A FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL
NAS ESCOLAS NA REGIO DA AMFRI EM SANTA CATARINA
ITAJA (SC) 2008
UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA Curso de Ps-graduao Stricto Sensu Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE
RAQUEL FABIANE MAFRA ORSI
A FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL NAS ESCOLAS NA REGIO DA AMFRI EM SANTA CATARINA
Dissertao apresentada ao Colegiado do PMAE como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao rea de concentrao: Educao (Linha de Pesquisa: Formao Docente e Identidades Profissionais Grupo de Pesquisa: Educao, Estudos Ambientais e Sociedade GEEAS).
Orientador: Prof. Dr. Antonio Fernando S. Guerra
ITAJA (SC) 2008
RAQUEL FABIANE MAFRA ORSI
A FORMAO CONTINUADA DO PROGRAMA VAMOS CUIDAR DO BRASIL NAS ESCOLAS NA REGIO DA AMFRI EM SANTA CATARINA
Dissertao avaliada e aprovada pela Comisso Examinadora e referendada pelo Colegiado do PMAE como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao pela Universidade do Vale do Itaja, Campus Itaja.
rea de Concentrao: Educao
Itaja, 21 de novembro de 2008.
Prof. Dr. Antonio Fernando S. Guerra Orientador
Prof. Dr. Joviles Vitrio Trevisol Membro
Profa. Dra. Cssia Ferri Membro
Prof. Dr. Jos Erno Taglieber Membro- suplente
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a DEUS, pela fora e sabedoria em todo o percurso do trabalho.
A meus pais, por acreditarem na educao.
A meu querido amigo orientador, pela pacincia e compreenso com que orientou este trabalho, mostrando como construir o caminho da pesquisa.
Ao meu marido e meus filhos Arthur e Heitor, pela pacincia, compreenso e apoio incondicional aos meus estudos.
minha amiga Regina, companheira de mestrado, pelos momentos de convivncia compartilhados por telefone, que me deram fora e energia para continuar a pesquisa.
Aos professores que compem a banca, Joviles, Cssia e Erno, pela participao e pelas contribuies para a pesquisa.
minha amiga Mnica, companheira de trabalho, pela amizade e dedicao compartilhadas no mestrado e na Gerncia de Educao.
Aos educadores que participaram da pesquisa, por compartilharem suas experincias.
ORAO ME TERRA
Abenoado seja o Filho da Luz que conhece sua Me Terra Pois Ela a doadora da vida. Sabe que a sua Me Terra est em ti e tu ests Nela. Foi Ela quem te gerou e quem te deu a vida E te deu este corpo que um dia tu lhe devolvers.
Sabe que o sangue que corre nas tuas veias Nasceu do sangue da tua Me Terra, O sangue Dela cai das nuvens, jorra do ventre Dela Borbulha nos riachos das montanhas Flui abundantemente nos rios das plancies.
Sabe que o ar que respiras nasce da respirao da tua Me Terra, O alento Dela o azul celeste das alturas do cu E os sussurros das folhas da floresta.
Sabe que a dureza dos teus ossos foi criada dos ossos de tua Me Terra. Sabe que a maciez da tua carne nasceu da carne de tua Me Terra. A luz dos teus olhos, o alcance dos teus ouvidos Nasceram das cores e dos sons da tua Me Terra Que te rodeiam feito as ondas do mar cercando o peixinho.
Como o ar sustenta o pssaro Em verdade te digo, tu s um com tua Me Terra Ela est em ti e tu ests Nela. Dela tu nasceste, Nela tu vives e para Ela voltars novamente.
Segue, portanto, as Suas leis Pois teu alento o alento Dela. Teu sangue, o sangue Dela. Teus ossos, os ossos Dela. Tua carne, a carne Dela. Teus olhos e teus ouvidos so Dela tambm.
Aquele que encontra a paz na sua Me Terra No morrer jamais, Conhece esta paz na tua mente Deseja esta paz ao teu corao Realiza esta paz com o teu corpo (Evangelho dos Essnios)
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Ambial Projeto de Educao Ambiental e Alimentar Amfri Associao dos Municpios da Foz do Rio Itaja Anfope Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CD/FNDE Conselho Deliberativo do Fundo Nacional da Educao CD/FNDE Conselho Deliberativo do Fundo Nacional da Educao Cetesb Companhia de Engenharia do Meio Ambiente em So Paulo CGEA Coordenao Geral de Educao Ambiental Cieasc Comisso Interinstitucional de Educao Ambiental de Santa Catarina Cima Comisso Interministerial para o Meio Ambiente CJ Coletivo Jovem de Meio Ambiente CNIJMA Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico COE Comisso Organizadora Estadual Com-Vida Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola Cttmar Centro de Cincias Tecnolgicas da Terra e do Mar EA Educao Ambiental EBB Escola de Educao Bsica Feema Fundao Estadual de Engenharia do Meio Ambiente no Rio de Janeiro FI I Seminrio Nacional de Formadores FII II Seminrio Nacional de Formadores FIII III Seminrio Nacional de Formadores FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNMA Fundo Nacional do Meio Ambiente GEEAS Grupo de Pesquisa Educao, Estudos Ambientais e Sociedade GEECT Gerncia de Educao, Cincia e Tecnologia Ibama Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis Idec Instituto de Defesa do Consumidor IES Instituies de Ensino Superior Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao MMA Ministrio do Meio Ambiente NEA Ncleo de Educao Ambiental NEAR Ncleo de Educao Ambiental Regional ONG Organizao No Governamental ONU Organizao das Naes Unidas Pabaee Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar Pama Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola PCN Parmetros Curriculares Nacionais PNEA Poltica Nacional de Educao Ambiental PNUMA Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente PPP Projeto Poltico-Pedaggico Proeea Programa Estadual de Educao Ambiental ProNEA Programa Nacional de Educao Ambiental PVCBE Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas Reasul Rede Sulbrasileira de Educao Ambiental Rebea Rede Brasileira de Educao Ambiental Rejuma Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade SDR Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional Secad Secretaria de Formao Continuada, Alfabetizao e Diversidade Seduc Secretaria Estadual de Educao Sema Secretaria Especial de Meio Ambiente Semed Secretaria Municipal de Educao Sisnama Sistema Nacional do Meio Ambiente TIC Tecnologia de Informao e Comunicao UC Unidade de Conservao UE Unidade Escolar UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul UnB Universidade de Braslia Undime Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao Unirede Universidade Virtual Pblica do Brasil Univali Universidade do Vale do Itaja Usaid United States Agency for International Development VCBE Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas
RESUMO
Este trabalho consiste em uma anlise sobre a formulao e a implementao de uma poltica pblica para a formao docente visando a insero da Educao Ambiental (EA) em escolas da regio da Associao de Municpios da Foz do Rio Itaja (Amfri) em Santa Catarina , desenvolvida no perodo de 2003 a 2006. Buscou-se verificar se a ao estruturante de formao continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (PVCBE) uma poltica federal que tem como objetivo fortalecer e enraizar a Educao Ambiental em ambientes escolares com as Conferncias Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente e na criao das Comisses de Qualidade de Vida (Com-Vida), e, em seqncia, a formao para educadores e estudantes. A fundamentao terica aborda questes como poltica e poltica pblica (HFLING, 2001; LITTLE, 2003; FARAH, 2004) poltica pblica de EA (SORRENTINO, 2005; LOUREIRO, 2004), formao continuada nomenclatura, trajetria, tendncias e significados (RAMALHO, 2004; CANRIO, 2006; NVOA, 2001; FREITAS, 2006; FREIRE, 1996) e formao continuada em EA dentro de uma perspectiva crtica e emancipatria (LOUREIRO et al., 2006; GUIMARES, 2004; TRISTO, 2004; GUERRA, 2004; LEME, 2006). A abordagem foi qualitativa e os dados obtidos por meio de pesquisa bibliogrfica e documental e de entrevistas semi-estruturadas reflexivas com onze educadores ambientais que participaram de duas formaes do PVCBE com escolas de oito municpios da regio. Este material foi analisado pela tcnica de anlise de contedo, com base na fundamentao terica. Constatou-se que os objetivos da formao continuada do Programa, no que se refere insero da EA, no se efetivaram em muitas escolas da regio. Os educadores apontaram a necessidade de que a formao seja um processo contnuo, permanente e acontea com maior freqncia, favorecendo as trocas de experincias com outros educadores e possibilitando ao educador levantar subsdios para o trabalho docente. Os obstculos apresentados foram o isolamento dos educadores na prpria escola no sentido de participao e envolvimento na implantao da Com-Vida em algumas escolas, bem como na insero da EA no Projeto Poltico Pedaggico. Existe a inteno da mudana, da transformao, porm, o que chega ao cho da escola diferente. A transformao esbarra na organizao disciplinar da escola. Foi visvel nos relatos o carter de fragilizao das prticas de EA e a falta de aprofundamento e reflexo terica, na perspectiva de uma EA crtica e emancipatria rompendo com posturas individuais sem envolvimento com o coletivo, ainda muito freqentes. Enfrentamos uma srie de desafios: romper com a descontinuidade, insuficincia, e falta de participao dos educadores na elaborao e nos processo de deciso sobre as polticas pblicas de formao continuada para educadores ambientais. Sugere-se constituir grupos de estudo para visualizar as dificuldades e fomentar as potencialidades do entorno escolar, promover encontros entre os grupos de uma determinada regio e estimular os educadores a fazer parte de grupos de trabalho em sua escola ou regio, participando de projetos e aes vinculadas Poltica Nacional de EA (Sala Verde, Coletivo Educador, Agenda 21), como tambm das redes de Educao Ambiental. Considera-se tambm manter um canal aberto para um maior dialogo entre os gestores da Poltica Nacional de EA com as universidades principalmente seus grupos de pesquisa na Ps-graduao e os educadores das escolas e gestores das secretarias municipais e estaduais para intercmbio de conhecimentos, como tambm a parceria efetiva na execuo de projetos e cursos de formao continuada para Educao Ambiental.
This study presents an analysis of the formulation and implementation of Public Policies for Teachers of Environmental Education in the AMFRI Region (Association of Municipalities of the Mouth of the Itaja River) of Santa Catarina, during the period 2003 to 2006. We tried to verify the structuring action of The Program Lets Take Care of Brazil through Schools PVCBE, a Federal Public Policy aimed at strengthening and developing roots of Environmental Education (EE) in schools through Children and Youth Conferences and the creation of Life Quality Comissions (Com-Vida), and secondly, continued education for educators and students. The theoretical basis describes concepts such as policies, public policies (HFLING, 2001; LITTLE, 2003; FARAH, 2004), Environmental Education public policies (SORRENTINO, 2005; LOUREIRO, 2004); continuing education nomenclature, history, trends and meanings (RAMALHO, 2004, CANRIO, 2006, NVOA, 2001, FREITAS, 2006, FREIRE, 1996) and continuing education in Environmental Education (GUIMARES, 2004; TRISTO, 2004, GUERRA, 2004, LEME 2006). The research takes a qualitative approach, and data was obtained through bibliographic and documentary research and reflective semi-structured interviews with 11 environmental educators who participated in the two PVCBBE training courses, with schools from eight municipalities in the region. This material was analyzed through the technique of Content Analysis based on the theoretical basis. It was verified that the objectives of continued education of Program related to the insertion of EA were not effectively placed in many schools of the region. The educators pointed out the necessity of continued education to be a continuous and permanent process and it should happen more frequently, favoring the exchange of information and offering the educator to raise subsidies for his teaching process. The obstacles presented were: the isolation of educators in the school in the sense of participating and getting involved in the implantation of Com-Vida in some schools, as well as inserting Environmental Education in the Pedagogical Political Project. There is an intention of change, transformation; however, what reaches the school is different. The transformation clashes in the subject organization of the school, the long period of time required for the continuing education processes, and the lack of regional meetings, reflecting the inadequacy of public policies in the area of continuing education for environmental educators. It was visible in the reports the characteristic of fragileness in the practices of EA and the lack of theoretical deepening and reflection, within the perspective of a critical and emancipatory EA breaking with the individual postures with involvement in the collective that are still very frequent. We faced a series of challenges: breaking off with the discontinuity, insufficiency and the lack of participation of the educators in the elaboration and in the process of decision making about the public policies of continued education for environmental educators. We suggest the formation of study groups to visualize the difficulties and foment the potentialities of the school context, the promotion of meetings between the groups of a specific region, the stimulation of educators to participate in other municipal bodies, participation in projects and actions such as the Green Room, the Collective Educator, Agenda 21, as well as the nets of environmental education. We also consider important the maintenance of an open channel to maintain a greater dialogue between the managers of the National EE policy and the Universities particularly their Postgraduate Research Groups- and educators of schools and managers of municipal and state secretariats, for the exchange of knowledge, as well as the effective partnership in the conduction of projects and continued education for Environmental Education.
Key-words: Environmental Education. Public Policy. Continued Education.
