//www.interbook.net/persona|/ies|acabrera/estudios/diversiI/diver-
siI.htm|
Proposta dun lES. DiversiIicacio centrada en ensenyament-aprenentatge g|oba|itzat.
http.//www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdorta/co|a_1.htm
Programa diversiIicacio de |a Comunitat Va|enciana. http.//www.cu|t.gva.es/dgoiep|/
APEA_EDUCAClON/lNNOVAClON/DlVEPSlDAD/pdc00.htm
Teorica. Nuevas Iormas de tratar |a diversiIicacion curricu|ar. www.pnte.cInavarra.es/proIe-
sorado/recursos/diversidad/debate.pdI
[243j
[244j
2.1. Cucure||a, S. (2000), "Trabajo por proyectos", en Caixa d'idees
educatives. /racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a diver-
sitat, Barce|ona, La Ca|era.
2.2. Boyano, J. (2000), "E| teido. Prob|ema abierto para e| mbito
cientiIico-tecno|ogico", Cuaderncs de Pedagcg/a 293, 87-89.
2.3. Ta||eres municipa|es de apoyo socio-educativo a| estudio.
http//www.bcn.es/lMEB/pec
2.5. Cucure||a, S. (2000), "La atencion a |a diversidad", en Caixa d'i-
dees educatives. /racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a
3.1. Ci|, P. y Sa|vador, J. (2001), "E| trabajo matemtico en |a UAC,
un di|ogo a tres bandas. |a persona, |os contenidos academicos y |a
vida rea|", Au/a de inncvacicn educativa 103-104, 30-34.
3.3. Carcia, J. L., Porras, A., Snchez, C. y Podriguez, P. (2000),
"Maqueta a esca|a. Un proyecto interdiscip|inar", Cuaderncs de
Pedagcg/a 293, 77-81.
1.7. Duran Cisbert, D. (2000), "Tutoria entre igua|es. Un recurso
para atender a |a diversidad", Cuaderncs de Pedagcg/a 288, 36-39.
1.4. AA VV (1998), "E|s credits de sintesi", en Atencic a /a diversi-
tat. Mcviment educatiu de/ Maresme, Barce|ona, Posa Sensat (Con
|a co|aboracion de |a Diputacio de Barce|ona).
2.4. Cucure||a, S. (2000), "La atencion a |a diversidad", en Caixa d'i-
dees educatives. /racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a
4.2. Proyecto de atencion a |a diversidad de| co|ectivo de a|umnos
magrebies de incorporacion tardia.
http.\\www.entrecu|tures.org/03_banc/03_Iorma|_002.htm
4.3. Anonimo (2001), "Nuestra au|a de acogida", Au/a de
/nncvacicn Educativa 103-104, 72-74.
1.5. Crcia, J., Montaner, P. y Domingo, M. (2001), "Una experien-
cia de atencion a |a diversidad", Guix 276-277, 56-60.
1.3. Conz|ez Yuste, L., Materia/es didcticcs de Educacicn en
Medics de Ccmunicacicn y ara una Accicn Educativa Antirracista,
Memoria de| inIorme Iina|. Dept. d'Ensenyament, Cenera|itat de
Cata|unya, Proyecto de |icencia retribuida para e| ao 99/00.
Prcyectcs /
ta||eres
> Agruac|n /
Cccerac|n /
Cc|abcrac|n
> Arend|za[e
> Fsac|c / T|emc
> Fcrmac|n / Dccente
ANEXO 1.
CONOClMlENTO ClENTlFlCO Y TECNOLClCO
[245j
1.6. Dern, M., Freixas, E., Miro, l. y Monton, M. J. (2001), "Un
proyecto comun. |a diversidad", Au/a de /nncvacicn Educativa 99,
pp. 54-61.
1.9. To|chinsky, L. et. a/. (2002), Prccesscs d'arenentatge i Icrma-
cic dccent en ccndicicns d'extrema diversitat, Barce|ona, Ed. 62.
(Premi Posa Sensat 2002).
2.6. Cucure||a, S. (2000), "Atender |a diversidad desde |a tutoria",
en Caixa d'idees educatives. /racas escc/ar: estrategies er a/ trac-
tament de /a diversitat, Barce|ona, La Ca|era, pp. 63-65.
1.8. AA VV (2000), "Materia|es para |a diversiIicacion", Cuaderncs
de Pedagcg/a 293, 104-107.
3.4. Franco, J. (2001), "Atencion a |a diversidad", Cuaderncs de
Pedagcg/a 302, pp. 35-38.
4.1. A|morzar |a diversidad
http.\\www.entrecu|tures.org//03_banc_Iorma|_007.htm|
1.1. Carreras, J. y Fernndez, M., L'escritura de/ jc. Una rccsta
d'educacic intercu/tura/ i tractament a /a diversitat er a /a E3O,
Memoria de| inIorme Iina|, Dept. d'ensenyament, Cenera|itat de
Cata|unya, Licencia retribuida para e| curso 1999/2000.
1.2. Montoya, M Mi|agros y de Diego, M. (2000), De| mamut a |a
hamburguesa. Una propuesta de trabajo para e| mbito socio|ingis-
tico, Cuaderncs de Pedagcg/a 293, 82-86.
1.3. Muoz, J., Fernndez, J., Nieto P. y Podriguez, A. (2001),
"L'atencio a |a diversitat i |es matemtiques", Guix, 280, 61-67.
3.5. Cucure||a, S. (2000), "Projecte Ametista", en Caixa d'idees
educatives. /racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a diver-
sitat, Barce|ona, La Ca|era, pp. 85-90.
3.6. Cucure||a, S. (2000), "Proyecto Acada" en Caixa d'idees educa-
tives. /racas escc/ar: estrategies er a/ tractament de /a diversitat,
3.7. Arroyo, P., Cardete, J. A., Maza, l. y Perez, J. C. (2000),
"Pautas para aIrontar e| desinteres", Cuaderncs de Pedagcg/a 293,
70-74.
3.8. Lacuna, L. (2000), "Prcjecte Natura: una experiencia de Iorma-
cion compartida entre proIesiona|es de institutos y educadores y
educadoras socia|es", Au/a de /nncvacicn Educativa 93-94, 39-41.
> Fcrmac|n / Dccente
Relaciones escuela-familia
[249j
Relaciones escuela-familia
1. FCHA8: RELACON FAMLA - E8CUELA
SECUNDARIA
PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN Bib|ioteca Posa Sensat
Montane, J. (1999) E|s canvis proIessiona|s en un mon |abora|
en evo|ucio. Aportacions de|s pares i mares, X/// Jcrnades de
articiacic de mares i ares a /'escc/a, Cerdanyo|a de| Va||es.
FTAPA FDUCATIVA
PUNTC DF VISTA
PPCFFSICNAL
DFSTINATAPICS
CJFTIVCS /
PPCPCSITC
Secundaria
Pedagogo
Padres, madres y proIesorado.
Transmitir |a importancia de Iormar a |os jovenes para adaptarse a|
cambio como eje principa| para |a insercion en e| mundo |abora|.
- Cambios en |a sociedad actua|.
- Pape| de |os padres/madres respecto a| cambio.
Ponencia en una jornada de participacion de madres y padres en
una escue|a de Cerdanyo|a de| Va||es.
CCNTFNIDC
PFCUPSCS
CSFPVACICNFS
Pe|aciones escue|a-Iami|ia
[250j
FTAPA FDUCATIVA
PUNTC DF VISTA
PPCFFSICNAL
DFSTINATAPICS
CJFTIVCS /
PPCPCSITC
Secundaria
ProIesores
Padres y proIesores
Mejorar |a re|acion con |as Iami|ias mediante instrumentos de Ior-
macion.
E| lnstituto es de toda |a comunidad educativa.
A partir de| P|an de Iormacion de Zona y con |a Ayuda de un ase-
sor.
1. Construyeron instrumentos que servian para inIormar a |os
padres/madres de Iorma cua|itativa entre eva|uacion y eva|uacion
de|.
- Pendimiento academico de su hijo.
- Comportamiento.
- Hbitos.
Para cada una de |as tareas de aprendizaje e| a|umnado es estu-
diado en deta||e por todo e| proIesorado que |e da c|ases.
Esto con||eva una comunicacion rpida entre todo e| proIesora-
do, |os jovenes ven que no se escapa deta||e y |as Iami|ias tienen
|a sensacion de que hay ms contro|. Hubo ms contactos con
|as Iami|ias.
2. Organizaron de char|as-co|oquio para padres y madres (con |a
ayuda de| AMPA).
- La ado|escencia.
- Anorexia.
- Agresividad.
- lnte|igencia emociona|.
- DeIensa de |os consumidores.
Dos inIormes, uno a mediados de noviembre y otro en Iebrero.
INDICADCPFS /
PALAPAS
CLAVF
FJFMPLCS
PPACTICCS
MFTCDCLCGIAS
CSFPVACICNFS
C
C
N
T
F
N
I
D
C
P
F
C
U
P
S
C
S
PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN VlC
Marga|eI, M. C., Carces, P. (2002), Mejoremos |a re|acion con
|as Iami|ias, Au/a de /nncvacicn Educativa 108, 38-40.
[251j
PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN VlC
Noto, C. y Pubio, M. Do|ors (2002), La re|acion de |os centros
de secundaria con |as Iami|ias, Au/a de /nncvacicn Educativa
108, 34 -37.
FTAPA FDUCATIVA
PUNTC DF VISTA
PPCFFSICNAL
DFSTINATAPICS
CJFTIVCS /
PPCPCSITC
Secundaria
ProIesor, psicoterapeuta Iami|iar
Padres y maestros
Como mejorar |a re|acion Iami|ia-escue|a.
Prob|emas que diIicu|tan esta buena re|acion.
- La ma|a comunicacion.
- DesconIianza de ambos.
- De|egacion de |a Iuncion educativa en |a institucion esco|ar.
Trabajos para mejorar |a re|acion.
- Mejora de |a comunicacion.
- P|antearse un trabajo en equipo (Iami|ia, a|umno y centro).
- Coordinacion Iami|ia-escue|a.
- Pea|izar un seguimiento y compartir|o con |a Iami|ia (asi podre-
mos p|antear estrategias de intervencion para corregir si es e|
caso).
- Seguimiento continuo de| a|umnado.
- Dar inIormaciones a |a Iami|ia comp|eta sobre como se desa-
rro||a e| proceso de aprendizaje en e| centro.
- Bo|etines de Notas.
- Entrevistas.
- En a|gunos centros hay experiencias Iormativas para maestros.
mejora de |a re|acion padres-maestros.
- Experiencias de Iormacion conjuntas de Iami|ias y proIesorado.
- Seguimiento continuo de| a|umnado. Programa inIormtico
(SEC98) que Iaci|ita dicho seguimiento. Se puede e|aborar un
inIorme que seria bueno compartir con |a Iami|ia.
INDICADCPFS /
PALAPAS
CLAVF
FJFMPLCS
PPACTICCS
MFTCDCLCGIAS
CSFPVACICNFS
C
C
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T
F
N
I
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C
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U
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S
C
S
[252j
PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN 371.07 FAM (Bib|ioteca Posa Sensat)
AA VV (1994), La Fami|ia i |'esco|a, Pub/icacicns er a/s ares,
Cenera|itat de Cata|unya.
FTAPA FDUCATIVA
PUNTC DF VISTA
PPCFFSICNAL
DFSTINATAPICS
CJFTIVCS /
PPCPCSITC
lnIanti|, Primaria y primer cic|o de Secundaria.
Departament Ensenyament de |a Cenera|itat.
Padres
Pautas para |a educacion de |os hijos en re|acion con |a escue|a.
1. Educacion de |os hijos. inI|uencia de |a Iami|ia en |os a|um-
nos.
2. Pe|acion escue|a-Iami|ia. e|eccion de| centro, co|aboracion,
intervencion conjunta, nive|es de re|acion, etcetera.
3. PeI|exiones sobre |os aprendizajes esco|ares
4. lmp|icacion de |os padres en |os estudios de |os hijos. Pautas
bsicas.
Se oIrece una serie de recursos prcticos sobre como imp|icarse
en |a educacion esco|ar de |os hijos.
A|gunos aspectos se presentan en Iorma de dec|ogo c|aro y sim-
p|e.
Es un |ibro-dossier sintetico que aporta a|gunas ideas muy bsicas
para |os padres en re|acion con su imp|icacion en |a educacion de
sus hijos.
CCNTFNIDC
PFCUPSCS
CSFPVACICNFS
TCDAS LAS FTAPAS
[253j
PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN UAB
Pamb|a, Javier (1998), _Por que |as Iami|ias no participan en |a
escue|a?, Cuaderncs de Pedagcg/a 274.
FTAPA FDUCATIVA
PUNTC DF VISTA
PPCFFSICNAL
DFSTINATAPICS
CJFTIVCS /
PPCPCSITC
Todas
ProIesor de |a Universidad de Vic.
Fami|ias y proIesores.
- C|ariIicar |os motivos de por que |as Iami|ias no participan en
|a escue|a.
- Conectar e| conocimiento domestico con e| que se da en |as
escue|as.
La ausencia de |as Iami|ias en |os centros y |as diIicu|tades para
estabi|izar |os contactos de estas con |as escue|as son debidas a.
E| rec|amo de |a escue|a es contradictorio. se contradice po|i-