SUMRIO
1 INTRODUO................................................................................................................... 10 2 FUNDAMENTAO TERICA...................................................................................... 19 2.1 Percorrendo os caminhos da poltica pblica ................................................................ 19 2.2 Polticas pblicas de Educao Ambiental..................................................................... 25 2.2.1 As polticas pblicas de EA a partir da Rio 92................................................................ 28 2.3 As polticas pblicas em Educao Ambiental de 2001 a 2006 .................................... 33 2.3.1 Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente .......................................................... 35 2.3.2 Formao continuada em Educao Ambiental para profissionais da educao ............ 39 2.3.3 Cincia de Ps no Cho ................................................................................................... 41 2.3.4 Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola ........................................ 42 2.3.5 Juventude e Meio Ambiente............................................................................................ 45 2.3.6 Educao de Chico Mendes............................................................................................. 45 2.4 A Educao e a Formao de Educadores ..................................................................... 46 2.5 A sndrome da nomenclatura na formao do educador.............................................. 53 2.5.1 Trajetrias na formao continuada ................................................................................ 54 2.5.2 Tendncias da formao continuada no Brasil ................................................................ 58 2.5.3 O significado da formao continuada de educadores .................................................... 61 2.6 Formao de educadores ambientais: a soluo para todos os problemas? ............... 64 3 METODOLOGIA................................................................................................................ 74 3.1 Sujeitos da pesquisa.......................................................................................................... 74 3.2 Procedimentos para anlise dos dados ........................................................................... 77 4 ANLISE DOS DADOS..................................................................................................... 80 4.1 Descrio das etapas do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas na regio da Amfri .................................................................................................................................. 80 4.2 O que dizem os educadores no Cho da Escola?........................................................... 88 4.2.1 A formao no Programa VCBE obstculos e possibilidades...................................... 89 4.2.2 A insero da EA no projeto poltico-pedaggico fragilidades e possibilidades ......... 94 4.3 As metodologia e aes para a prtica da Educao Ambiental.................................. 97 4.3.1 A metodologia da Com-Vida........................................................................................... 97 4.3.2 A metodologia da Trilha da Vida .................................................................................. 100 4.4 A socializao das aes ................................................................................................. 101 5 O CAMINHO SE FAZ AO ANDAR: CONSIDERAES E RECOMENDAES 106 REFERNCIAS ................................................................................................................... 114 APNDICES......................................................................................................................... 123
10 1 INTRODUO
Esta pesquisa, desenvolvida no perodo de 2003 a 2006, analisa a implantao de uma poltica pblica para a formao docente em Educao Ambiental (EA) na regio da Amfri 1
em Santa Catarina. Neste contexto, buscou-se identificar as contribuies do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (PVCBE), notadamente no que se refere formao continuada de professores. O objetivo da pesquisa foi verificar como esta formao chega ao cho da escola (GUIMARES, 2004), uma vez que ela integra uma poltica pblica federal que tem como objetivo fortalecer e enraizar a EA nas escolas.
Figura 1: Mapa indicativo dos municpios que integram a regio da Associao dos Municpios da Foz do Rio Itaja Amfri. Fonte: <http://www.amfri.org.br>. Acesso em: 28 jun. 2008.
Parti deste enfoque porque, no referido perodo, coordenei este programa na regio da 17 a Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional (SDR Itaja) e desde 2003 atuo na Superviso de Educao Bsica Profissional, um dos setores Gerncia de Educao, Cincia e Tecnologia (GEECT), como articuladora de Educao Ambiental, com a responsabilidade de coordenar, regionalmente, o Ncleo de Educao Ambiental (NEA), articulando atividades, instituies e aes de EA nesta regio. Cabe salientar que o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas contm quatro aes estruturantes: a) as Conferncias Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente; b) formao
1 Amfri a Associao dos Municpios da Foz do Rio Itaja (Balnerio Cambori, Balnerio de Piarras, Bombinhas, Cambori, Ilhota, Itaja, Itapema, Lus Alves, Navegantes, Penha e Porto Belo). 11 continuada de professores e estudantes; c) incluso digital com o projeto Cincia de Ps no Cho; d) Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida (Com-Vida), Coletivos Jovens e Educao Chico Mendes. A formao para professores o principal foco desta pesquisa. No percurso deste estudo, pretendi verificar como, desde o espao da escola, acontecem e se implementam (ou no) essas polticas e os objetivos dos processos de formao para insero da EA nas prticas docentes, como os educadores esto se apropriando dos pressupostos terico-metodolgicos contidos nessa formao e, finalmente, se a EA, a partir deste processo, realmente se efetiva no espao escolar. No sentido de responder a estas indagaes, escolhi como objeto de pesquisa uma dessas polticas aliceradas no Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA) da qual tambm sou protagonista , denominada Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (PVCBE), especificamente no que diz respeito s aes estruturantes de formao continuada. O ser humano interage com o meio natural ao seu redor, extraindo, explorando e gestionando os seus bens e servios. Suas atividades individuais e prticas sociais ocorrem em um contexto que coloca sujeito e natureza numa relao dialtica, da qual emergem saberes que so repassados de gerao a gerao. Estes ambientes interacionalmente constitudos surgem dentro de um universo cronolgico e podem se alterar de momento a momento. Com o passar do tempo, mudam as razes subjacentes e os modos de interao entre homem e natureza, assim como os meios para produzir e transmitir conhecimentos. Cada mudana na relao das pessoas entre si e com o seu entorno produzem novas e diversas configuraes sociais. neste contexto repleto de conflitos e negociaes que, segundo Erickson e Schultz (1998, p. 143), os indivduos em interao se tornam ambientes uns para os outros. Assim, de acordo com estes autores, mais que uma decorrncia do ambiente fsico, um contexto se constitui pelo que as pessoas esto fazendo a cada instante e por onde e quando elas fazem o que fazem. A escalada do impacto humano sobre o planeta envolve vrios contextos ou, como coloca Dansereau (1999a), fases de poder: indgena, colgena (coleta, caa e pesca), agrgena (agricultura), fabrgena (indstria), urbgena (cidade) e ciberngena (informao). A espcie humana, de subjugada natureza nas primeiras fases, foi se desenvolvendo e aumentando o seu impacto sobre ela, principalmente nos ltimos sculos, com os processos de industrializao e urbanizao. A ao antrpica, baseada em princpios utilitaristas e 12 aliada ao modelo econmico capitalista, passou a expropriar os prprios seres humanos, conduzindo-nos explorao da natureza e ao consumo indiscriminado de bens e servios para atendimento de interesses individuais e nacionais, buscando no lucro a sustentao do capitalismo selvagem. A organizao da sociedade contempornea baseia-se no individualismo, na acelerao da produo de riquezas materiais, no acmulo do capital e na apropriao desigual do patrimnio natural. Neste cenrio, os homens, desperdiam, devoram e expropriam a natureza em um ritmo alucinante, num processo insustentvel de mercantilizao de seus recursos. Diante desta realidade, no se pode ignorar fatos como o da influncia humana sobre as mudanas climticas e o aquecimento global, o que leva necessidade de rever as aes e posturas frente crise ambiental. As propostas neste sentido muitas vezes alteram somente as tcnicas e instrumentais que se estabelecem no ambiente, no atingindo as causas sociais, histricas e econmicas que geram esta crise. Faltam atitudes e polticas capazes de promover aes transformadoras.
Logo, em sociedades culturais como as nossas, com caractersticas marcantes em cada perodo histrico (antiguidade escravagista, feudalismo, absolutismo, capitalismo, mercantilista, capitalismo industrial, capitalismo financeiro etc.), pensar em relaes harmnicas sem considerar o contexto, principalmente em um cenrio em que a competio e a apropriao privada tensionam com os movimentos democratizantes, fornecer ao discurso ambientalista um grau de generalidade que no resulta em ao poltica que leve a transformaes sociais decisivas para a ruptura com os padres contemporneos. (LOUREIRO et al., 2006, p. 117).
Aes neste sentido propem atividades com uma roupagem diferenciada, mas voltadas s mesmas questes liberais a servio de um discurso dominante. O resultado de tal ordem so abordagens lineares e conservadoras, querendo resolver os problemas somente em um vis individual, sem considerar todas as contradies existentes no interior da sociedade. Este quadro de crise civilizatria (TREVISOL, 2003) vm se refletindo tambm na educao e se traduz na reproduo de uma pedagogia bancria (FREIRE & SHOR, 1996), dirigida transmisso-recepo de conhecimentos e de valores que mantm o padro de organizao escolar em disciplinas que compem um currculo fragmentado, com contedos muitas vezes sem significado para a vida humana, reproduzindo valores de explorao e consumo desenfreados. 13 Um dos caminhos para tentar reverter esta crise passa pela mobilizao poltica em torno das questes ambientais, num movimento que reivindica o engajamento da prtica pedaggica do educador. Deve-se considerar que a neutralidade poltica falsa e irreal. Supor-se neutro j , por si s, um ato poltico (TREVISOL, 2003, p. 145). Neste sentido, no h educador neutro, o que difere a prtica educativa: uma pautada no comprometimento, na transformao da realidade, e a outra representada por uma postura mais conservadora, acrtica e reprodutora dos padres de consumo vigentes. Em uma perspectiva social, a Educao Ambiental v o indivduo como um todo, no somente como um sujeito isolado ou como simples consumidor. Assim, ela pode ser entendida como uma prtica contextualizada em uma ao local ou individual, mas interferindo no global, de forma a superar os conflitos entre ser humano e natureza e caminhar para uma relao que envolva o sentir e o agir e que conduza as pessoas a no somente compreender, mas tambm se integrar nesse movimento no qual se imbricam ser humano e ambiente natural, compartilhando um mundo mais humanizado e democrtico. Nesse contexto, intensificam-se os debates sobre o papel e a relevncia da Educao Ambiental, qual cabe
gerar um sentido de responsabilidade social e planetria que considere o lugar ocupado pelos diferentes grupos sociais, a desigualdade no acesso e uso dos bens naturais e nos efeitos desse processo, as diferentes culturas e modos de entender a ameaa vida no planeta, problematizando as ideologias e interesses existentes por trs dos mltiplos modelos de sociedades sustentveis que buscam se afirmar no debate ambientalista (LOUREIRO, 2004b, p. 58).
A Educao Ambiental no uma outra educao, ou um modismo pedaggico. Deve ser entendida como uma complexa dimenso da educao global (SAUV, 1996) e, resgatando seu aspecto poltico mais amplo, como parte de um processo educativo voltado cidadania e construo de sociedades justas, democrticas e sustentveis (GUERRA, 2006). Ela estimula a crtica da realidade vivenciada e assim favorece um constante movimento de reflexo-ao-reflexo, no sentido de ressignificar e reconstruir as relaes ser humano/sociedade/natureza, possibilitando uma melhoria da qualidade de vida com responsabilidade social e ambiental. Da surgem os questionamentos: Como iremos formar este cidado? Onde? 14 Nossas escolas, que ainda trabalham com a pedagogia tradicional, priorizam contedos sem significado para a vida real. Como j anunciavam trabalhos como os de Reigota (1995), Sato (1997, 2001) e Guerra (2001), a Educao Ambiental muitas vezes trabalhada em momentos estanques, em datas comemorativas como a Semana do Meio Ambiente, com projetos soltos relativos natureza, sem mencionar ou relacionar, necessariamente, os temas sociais, polticos e econmicos. Assim, suas prticas se resumem, quase sempre, a visualizar problemas, a exemplo dos resduos slidos (lixo) e seu gerenciamento, sem discutir as causas e as complexas implicaes socioambientais. Para modificar esta realidade, aproximando o campo social do ecolgico, no basta discursar ou repetir o que est na Constituio Federal 2 , na Lei 9.795/99 3 ou mesmo no Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), que afirma:
Para que a atuao do poder pblico no campo da educao ambiental possa ocorrer de modo articulado tanto entre as iniciativas existentes no mbito educativo como entre as aes voltadas proteo, recuperao e melhoria socioambiental, e assim propiciar um efeito multiplicador com potencial de repercusso na sociedade, faz-se necessria a formulao de polticas pblicas de educao ambiental que integrem essa perspectiva (BRASIL, 2005b, p. 19).
O ProNEA um esforo do governo federal para promover condies necessrias para a gesto da Poltica Nacional de EA (PNEA), fortalecendo os processos existentes em todo pas. No entanto, embora tenhamos avanado no pas em relao s polticas pblicas em Educao Ambiental, ainda alguns questionamentos encontram-se sem resposta: Como desenvolver e praticar a EA de forma interdisciplinar e transversal na escola que temos? A implantao dessa poltica no ser mais uma tarefa a ser executada pelos professores? No Estado de Santa Catarina, foi concluda em 1998 a Proposta Curricular, elaborada num processo coletivo de estudo e dilogo entre Secretaria de Estado da Educao e do Desporto e os educadores catarinenses. Foram editados trs volumes: Disciplinas
2 A Constituio Federal, em 1988, estabelece, no inciso VI do artigo 225, a necessidade de promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica para a preservao do meio ambiente. 3 A Lei 9.795/99 estabelece uma Poltica Nacional de Educao Ambiental no pas, em todos os nveis, desde o ensino fundamental at a ps-graduao. 15 Curriculares, Temas Multidisciplinares e Formao Docente. Foi nos temas multidisciplinares que a Educao Ambiental foi incorporada, tendo como princpios:
Se a principal funo da educao ambiental contribuir para a formao de cidados conscientes e crticos, capazes para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade, esta assume uma dimenso ampla, atingindo praticamente todas as reas do currculo, podendo ser entendida como um sinnimo do que se entende, hoje, por Educao Escolar (SANTA CATARINA, 1998, p. 47).
Assim, verifica-se que j existe um caminho referente a temticas ambientais na Proposta Curricular em nosso Estado (SANTA CATARINA, 1998, 1999), mas necessitamos conhecer melhor estes registros para compreenso de tais polticas. No governo Lula (2003 2006), a poltica pblica implementada pelo rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental, dentre outras propostas, buscou desencadear uma discusso em todas as escolas do pas por meio do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, considerado como um desdobramento dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997) e dos PCN Meio Ambiente na Escola (BRASIL, 2001). Em 2003, aconteceu a I Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA), na qual os 400 jovens delegados e delegadas propuseram que fossem criados e valorizados os seus espaos de participao em defesa do meio ambiente. Uma das aes resultantes desse encontro foi a organizao, pelos estudantes, da Conferncia Nacional, durante a qual eles elaboraram a Carta dos Jovens Cuidando do Brasil. Para incentivar todo este trabalho na escola, em 2005 o MEC enviou recursos e material o Manual Consumo Sustentvel (BRASIL, 2005a) para realizao de uma formao para as escolas que realizaram a I Conferncia. A regio da Associao de Municpios da Foz do Rio Itaja (Amfri) contou com 200 cursistas, dentre eles, dois alunos de cada unidade escolar e um professor, totalizando 68 escolas. No mesmo ano, aconteceu a II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, com o tema Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, tendo como objetivo implantar Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vidas) para a construo da Agenda 21 escolar. 16 Por outro lado, desde 2005, encontra-se em discusso e formulao pela Comisso Interinstitucional de Educao Ambiental do Estado (Cieasc) o Programa Estadual de Educao Ambiental (ProEEa), colocado em processo de consulta pblica em 2008. Entendo como Guerra e Lima (2004), essas polticas federais e estaduais, embora necessrias, no so suficientes, a menos que, paralelamente, seja realizado um investimento na formao inicial e continuada de docentes, incorporando a ela a viso de educao ambiental crtica e transformadora, no sentido dado por Loureiro (2003, 2004b) e Guimares (2004). Importante tambm a insero das universidades neste contexto, por meio do desenvolvimento de programas e projetos de interveno nas escolas, com contribuies para a ao coletiva. Faz-se necessrio integrar, no espao escolar, a dimenso socioambiental, o que envolve o entendimento das complexas interaes, muitas vezes conflitantes, entre seres humanos, natureza, sociedade e cultura. Os educadores precisam visualizar a Educao Ambiental no como um tema a mais ou projeto isolado, e muito menos como uma disciplina na grade curricular. Ela faz parte de um contexto educacional bem mais amplo, que chamamos de dimenso ambiental (GUIMARAES, 2003; GUERRA, 2001) em que esto incorporados no s conhecimentos, mas tambm a transformao de valores, de atitudes, de perspectivas novas que envolvem muito mais que olhar, que se expandem da observao ao, modificando posturas em relao ao meio ambiente.
Explorar a temtica ambiental ultrapassa os limites do gostar dos inovadores envolvidos. Os educadores devem entender os contedos de suas disciplinas, identificar sua importncia dentro da Educao Ambiental. necessrio saber tratar as questes controvertidas, em vez de ignor-las. (SATO, 2003, p. 30).
Os argumentos at aqui reunidos justificam a realizao desta pesquisa, que est centrada em analisar os processos de formao continuada, previstos em uma poltica pblica de Educao Ambiental contida no Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, na regio da Amfri, no Estado de Santa Catarina, no perodo de 2003 a 2006. A principal inteno contribuir nos processos de implementao das polticas pblicas de Educao Ambiental, especialmente na formao de educadores ambientais no Estado, de forma que se cumpra o preceito legal de insero da EA nas unidades escolares. 17 Neste sentido, minha pergunta de pesquisa : As aes de formao continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas oportunizam condies para insero da Educao Ambiental nas unidades escolares (UEs) da regio? Partindo dessa questo, este trabalho tem como objetivo analisar o processo de formao continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas e suas contribuies para a insero da Educao Ambiental (EA) em escolas pblicas na Regio da Amfri-SC, no perodo de 2003 a 2006. Os objetivos especficos so: Descrever o processo de formao para educadores na regio da Amfri. Identificar, nas vozes de um grupo de docentes participantes, como avaliam o processo de formao e o desdobramento das aes educativas para insero da Educao Ambiental nas unidades escolares. A dissertao est organizada na seguinte estrutura: no captulo 1, justifico a escolha do tema e abordo a relevncia desta investigao. Percorro um caminho instigante, comeando por descrever as relaes do ser humano com a natureza e como estas refletem na Educao Ambiental at chegar s polticas pblicas de EA. Tambm apresento as perguntas e os objetivos da pesquisa. A fundamentao terica, no captulo 2, traz sustentao cientfica para o trabalho, com nfase nos conceitos de poltica e poltica pblica. Sobre a poltica pblica de EA, realizei um recorte a partir da Conferncia Rio 92 para dissertar sobre a evoluo desta poltica no perodo de 2001 a 2006 e o processo de formao de educadores ambientais. No captulo 3, descrevo os procedimentos e mtodos adotados. Os dados foram obtidos por meio de pesquisa bibliogrfica e documental e entrevistas semi-estruturadas reflexivas. Este material foi analisado com uso da tcnica de anlise de contedo. A partir das entrevistas e da verificao dos documentos, foi realizada a anlise dos dados com base no referencial terico estudado, para compreender e avaliar todas as informaes, utilizando a categorizao dos dados de forma a agrupar os depoimentos e posteriormente categorizar de acordo com os temas referidos. O captulo 4, de anlise e interpretao dos dados, apresenta uma descrio das formaes regionais do programa PVCBE e analisa o contedo das entrevistas com os onze sujeitos selecionados. 18 As concluses do estudo so apresentadas no captulo 5. Neste espao, busco responder as perguntas de pesquisa e fao uma reflexo com sugestes para insero da EA nas escolas.
19 2 FUNDAMENTAO TERICA
Este captulo rene fundamentos tericos que do sustentao pesquisa, com nfase nos conceitos de poltica e poltica pblica. Tambm aborda a evoluo da poltica pblica de EA no perodo 2001 a 2006 e o processo de formao de educadores ambientais.
2.1 Percorrendo os caminhos da poltica pblica
Para discutir as polticas pblicas para Educao Ambiental, necessrio compreender, primeiramente, os conceitos de poltica e poltica pblica para, posteriormente, contextualizar as noes que so especficas da Educao Ambiental. Segundo Bobbio (1992), o termo poltica, originrio da Grcia Antiga, comporta tudo o que se refere cidade, o que urbano, civil, pblico, at mesmo social; diz respeito a atividades ou conjunto de atividades da Polis, ou seja, Cidade-Estado, entendida como a comunidade organizada, formada pelos cidados (no grego politikos), aqueles que exercem a civilidade. Chau (2006) pontua que a palavra se origina do grego politik e deriva da palavra polis, que significa cidade ou vida pblica (interesses pblicos); politik (poltica) seria ento o mesmo que a arte de governar a cidade. Com relao poltica pblica, Litte (2003, p. 18) a conceitua como o conjunto de decises inter-relacionadas, definido por atores polticos, que tem como finalidade o ordenamento, a regulao e o controle do bem pblico. Para Farah (2004, p. 2), ela pode ser entendida como um curso de ao do Estado, orientado por determinados objetivos, refletindo ou traduzindo um jogo de interesses. J Gobert e Muller (1987 apud HFLING, 2001) entendem polticas pblicas como o Estado em ao, implantando projetos de governo, por meio de programas e de aes voltadas para setores especficos. 20 Pereira (1996, p. 130), por sua vez, concebe poltica pblica como a
linha de ao coletiva que concretiza direitos sociais declarados e garantidos em lei. mediante as polticas que so distribudos ou redistribudos bens e servios sociais, em resposta s demandas da sociedade. Por isso, o direito que as fundamenta um direito coletivo e no individual.
Em resumo, compreende-se que a poltica pblica responsabilidade do Estado, tanto na implementao quanto na manuteno, a partir de um processo de tomada de decises que envolve rgos pblicos (HFLING, 2001, p. 2) e diferentes atores sociais. Por conseguinte, pode-se dizer que ela deve atender uma coletividade e necessita de instrumentos para se tornar legtima e contemplar a participao dos cidados, por meio de representantes eleitos pelo povo. Cabe sociedade civil organizada a apreciao e, ao mesmo tempo, a avaliao de sua efetivao. Cumpre esclarecer que o processo de definio de polticas pblicas para uma sociedade reflete acordos, interesses e conflitos de poder que perpassam as esferas do Estado e de toda a sociedade.
Para o devido estabelecimento de polticas pblicas de vanguarda, modernas e capazes de se contraporem aos problemas e desafios postos, ressalto a necessidade da incorporao de alguns princpios que iro nortear toda e qualquer ao estatal que se d por meio das polticas, planos, programas e projetos. (SOTERO, 2008, p. 98).
Entretanto, as polticas liberais vivenciadas no tempo atual concebem as funes do Estado principalmente voltadas para a garantia de direitos individuais, sem interferncia da esfera pblica, especialmente na rea econmica, e destacam a propriedade privada, a liberdade individual e o livre mercado, elementos fundamentais do capitalismo como um sistema que exercita a liberdade econmica. Assim, ressaltando os fundamentos do individualismo, os neoliberais defendem a iniciativa individual como base da atividade econmica, justificando o mercado como regulador da riqueza e da renda (HFLING, 2001, p. 7). J as polticas pblicas de Educao, segundo a mesma autora, situam-se no interior de um tipo particular de Estado que exerce influncia na conservao das relaes sociais de 21 determinada formao social, assumindo aspectos diferentes em diferentes sociedades e diferentes concepes de Estado. No universo da escolarizao, pais e filhos so vistos como consumidores, e os professores e diretores, como produtores. Aos pais cabe escolher a melhor educao para seus filhos e at esta liberdade individual de escolha se concilia s estratgias do Estado na consolidao do livre mercado. Neste cenrio, os neoliberais no defendem a responsabilidade do Estado em relao ao oferecimento de educao pblica a todo cidado, em termos universalizantes, de maneira padronizada (HFLING, 2001, p. 7). Outra proposta da teoria neoliberal seria o Estado dividir ou transferir esta responsabilidade para o setor privado, fomentando, desta maneira, a competio para acelerar o crescimento de um mercado no qual os vencedores sero aqueles que possurem um melhor padro de qualidade e oferecerem mais benefcios ao pblico consumidor.
Para possibilitar este controle maior por parte dos pais e o livre exerccio de escolha sobre a educao desejada, a estratgia de descentralizao adquire grande importncia. A transferncia, por parte do Estado, da responsabilidade de execuo das polticas sociais s esferas menos amplas, alm de contribuir para os objetivos acima, entendida como uma forma de aumentar a eficincia administrativa e de reduzir os custos (HFLING, 2001, p. 8).
Compreender melhor a poltica educacional e todo seu sistema circular implica perceber que, no capitalismo neoliberal, ela geralmente no construda nem dirigida para a coletividade. Seu planejamento est impregnado de concepes e valores norteados pelas diretrizes estabelecidas pelo desenvolvimento econmico.
Neste sentido, tomando-se inicialmente a poltica educacional como exemplo, no se pode esquecer que a escola e principalmente a sala de aula so espaos em que se concretizam as definies sobre a poltica e o planejamento que as sociedades estabelecem para si prprias, como projeto ou modelo educativo que se tenta pr em ao. (AZEVEDO, 1997, p. 59).
Para esta autora, a poltica educacional uma meta global que a sociedade constri. Deste modo, realizada mediante aes do Estado, sendo as polticas pblicas o meio que d viabilidade e materialidade ao Estado, podendo ser chamadas de Estado em ao. 22 Porm, para compreender toda esta histria singular, temos que conhecer toda sua engrenagem e nos colocarmos como protagonistas. Ns temos de nos considerar como cidados de um determinado Estado. Segundo Gil (2003, p. 156), est se falando de
um Estado cujo regime poltico a democracia, cujo regime social uma social-democracia mais ou menos avanada e cujo regime econmico um liberalismo fortemente mesclado com um capitalismo de Estado.
Ento, ns (cidados) estamos integrados numa sociedade que nos d os direitos de aprender, de reivindicar e defender interesses e aes que venham a contribuir para o desenvolvimento da sociedade e de cada um de seus membros. Educao e escola fazem parte destes direitos. Para Gil (2003, p. 156), a noo de coletivo (ns) na educao torna-se um misto, em que vivemos ns prprios como pais e como filhos, e ainda como professores e como alunos, sem que as fronteiras entre os lugares de exerccio destes diferentes papis se achem claramente delimitadas. To perceptvel nos dias atuais, esta no determinao de papis, incluindo aqueles que teoricamente deveriam ser assumidos pelo Estado, coloca a educao num territrio social sem limite, no qual as pessoas no compreendem onde inicia e termina sua responsabilidade, de tal modo que nunca nossa responsabilidade, mas sempre do outro (GIL, 2003, p. 156, grifo nosso). Explicando melhor, prevalece o senso comum de que tudo o que pblico no me pertence e que cabe ao Estado toda a responsabilidade. Esta situao enfraquece a solidariedade a as possibilidades de ajuda mtua por parte da sociedade civil que, em muitos casos, no visualiza seus deveres, somente seus direitos. De acordo com Gil (2003), a educao do ser humano no sculo XVIII tinha seus limites fixados por um contrato social republicano e o universalismo da educao, buscado pela sociedade civil, era acompanhado pelo universalismo da instruo, assentado na universalidade objetiva dos saberes da cincia e na universalidade intersubjetiva da moral republicana. Segundo o autor, o sentido da responsabilidade pblica, ou seja, a moralidade do Estado, modelava o coletivo e repercutia nos indivduos-cidados, contribuindo para sua unificao. A sociedade civil estava de acordo com o Estado e a escola era vista com credibilidade. O Estado oferecia a escola como uma instituio portadora de valores da 23 sociedade civil. Isto mudou e hoje, conforme anlise de Gil (2003), a sociedade civil suspeita do Estado e deseja controlar at mesmo o que considerado de responsabilidade pblica. Os professores so representantes do Estado e sofrem com esta situao, pois no tm poder para deter toda a instruo pblica, ao mesmo tempo instncia de administrao de saberes e saberes-fazer (GIL, 2003, p. 163). A escola no simplesmente uma pea do Estado; sim uma comunidade educativa, elemento ativo da sociedade civil. Conscientes de toda esta complexidade, necessitamos compreender quais as demandas que motivam a criao de polticas pblicas.