tica y pedagogicamente.
Po|iticamente.
- La LODE evocaba e| apoyo constituciona| a |a participa-
cion y restringia |a participacion numerica de |as AMPAS
en |os Consejos Esco|ares.
- Las propuestas sobre |a ca|idad de |a enseanza (MEC,
1994). ms ca|idad signiIica ms participacion, e| aumen-
to de |a ca|idad tambien depende de |a mayor autonomia
de |os centros y esta, a su vez, depende de una mayor
participacion.
Pedagogicamente.
- E| discurso pedagogico a|ude a |as Iami|ias dentro de dos
contextos y |es atribuye un signiIicado distinto en cada
uno.
1. Estab|ece un corre|ato entre |a participacion y |a
estructuracion Iami|iar.
2. No son |as Iami|ias en su conjunto |as que se acer-
can o a|ejan de |a escue|a. Las mediadoras son |as
madres.
Las c|ases socia|es ante |a escue|a.
- Segun estudios, tanto e| proIesorado como |a mayoria de
|as madres de c|ase media coinciden en su vision de |a
escue|a. La escue|a debe Iormar individuos autonomos.
- Las madres de c|ase obrera aIirman que es una rea|idad
exterior |o que debe ob|igar a sus hijos/as a que estudien.
Tambien expresan su preocupacion por interpretar a sus
hijos/as y por contrarrestar |os mensajes te|evisivos.
La participacion ciudadana en |a escue|a se apoya en un conoci-
miento cotidiano y domestico.
Esta participacion tiene que ver con |a organizacion de |as escue-
|as, con |a ca|idad de enseanza, y en que se reconozca y va|ore
e| conocimiento domestico.
INDICADCPFS /
PALAPAS
CLAVF
C
C
N
T
F
N
I
D
C
[254j
Temas . La agresividad, |os juguetes, e| dinero.
Programa de coeducacion de| lCE de |a UAB.
Ha buscado |as maneras de introducir e| conocimiento domestico en
una escue|a coeducativa.
Este procedimiento consiste en genera|izar, sistematizar y pub|icar sus
contenidos a traves de seminarios o tutorias co|ectivas con padres y
madres.
Narraciones de| conocimiento domestico se conectan con breves inIor-
mes sobre |a rea|idad de |a escue|a.
Una vez sistematizada, se pub|ica en Iorma de materia| didctico, ar-
ticu|o de prensa.
FJFMPLCS
PPACTICCS
MFTCDCLCGIAS
CSFPVACICNFS
P
F
C
U
P
S
C
S
[255j
PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN VlC
Pare||ada, Car|es (2002), Un espacio de comunicacion y oIreci-
miento mu|tip|e. Iami|ias y centros educativos, Au/a de /nncvacicn
Educativa 108, 8-14.
FTAPA FDUCATIVA
PUNTC DF VISTA
PPCFFSICNAL
DFSTINATAPICS
CJFTIVCS /
PPCPCSITC
Todas
lCE Universidad Autonoma de Barce|ona
Comunidad educativa
Conocer pasado, presente y Iuturo de |as re|aciones Iami|ia y
escue|a
A ms edad de |os a|umnos |as Iami|ias acuden menos a |as reu-
niones y actividades de |os centros.
A medida que |os a|umnos/as se hacen mayores |os docentes se
encuentran menos disponib|es a mantener abiertos cana|es de re|a-
cion.
Hasta e| parvu|ario |os padres mantienen una re|acion aIectiva que
se traduce en proteccion y cuidados.
Desaparicion de |os ritua|es (e|ementos cu|tura|es) que proporciona-
ban ms autonomia a |os nios/as. Las circunstancias actua|es pro-
vocan un desequi|ibrio en |a re|acion.
TransIormacion de |a Iami|ia.
Concrecion de| curricu|um (enIoques que no interesan a

muchos nios/as).
EnIoques metodo|ogicos desconocidos por |as Iami|ias y que

no |es han sido exp|icados.
Escue|a, institucion socia| burocratizada.
Excesiva demanda de |a sociedad a |a escue|a. (objetivos trans-

versa|es).
Traspaso de Iunciones de |as Iami|ias a |a escue|a.