Neste quadro importante, tambm, ter presente como se d o surgimento de uma poltica pblica para um setor, ou, melhor dizendo, como um problema de um setor ser reconhecido pelo Estado e, em conseqncia, ser alvo de uma poltica pblica especfica. Poltica esta que surgir como o meio de o Estado tentar garantir que o setor se reproduza de forma harmonizada com os interesses que predominam na sociedade (AZEVEDO, 1997, p. 61).
Percebe-se, assim, que para se construir uma poltica pblica, necessita-se partir de uma questo problematizada pela sociedade, sendo fundamental que esta se organize em um debate amplo que ir requerer a atuao do Estado. Podemos visualizar esta questo em alguns exemplos citados por Azevedo (1997), relacionados com a temtica estudada neste trabalho:
Um outro exemplo relaciona-se com os problemas que o desenvolvimento tem trazido para o meio ambiente. Com efeito, os danos causados pelo desenvolvimento ao meio ambiente fizeram despertar a conscincia ecolgica e os movimentos que lhes so correspondentes, provocando tambm a criao do partido dos verdes. Surgiu, assim, a ecologia como um setor, pressionando e provocando o Estado para o estabelecimento de polticas voltadas para a preservao ambiental (AZEVEDO, 1997, p. 62).
Alm desta forma de estabeler polticas pblicas, devem ser consideradas as atividades que cada grupo de cada setor desenvolve e o poder que cada um deles tem de organizao, pois tais aspectos, associados ao alvo de problematizao, compem o diferencial de determinada poltica. Isto quer dizer que, quanto mais forte o grupo, mais amplos podero ser os debates e as propostas de ao.
24 O estabelecimento de polticas pblicas demanda, para sua implementao, o planejamento das aes. Em alguns casos as polticas pblicas esto organizadas em planos, programas e projetos, sendo estes, portanto, os instrumentos de planejamento e execuo da poltica. comum observar que boa parte das polticas no conta com a totalidade destes instrumentos, talvez, devido escala, ao tamanho da ao (SOTERO, 2008, p. 100).
Tambm no podemos esquecer de outros mecanismos, como o sistema de normas ideolgicas e culturais, que interferem significativamente no processo de elaborao das polticas e dos programas estatais. Referindo-se influncia dos chamados aparelhos ideolgicos neles includos a imprensa, a famlia, os partidos polticos, a religio e a escola Gadotti (1987, p. 32) comenta que eles so mais eficientes no seu trabalho ideolgico, quando se omitem, quando no querem fazer poltica. A subservincia da omisso interessa mais dominao do que o combate a favor dela. O controle da dominao maior quando obtm a neutralidade. Por conseguinte, verificam-se polticas que no tomam o problema pela raiz; apenas aplicam solues em doses homeopticas, oferecendo alternativas paliativas aos problemas, sem atingir a sua essncia. Enquanto no se ampliar efetivamente a participao de todos os envolvidos, tanto na elaborao quanto no planejamento e na execuo das polticas pblicas, estaremos alcanado apenas resultados traduzidos por programas e projetos estanques, sem uma avaliao criteriosa das polticas pblicas. Importa considerar que, elaboradas de acordo com a realidade e a representao social dos diversos grupos humanos, as polticas pblicas se inscrevem num espao de negociao, onde se movimentam muitos atores sociais com mltiplos interesses e papis a representar, todos interferindo e influenciando na construo da vida social. As circunstncias socioculturais de produo e desenvolvimento destas polticas envolvem valores, crenas e comportamentos existentes no meio social e reveladores da ideologia dos indivduos, do grau de dominao e poder de cada grupo que interage nesse cenrio.
Desta maneira, ao se considerar esta sugesto analtica, deve-se ter presente que o processo pelo qual se define e se implementa uma poltica no se descura do universo simblico e cultural prprio da sociedade em que tem curso, articulando-se, tambm, s caractersticas do seu sistema de dominao e, portanto, ao modo como se processa a articulao dos interesses sociais neste contexto (AZEVEDO, 1997, p. 67).
25 Aos conceitos e argumentos at aqui reunidos, interessa associar reflexes sobre a percepo dos indivduos acerca da natureza e a relao deles com a sociedade e a cultura. E ao debater estas questes, necessrio considerar a poltica pblica como um fundamento para uma tica ambiental.
2.2 Polticas pblicas de Educao Ambiental
O papel da Educao Ambiental estabelecer uma tica de convvio com todos os seres vivos, numa relao do ser humano com o ambiente, dentro dele e no fora; uma tica de respeito diversidade, que preveja possibilidades de ressignificao de valores e atitudes, sem a arrogncia de querer determinar uma verdade absoluta ou um conhecimento nico.
Numa perspectiva histrica e crtica, a atribuio central da Educao Ambiental fazer com que as vises ecolgicas de mundo sejam discutidas, compreendidas, problematizadas e incorporadas em todo tecido social e suas manifestaes simblicas e materiais, em um processo integral e integrador e sem imposio de uma nica concepo hegemonicamente vista como verdadeira (LOUREIRO, 2004b, p. 39).
A EA colabora, assim, no processo de elaborao de polticas pblicas que implicam a participao da sociedade civil organizada na construo de instrumentos necessrios para organizao e efetivao de prticas e aes que levem em conta as contribuies e os prejuzos causados ao ambiente pelo uso insustentvel dos bens e servios da natureza. Nessa perspectiva, ganha nfase a ressignificao da percepo humana de pertencimento ao meio, que passa tambm pela reflexo-ao individual e por aes coletivas que se proponham a mudar o paradigma mecanicista, incorporando as contribuies de autores que tratam da complexidade, como Morin (1999) e Leff (2001), para a construo de uma nova conscincia planetria de responsabilidade e compromisso que busque alternativas para minimizar e enfrentar as causas dos problemas socioambientais. Essas demandas esto presentes nos diversos sistemas (mundial, nacional, estadual, municipal) e em seus subsistemas polticos, sociais e econmicos, nos quais as questes que afetam a sociedade se tornam pblicas e so debatidas em fruns. 26 Considerando a tica da sustentabilidade e os pressupostos da cidadania, a poltica pblica pode ser entendida como um conjunto de procedimentos formais e informais que expressam a relao de poder e se destina resoluo pacfica de conflitos, assim como construo e ao aprimoramento do bem comum (SORRENTINO et al, 2005, p. 289).
Podemos situar o surgimento da EA como poltica pblica no Brasil como um reflexo da Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, realizada em Estocolmo 4 , na Sucia, de 5 a 16 de junho de 1972. Nela foi recomendado o estabelecimento de um Programa Internacional de Educao Ambiental, visando educar o cidado comum, para que este manejasse e controlasse o ambiente (LEME, 2006, p. 38). Sobre a asceno da EA no Brasil, como poltica pblica, Batista (2007, p. 120) comenta que ela
coincide com o processo de abertura poltica do pas no momento em que o regime militar comeou a entrar em colapso, ao mesmo tempo em que o neoliberalismo comea a dominar a cenrio latino americano, provocando importantes transformaes sociais, polticas e culturais.
Foi nesse cenrio histrico e poltico que comeou a se delinear uma conscincia ambiental planetria, focada nas mudanas de comportamentos individuais, sem, no entanto, alterar a estrutura social. Isto significa que, ao invs de atacar o problema pela raiz, apenas utilizaram-se instrumentos para mascarar a realidade, dando a entender que estava sendo realizado algo para diminuir a crise ambiental. Logo aps a Conferncia de Estocolmo, mesmo em pleno regime militar no Brasil, foi criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente (Sema), concebida para ser um rgo marginal, apenas para satisfazer s exigncias internacionais, mas que acabou conseguindo avanos razoveis no contexto na qual estava inserida. Realizou cursos de Ecologia para profissionais de ensino fundamental, entre 1986 e 1990, em parceria com a Coordenao de
4 Como decorrncia da Conferncia de Estocolmo, em 1983, foi estabelecida, na ONU, a Comisso Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, presidida pela ento Primeira-Ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland. Seu objetivo, em linhas gerais, era o de reexaminar a questo ambiental inter-relacionando-a com a questo do desenvolvimento e, alm disso, propor um Programa de Ao em nvel mundial. Quatro anos depois, em abril de 1987, foi publicado o informe final denominado Nosso Futuro Comum. Uma vez aprovado o relatrio, a ONU emitiu uma resoluo dando prosseguimento aos trabalhos da Comisso. Depois de ser publicado e antes de ser apresentado perante a ONU, este informe, tambm conhecido como Relatrio Brundtland, foi analisado por presidentes, primeiros-ministros, chefes de Estado e outras altas autoridades de mais de 100 pases, que adotaram as suas recomendaes e, dentro da realidade de cada uma das naes, aplicaram o seu contedo nos programas ambientais nacionais. (CAPRILES, 2008). 27 Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), a Universidade de Braslia (UnB) e o Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), construindo o primeiro formato de curso de especializao em EA do pas (LOUREIRO, 2004b). Porm, apenas aps a I Conferncia Intergovernamental de Educao Ambiental de Tibilisi, em 1977, a Educao Ambiental foi introduzida como estratgia para conduzir a sustentabilidade ambiental e social do Planeta (SORRENTINO et al., 2005, p. 289). O movimento ambientalista ganhou carter pblico e social efetivo no Brasil apenas no incio da dcada de 1980, com raras excees, como no caso do Rio Grande do Sul, que muito antes j havia assumido bandeiras ecolgicas e vinha desenvolvendo algumas aes importantes nesta direo. Mas, ainda nessa poca, persistia um vis conservacionista influenciado pela classe mdia europia, o que fez surgir no Brasil o Partido Verde. Tambm a EA se inseriu nos setores governamentais e cientficos, vinculando-se fortemente conservao dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista, tecnicista e voltado para o ensino da Ecologia e para a resoluo de problemas. Em alguns setores, havia perspectivas crticas que associavam o social ao ambiental, como na Fundao Estadual de Engenharia do Meio Ambiente (Feema) no Rio de Janeiro e na Companhia de Engenharia do Meio Ambiente (Cetesb) em So Paulo, que realizaram importantes cursos e se dedicaram produo de textos, mas no de grande capilaridade no tecido social. visvel como a EA no foi reconhecida pelas instituies governamentais no Relatrio Nacional produzido pela extinta Comisso Interministerial para o Meio Ambiente (Cima), que acompanhou documentao encaminhada Organizao das Naes Unidas (ONU) antes da Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente de 1992, a conhecida Rio 92, expressando a posio do pas naquele momento. Ressalta-se ento que EA no foi tratada como parte integrante da rea da educao e sim como disciplina relacionada ao meio ambiente. Como explica Loureiro (2004b, p. 81):
A falta de percepo da Educao Ambiental como processo educativo, reflexo de um movimento histrico, produziu uma prtica descontextualizada, voltada para a soluo de problemas de ordem fsica do ambiente, incapaz de discutir questes sociais e categorias tericas centrais da educao.
28 O autor comenta que, sem a reflexo sobre o movimento ambientalista, seus propsitos e significados polticos, instalaram-se relaes conflitantes entre o social e o natural em aes educativas fundamentadas em concepes abstratas de ser humano, generalistas e idealistas a respeito da responsabilidade humana sobre a degradao ambiental. Loureiro (2004b, p. 81) enfatiza que houve a possibilidade institucional e histrica de concretizao de uma Educao Ambiental que ignorou princpios do fazer educativo e a diversidade e radicalidade inserida no ambientalismo, concluindo que se perdeu o sentido de educao como vetor da transformao social e civilizacional. A respeito desta questo, Batista (2007, p. 121) acrescenta:
A expressiva participao das ONGs nas prticas de educao ambiental nesse perodo e a ausncia de polticas de Estado para essa rea reconhecida pelo prprio MEC quando, em 2002, a Secretaria de Ensino Fundamental publicou o balano institucional das aes deste Ministrio em relao educao ambiental, no perodo de 1999 a 2002. O referido documento considera que, at o incio dos anos de 1990, as discusses e prticas de educao ambiental no Brasil haviam sido iniciativas do Sistema Nacional do Meio Ambiente (SISNAMA) e das polticas ambientais, revelando, portanto, a pouca participao do MEC na implementao de uma poltica prpria de educao ambiental.
Assim, nesse perodo histrico, a EA se constituiu de modo precrio como poltica pblica em educao, amargando a ausncia de recursos financeiros que pudessem implement-la como parte constitutiva das polticas sociais particularmente na rea educacional , como uma poltica de Estado universal e inserida de forma orgnica e transversal no conjunto de aes de carter pblico que poderiam garantir a justia social e a sustentabilidade.