E| espacio de cooperacion acaba siendo un escenario de bata||as.
No es suIiciente una escue|a de padres, se ha de buscar |a mane-
ra de estab|ecer una comunicacion I|uida, creando un c|ima de escu-
cha y aceptacion de |os dos co|ectivos.
Espacios de reI|exion.
Construir estrategias de acogida y de separacion (entrevistas y reu-
niones de c|ase).
Estrategias de inIormacion y participacion (ce|ebraciones, ta||eres).
Enmarcar e| curricu|um.
Descentra|izar y desburocratizar |os centros.
Desarro||ar competencias comunicativas y |os cana|es que per-
mitan una interaccion constructiva.
Favorecer |a concrecion de una comunidad educativa.
Car|es.Pare||ada@uab.es
INDICADCPFS /
PALAPAS
CLAVF
FJFMPLCS
PPACTICCS
C
C
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I
D
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MFTCDCLCGIAS
CSFPVACICNFS
P
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C
U
P
S
C
S
[256j
PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN Bib|ioteca de Humanidades UAB
Pus Arbo|edas, Antonio (2000), Razcnes de amcr, Barce|ona,
Cedecs.
FTAPA FDUCATIVA
PUNTC DF VISTA
PPCFFSICNAL
DFSTINATAPICS
CJFTIVCS /
PPCPCSITC
Todas
Padres y maestros
(Capitu|o) La co|aboracion de madres y padres en e| aprendizaje
esco|ar.
Consejos sobre premisas que hay que tener en cuenta.
- Cuidar |a a|imentacion y vigi|ar e| sueo.
- La sa|ud.
- Pevision medica de |a vista y e| oido.
- Esti|o de re|acion entre madres, padres, hijas e hijos.
- Experiencia aIectuosa.
- Faci|itar un cuarto de trabajo en casa.
- La te|evision.
- _Cue hacer cuando |as nias/os no aprenden o tienen prob|e-
mas?
- Pe|acion de madres, padres y proIesorado.
- Las escue|as de padres y madres.
(Capitu|o) Escue|as de padres y madres.
- Exp|ica c|ases de escue|as de madres y padres.
- DiIicu|tades que se encuentran.
- Contenidos.
- Animador o coordinador.
- No son un recetario.
- Deben tener un programa.
- No deben ser grupos de presion.
- Fines, medios y va|oraciones.
Escrito en un |enguaje muy asequib|e.
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Pubio, M Do|ors (2002), Proyecto de escue|a de Iami|ias sa|e-
sianas (PEFS), Au/a de /nncvacicn Educativa 108, 41-43.
FTAPA FDUCATIVA
PUNTC DF VISTA
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DFSTINATAPICS
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Todas
Psico|oga C|inica y Psicoterapeuta Iami|iar.
Padres y proIesores
Fomentar |a participacion Iami|iar en todos sus mbitos.
Favorecer que |os padres y madres consideren que |a escue|a

es tambien e| mbito en e| cua| pueden aumentar su Iormacion
como educadores de sus hijos.
Estab|ecer y mantener co|aboracion entre |as Iami|ias y |a

escue|a.
Asegurar un minimo de coherencia entre |a accion de |a Iami-

|ia y escue|a.
Compartir preocupaciones (padres y educadores).
Ap|icar metodos pedagogicos que no se a|ejen de| sentido y e|

esti|o de |a escue|a.
Proporcionar una Iormacion mayoritaria, prctica y accesib|e a

diIerentes tipos de Iami|ias, respetando |a diversidad de ideas
y principios de |os diIerentes participantes.
Se rea|izan conIerencias trimestra|es para todos |os padres y
madres. Se divu|gan circu|ares inIormativas sobre temas educa-
tivos y sobre e| trabajo rea|izado por e| PEFS.
Hay tres nive|es.
A) Formacion destinada a |as Iami|ias con hijos/as en inIanti| y/o
primaria. 15 sesiones repartidas en dos cursos esco|ares.
B) Fami|ias que a| acabar e| primer nive| quieren seguir Iormn-
dose.
C) Pueden acceder |as Iami|ias que tienen hijos/as en |os prime-
ros cursos de |a ESO.
A) Trabajo en grupo.
Lectura de cada Iami|ia de un |ibro por trimestre sobre temas

educativos.
Peunion mensua| de 90 minutos (char|a por un especia|ista de

unos 30 minutos). E| resto, trabajo en equipo sobre |a char|a.
ConIeccion de p|anes de accion prcticos y rea|istas, reIeridos

a acciones educativas, conductas, va|ores, hbitos.
B) La Iormacion esta diseada para ayudar a educar |a vo|untad
y mejorar |a madurez persona|.
Conocer y aprovechar |os periodos sensitivos en |os que se de-

sarro||an |as habi|idades y |os va|ores.
Educacion eIicaz. Saber crear |as condiciones ms adecuadas

para conseguir una buena comunicacion padres-hijos.
Educacion preventiva.
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Educacion con e| ejemp|o.
Conocer |os diIerentes tipos de motivacion y cundo y como

uti|izar|os.
Conocer |as singu|aridades de sus hijos/as y Iomentar sus pun-

tos Iuertes.
Temas. |os |imites, |a responsabi|idad, |a autonomia, |a |ibertad,
|a adquisicion de hbitos, |a autoridad.
C) Amp|iacion de |os temas tratados
Los mismos padres exponen |os temas previamente preparados.
Les ayudan |os asesores externos.
Temas.
Ayudar a crecer a |os hijos en |a madurez.
Autoridad. saber mandar, mandar bien.
E| di|ogo y |a comunicacion en |a Iami|ia y e| centro educati-

vo.
Las etapas y |os pasos diIici|es de |a inIancia a |a ado|escen-

cia.
La rebe|dia, actitudes into|erantes.
La ado|escencia y su esca|a de va|ores.
E| tiempo |ibre.
Sexua|idad en |a ado|escencia.
Drogas. causas y prevencion.

La accion de| PEFS no so|o se centra en |as Iami|ias adscritas a|
PEFS, sino a todas |as Iami|ias de| centro.
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PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN lnternet www.minieduc.c|/revista Noviembre 2002
Revista de Educacicn. Arender ms y mejcr 284 (mayo 2001),
Chi|e.
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Todas
Fami|ias y educadores
Mejorar |a re|acion Iami|ia-escue|a.
Las investigaciones rea|izadas por MlNEDUC demuestran que se
tiene que ||evar a cabo una apertura de |as escue|as a |a comuni-
dad y e| mayor compromiso de |os padres en |a educacion de sus
hijos.
DesaIio.
Estab|ecer una re|acion provechosa y I|uida por ambas partes.
Propiciar instancias de comunicacion eIectiva entre |a Iami|ia y

|a escue|a.
Creacion de ta||eres de capacitacion (manua|idades, Tai Chi, etc.),
reuniones inIorma|es no meramente inIormativas.
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LCCALIZACICN Materia| en Iase de edicion.
Come||as, M Jesus (2002), Treba// en Iami/ies semiresencia/.
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Todas
Psicopedagogico
Fami|ias
OIrecer espacios de reI|exion, comunicacion e intercambio de
experiencias entre |os padres y madres. Crear cana|es de comu-
nicacion entre |as Iami|ias y |os docentes.
Faci|itar recursos para mejorar |as actuaciones educativas.
lnIormacion temtica entre |a que se puede resa|tar.
Proceso de autonomia. Hbitos persona|es, de estudio,
Ejes evo|utivos de| proceso de madurez.
Criterios educativos.
Pe|aciones y dinmica en e| grupo Iami|iar.
Pe|acion Iami|iar-entorno.
Oportunidades educativas para |os hijos.
Competencias persona|es de cada miembro de| grupo.

Se a|ternan reuniones presencia|es (grupos amp|ios) con e| tra-
bajo rea|izado por |os diIerentes grupos de Iorma autonoma.
- lnicia|mente se parte de una inIormacion a todo e| grupo,
oIrecida por un especia|ista, y se buscan Iuentes documen-
ta|es como punto de partida de| trabajo posterior.
- E| grupo se divide en pequeos grupos aIines por edades o
temtica. Los grupos se reunen de Iorma autonoma, debaten
con re|acion a| tema e|egido y a |as necesidades sentidas.
Ceneran dudas, desacuerdos y/o conc|usiones que hacen ||e-
gar (e-mai|) a |a persona que dinamiza y a |os dems grupos.
- Cada grupo recibe una orientacion (respuestas, interrogan-
tes, documentos) para poder continuar su trabajo de Iorma
autonoma.
- Se continua e| cic|o con intercambios, reI|exiones y sugeren-
cias de |os grupos que de nuevo debatirn de Iorma presen-
cia|.
- Se p|antea |a puesta en comun por parte de| gran grupo con
|a persona que asesora para reconducir e| tema y generar
nuevos debates, Iuentes documenta|es e intercambio por e-
mai|.
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Ainscow, M. (2001), Hacia escue|as eIicaces para todos,
Manua/ ara /a Icrmacicn de equics dccentes, Madrid, Narcea.
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Psicopedagogico
Equipos docentes
Objetivo principa|. mejorar |a participacion.
Proporcionar a| proIesorado |a oportunidad de ana|izar |as po|i-

ticas existentes para invo|ucrar a todos |os agentes de |a
comunidad.
Estudiar como podria mejorarse |a documentacion esco|ar para

mejorar |a participacion.
Pevisar en que medida |os procedimientos existentes estimu|an

|a participacion de| a|umnado, e| proIesorado y |as Iami|ias.
PeI|exionar sobre como podrian mejorarse estos procedimien-

tos.
Pevision sobre |a participacion de |os padres en |as escue|as.

Se trata de un cuestionario donde se pregunta |a opinion de
|os padres respecto a |a escue|a.
Estimu|ar |a participacion de |as Iami|ias. Se presenta un dia-

grama en e| que se encuentran cuatro aspectos bsicos que
|os equipos docentes deben tener en cuenta y dentro de
estos, ejemp|os de acciones.
1. Los padres en |a escue|a.
- Padres vo|untarios en |as c|ases.
- Padres ayudan en |a bib|ioteca.
- Sa|a para |os padres.
- Visitas a a|gunas c|ases.
- Proyectos padres-proIesores.
- C|ases para padres y otros adu|tos.
- Pevisiones padre-proIesor.
2. Contacto con |os hogares.
- Programas de gestion de aprendizaje-comportamiento en
casa y en |a escue|a.
- Aprendizaje en casa-seguimiento de| curricu|o.
- Peuniones en |a comunidad.
- Pepresentantes de |os padres.
- Contacto te|eIonico, escrito.
- Los proIesores y otro persona| visitan a |os padres en sus
casas.
3. Comunicacion escrita.
- Contro| de datos en casa y en |a escue|a.
- Eva|uacion en casa y en |a escue|a.
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- Anotacion diaria o semana| de |as actividades en casa y en
|a escue|a.
- Bo|etines inIormativos en |as |enguas de |a comunidad.
- Fo||etos inIormativos de| curricu|o como guia para |os padres.
- Tab|on de anuncios de |a escue|a
4. Foros para reuniones.
- Formacion proIesorado-padres.
- Peuniones mu|tidiscip|inares.
- Peuniones para decidir acciones en casos concretos.
- Contactos con e| consejo esco|ar.
- Consejo casa-escue|a.
- ConIerencias.
- Peuniones padres-proIesores sobre progresos en c|ase.
- Peuniones padres-proIesores sobre curricu|o.
- Asociacion padres y madres para actividades socia|es.
Se crean diversos cuadros para ana|izar.
- La participacion de |os a|umnos.
- Estimu|ar |a participacion de |as Iami|ias.
- Estimu|ar |a participacion de| proIesorado.
Se tiene en cuenta a |os a|umnos con necesidades educativas
especia|es.
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LCCALIZACICN Noviembre 2002
www.quadernsdigita|s.net/artic|es%5conceptos
%5Conceptos3%Cc3programa.htm
Deniz, A., Dominguez, P. y Dominguez, H., Prcgrama Escue/a
/ami/ia: Una exeriencia de acyc institucicna/ a /a re/acicn escue-
/a Iami/ia.
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Antonia Deniz Perdomo y Humberto Dominguez Marte| son |os
coordinadores de| Programa escue|a-Iami|ia en TeneriIe.
Fami|ias y docentes
Mejorar |a re|acion entre |a escue|a y |a Iami|ia.
Trabajo conjunto en |as Comunidades Educativas, co|aboracion
entre todos |os sectores.
Creacion de un tejido socia| entre todas |as personas que Iorman
|a Comunidad Educativa.
Propiciar que |os padres y madres y e| proIesorado sean cons-
cientes de| pape| que cada uno tiene en e| proceso educativo.
Propiciar |a toma de decisiones conjuntas o coordinadas.
lncrementar e| nive| de participacion.
E|aborar materia|es que sirvan de apoyo o comp|emento a |as dis-
tintas actividades de| programa y que de respuestas a |as nece-
sidades generadas en e| trabajo en |as escue|as, con |as APA,
etcetera.
Tipos de actividades.
Asesoramiento a Comunidades Educativas.
Equipo de trabajo conjunto Programa/ Federacion lnsu|ar.
Jornadas, encuentros.
Asesoramiento a instituciones, co|ectivos...
E|aboracion de documentacion.
Asesoramiento a Comunidades Educativas.

1. An|isis de |a situacion y de |as necesidades de |os centros
en |a re|acion con |a Iami|ia.
2. E|eccion de| proceso de trabajo.
3. Actividades.
4. Eva|uacion.
Equipo de trabajo conjunto Programa/ Federacion lnsu|ar. Se

reunen quincena|mente.
Jornadas, encuentros. Se rea|izan a|gunos encuentros de reI|e-

xion y Iormacion so|o para proIesorado, so|o para padres o
para proIesorado y Iami|ias.
Se organizan jornadas sobre temas concretos abiertos a |a
escue|a y a |os servicios socia|es de ayuntamientos, etcetera.
Asesoramiento a instituciones, co|ectivos, etc. Se da inIorma-

cion, Iormacion y asesoramiento a |os servicios socia|es de |os
ayuntamientos y a a|gun co|ectivo que trabaja con |a Iami|ia o
con menores.
Se ||eva a cabo en |a Comunidad Canaria desde e| curso 1993-
1994, Consejeria de Educacion.
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Sistema Tecno|ogico de Monterrey.
- Contribuir a| desarro||o de |os padres de Iami|ia para comp|etar
|a Iormacion de sus hijos.
- lntercambio de experiencias con otras Iami|ias de otras partes
de |a repub|ica.
Estos cursos inc|uyen teoria, casos prcticos y casos en |inea
con temas especia|mente diseados para |as Iami|ias (dirigidos
sobre todo a |os padres de |os a|umnos de| TEC, pero tambien
pueden participar |os abue|os).
Modu|os.
1. E| sistema Tec como compaero en |a Iormacion de mis
hijos.
2. lnte|igencia emociona| y habi|idades socia|es.
3. Educacion en Va|ores desde |a Iami|ia.
4. Ser ado|escente en e| mundo de hoy.
5. Proyecto de vida persona| y Iami|iar como bases de |a
construccion y e| crecimiento Iami|iar.
Habr unas cinco horas de instruccion a distancia y cinco o siete
horas de trabajo presencia|. Este trabajo se basar en e| materia|
de apoyo ejercicios, cuestionarios, |ecturas, se ||egar a con-
c|usiones y reI|exiones sobre |os diIerentes temas ayudados por
e| instructor de| curso.
Una parte de| trabajo ser en |inea (lnternet). Se rea|izar Ioros.
Campus Ciudad de Mexico.
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LCCALIZACICN Octubre 2002
http.//Iami|iatec.itesm.mx/bo|etines/bo|etin-
crezcamos-juntos.pdI.
Dip|omado Crezcamos juntos, Escue|a para padres de Iami|ia.
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PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN 371.06Coo VlC
Mir, C|ara (Coord.) (1998), Cccerar en /a escue/a. La rescnsa-
bi/idad de educar ara /a demccracia, Ed. Crao, Bib|ioteca de
Au|a/132.
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Ana Maria Pardo. Dpto. de Psico|ogia Evo|utiva y de |a
Educacion. UAB.
ProIesorado
Dar respuestas segun diIerentes autores, corrientes de por que se
necesitan |as re|aciones escue|a-Iami|ia.
Las re|aciones Iami|ias-escue|as. Se dan cinco respuestas de

por que se necesitan o como son tratadas.
- Para que e| maestro reciba ayuda de |os padres para poder
ensear mejor.
- Disponer de datos para un mejor conocimiento de| nio.
- Escue|as de padres, enseando como hacer.
- Pe|aciones para crear un c|ima de conIianza entre padres y
proIesores.
- Ambigedad de |a LOCSE que dice que e| maestro debe coo-
perar con |os padres y tutores, sin especiIicar e| como ni e|
que.
Historia de |a re|aciones Iami|ia-escue|a.
Posturas que imp|ican demandas de aprendizaje y conocimien-

to por parte de| proIesorado.
- PeIerentes teoricos sobre |a Iami|ia.
- Postura 1. ldeas previas y representaciones menta|es sobre
|a Iami|ia.
- Postura 2. Demanda de co|aboracion.
- Postura 3. Escue|as de padres.
- Postura 4. Nuevas propuestas en |a re|acion Iami|ia-escue|a.
- Postura 5. Busqueda de nuevos mode|os de re|acion.
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LCCALIZACICN Noviembre 2002
http.//www.sed|.org/pubs/Iami|y30!1a.htm|
La participacion de |a Iami|ia y |a comunidad. E| acercamiento a
|as diversas pob|aciones.
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SEDL Proyecto Diversity in Dia|ogue.
Padres y madres que no hab|an ing|es.
lnvo|ucrar a |os miembros de |a comunidad de diverso origen cu|-
tura| y |ingistico en |as decisiones que aIectan a |a educacion
pub|ica.
Estrategia 1. Conozca |a comunidad.

- Cuien es quien en |a comunidad.
- _Cu|es son |os asuntos que ms |e interesan a |a comu-
nidad? Consiga |a inIormacion a| preguntar|e a su comu-
nidad.
Estrategia 2. Mejore |a comunicacion con |os padres de Iami-

|ia y |os miembros de |a comunidad.
- E|abore estrategias para acercarse directamente a |os
padres de Iami|ia.
1. Hab|e directamente con |os padres de Iami|ia cuyos
hijos asisten a su escue|a y Iaci|ite inIormacion
directamente.
2. L|amadas te|eIonicas invitando a un evento en |a
escue|a.
3. Promueva |os eventos esco|ares en periodicos de |a
comunidad.
4. Cree un bo|etin inIormativo en e| que haya |as noti-
cias ms recientes.
5. Cree videos cortos para |os padres de Iami|ia enIo-
cados a |os asuntos que |es interese (como ayudar
a |os hijos con |as tareas, o como servir de vo|unta-
rios...).
6. E|abore carpetas inIormativas para |os padres en |as
que haya un ca|endario esco|ar.
7. Visite a |as Iami|ias (en a|gunos casos).
8. Enviar a casa un ca|endario de su comunidad en |a
que se presente inIormacion importante deta||ada
(reuniones entre padres y maestros, sa|idas...).
Estrategia 3. OIrezca ayuda para e| persona| docente y |os