2.2.1 As polticas pblicas de EA a partir da Rio 92
O grande marco de desenvolvimento da Educao Ambiental no pas certamente foi a Rio 92 Conferncia da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Paralelamente ao evento, aconteceu o Frum Internacional de ONGs e Movimentos Sociais, o qual realizou vrias discusses, aprovando, dentre outros documentos, a Carta da Terra e o Tratado de 29 Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (FRUM, 1992), que passou a orientar as aes da sociedade civil organizada ps Rio 92 e da Rede Brasileira de Educao Ambiental (Rebea). O Tratado da EA, em seu prembulo, reafirma que a educao um processo dinmico, em permanente construo, reconhecendo o papel central da educao na formao de valores e na ao social. E complementa, afirmando que a EA um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas de vida (FRUM, 1992, p. 193). O documento, no seu plano de ao, incentiva a produo de conhecimento, polticas, metodologias e prticas de EA em todos os espaos de educao formal e no formal. Tambm estimula a formulao e a implementao de polticas institucionais para revisar a coerncia entre o que se diz e que se faz. J na Rio 92, o Ministrio da Educao (MEC) organizou um grupo de trabalho, aprovando o documento intitulado Carta Brasileira para a Educao Ambiental. Este documento, segundo Batista (2007), ressalta o papel do Estado em estabelecer a EA, reafirmando que at aquele momento ela estava sendo proporcionada pela sociedade organizada e no pelo Estado. Nele foram reunidas vrias sugestes e a recomendao para que o Estado a inserisse em todos os graus e modalidades de ensino. Entretanto, este documento ainda omite alguns temas de importncia para implementao concreta da EA.
Tomamos, por exemplo, que embora reconhea de certo modo, a morosidade do Estado na implementao, a Carta Brasileira de Educao Ambiental omite que tal postura significa na verdade uma estratgia de manuteno das iniciativas advindas da sociedade, conforme j vinha ocorrendo no sistema no-formal de educao. Essa ausncia de iniciativas repetiu-se por ocasio da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394, de 1996 que, em seu texto, no estabeleceu disposies claras para a educao ambiental (BATISTA, 2007, p. 122).
Ainda em 1992 foi criado o Ministrio do Meio Ambiente (MMA) e o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Renovveis (Ibama) tornou-se rgo executivo do MMA. O Instituto foi criado em 1989 e desde 1990 estava vinculado Secretaria do Meio Ambiente da Presidncia da Repblica. J vinculado ao Ministrio, instituiu os Ncleos de Educao Ambiental (NEAs) em todas as Superintendncias Estaduais, visando 30 operacionalizar as aes educativas no processo de gesto ambiental na esfera estadual (MENDONA, 2004). No entanto, apesar dos esforos, a Educao Ambiental no tinha ainda sido suficientemente evidenciada, uma vez que ela ganhou maior visibilidade somente com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1997), nos quais o meio ambiente reconhecido como tema transversal. Este documento apresenta um avano em termos educacionais por tratar da interdisciplinaridade e da transversalidade na tentativa de superar a fragmentao do conhecimento. Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 45) abriram a discusso acerca da relao entre problemas ambientais e fatores econmicos, polticos, sociais e histricos, considerando-os como problemas que acarretam discusses sobre responsabilidades humanas voltadas ao bem-estar comum e ao desenvolvimento sustentado, na perspectiva da reverso da crise socioambiental planetria. No entanto, o prprio documento dos PCN foi criticado pelos educadores brasileiros na Anlise do documento Parmetros Curriculares Nacionais, elaborada pela Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em maio de 1996 (SILVA; GENTILI, 1999). J a conceituao de meio ambiente adotada nos PCN foi criticada por diversos autores como Reigota (1995), Sato (1997), Guerra (2001), uma vez que meio ambiente uma representao social 5 . O conceito de desenvolvimento sustentvel tambm foi muito questionado, pois no d conta de atender a perspectiva socioambiental que critica o modelo econmico vigente. De acordo com Guimares (2003, p. 21), este conceito
vem sendo tratado genericamente como um guarda-chuva que abriga desde os desamparados, vtimas das violncias scio-ambientais do atual modelo desenvolvimentista, at os setores dominantes das sociedades, que tm fortes interesses (econmicos) atrelados manuteno do status quo.
A primeira verso do Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), publicada em 1997, foi elaborada pelo Ibama, pelo Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal e pelo MEC. Em 1999, instituiu-se a Poltica
5 Sobre este tema, consultar MOSCOVICI, Serge. A representao social da psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978 e MOSCOVICI, Serge. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. 31 Nacional de Educao Ambiental com a Lei n 9.795/99, que, em seu artigo primeiro, define a Educao Ambiental como
processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos e habilidades, atitudes e competncias voltadas para conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).
Esta Lei somente foi regulamentada pelo Decreto n 4.281 de 2002, que define a necessidade da reconstruo do ProNEA, indicando os Ministrios da Educao e do Meio Ambiente como formadores do rgo Gestor dessa poltica, junto com instituies pblicas, privadas e da sociedade civil. O governo federal iniciou ento as aes de EA, sendo a primeira delas a assinatura de um Termo de Cooperao Tcnica para realizao conjunta da Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (BRASIL, 2007). Na exposio dos objetivos e aes do ProNEA, destaca-se a proposta de implementar a EA nacionalmente,
no sentido de promover a articulao das aes educativas voltadas a atividades de proteo, recuperao e melhoria socioambiental, e de potencializar a funo da educao para as mudanas culturais e sociais, que se insere a educao ambiental no planejamento estratgico do governo federal do pas (BRASIL, 2005b, p. 19).
Em 2003, no Estado de Santa Catarina, foi implantado o Projeto de Educao Ambiental e Alimentar (Ambial), atendendo 33 escolas pblicas distribudas pelas 29 Secretarias de Desenvolvimento Regional (SDR). O projeto prev a ampliao das oportunidades de aprendizagem por intermdio da oferta de um conjunto de novas atividades curriculares nos campos da tecnologia, da cultura, do esporte, da arte e da iniciao pesquisa cientfica. Estas atividades estariam integradas ao currculo das escolas de modo a constituir uma unidade curricular organizada e articulada por um projeto poltico-pedaggico (PPP) em cada escola.
O Programa AMBIAL objetiva desenvolver trabalho e atividades educativas na comunidade escolar, visando amenizar o problema da fome, sob seus aspectos de desnutrio, subnutrio e desperdcio de alimentos, considerando ainda a sustentabilidade ambiental (SANTA CATARINA, 2008).
32 Em 2004, com a mudana ministerial, a conseqente criao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad) e a transferncia da Coordenao Geral de Educao Ambiental (CGEA) para esta secretaria oportunizaram maior enraizamento da EA no MEC e, em seguida, nas esferas estaduais e municipais de ensino. Passaram a atuar de forma integrada as reas de Diversidade, Educao Escolar Indgena e Educao no Campo, destacando assim a EA em sua transversalidade (BRASIL, 2007). A EA no MEC atua em todos os nveis do ensino formal, mantendo aes de formao continuada por meio do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, como parte de uma viso sistmica de EA (BRASIL, 2007). Assim, a Educao Ambiental se insere nas polticas pblicas do Estado brasileiro em duas frentes: uma, no MEC, como estratgia de incremento da dimenso ambiental na educao pblica e, outra, no MMA, como uma funo de Estado. Sintetizando, pode-se entender que uma poltica pblica representa a organizao da ao do Estado para soluo de um problema ou para atender a demanda da sociedade. No caso da EA, a implementao desta poltica cabe ao rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental. MEC e MMA, pautados pelo ProNEA, esto implantando programas e projetos junto s redes pblicas de ensino e trabalhando em sintonia com Unidades de Conservao (UCs), prefeituras municipais, empresas, sindicatos, movimentos sociais, organizaes da sociedade civil, consrcios e comits de bacia hidrogrfica, dentre outros parceiros (SORRENTINO et al, 2005). fundamental que a Educao Ambiental seja pensada para alm dos limites das iniciativas do governo. Afinal, ela no se constri nem se consolida apenas com leis, decretos e projetos. A EA representa um desafio e um compromisso coletivos, portanto, reivindica a unio de pessoas, instituies, ONGs, enfim, de toda sociedade civil organizada para que se possam promover aes educacionais com foco na melhoria da qualidade de vida, aes de cidadania que contestem o consumo desenfreado e o lucro a qualquer custo, que vislumbrem possibilidades de viver de maneira mais sustentvel e feliz.
33 2.3 As polticas pblicas em Educao Ambiental de 2001 a 2006
A Poltica Nacional de Educao Ambiental (Lei n 9.795/99) estabelece a EA nas escolas como prtica integrada, contnua e permanente, transversal a todas as disciplinas. Para atender a esta demanda, em 2001 o MEC implementou o Programa Nacional de Formao Continuada de Professores Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola (Pama). Salienta-se que pela primeira vez uma proposta de formao continuada em meio ambiente para professores entra oficialmente num programa do Ministrio da Educao (MENDONA, 2004, p. 223). Conforme a autora, este programa teve durao de aproximadamente um ano, com uma proposta de envolver o tema meio ambiente transversalmente em todas as reas do conhecimento, por meio de projetos interdisciplinares englobando a escola e a comunidade. Alm de desenvolver atividades com educadores e, conseqentemente, com os educandos, fortaleceu as equipes de Educao Ambiental nas secretariais estaduais e municipais.
A finalidade do programa Parmetros em Ao foi problematizar a organizao e as condies de trabalho dos professores, apontando alguns caminhos para a superao das prticas de formao pautadas em aes isoladas e fragmentadas, propondo novas metodologias para dar sentido ao trabalho coletivo e sistemtico (MENDONA, 2004, p. 45).
Em 2001, por ocasio da formulao da proposta pedaggica do programa, estava sendo realizada uma pesquisa para o Censo Escolar pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), que incluiu no questionrio uma pergunta referente oferta de Educao Ambiental nas escolas do ensino fundamental. De acordo com os dados, no primeiro ano, 61,2% das escolas declararam que trabalhavam a temtica no currculo ou em projetos como disciplina especfica, percentual que saltou para 94% em 2004, indicando a universalizao de tal prtica (VEIGA et al., 2005, p. 7). Esses dados justificaram a implantao de polticas dirigidas formao continuada de professores em EA, pois revelam a crescente participao das escolas neste processo aspecto tambm apontado por Mendona (2004) na dissertao sobre o tema Educao como poltica pblica: avaliao dos Parmetros em Ao Meio Ambiente na Escola, em que ela apresenta a trajetria deste programa e sua avaliao. Segundo a autora, 34 podemos afirmar que houve uma reao afirmativa a esta proposta de formao de educadores ambientais no sistema de ensino. Podemos considerar estes professores-formadores uma elite dentro da comunidade escolar, pois podero instigar a criatividade dos professores, estimular posturas politicamente justas, trabalhar o sentimento de solidariedade e do dilogo nas relaes pessoais (MENDONA, 2004, p. 91).
J no Governo Lula, em continuidade a essa iniciativa, somada demanda de formao de educadores ambientais para propiciar a EA nas escolas, o MEC criou o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (PVCBE) com uma viso sistmica e estratgias de crescimento incremental, com quatro modalidades: difusa, presencial, educao a distncia e aes estruturantes complementares e includentes (BRASIL, 2007, p. 29). As aes estruturantes so as seguintes:
a) Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente b) Formao Continuada de Professores e Estudantes c) Incluso digital com Cincia de Ps no Cho d) Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida) e) Coletivos Jovens f) Educao Chico Mendes
O programa, iniciado em 2004, se prope a construir um processo permanente de Educao Ambiental (EA) na escola, difundindo conhecimentos atualizados sobre questes cientficas, saberes tradicionais e polticas ambientais usando estratgias de rede, processos formativos, publicaes e projetos com a sociedade (BRASIL, 2007, p. 34).
O PVCBE tem como meta a construo permanente de EA na escola, de forma presencial, a distncia (internet) e difusa, com a participao e o envolvimento das Secretarias de Educao estaduais, municipais, professores, alunos, comunidade escolar, sociedade civil e universidades.
35 2.3.1 Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente
A primeira ao estruturante, a Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA) se constitui por uma campanha pedaggica realizada nas unidades escolares do ensino fundamental (5 a 8 sries) com apoio da comunidade. um processo deliberativo em que os jovens debatem temas socioambientais, elegem delegados, assumem responsabilidades e aes a partir dos temas. De acordo com o MEC (BRASIL, 2007, p. 40), a Conferncia a primeira edio foi realizada em 2003, envolveu 15.452 escolas em todo o pas e mobilizou 5.658.877 pessoas em 3.461 municpios representa um marco na construo das polticas de Educao Ambiental no Brasil, pois, pela primeira vez nas escolas do pas, realizou-se um movimento que deu vez e voz aos alunos, que organizaram, debateram e mobilizaram aes para melhoria da qualidade de vida no ambiente escolar e nas suas comunidades. Esse processo participativo deflagrou o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, elaborado a pedido dos jovens delegados da primeira Conferncia, e tambm contribuiu para a criao dos Coletivos Jovens de Meio Ambiente e da Rede da Juventude pelo Meio Ambiente e Sustentabilidade (Rejuma).
A instncia de Conferncia possibilita a estruturao e articulao de programas e aes que contribuem para o enraizamento da Educao Ambiental nos sistemas de ensino, respondendo s demandas pela sociedade, especialmente os jovens vide a implementao do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, as Com-Vidas e o Projeto Juventude e Meio Ambiente, desdobramento da I Conferncia (BRASIL, 2007, p. 41).
A segunda Conferncia, em 2005, envolveu 11.475 escolas e comunidades e 3.801.055 pessoas em 2.865 municpios. Em solenidade no Palcio do Planalto (Braslia), os jovens participantes entregaram a Carta das Responsabilidades Vamos Cuidar do Brasil ao Presidente da Repblica e aos ministros da Educao e do Meio Ambiente.