padres de Iami|ia. Temas que hay que exp|orar.
- Entender |a cu|tura y |as actitudes de su comunidad acer-
ca de |as escue|as pub|icas.
- E|aborar un p|an de busqueda de padres de Iami|ia y de
|a comunidad.
- Co|aborar con |os padres de Iami|ia para ayudar|os a
entender que aprendan mejor sus hijos.
- lnvo|ucrar a |os padres de Iami|ia y a |os miembros de |a
comunidad en |a vida diaria de su escue|a.
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- Presentar un ta||er de trabajo inIorma| o proporcionar
materia|es de recursos que ayuden a proIundizar en diIe-
rentes temas.
- Como seria una buena escue|a.
- Los componentes principa|es de nuestra escue|a pub|ica.
- Como Iunciona e| sistema esco|ar.
- La creacion de un ambiente de aprendizaje para su hijo.
- Lo que hay que hacer para ser un vo|untario de |a escue-
|a.
- Crear un centro de recursos.
Estrategia 4. Acercar |a distancia entre |as Iami|ias, comuni-

dades y |as escue|as.
- Traductores durante |as juntas de padres.
- Contratar a un representante comunitario.
- Asistir a |os padres de Iami|ia que carecen de una edu-
cacion Iorma|.
- Entrevistas con |as Iami|ias y |os miembros de |a comu-
nidad acerca de sus creencias sobre como aprenden |os
nios y e| pape| que desempean |as Iami|ias y |a escue-
|a en |a vida de |os nios.
- lnvitar a |as Iami|ias para que compartan sus tradiciones
cu|tura|es, habi|idades y conocimiento con e| persona| de
|a escue|a.
Estrategia 5. Pegu|armente, eva|uar sus iniciativas de partici-

pacion de| pub|ico. Preguntas.
- _Esta cump|iendo con sus metas y objetivos |a cuestion
de invo|ucrar a |as Iami|ias y a |os miembros de |a comu-
nidad en su escue|a?
- _Hay una buena asistencia por parte de |a escue|a y |as
Iami|ias en |os eventos esco|ares, ta||eres de trabajo o
sesiones de entrenamiento?
- _De que manera ha integrado e| |enguaje y |a cu|tura
que reI|eje su comunidad en |a escue|a, e| p|an de estu-
dios y |os eventos?
- _Se encuentran disponib|es interpretes?
- _Tiene a|gun representante de |a comunidad con Iuertes
en|aces a |a comunidad?
- _Tiene su escue|a un ambiente que invite?
- _Existe un centro para Iami|ias?
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LCCALIZACICN UAB
Aranguren Conza|o, Luis, A. (2002), Escue|a y Fami|ia. Brico|aje
educativo, Cuaderncs de Pedagcg/a, 310, 83-85.
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Miembro de| lnstituto Mounier.
Las Iami|ias y proIesores.
Tejer una red entre Iami|ia y escue|a.
Fami|ias compuestas de padre, madre e hijos.
Actua|mente |os nios/as pasan |a mayor parte de| tiempo en |a
escue|a. En casa hay cuidadoras, vecinas, o |os abue|os.
Consecuencia. Penuncia a |a condicion de padres-educadores.
Caracteristicas de padres-educadores.
- Marcan pautas de actuacion.
- Orientan a sus hijos.
- lmponen normas de comportamiento.
- Ve|an por e| desarro||o armonioso de |a convivencia Iami|iar.
Se Iomenta |a Iami|ia simetrica y democrtica.
- Todo |o decidimos entre todos.
- Ley de| menor. e| menor manda, ordena y dicta |as no-nor-
mas de comportamiento (excesivo poder a |os hijos).
La conIusion de pape|es Iami|iares con||eva.
- La ausencia de criterios eticos con |os que vivir.
- Continuacion en |a vida rea| de aque||as Iantasias que nacen
de |a imaginacion y de |os mode|os te|evisivos de compor-
tamiento.
- Crecen a go|pe de videojuegos, juegos de ordenador, jue-
gos de ro|, movi| con juego de mensajes. Creen que |a vida
es un juego.
Estos juegos se caracterizan por |a ausencia de reg|as y nor-
mas.Consecuencias en |a educacion.
- lndividua|izacion (no saben re|acionarse bien con |os
otros compaeros).
- Crecen sin haber ejercido e| ms minimo esIuerzo.
- Sus deseos i|imitados chocan con |a rea|idad.
- Los padres |es sobreprotegen. convirtiendo|es en nios
que no to|eran |a Irustracion y que necesitan una recom-
pensa continuamente.
- Chantaje aIectivo en |as Iami|ias hiperocupadas.
- Se va|ora |a Irustracion como a|go negativo, sinonimo
de Iracaso, y este, de sin sentido.
- Panorama educativo Iami|iar. nios que crecen sin |imi-
tes normativos.
Los |imites proporcionan.
- Un marco de seguridad necesario para su crecimiento psico-
|ogico y aIectivo.
- Marcan |as reg|as de juego y de respeto mutuo
[269j
- PeIuerzan |a responsabi|idad persona|.
- La obediencia ob|iga a |a reI|exion.
Escue|a.
- Se |e pide que haga |os pape|es no asumidos por |os padres.
- U|timos aos se da una esca|ada de comportamientos trans-
gresores.
- Como consecuencia |os proIesores estn descontentos y en
a|gunos casos existe un desIondamiento.
- ProIesores de apoyo, dotaciones de medios materia|es y
economicos son insuIicientes.
PPOPUESTAS para tejer |a necesaria red entre Iami|ia y escue|a.
1. Tomar conciencia de |a rea|idad de |os a|umnos/as, e| acto
educativo es un deber que deben ||evar a cabo conjunta-
mente Iami|ia y escue|a.
2. Dar |os mismos mensajes educativos en casa y escue|a.
3. Uti|izar |a tutoria como mediacion para e| encuentro entre
padres y escue|a.
4. Marcar hbitos y ritmos de trabajo persona|izados.
5. Faci|itar grupo de amigos que Iomenten actividades depor-
tivas, proteccion de| medio ambiente...
6. Participar en |as asociaciones de padres y madres de |as
escue|as (no so|o |abor de contro|, tambien co|aboracion).
7. Proponer |a apertura de |a escue|a a| barrio o pueb|o (agen-
tes socia|es, sanitarios, organizaciones civicas...).
8. Abrir |a escue|a a organizaciones socio-vo|untarias que pue-
den organizar actividades extraesco|ares de apoyo, activi-
dades cu|tura|es.
9. Abandonar actitudes de sospecha ante e| proIesorado,
abandonar |a idea de que |os nios son intocab|es.
10. Maestros y proIesores sean personas que quieran educar
No dimitir ni como padres ni como proIesores.
6. Ta||er de recuperacion de juegos tradiciona|es (organizado

por padres y maestros conjuntamente), y dirigido a |os
a|umnos y a sus padres.
7. Exp|icacion por parte de tecnicos de sa|ud sobre. riesgos de

|as drogas o |a bebida.
Organizaciones civicas pueden exp|icar sus actividades.
Tutoria como mediacion. Caracteristicas de |a tutoria.

- Espacio para compartir inIormacion.
- Estab|ecer pactos de trabajo exigencia mutua.
- Consensuar decisiones.
- Tomar e| pu|so a| proceso educativo.
Marcar hbitos y ritmos de trabajo persona|izados.

- Agenda.
- Pevisar cantidad y ca|idad de |as actividades extraesco|a-
res.
- Pevisar |as actividades nocturnas de |os nios.
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Come||as, M Jesus (Coord.) (2002), Las ccmetencias de/ rc-
Iescradc ara /a accicn tutcria/, Barce|ona, Cisspraxis.
FTAPA FDUCATIVA
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PPCPCSITC
Todas
Psicopedagogico
ProIesorado
Mejorar |a accion tutoria|.
Po| de |a Iami|ia
Necesidad de estab|ecer un P|an de accion tutoria| (PAT) en
primaria y secundaria que con||eve un an|isis de |os aspectos
de |as diIerentes situaciones en |as que se ha de intervenir.
E| PAT se programar segun |a necesidad de cada co|ectivo.
necesidades, momento evo|utivo, entorno, cu|tura y caracteris-
ticas persona|es propias.
Pe|acion Iami|ia-escue|a
No so|o se debe buscar e| intercambio de inIormacion g|oba| y
especiIica, tambien se debe buscar |a conIianza mutua, con-
sensuar un mode|o educativo y unas pautas de intervencion
que beneIicien e| proceso evo|utivo y de aprendizaje de todo
e| a|umnado.
E| tutor y en ocasiones tambien e| cotutor sern |os encarga-
dos de esta re|acion (intercambio de puntos de vista y mejor
seguimiento de| a|umno/a).
Para |as Iami|ias con||eva una mayor Iaci|idad de acceder a
e||os. Continuidad de |a accion tutoria| con |os mismos agen-
tes en todo un cic|o.
Funciones de |a accion tutoria| (en re|acion con |as Iami|ias).
- Mediar en |as re|aciones entre e| centro educativo, |a Iami|ia
y e| entorno.
- Orientar, atender y, en |o posib|e, anticiparse a |as prob|e-
mticas (prevencion).
- lnIormar a |a Iami|ia puntua|mente de todos |os aspectos
re|ativos a su hijo/a.
- Contribuir a |a cooperacion educativa entre e| proIesorado y
|os padres y madres de| a|umnado.
Actuaciones en re|acion con |a inIormacion.