36 (...) na II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, com o tema Vivendo a diversidade nas escolas, adotou-se uma poltica de popularizao de acordos internacionais dos quais o Brasil signatrio: a Conveno sobre a Diversidade Biolgica, a Conveno de Mudanas Climticas, a Declarao de Roma sobre Segurana Alimentar e Nutricional e a Declarao de Durban da Conferncia Mundial contra o Racismo (SORRENTINO et al., 2005, p. 293).
A metodologia de trabalho adotada nas conferncias possibilita o debate entre os jovens e estimula a construo coletiva de princpios que valorizam e respeitam a opinio dos participantes. Eles escolhem, num processo democrtico de eleio, um representante e uma responsabilidade que dever ser assumida por todos os envolvidos Esta metodologia engloba alguns princpios:
Jovem escolhe jovem Jovem educa jovem Uma gerao aprende com a outra Empoderamento Formao de comunidades interpretativas de aprendizagem Aes afirmativas
O primeiro princpio, jovem escolhe jovem, deixa claro que eles so o centro de tudo: organizam, escrevem, deliberam e escolhem (nas selees regionais e estaduais) o representante que ir participar da Conferncia Nacional. O segundo princpio, jovem educa jovem, refere-se atuao deles na sociedade. Pautando-se pela proposta de intervir no presente e no no futuro, os jovens assumem responsabilidades quanto ao processo educacional, ao planejamento e desenvolvimento de aes relacionadas EA. Quanto ao terceiro princpio, uma gerao aprende com a outra, na conferncia incentivada a participao de toda a comunidade escolar. O adolescente o protagonista de todo o processo, mas fundamental o dilogo entre as geraes. Os adultos so os mediadores, ampliando o conhecimento e permitindo abertura para a participao efetiva. 37 No item empoderamento 6 , a conferncia traz a questo poltica para o meio ambiente; toda a comunidade escolar tem vez e voz no contexto, podendo fazer a diferena. A formao de comunidades interpretativas de aprendizagem 7 implica criar espaos de discusso ampla sobre temas de interesse comum e envolve a transformao na qualidade de vida a partir de aes coletivas locais que beneficiem a todos. J as aes afirmativas dizem respeito possibilidade de todos estarem no processo, principalmente aqueles que se encontram margem da sociedade, sempre respeitando as diferenas. A primeira etapa preparatria para a conferncia a consulta ao documento-base intitulado Passo a Passo para a Conferncia de Meio Ambiente na Escola. A equipe tcnica e os professores estudam e aprofundam conhecimentos para realizao da conferncia na escola, durante a qual so eleitos um delegado e um suplente, define-se uma ao com base nos temas abordados e se cria um cartaz referente responsabilidade assumida. Em seguida, no site: www.mec.gov.br/conferenciainfanto, cadastra-se o trabalho da escola. A segunda etapa a Conferncia Nacional em Braslia, um ambiente de interveno poltica e de aprendizagem coletiva que rene delegados selecionados pelos Coletivos Jovens, a partir dos trabalhos das escolas e comunidades participantes, ou pela Conferncia Estadual ou Regional. Em Santa Catarina, so realizadas selees regionais, com envolvimento das Secretarias de Desenvolvimento Regional. Os resultados so enviados para a Secretaria de Estado da Educao, incluindo os trabalhos selecionados pelo Coletivo Jovem. A gesto se d em duas esferas: nacional e a estadual. Em mbito nacional, a formulao de diretrizes, a articulao, a divulgao de recursos e o acompanhamento de todas as etapas da conferncia ficam a cargo da Coordenao Executiva Nacional, composta pela equipe de facilitao MEC/MMA. Este grupo constitudo por rgos governamentais e
6 O empoderamento est relacionado a uma mudana positiva nos indivduos e nas comunidades e, em um sentido estrutural, organizao e negociao (OAKLEY; CLAYTON, 2003). Segundo os autores, o termo foi convertido na dcada de 1990 em um conceito central no discurso e na prtica do desenvolvimento. Tornou-se algo corriqueiro, mas, ainda assim, continua sendo um dos mais complexos: intangvel, culturalmente especfico, e na base de nossas condies de vida. O empoderamento pode se manifestar em trs grandes reas: o poder como maior confiana na capacidade pessoal para levar adiante algumas formas de ao; o poder como aumento das relaes efetivas que as pessoas desprovidas de poder podem estabelecer com outras organizaes; o poder como resultado da ampliao do acesso aos recursos econmicos, tais como crdito e insumos. (OAKLEY; CLAYTON, 2003, p. 10). 7 A comunidade de aprendizagem envolve alunos, administradores, equipe docente, pais e membros da comunidade. apontada por Imbernn (2003, p. 14) como um processo de inovao que leva os professores e as professoras de uma escola a um trabalho de pesquisa-ao com a finalidade de elaborar um novo projeto educativo comunitrio. Orellana (2001) prope, como uma nova perspectiva de anlise para a EA, a formao da comunidade de aprendizagem em Educao Ambiental, a qual se caracteriza por um processo de construo coletiva de conhecimentos e de competncias. 38 organizaes sociais de abrangncia nacional que se dedicam aos temas educao, incluso, diversidade e meio ambiente. A Comisso Organizadora Estadual (COE) composta pelas Secretarias Estaduais de Educao, pelos Coletivos Jovens de Meio Ambiente (CJs), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime), ONGs e por mltiplos segmentos da sociedade. Em Santa Catarina, participaram diretamente desse processo de organizao da conferncia outras instituies ligadas Comisso Interinstitucional de Educao Ambiental (Cieasc), alm da Secretaria de Estado de Educao. Toda esta dinmica para realizao das conferncias, com material de apoio, cartilhas e mobilizao das secretarias estaduais na promoo de oficinas, encontra alguns obstculos at o cho da escola, principalmente no que se refere aos educadores que, muitas vezes, no compreendem o significado da proposta de incentivar o aluno a interagir, agir e participar ativamente no processo de construo e desenvolvimento das aes. So educadores que, como pontua Paulo Freire (2003), no fazem certo.
O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica do faa o que eu mando e no o que eu fao. Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a quem falta a corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer certo (FREIRE, 2003, p. 34).
No entanto, no seria sensato culpar os educadores por essa postura, sem considerar o fato de que eles tiveram uma formao no orientada para uma relao dialgica com os alunos. A maioria deles aprendeu a dirigir, transmitir e reforar suas prprias idias, mantendo a concepo de que o educador no precisa ser educado. Mas o contexto atual da educao requer outra postura, pautada no dilogo, que supe troca, no imposio.
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado em dilogo com o educando que, ao ser educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os argumentos da autoridade j no valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e no contra elas. J agora ningum educa ningum, como to-pouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (FREIRE, 2003, p. 68).
39 Em sntese, a educao um processo democrtico e o educando deve ser ouvido e reconhecido como protagonista nas aes coletivas direcionadas busca de solues viveis para os problemas socioambientais da comunidade.
2.3.2 Formao continuada em Educao Ambiental para profissionais da educao
O processo de formao continuada em EA uma outra ao estruturante do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, uma experincia diferenciada, por atender uma temtica transversal, e no disciplinar obrigatria, para todos os nveis de ensino, de acordo com a Lei 9.795 e o Decreto 4.281/02.
Trata-se de uma ao formadora que integra projetos simultneos, envolvendo a formao de docentes e estudantes em um tema transversal s disciplinas, trazendo uma prtica democrtica e educativa-crtica com a atuao articuladora da sociedade civil, de Coletivos Jovens e das Secretarias de Educao nos Estados (BRASIL, 2007, p. 50).
Os contedos abordados na formao de professores abarcam uma srie de temas, como complexidade, saberes ambientais cientficos, polticos e das populaes tradicionais, educao freireana, consumo sustentvel e metodologia de projetos. As formas elencadas de trabalhar os conceitos e a prticas seguem as seguintes linhas:
- promover materiais instrucionais que permitam o acesso informao e ao conhecimento; - criar instncias regulares de debates, pesquisa e ao nas escolas para a produo de conhecimentos locais significativos; - fomentar a relao escola-comunidade, facilitada pelas comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas. (SORRENTINO et al., 2005, p. 293).
So vrios objetivos, desde promover encontros e socializaes de trabalhos e aprofundar os conceitos de polticas de EA voltadas para as dimenses ecolgica, ambiental, social, econmica, cultural, poltica, tica, territorial, at adotar uma prxis pedaggica (ao- reflexo-ao) a partir dos temas das conferncias. 40 A implementao das formaes ocorreu em diferentes fases. Em 2004/2005, o processo foi coordenado pela CGEA/Secad, que tambm pensou na metodologia para a formao, buscando, no processo de capilaridade dos Parmetros Curriculares em Ao: Meio Ambiente, inspirao para o desdobramento das formaes no pas (BRASIL, 2007, p. 51). A metodologia adotada foi a realizao, em Braslia, do I Seminrio Nacional de Formadores (FI), cujo pblico-alvo era composto por representantes das Secretarias de Educao, uma universidade, ONGs, Coletivos Jovens, Secretarias de Meio Ambiente e Ibama. Em seguida, esses representantes deram continuidade ao programa nacional, realizando seminrios estaduais (FII), voltados para professores e jovens formadores. Posteriormente, foram organizados os seminrios locais (FIII) nos municpios-plo regionais, que contaram com a presena dos professores e alunos que realizaram a I CNIJMA em 2003.
Houve o envolvimento direto de 26.627 professores e 22.720 alunos (somando FII e FIII ampliado), proporcionalmente distribudos pelas unidades federativas de acordo com o nmero de escolas existentes em cada estado e com os participantes da I CNIJMA (BRASIL, 2007, p. 52).
J na Formao de 2006, as Secretarias Estaduais de Educao, entidades privadas sem fins lucrativos e instituies pblicas de ensino superior encaminharam projetos para formao docente que incluram as escolas do ensino pblico que realizaram a II CNIJMA em 2005, com a carga horria mnima de 16 horas. Os recursos foram definidos pela Resoluo n 13 8 do Conselho Deliberativo do Fundo Nacional da Educao (CD/FNDE) e contemplavam a elaborao, aquisio de material didtico para a formao, bem como hospedagem, alimentao e despesas para os docentes e instrutores. O diferencial desta formao foi o fato de no haver somente uma pessoa para organizar e planejar o seminrio. A responsabilidade administrativa foi assumida por um articulador, mas tudo passava por uma comisso composta pela universidade, por representantes das secretarias municipais, do Coletivo Jovem e da Gerncia de Educao. Muito dilogo e debates antecederam a formatao final da formao.
8 Dando continuidade a esse processo de Formao Continuada, em 2006, o FNDE/MEC publicou a Resoluo n 13, regulamentando a transferncia de recursos para que os Estados, de forma descentralizada, desenvolvam uma poltica estadual de formao continuada de professores. 41 Uma das discusses mais calorosas envolveu os jovens do Coletivo. O MEC sugeria que fossem selecionados dois educadores e dois educandos de cada unidade escolar. O recurso disponibilizado no era suficiente, ento optamos por diminuir o nmero de participantes. Como o Coletivo Jovem no aceitou a deciso, somente um educador foi credenciado. Os jovens justificaram que, naquele momento, eles tinham a misso de iniciar a formao da Com-Vida nas escolas e que o trabalho no poderia ser desenvolvido por apenas um educando. Defenderam sua opinio com fortes argumentos e com isto alcanaram seu objetivo.
2.3.3 Cincia de Ps no Cho
Conforme a Secad (BRASIL, 2007, p. 53), o projeto tem como base a utilizao de tecnologias de informao e comunicao e suas mltiplas funcionalidades: pesquisa colaborativa, memria infinita, inteligncia coletiva, capacidade de simulaes e interatividade com jovens e professores de regies e pases distantes. O objetivo do projeto incentivar os alunos a desenvolver estudos cientficos, estimulando-os a coletar e sistematizar dados para alimentar o servidor. Desta forma, oportuniza-se acesso a informaes, permitindo aos educandos o uso de ferramentas tecnolgicas para ampliao de conhecimento e planejamento de aes dirigidas melhoria da qualidade do ensino de sua regio. Trata-se de entender a pesquisa como o caminho e a escola como espao privilegiado para a construo do conhecimento a partir de novas e dinmicas leituras do mundo. A parte tcnica-pedaggica est concluda e no perodo e 2007 a 2010 pretende-se inserir no projeto 32% das escolas de ensino fundamental e todas as escolas de ensino mdio que aderirem ao Programa Vamos Cuidar do Brasil com o Ensino Mdio.
O projeto Cincia de Ps no Cho, parte integrante da viso sistmica da Educao Ambiental desenvolvida pelo Ministrio da Educao, especificamente em incluso digital, traz uma proposta inovadora para o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) na educao, e toca em pelo menos duas dessas questes sistmicas: a disponibilizao de ferramentas tecnolgicas subversivas [sic] e o oferecimento de formas alternativas de trabalho as estruturas tradicionais da escola (BRASIL, 2007, p. 54). 42 A tecnologia aliada educao um instrumento muito importante no processo educativo. Com o uso da internet, a troca de informaes quase instantnea. A III Conferncia, neste ano de 2008, est utilizando esta ferramenta que possibilita a participao das escolas na comunidade virtual Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, abrindo espao para recados nos blogs e para comentrios e descries sobre todo o processo da Conferncia nas unidades escolares. um dilogo aberto em rede.