- Exp|icar |as caracteristicas, Iuncionamiento y objetivos
prioritarios de| centro. consejo esco|ar, asociacion de
padres y madres, etc.
- Exp|icar a |os padres que es |a tutoria.
- lnIormar de cuantos recursos oIrezca e| centro para Iavo-
recer e| proceso educativo.
Actuaciones en re|acion con |a orientacion de |as Iami|ias.

- Disear y participar en |as actividades de| P|an de Acogida
de |as Iami|ias que ||egan por primera vez a| centro.
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- Orientar sobre posib|es actuaciones Iami|iares
- Co|aborar con e| resto de proIesorado, a|umnos y Iami|ia
en e| conocimiento de itinerarios de orientacion teniendo
en cuenta |a rea|idad de |a zona.
- Disear actividades con |as Iami|ias para intercambiar
puntos de vista y estab|ecer criterios educativos.
Exp|icacion de |as competencias que debe tener un tutor en re|a-
cion con |a Iami|ia.
- Saber escuchar y dar conIianza.
- Favorecer |a comunicacion y |a empatia.
- Saber va|orar y respetar |as propuestas de |os a|umnos y
sus Iami|ias. No juzgar sino describir.
- Faci|itar |a negociacion y e| consenso.
- Ayudar a |as Iami|ias a partir de |a negociacion.
La tutoria y su re|acion con otros agentes socia|es.

Se cree que e| di|ogo ser e| que permitir trabajar en co|abora-
cion con |os agentes de| entorno socia| y e||o Iavorecer e| pro-
ceso de enseanza-aprendizaje de todos |os a|umnos y a|umnas.
Posibi|idades de apertura, por tanto, de co|aboracion y coope-

racion.
- Los comedores esco|ares.
- Actividades extraesco|ares.
- Actividades para |a comunidad socia|.
Esta apertura deber ser de Iorma gradua|, coordinada y acep-
tada por todas |as partes. administracion municipa|, comuni-
dad educativa, y otros agentes socia|es.
Orientaciones para |a ap|icacion. Pe|acion escue|a, Iami|ia y

entorno. Se dan orientaciones segun se trate de una tutoria
individua| con |a Iami|ia de un a|umno o sea con un grupo de
Iami|ias de un mismo nive| educativo
Tutor
Cotutor.
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LCCALIZACICN
Programa lntergeneraciona| 2001. Edita e| Ayuntamiento de |a
Vi|a de Sa||ent.
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Todos |os habitantes de |a pob|acion de Sa||ent.
Sintesis de |a experiencia de |os imp|icados en e| Programa.
Dirigido a todo tipo de pub|ico.
Los objetivos generales perseguidos por dicho programa son.
- Fomentar |a participacion de todos |os habitantes, sin |imite
de edad, en una serie de actividades que permiten potenciar
todas |as capacidades re|acionadas con.
- E| intercambio de experiencias.
- La convivencia respectando |os va|ores de |as diIerentes
generaciones.
- E| conocimiento de |os otros a traves de |a participacion acti-
va.
Como objetivos especIicos se proponen.
- Potenciar |as re|aciones intergeneraciona|es para crear un
c|ima que Iavorezca e| conocimiento mutuo de |as diIerentes
generaciones que conIorman nuestra sociedad.
- Concienciar de |a necesidad de hacer aportaciones persona-
|es a |a vida co|ectiva de nuestro entorno.
- Comunicarse a traves de |os medios de expresion verba| y
p|stica, desarro||ando |a sensibi|idad estetica, |a creatividad
y |a capacidad para va|orar |as maniIestaciones artisticas y
|iterarias.
- lmp|icar a todos |os co|ectivos que Iorman |a rea|idad socia|
para poder crear unos mecanismos de aprendizaje que per-
mitan Iomentar |a capacidad de reconocer, va|orar y respe-
tar |os hechos diIerencia|es de todas |as personas.
Experiencias de intercambio intergeneraciona| ||evadas a cabo
durante e| ao 2001.
Cuentacuentos. Avi, exp|ica'm un conte i jo e| dibuixare.
1. Concurso de cuentos destinado a |os abue|os/as de |a pob|acion.
2. Los ganadores van a |as escue|as a exp|icar sus cuentos.
3. Concurso de dibujos sobre |os cuentos dirigido a |os
nios/as de |os centros educativos.
4. Edicion de| |ibro de Sr. Jordi con |os cuentos y dibujos
se|eccionados.
Jornadas intergeneraciona|es. Avancem tots units, grans, joves
i petits.
1. Actividades cu|tura|es. conIerencias para todas |as edades,
teatro para jovenes, exposiciones, ta||er |iterario, ta||er de
dibujo, ta||er de manua|idades, excursion por e| territorio,
proyecciones de video, concierto intergeneraciona|...
2. Actividades deportivas. deporte para toda |a Iami|ia, ginca-
na, natacion para todas |as edades...
3. Actividades |udicas. juegos de sobremesa, ta||er de Bai|es
de Sa|on, Bai|e en e| Casa| de |a Cent Cran, etcetera.
Proyecto organizado por e| Ayuntamiento con |a participacion de
gran parte de |a pob|acion y |a co|aboracion de muchas entidades
y empresas de |a |oca|idad y a|rededores.
Los centros educativos de |a pob|acion participaron activamente,
sobre todo en |a experiencia de Cuentacuentos.
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Muchas entidades |oca|es oIrecieron sus |oca|es, materia| y otras
ayudas para poder hacer rea|idad este Proyecto.
E| triptico-memoria de| Proyecto durante e| ao 2001 recoge |a
eva|uacion de cada experiencia.
Cuentacuentcs
Los abue|os que han participado en estos concursos han podido
gozar de una experiencia, que e||os han ca|iIicado de muy grati-
Iicante, que |es ha permitido re|acionarse con muchos nios/as y
conocer |a rea|idad de |as diIerentes escue|as, desde su vertien-
te |udica, participativa y so|idaria.
Todos |os participantes han oIrecido su Iaceta artistica y esta ha
podido ||egar a |a pob|acion sa||entina, en Iorma escrita o p|sti-
ca, a traves de |a exposicion de |os dibujos y de |a pub|icacion
de| |ibro. ste se repartio de Iorma gratuita a todos |os nios de
3 a 12 aos.
Jcrnadas |ntergenerac|cna|es
Esta experiencia ha potenciado que |as ms de 900 personas
que han participado en |as diIerentes actividades tuvieran un
conocimiento mutuo de| otro. La imp|icacion de tantos co|ectivos
ha Iaci|itado e| intercambio de aprendizajes y de |os va|ores basa-
dos en e| respeto, |a to|erancia y |a convivencia. La mayoria de
actos programados tuvieron una buena participacion ciudadana.
La eva|uacion genera| de| programa es tota|mente positiva, |o que
ha propiciado que se pueda continuar trabajando en esta |inea.
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Lopez-Arostegui, P. (1996), Mode| d'intervencio amb Iami|ies a
|a Comunitat Autonoma Basca, /am//ia i entcrn sccia/.
McncgrIicc Revista Educacic 3ccia/ 4, 94-101.
FTAPA FDUCATIVA
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Todas
ProIesiona|es de |os Equipos de intervencion Comunitaria de
Vizcaya.
ProIesiona|es que trabajan en este mbito y /o personas interesa-
das en sus servicios y Iormas de intervencion.
En |os Programas de intervencion Comunitaria se proponen a |argo
p|azo.
- Prevencion.
- Desarro||ar servicios de promocion y cooperacion socia|
reIorzando e| trabajo comunitario e incorporando |a anima-
cion sociocu|tura| a |os servicios socia|es.
- Actuar menos en aspectos terapeuticos para pasar a una
verdadera actuacion educativa.
En concreto |as propuestas que se presentan persiguen |os
siguientes objetivos.
Ascc|ac|n |deg|ntzan: Prevencion de |a marginacion, posibi|itan-
do |a integracion de |a pob|acion con desventaja socia|, centrn-
dose en |os menores y sus Iami|ias. Se trata de detectar |os meca-
nismos que desencadenan un proceso de marginacion,
empobrecimiento y ais|amiento socia| y actuar desde una pers-