2.3.4 Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola
A Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida) uma das aes estruturantes do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, em implantao desde 2004. Este processo iniciou aps a I Conferncia, a pedido dos estudantes, que propuseram a criao de Comisses de Meio Ambiente para a construo da Agenda 21 em cada escola do pas. Segundo Brasil (2007, p. 57), a proposta consiste em consolidar, na comunidade escolar, um espao estruturante e permanente para realizar aes voltadas melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida, fortalecendo as relaes entre as escolas e comunidades. Esta comisso tem a tarefa de articular escola e comunidade em um ambiente de dilogo aberto para verificar quais as dificuldades vivenciadas na comunidade e propor aes voltadas melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida. Os fundamentos terico-metodolgicos desta proposta se conciliam aos ideais do educador Paulo Freire, no que se refere criao de crculos de aprendizagem e cultura em cada quarteiro, cada comunidade do pas. Nesta perspectiva, todos os saberes e experincias constroem uma relao dialgica entre si para organizar novos saberes, compartilhados num processo dialtico contnuo de ao-reflexo-ao. Parte-se da idia de que todas as prticas humanas se inscrevem num espao de conflitos, negociaes e acordos e que neste cosmo que as pessoas constroem o seu modo de ser e de transformar o mundo. esta circularidade, de ao-reflexo-ao, que une comunidade e escola no debate da temtica socioambiental e em torno de uma aprendizagem e de um currculo em contnua construo. 43 A principal fonte orientadora do trabalho a Agenda 21, um dos principais resultados da Rio 92, apontada como ferramenta que possibilita dilogo entre os vrios segmentos envolvidos, procurando estimular todos a buscar possveis solues para os problemas cotidianos. A Agenda 21 no apenas uma ferramenta tcnica, mas sobretudo poltica, na medida em que compartilha o poder (de fala, de decises etc.), contribuindo para tornar o dia- a-dia da escola mais democrtico e participativo (BRASIL, 2007, p. 59). um documento que estabelece a importncia de refletir, global e localmente, sobre a forma pela qual governos, empresas, Ongs e todos os setores da sociedade podem cooperar no estudo de solues para os problemas socioambientais. A organizao da Com-Vida na escola tarefa iniciada pelo delegado e seu suplente eleitos na I CNIJMA e demais alunos, com apoio dos professores, funcionrios e diretores das unidades escolares e membros da comunidade. O importante que sejam pessoas com interesse em temas como melhoria da qualidade de vida, conservao e recuperao do meio ambiente. Como ao estruturante, a Com-Vida vem sendo proposta para colaborar com todas as organizaes j existentes na escola, como a Associao de Pais e Mestres e Grmio Estudantil, trazendo a EA para todas as disciplinas e projetos na escola. Esta Comisso tambm se esfora para firmar novas parcerias com ONGs, associaes de moradores, prefeituras, empresas e instituies. A implementao no mbito nacional ocorreu em duas etapas:
Seminrio de Formao de Professores e Estudantes em Educao Ambiental (2004/2005). Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (2006).
O Seminrio envolveu as escolas que realizaram a I Conferncia, tendo a participao de um professor responsvel e os delegados eleitos pela escola. Eles foram mobilizados pelos Coletivos Jovens que, orientados pelo princpio jovem educa jovem, utilizaram a metodologia Oficina do Futuro 9 , possibilitando a troca de experincia e a construo de
9 Metodologia criada pela ONG Instituto ECOAR para a Cidadania, que consiste em quatro passos bsicos: 1. Construo da rvore dos Sonhos; 2. Levantamento das Pedras no Caminho; 3. Construo do Jornal Mural; e 4. Elaborao de um plano de Ao Com-Vida para Ao. 44 saberes. O objetivo era iniciar as Com-Vidas na escola, sugerindo os passos para sua implementao e estruturao. Os demais professores receberam embasamento terico em EA por meio da pedagogia de projetos, tendo como eixo temtico a publicao do Instituto de Defesa do Consumidor (Idec) e do MMA, Consumo Sustentvel: Manual de Educao (BRASIL, 2005a). Alm do documento-base Passo a Passo para a Conferncia do Meio Ambiente na Escola, os grupos envolvidos neste trabalho receberam a cartilha intitulada Formando Com- Vida/Construindo a Agenda 21 na Escola, com informaes sobre a implementao da proposta da Com-Vida. A Comisso uma boa iniciativa, todavia, a escola muitas vezes no est preparada para implementar uma proposta diferente. Para que a Com-Vida se desenvolva, necessria a presena de um responsvel ou um educador-articulador engajado com as questes ambientais, um militante comprometido com a prtica social e que tenha atuao referendada pelo PPP da escola. Os obstculos so muitos. Se a escola, o gestor e sua equipe no compreenderem a importncia desse processo de formao da Com-Vida, no preverem espaos e momentos para encontros e reunies, a proposta no avana. Muitos educadores declaram no dispor de tempo livre para realizar o trabalho, alegando que esto com todos os seus horrios de aulas preenchidos e que no podem assumir outras tarefas. Estas so algumas dificuldades encontradas no cho da escola e que muitas vezes os programas no prevem. Modificar a realidade educacional se faz necessrio, mas temos que conhecer os problemas e dificuldades para, posteriormente, avanar na proposio de mudanas qualitativas. Talvez esta mudana comece quando a maioria dos educadores se perceberem responsveis pela construo histrica do futuro e considerarem que,
herdando a experincia adquirida, criando e recriando, integrando-se s condies de seu contexto, respondendo a seus desafios, objetivando-se a si prprio, discernindo, transcendendo, lana-se o homem num domnio que lhe exclusivo o da Histria e o da Cultura (FREIRE, 1975, p. 39).
Trata-se de redirecionar a prtica educacional, passando a adotar uma pedagogia fundamentada na comunicao, no dialogismo e numa viso ampla da realidade circundante. 45 Afinal, como aponta Freire (1987, p. 77), o homem, ser de relaes e no s de contatos, no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o mundo resulta de sua abertura realidade, que faz ser o ente de relaes que .
2.3.5 Juventude e Meio Ambiente
O Programa que coloca em discusso as relaes entre juventude e meio ambiente surgiu em 2005 como parte integrante de uma estratgia do rgo Gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental para estimular, ampliar e potencializar o debate e a ao socioambiental das juventudes brasileiras (BRASIL, 2007, p. 63). Esta temtica foi definida com base em pesquisa realizada em 2004/2005 com mais de 150 jovens integrantes dos Coletivos Jovens de Meio Ambiente de todo o pas. A investigao possibilitou conhecer o perfil destes jovens, como tambm identificar as principais demandas, questes de carter tcnico-formativo, organizacional e material.
O Programa Juventude e Meio Ambiente tem como objetivo enfrentar esses trs principais desafios identificados pela pesquisa, no de modo centralizado, mas catalisando um processo de parceria e dilogo entre o governo federal, por meio do rgo Gestor, e os Coletivos Jovens de Meio Ambiente (BRASIL, 2007, p. 63).
Este programa foi concebido para atuar diretamente com os Coletivos Jovens de Meio Ambiente, dirigindo-se a pessoas com idade entre 15 a 29 anos, participantes ou no de organizaes e movimentos de juventude ou meio ambiente.
2.3.6 Educao de Chico Mendes
A Educao de Chico Mendes uma ao estruturante que prev fomento de projetos de interveno para escolas de educao bsica. Surgiu do interesse dos estudantes da I 46 Conferncia Nacional de Meio Ambiente em apoiar a escola e a comunidade no enfrentamento dos problemas socioambientais e na busca por melhoria da qualidade de vida.
A educao de Chico Mendes orientou os projetos para que previssem duas etapas distintas na execuo. A primeira se refere formao de monitores e alunos por meio da criao das COM-VIDAS, entre outras atividades propostas pelo projeto. A segunda etapa refere-se ao envolvimento da escola com as questes socioambientais do territrio na qual elas esto inseridas, ou seja, as aes de interveno no entorno escolar (BRASIL, 2007, p. 72).
2.4 A Educao e a Formao de Educadores
Para compreendermos o processo de Formao Continuada em Educao Ambiental para Profissionais da Educao, do Programa Vamos Cuidar do Brasil, faz-se necessrio, primeiramente, deixar claro o que se entende por educao. De acordo com Goergen (2006), ela um caminho, iluminado por um ideal, que leva realidade.
A educao um caminho, um andar por paisagens em parte j familiares em partes desconhecidas, ao longo do qual os prprios andantes vo aprendendo seu modo de andar, ensaiando seu gingado, definindo seu modo de ver as coisas, delineando os traos do seu rosto, enfim, emergindo como pessoas (GOERGEN, 2006, p. 98).
Complementando, a educao um processo-projeto 10 de incluso, um encontro de troca de saberes, em um lugar de convivncia que permita uma integrao de todos os envolvidos. Educar requer respeito autonomia, dignidade e identidade do educando. Freire (1996, p. 22) salienta que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. Educar um processo permanente que requer viver a vida com seus problemas e dificuldades, desmascarando todas as formas de ideologia que pregam falsos ideais e reforam uma postura de alienao dos sujeitos diante da realidade.
10 Conforme Guerra e Taglieber (2007), a educao pode ser definida como projeto porque as aes se destinam a serem executadas no futuro e como processo porque elas devem se produzidas em movimento e seqncias, uma vez que estas aes devem ser produzidas e previamente pensadas. 47 Um processo educativo crtico e dialgico pode permitir um intenso debate, a reflexo-ao sobre os problemas e a participao crtica para resolv-los. aventurar-se, permitir errar, duvidar, colocar o amor como agir comunicativo no ato educacional, ensinar e aprender a partir de uma educao crtica, pelo real e pela verdade. Nutrindo-se do amor, da humildade, da esperana, da f, da confiana, a educao congrega as propores do agir comunicativo dentro das esferas de um mtodo ativo (MEDEIROS, 2000, p. 3). Assim, a utopia concretizvel que buscamos uma educao dentro dos princpios freireanos, ou seja, que tenha como prtica a liberdade, situando o indivduo no mundo e para o mundo. Assumir o compromisso poltico com a educao implica definir a favor de quem e contra quem 11 (FREIRE & SHOR, 1996, p. 60), a fim de que possamos orientar nossa postura pedaggica e diminuir o risco de nos perdermos na pedagogia bancria, como meros repetidores de informaes, teorias e mtodos, sem entender realmente quais os discursos e mecanismos de poder que distinguem a abordagem tradicional e a abordagem crtica na educao. Nesse sentido, a concepo de formao de educadores tambm se diferencia, ao incluir, obrigatoriamente, a adoo de algumas posturas no homogeneizadas. Uma delas, segundo Monteiro e Speller (1999), consiste em rejeitar a pretenso universalizante que impede o reconhecimento da importncia de cada um e de todos os saberes no processo educacional. Em outras palavras, h que se valorizar os diversos campos do conhecimento e no concentrar o foco em determinadas reas, a exemplo das cincias exatas e biolgicas, considerando-as como fontes privilegiadas de um conhecimento absoluto e verdadeiro.
A educao no pode, apoiando-se numa racionalidade cientificista e hermtica, esconder dos alunos a pedra filosofal da dvida, no deve embotar sua capacidade de fazer perguntas sobre o mundo, sobre o homem e sobre o prprio conhecimento. Trata-se de introduzi-los numa epistemologia aberta e reflexiva (MONTEIRO; SPELLER, 1999, p. 11).
11 No livro Medo e ousadia o cotidiano do professor (1996), em seu dilogo com Ira Shor, Paulo Freire afirma: Esta uma grande descoberta: a educao poltica! Depois de descobrir que tambm um poltico, o professor tem de se perguntar: Que tipo de poltica estou fazendo em classe? Ou seja: Estou sendo um professor a favor de quem? Ao se perguntar a favor de quem est educando o professor tambm deve perguntar- se contra quem est educando. Claro que o professor que se pergunta a favor de quem e contra quem est educando tambm deve estar ensinando a favor e contra alguma coisa. Essa coisa o projeto poltico, o perfil poltico da sociedade, o sonho poltico. Depois desse momento, o educador tem que fazer sua opo, aprofundar-se na poltica e na pedagogia da oposio. (...) Por causa disso, ter outra grande pergunta a fazer: Como conciliar minha prtica de ensino com minha opo poltica. (FREIRE; SHOR, 1996, p. 60) 48 neste cenrio de diversidade que se encontra a escola reflexo de uma sociedade com diferentes culturas, linguagens, valores e crenas , qual cumpre possibilitar um conhecimento rico em todos os aspectos, permitindo aos alunos verificar e constatar a realidade com todos seus elementos, tantos bons quanto ruins, avaliando-os e refletindo suas aes. Outra atitude necessria a de abandonar a linguagem cartesiana e assumir que no existe verdade absoluta a prpria verdade relativa, j decretava a proposio do filsofo grego Protgoras. Precisamos quebrar paradigmas e romper conceitos fechados, possibilitando refletir a cada ao. Cada conquista poder ser de um determinado grupo, dentro de um tempo/espao/histrico.
Trata-se aqui de assinalar o carter de busca, de caminho, de processo que inerente ao conhecimento e verdade, sempre sujeitos a erros e iluses, sempre provisrios, passiveis de reformulaes, crticas, avanos e superaes (GOERGEN, 2006, p. 103).