pectiva educativa en e| proceso, posibi|itando e| cambio y un de-
sarro||o persona| y comunitario.
Serv|c|c de educac|n Iam|||ar: Ag|ntzar| S. Ccc. Un mode|o de
educacion Iami|iar que persigue amp|iar y diversiIicar programas
educativos de carcter preventivo, dirigidos a |a pob|acion de|
municipio y ms especiIicamente a aque||os menores, jovenes y
Iami|ias en situacion o riesgo de exc|usion socia|.
E| programa persigue que |as Iami|ias mejoren sus recursos de
Iorma que permita e| optimo desarro||o de todos sus miembros
mediante e| enIrentamiento y |a superacion de |as situaciones de
desequi|ibrio y desestructuracion Iami|iar.
Serv|c|c de educadcres de| barr|c de Ur|barr|: E| objetivo no es e|
cambio de |a dinmica Iami|iar, sino, en todo caso, de| chico/a y
en Iuncion de este, en ocasiones tambien en parte, |a de |a Iami-
|ia. Son conscientes de |os |imites tanto de mbitos como de Iun-
ciones. Pretende oIrecer una atencion educativa en su propio
medio a aque||os nios/as y ado|escentes de |a zona donde viven
en situacion de riesgo para poder prevenir su margina|idad e ins-
tituciona|izacion, reIorzando y potenciando tanto sus propios
recursos como |os de sus agentes educativos natura|es.
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Ascc|ac|n |deg|ntzan: lntervencion comunitaria desde una pers-
pectiva educativa en e| proceso, posibi|itando e| cambio y un
desa-rro||o persona| y comunitario.
Serv|c|c de educac|n Iam|||ar: Ag|ntzar| S. Ccc: P|anteamiento
eco|ogico-sistemico donde se considera |a Iami|ia como sujeto y
no objeto de prevencion socia| por su capacidad socia|izadora y
por su principa| agente educativo. Por tanto, |os avances y pro-
gresos que se desarro||an trabajando con |os diIerentes compo-
nentes de |a Iami|ia se pueden genera|izar en todos sus miembros.
Comprende de Iorma g|oba| |os aspectos de |a vida cotidiana de
una Iami|ia. Para operativizar |a intervencion, identiIican |as reas
de trabajo, entendiendo que no son tratadas como compartimen-
tos, sino que estn estrechamente re|acionadas entre si. Va|oran
|as siguientes. |a convivencia Iami|iar, e| mbito persona|, |os hbi-
tos de sa|ud, |a organizacion de |a casa, e| hogar, |a situacion eco-
nomica, |a situacion |abora|, |a esco|aridad de |os hijos y |as re|a-
ciones con e| entorno.
Serv|c|c de educadcres de| barr|c de Ur|barr|: Se trata de un ser-
vicio pub|ico en e| mbito de |os menores y ms especiIicamente
de |os menores en desventaja y diIicu|tad socia|. Se trata de un
mode|o educativo basado Iundamenta|mente en |a educacion
territoria| tratndose de una aproximacion proIesiona| donde su
Iuncion esencia| es |a de mediacion educativa posibi|itada por una
presencia cotidiana, proxima y Irecuente donde este e| chico/a, en
su territorio (ca||e, Iami|ia, escue|a, etc.). Lo que deIine |a inter-
vencion no es e| |ugar donde se produce, ni e| mbito, sino su
carcter de re|acion educativa intenciona|, g|oba|, contemp|ando
toda |a situacion en |a que est inserto e| sujeto.
Ascc|ac|n |deg|ntzan: Se centra en e| trabajo de| educador Iami-
|iar para poder ||evar a cabo sus objetivos. La intervencion se rea-
|iza en coordinacion con |os recursos socioeducativos, sanitarios
y con e| tejido asociativo presente en |a zona.
Serv|c|c de educac|n Iam|||ar: Ag|ntzar| S. Ccc. E| educador
Iami|iar es uno de |os proIesiona|es responsab|e de |a imp|antacion
de| programa. Ven esta Iigura educativa como e| proIesiona| res-
ponsab|e de ||evar a cabo programas educativos en e| mbito de
|a Iami|ia a traves de una metodo|ogia encaminada a dinamizar |a
Iami|ia de Iorma que Iaci|ite su Iunciona|idad y permita su inte-
gracion socia| en todos |os aspectos.
Las actividades que se rea|izan con |as Iami|ias se centran princi-
pa|mente en e| di|ogo, |a negociacion e| estab|ecimiento de
acuerdos respecto a normas Iami|iares, etcetera.
Se trabaja a dos nive|es bsicos.
- Unidad Iami|iar, persiguiendo |a mejora de |as interacciones
tanto en e||a misma como con e| entorno.
- Trabajo grupa| con miembros de Iami|ias de un entorno
socia| concreto o un grupo de miembros de Iami|ia con
caracteristicas y necesidades comunes.
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Serv|c|c de educadcres de| barr|c de Ur|barr|: No se interviene
desde una |egitimacion contractua| o desde una imposicion insti-
tuciona| segun |a cua| |a Iami|ia admite o permite intervencion,
sino que se trata de una re|acion con e| chico/a que a |a vez abre
|a puerta de |a Iami|ia. Aunque con Irecuencia se trabaje con
Iami|ias mu|tiprob|emticas, muchas veces tropiezan con Iami|ias
que simp|emente estn pasando por una diIicu|tad.
Serv|c|c de educac|n Iam|||ar: Ag|ntzar| S.
- Va dirigido a Iami|ias que |o pidan, bien directamente o indi-
rectamente a traves de otras instituciones. Se p|antea una
se|eccion positiva, de ta| Iorma que se respeten |os dere-
chos bsicos de |a pob|acion e incidiendo por tanto en pri-
mer |ugar en |as capas socia|es que se encuentren en una
situacion de riesgo socia| sin que por eso pierda su carcter
de prevencion primaria.
- Destacan que |os individuos y |as Iami|ias conviven y estn
en interaccion con un determinado contexto socia|. Por
tanto, es Iundamenta| una tarea educativa por parte de| edu-
cador que contemp|e, en cada uno de sus pasos, una estre-
cha co|aboracion con |os diIerentes recursos de| entorno que
aIecten directa o indirectamente a| desarro||o Iami|iar.
- Exponen |a importancia de |a eva|uacion como un aspecto
muy re|evante en |a imp|antacion de| programa. Entienden
esta como un proceso circu|ar y mu|ticausa| que posibi|ita |a
toma de decisiones. Se debe ||evar a cabo a |o |argo de todo
e| proceso para ir corrigiendo |as desviaciones y ca|ibrando
adecuadamente |os resu|tados y |a eIectividad de| proceso.
Serv|c|c de educadcres de| barr|c de Ur|barr|: No diIerencian |a
Iigura de educador de ca||e de educador Iami|iar, sino que se opta
por un abordaje educativo g|oba| de |a situacion.
Consideran que e| hecho de que no existan a|ternativas de tera-
pia Iami|iar asequib|es para estas Iami|ias no signiIica que se deba
cubrir inadecuadamente esta necesidad que, adems, resu|ta una
Iuncion que no |es pertenece.
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LCCALIZACICN
P|ataIorma escue|a-Iami|ia. Pea| Sociedad Economica Sevi||ana
de Amigos de| Pais.
http.//members.tripod.com/-manue|gordi||o/org01.htm|
FTAPA FDUCATIVA
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PPCFFSICNAL
DFSTINATAPICS
CJFTIVCS /
PPCPCSITC
Todas
Crupo de proIesiona|es de |a educacion y de |a enseanza pro-
cedentes de diversas discip|inas academicas y con perspectivas
p|ura|es.
Asociaciones de padres.
Centros Educativos.
Ayudar a| progreso educativo y socia| de| entorno.
OIrecen conIerenciantes, asesoramiento para ||evar a cabo
escue|as de padres, exp|icar regu|aciones |egis|ativas.
Organizar co|oquios para proIesores sobre |as u|timas innovacio-
nes pedagogicas.
Ejemp|os de conIerencias.
Pi|ares Iundamenta|es de |a educacion.
Educacion de |os ado|escentes.
Orientacion proIesiona| y persona|.
La LOCSE, su desarro||o y ap|icacion.
_Cue es ser proIesor-Pedagogo-Tutor?
Pe|acion padres-tutores en |os centros educativos.
Fami|ia y marginacion.
E| Iracaso esco|ar. una responsabi|idad compartida. _Cue es |a

paternidad responsab|e?
Co|aboracion Iami|ia-centro educativo.
E| estudio persona| de |os hijos.
Padres-tutores. objetivos comunes.

lnternet.
Secretaria de| comite Ejecutivo de |a p|ataIorma, Doa Nani Leon
de Mo|ina. Te|I. 95 423 60 84.
INDICADCPFS /
PALAPAS
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PPACTICCS
MFTCDCLCGIAS
CSFPVACICNFS
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PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN UAB
Pare||ada, Car|es (2002), _Fami|ia-escue|a, un amor
imposib|e?, Au/a de /nncvacicn Educativa 103-104, 47-53 .
FTAPA FDUCATIVA
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Todas
lCE Universidad Autonoma de Barce|ona.
ProIesores / maestros.
Encontrar Iormas eIectivas para construir un puente de conexion
entre equipos docentes y |as Iami|ias.
Acercar dos mundos, escue|a-Iami|ia, mediante |a mejora de |a
comunicacion.
Actitudes que Iavorecen |a re|acion.
- Pespetar |a diversidad.
- Crear contextos acogedores.
- Desarro||o de una capacidad de escucha activa.
- Las Iami|ias se tienen que sentir parte activa de |a comuni-
dad educativa.
- Se ha de respetar e| orden natura| de |os ro|es y |as respon-
sabi|idades.
- Cambiar |a actitud de |os docentes, no querer dar |ecciones
a |os padres.
- Buscar un equi|ibrio entre dar y recibir.
- Cambiar |os protoco|os de poder por |os de reconocimiento.
lnteresante para saber que cambiar de |as actitudes respecto a
|as re|aciones de centro / proIesor y Iami|ias.
INDICADCPFS /
PALAPAS
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OBSEPVAClONES
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PFFFPFNCIA
LCCALIZACICN http.//www.ajsabade||.es/ca/cercador/deIau|t.htm
Noviembre 2002
Arende a educar. P/a de Icrmacic er a ares y mares. Curs
2001-02. Ajuntament de Sabade||.
FTAPA FDUCATIVA
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DFSTINATAPICS
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Todas
En |a e|aboracion de| programa han co|aborado |a Federacion de
Asociaciones de Padres y Madres de Cata|ua (FAPAC) y |a
Federacion de Asociaciones de Padres y Madres de Enseanza
Secundaria de Cata|ua (FAPAES). E| programa, e|aborado por |a
regiduria de Educacion, tiene una vo|untad interdepartamenta| e
imp|ica |a intervencion de| departamento de Educacion, departa-
mento de Sa|ud, departamento de Servicios Socia|es y
Cooperacion de| Ayuntamiento de Sabade|| y Consorcio para |a
Norma|izacion Lingistica.
A padres y madres de |a ciudad, sean o no miembros de organos
participativos vincu|ados a |os centros educativos.
Los objetivos genera|es de| programa son |os de proporcionar a
|os padres y madres herramientas, recursos y espacios de reI|e-
xion que |es sean uti|es y Iaci|iten sus intervenciones con sus
hijos/as. Tambien hay |a vo|untad de co|aborar y participar con |a
escue|a para conseguir un buen entendimiento entre |os padres y
madres y e| resto de agentes educativos.
Adems, se pretende dar herramientas para |a mejora de |a ges-
tion de |as asociaciones, orientar a |os padres y |as madres sobre
|os estudios y |as sa|idas Iormativas y proIesiona|es de |a ESO,
asi como sobre |os itinerarios de| actua| sistema educativo.
lnIormar|os sobre temas concretos que inciden especia|mente en
e| panorama socioeducativo actua| y poner a| a|cance de |as
AMPA y de |os padres y madres e| servicio de consu|ta y aseso-
ramiento en temas de educacion y de participacion en |os cen-
tros educativos.
E| programa se divide en 5 mbitos de actuacion concretos.
mejora de |as habi|idades educativas; Iomento de |a participa-
cion; gestion de AMPA; actividades Iormativas vincu|adas a |os
centros, actividades especiIicas.
CUPSOS. mejora de |as habi|idades educativas de |as madres y
padres.
Educar de |os 3 a |os 6 aos.
Educar de |os 6 a |os 12 aos.
Cuando |os hijos o |as hijas son ado|escentes.

CONFEPENClAS.
Primer contacto con |a escue|a y e| inicio de |a convivencia.
Como es y como se desarro||a un nio o una nia de |os 0

a |os tres aos (o de |os 3 a |os 6 aos).
INDICADCPFS /
PALAPAS
CLAVF
C
C
N
T
F
N
I
D
C
[280j
Como exp|icar cuentos a nuestros hijos.
Decir no a |as demandas de |os hijos tambien educa.
Los hbitos. educar no es domesticar.
_Hemos de hab|ar de sexo cuando son pequeos?
E| juego y |os juguetes. su pape| en e| desarro||o de |os nios

y nias.
Desarro||o de |as nias y nios de 6 a 12 aos.
La sexua|idad en |a etapa primaria.
La inI|uencia de |a te|evision en |a educacion y otros medios

a| a|cance de |os nios y nias.
E| di|ogo padres-hijos. Comunicarse, pero, _como?
La agresividad en |os nios y en |os jovenes. _Podemos

hacer a|go?
A |as puertas de |a pubertad.
La desobediencia y |a discip|ina. E| castigo, _es un buen

remedio?
La ado|escencia.
Hab|ar con mis hijos, _es imposib|e?
Las normas ya no me sirven. _Cue hacemos?
Ado|escencia y sexua|idad.
Autonomia y |ibertad. _Hasta donde?
Participar en |a escue|a, _aun?
La re|acion entre |os hermanos.

CUPSOS. Fomento de |a participacion
Padres y madres representantes en e| consejo esco|ar.
- Conocimiento de| sistema educativo actua|.
- Documentos c|ave de un centro educativo.
- Pape| de |os padres y madres en |a comunidad
educativa y especiIicamente en |os consejos.
- La participacion de |os padres y madres en |a
escue|a.
E| pape| de |os padres y madres de|egados de c|ase.
Como dinamizar un co|ectivo.
CUPSOS. Cestion de |as asociaciones de madres y padres.
(AMPAS)
Como hacer Iuncionar una secretaria.
Como hacer Iuncionar una tesoreria.
Organizacion y tareas de una junta de AMPA de un cen-
tro de educacion inIanti| y primaria.
Organizacion y tareas de una junta de AMPA de un cen-
tro de educacion secundaria.
Preparacion y desarro||o de asamb|eas, reuniones y
entrevistas.
INDICADCPFS /
PALAPAS
CLAVF
C
C
N
T
F
N
I
D
C
[281j
SECUNDAPlA
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3. BBLOGRAFA COMPLEMENTARA
SF CUNDAPI A
T CDAS L AS F T AP AS

Absentismo Escolar Como Reto para La Calidad Educativa

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F| absent|smc escc|ar ccmc retc ara

F| baga[e de reIerenc|a ara

Pecursos de ocio para jovenes

Asesoramiento/orientacion Iami|iar. escue|a de padres

Programas municipa|es destinados a jovenes

Coordinacion entre |os diIerentes patronatos municipa|es

Criterios de registro de| absentismo uniIicados

Coordinacin del proyecto: Joan Ru

E| contenido se organiza en apartados de |a siguiente Iorma.

Existen 12 espacios de trabajo agrupados por reas.

Desarro||ar y mejorar |os conocimientos sobre aspectos Iundamenta|es centrados en e| rea de

Desarro||ar hbitos de trabajo y estudio.

Favorecer |a interaccion en |a c|ase y e| trabajo en grupos.

Uti|izar |o aprendido y comunicar|o a |os dems.

Descubrir |os propios errores y Ia||os para avanzar en e| aprendizaje.

Favorecer |a autoeva|uacion y |a coeva|uacion.

La unidad didctica De |a vida a| teatro se desarro||a a partir de tres contenidos.

E| curricu|um se conIigura a partir de tres unidades didcticas.

La propuesta se ha pub|icado en Ediciones de |a Torre.

Ci|, D. y Va|demoro, P. (1999), La vivienda. Una propuesta de diversiIicacion curricu|ar,

Atender |a diversidad en e| rea de matemticas, concretamente en e| tema de |gebra.

Posibi|itar e| aprendizaje de contenidos de |gebra a partir de materia|es que contemp|en distintos

La metodo|ogia de trabajo consistia bsicamente en.

Los agrupamientos se basaron en.

La eva|uacion de| a|umnado se ||eva a cabo mediante.

Los objetivos genera|es se desarro||an en

Uti|izar |os conocimientos en diversas actividades rea|es y habitua|es.

A todos |os a|umnos de |a ESO.

E|aboracion de un proyecto que pueda tener posibi|idades de rea|iza-

Se combinan dos tipos de eva|uacion.

Todo e| diseo, preparacion de |os materia|es y |a organizacion se rea|izan a partir de |a co|abora-

Se expresa |a necesidad de mejora de |os aspectos organizativos con ta| de superar|os.

Dar respuesta a todo e| a|umnado individua|izando |as estrategias de atencion a |a diversidad.

Activar |a cohesion de grupo.

Peconducir de actitudes y conductas no deseab|es.

Ana|izar |os hipoteticos conI|ictos surgidos.

E| centro tiene agrupadas |as medidas de atencion a |a diversidad en siete nive|es.

Conjunto de actuaciones diversiIicadoras, enIocadas a a|umnos con

Determinados a|umnos requieren intervenciones psicopedagogicas, |as cua|es, en muchos casos,

Despues de eva|uar |a experiencia se ha comprobado como e| nive| de conI|ictividad ha menguado

A| a|umnado en genera|, e| cua| procede, mayoritariamente, de una pob|acion de nive| sociocu|tura|

Uti|izacion de medidas educativas extraordinarias en contextos ordinarios.

Uti|izacion de medidas extraordinarias Iuera de |a c|ase

Aspectos transversa|es a |as medidas extraordinarias.

E| proIesorado especia|ista en diversidad co|abora con e| proIesorado de a|gunas reas en |a adap-

E| departamento de diversidad integra un Iondo de documentacion en e| que se pueden encontrar |i-

Ensear y aprender contenidos |ingisticos a traves de trabajo cooperativo.

Para |os a|umnos tutorados.

Para |os a|umnos tutores.

Para tutorados y tutores.

En primer |ugar es importante estab|ecer un marco de re|aciones dentro de |a pareja (tutor-tutora-

Duran Cisbert, D., Ensear y arender: un crditc variab/e de reIuer-

Duran Cisbert, D. (2000), Tutoria entre igua|es. Un recurso para

Credito variab|e en e| cua|, a traves de |a tutoria entre igua|es, se

La u|tima parte de |a sesion se dedicar a |a expresion ora|, ve|ocidad |ectora o a |a autova|oracion

A|canzar |as capacidades bsicas de |a educacion ob|igatoria.

Fomentar |a autoestima de| a|umnado.

Promover e| desarro||o de nuevas estrategias de aprendizaje.

Potenciar e| espiritu reI|exivo y critico.

Propuestas para trabajar |a diversiIicacion curricu|ar en e| mbito

A todos |os a|umnos.

Pep|antear y ana|izar actividades y actuaciones pedagogicas buscando nuevas estrategias y din-

Minimizacion de |a distancia entre |o que se hace socia|mente (medios de comunicacion, corres-