Para Monteiro e Speller (1999), um terceiro passo a caminho de uma educao emancipadora seria superar as dicotomias entre corpo e mente, sujeito e objeto, teoria e prtica, to visveis em nosso contexto, em nossas aes. Exemplificando: ao formar professores, dando nfase teoria, as universidades relegam a prtica a um plano posterior e assim colocam nas salas de aula um grande dilema para os professores: como fazer, como ensinar. Assim, no espao das escolas se instala uma atmosfera desafiadora, de insegurana, na qual muitas vezes se estabelece o fazer pelo fazer que reproduz o tecnicismo que a maioria dos educadores rejeita. Porm, ainda encontramos nas universidades e nos sistemas de ensino aqueles que insistem em utilizar instrumentos que reforam este tipo de abordagem curricular. Ramalho et al (2004) tambm colocam uma srie de exigncias para elaborao de uma nova proposta curricular ou projeto pedaggico para a profissionalizao docente, capaz de romper com a lgica tradicional das disciplinas baseada na racionalidade tcnica e acadmica , superar essas dicotomias e, consequentemente, associar teoria e prtica. Os autores asseveram:
A proposta curricular deve pautar-se por uma relao dialtica teoria e prtica e numa flexibilidade na organizao do espao e do tempo de formao, aproximando-se, portanto, da lgica do conhecimento como rede complexa de construo das competncias para o incio do exerccio da profisso (RAMALHO et al, 2004, p. 202).
49 A mesma dicotomia percebida nos processo de formao da profissionalidade docente, no qual persistem as concepes de separao entre o profissional e o pessoal, como se o profissional fosse algo material, como um objeto, sem emoo, dor e sentimento. Cabe ento rever o papel das agncias formadoras, uma vez que necessitamos de educadores que faam uma reflexo profunda sobre nosso sistema educacional. Torna-se fundamental que a formao contemple os eixos de ensino/pesquisa/extenso, permitindo diagnosticar os problemas locais e buscar possveis solues. evidente que a educao no tem a pretenso de solucionar todos os problemas existentes na sociedade, mas pode, em pequenas dosagens, conseguir grandes efeitos em um determinado contexto.
Se quisermos dar qualquer sentido prtico ao to difundido postulado contemporneo da relao entre ensino e pesquisa, faz-se necessrio que a educao estimule nos alunos a racionalidade crtica que tematiza as doutrinas, as crenas, as teorias (GOERGEN, 2006, p. 8).
Por meio da pesquisa, fundamentada na prtica educativa, e da busca diria por recursos didticos e metodolgicos que possibilitem intervenes necessrias e baseadas na reflexo, na construo coletiva, o trabalho docente passar a ser mais integrado, favorecendo a elaborao de novos fundamentos e o aprofundamento nas teorias, sempre com o propsito de buscar subsdios para resoluo e/ou minimizao de um determinado problema. Desta forma, no se correr o risco de fazer uma reflexo isolada, utilizando-se os mesmos procedimentos e metodologias repetidoras de aes sem a devida crtica.
A pesquisa ligada reflexo e crtica, como elementos da inovao educativa e do desenvolvimento profissional, exige que se pense como vem sendo organizado o espao e o tempo da formao. As instituies formadoras so levadas a assumir a formao dessas atitudes como elementos transversais do currculo, desde todas as disciplinas (RAMALHO et al, 2004, p. 186).
Os autores destacam outros aspectos que devem nortear as agncias formadoras no que se refere formao de professores:
a) A profissionalizao da docncia no se constitui um estado pr-estabelecido. Ele deve ser construdo e apropriado pelos prprios docentes. 50 b) A profissionalizao construda de fora pode levar formao de um profissional abstrato, mais quantitativo do que qualitativo, com limitaes na construo da prpria identidade, no assumindo responsabilidades junto ao coletivo. c) fundamental reunir pesquisa-formao-profisso. A sala de aula o campo da pesquisa. Esta unio permite ao professor fazer a anlise de sua prtica. A formao, desta maneira, possibilita trabalhar com as situaes-problema, a partir de reflexes tericas e crticas, resultando em aes inovadoras, desenvolvidas como alternativas no trabalho do ensino. d) A profissionalizao do ensino implica o reconhecimento da dimenso interativa. Reconhecer as necessidades dos estudantes e compreender o contexto so fundamentais para percepo dos problemas que emergem da prtica das prprias disciplinas. e) Deve-se construir um programa de formao coletivo, no admitindo a fragmentao das disciplinas, apesar de ser um fato histrico os professores trabalharem de forma isolada. f) A nova profissionalidade se apia em uma relao do saber profissional, um saber que leva ao trabalho coletivo, de construo do projeto curricular, que se desenvolve na integrao entre os membros do grupo profissional da agncia formadora. g) Os chamados saberes curriculares e disciplinares trazem novas exigncias, pois os contedos devem ser repensados a partir de critrios de profundidade, ou seja, o que realmente significativo para ser ensinado nos programas escolares. Os saberes disciplinares devem estar relacionados com a histria da disciplina e o conhecimento pedaggico do contedo. h) A profissionalizao exige uma adaptao da formao ao novo contexto social e escolar e um olhar crtico ao prprio contexto social. Neste vis, requer nova alfabetizao tecnolgica, bem como o uso de diferentes linguagens e seus cdigos para construo de mltiplos saberes profissionais. i) A heterogeneidade dos alunos, o multiculturalismo e as desigualdades sociais devem ser considerados, com as agncias formadoras funcionando como instncias de interao e de dilogo social. A profissionalidade deve romper com os baixos salrios e com a formao inicial e continuada deficiente. Faz-se necessria a conquista de espao social para este profissional, a partir do reconhecimento, pela sociedade e pelo prprio coletivo docente, da importncia de seu papel dentro e alm do espao escolar. 51 j) Igualmente relevante a criao de uma nova cultura de trabalho, promovendo aes de colaborao dos professores com outros profissionais, rompendo o isolamento da atividade do professor, limitada sala de aula. k) A profissionalidade docente pede formao numa perspectiva mais construtivista, que instrua o professor a criar condies favorecedoras da aprendizagem, a partir de situaes- problema motivadoras da aprendizagem e que tenham significado para os alunos. l) Uma formao docente transformadora liberta o professor do uso do livro didtico como nico meio e fim do ensino e da sua prpria formao, a partir do entendimento de que se trata de mais um recurso de referncia, devendo ser utilizado como os demais meios de comunicao. m) A profissionalidade evoca o desenvolvimento de um hbito reflexivo, de pesquisa, de crtica, partindo da adoo de uma abordagem no definitiva, pontual ou individual, mas sim fundamentada em dados coletivos confrontados com outros dados das prticas profissionais. n) Profissionalismo supe zelo no acesso formao. Um importante desafio rever o ingresso nos cursos de formao de professores, neutralizando a idia de que a educao um campo para aqueles que no tm outra opo. o) Tambm exige a consolidao da atividade docente na sociedade. Para legalizar e garantir o fortalecimento da profisso, os professores-educadores e as agncias formadoras devem estar preparados para travar uma luta poltica em defesa da valorizao do trabalho docente. Importa assegurar o reconhecimento, pelo Estado e pela sociedade, da importncia dos professores na formao dos cidados. p) O profissionalismo reivindica mudana nas representaes dos docentes e de outros atores sociais. Os professores, na sua histria de vida, constroem e reconstroem imagens sobre a profisso e, neste processo, essencial avanar no sentido de superar a representao estereotipada do professor como mero transmissor de contedos. q) A questo salarial assume grande importncia neste contexto. Os professores devem ter uma remunerao digna, de acordo com seu trabalho e com a sua responsabilidade social. E a escola deve se engajar na luta, tanto pela valorizao da docncia quanto por melhores salrios, e ao mesmo tempo fomentar outras formas de incentivo, tais como certificados pelo reconhecimento do trabalho profissional, oferta de condies propcias para 52 atividades de qualificao, elaborao e aplicao de planos de carreira docente, estatutos e cdigos de tica profissional. r) A profissionalidade evoca o desenvolvimento de uma tica da responsabilidade individual e coletiva. Exige um trabalho de construo de um currculo mais integrado dinmica social, que incentive a adeso de parceiros em aes e compromissos compartillhados.
A tarefa no fcil, porm, necessria. Professores-educadores devem estar dispostos a rever constantemente sua postura profissional, num exerccio dirio se cidadania que inclua companheirismo, parceria e solidariedade na defesa da profisso perante uma sociedade individualista, capitalista e neoliberal, na luta por melhores condies de trabalho, salrio e gesto educacional. Os obstculos so muitos, uma vez que os professores esto desanimados, cansados, desmotivados a trabalhar. A falta de tempo, as tenses cotidianas, a instabilidade profissional e a baixa auto-estima, associadas a outros fatores estressores, podem inclusive deflagrar distrbios fsicos e psicolgicos, muitos deles correspondentes a sintomas da Sndrome de Bornout 12 . Espaos fsicos inadequados para as atividades docentes e problemas afetivos no ambiente escolar e fora dele permeiam a rotina desta categoria profissional, que sofre ainda com baixos salrios, insuficientes para atender a todas as suas necessidades bsicas, nelas includos o entretenimento e o lazer. Sendo assim, verificamos como a formao docente um processo complexo de mudanas em longo prazo. O quadro atual demonstra a urgncia de investir em polticas educacionais tanto gerais quanto especficas, aes que englobem todos os envolvidos (professores, pesquisadores, alunos, pais, comunidade, polticos). Afinal, como projeto, a profissionalizao da docncia tem que ser desejada pelos professores (as) e pelos demais atores nele implicados para tomar conscincia dos processos que podem contribuir nessa meta (RAMALHO et al, 2004, p. 182). Para que a profissionalizao da docncia seja alcanada pelos educadores, imprescindvel a compreenso do contexto na qual ela est inserida, marcado por competitividade e pela viso de mercado regulador social. Torna-se fundamental conhecer os aspectos que permeiam as concepes e a histria da formao continuada, estimular a
12 Definida como uma das conseqncias mais marcantes do estresse profissional, caracteriza-se por exausto emocional, avaliao negativa de si mesmo, depresso e insensibilidade com relao a quase tudo e todos. Mais informaes sobre o assunto no site: www.psiqweb.med.br/cursos/stress4.html. 53 reflexo e observar como os professores participam, de forma consciente, no seu prprio desenvolvimento profissional.
2.5 A sndrome da nomenclatura na formao do educador
oportuno destacar a questo dos termos utilizados na formao do educador, tais como: formao em servio, formao continuada, reciclagem, desenvolvimento profissional, treinamento ou capacitao. Esta nomenclatura revela abordagens pedaggicas dominantes na histria da educao, concepes e representaes impregnadas na prtica docente e que variam de acordo com o momento histrico e a cultura, assumindo, portanto, diferentes significados. Sato (2001) e Altenfelder (2005) apresentam crticas a algumas expresses, como reciclagem de professores, que compara os educadores a lixo. Altenfelder (2005) comenta que a reciclagem um termo utilizado para designar a modificao de materiais e objetos, no devendo ser utilizado em contexto educacional; faz referncia a cursos rpidos, descontextualizados e superficiais que no consideram toda a complexidade da educao. J o termo treinamento remete abordagem tecnicista de ensino que, segundo Sato (2001), v os professores como sujeitos destitudos de criatividade e criticidade que devem ser adestrados para obedecer a comandos. Para Altenfelder (2005), a palavra inadequada, uma vez que considera a educao continuada como um processo mecnico que modela comportamentos. Quanto ao termo capacitao, remete representao de que os professores so incapazes e necessitavam de mais informaes.
No entanto, a adoo da concepo de capacitao como convencimento e persuaso se mostra inadequada para aes de formao continuada, uma vez que os profissionais da Educao no podem e no devem ser persuadidos ou convencidos sobre idias, mas sim conhec-las, analis-las, critic-las ou at mesmo aceit-las (ALTENFELDER, 2005, p. 4).
54 Exemplo deste uso inadequado foi dado pelo MEC quando da implantao da TV Escola e do Programa Salto para o Futuro, destinado a capacitar professores por meio de programas de educao a distncia. O governo federal apostava que a tecnologia da parablica iria suprimir as incapacidades dos educadores. A partir de um olhar severamente crtico, a formao, inicial ou continuada, pode levar concepo de que somos todos deformados ou de que no temos forma nenhuma. Forma do qu? Um professor quadrado responderia as indagaes? (SATO, 2000, p. 1). Com base nestes argumentos, constata-se que no h uma nomenclatura ideal. Porm, se acreditamos que a educao um processo-projeto de interveno, aliado a um contnuo aprendizado, ento podemos considerar educao continuada como a expresso/o conceito mais adequada/o no momento. Continuada por no ter fim e educao, porque consideramos as duas vias do processo, do ensinar e do aprender (SATO, 2000, p. 1). Vista sob diferentes prismas, a formao continuada ou educao continuada denota um processo ininterrupto que se desenvolve durante toda a vida, auxiliando o educador em suas reflexes sobre a prtica pedaggica.
2.5.1 Trajetrias na formao continuada
A profissionalizao docente, nos ltimos tempos, vem ganhando uma nova perspectiva, destacando a formao para o ensino centrada na aprendizagem de competncias profissionais (RAMALHO et al, 2004). Ela comporta dois aspectos: a profissionalidade e o profissionalismo, sendo o primeiro relativo a competncias e atitudes, ao agir profissional, e o segundo associado valorizao da profisso perante a sociedade, seu reconhecimento social. Ao se percorrer a trajetria histrica da formao continuada no Brasil, desde o perodo imperial, verifica-se que o sistema de ensino no pas foi implantado antes que houvesse a preparao adequada para exerccio da docncia. Nesse contexto de precariedade, professores leigos eram indicados para exercer tal atividade e durante o processo adquiriam experincia profissional. Assim, mesmo com a criao das escolas normais, a formao continuada assumiu o carter de suprimento (ROMANOWSKI; MARTINS, 2008), quer 55 dizer, o sistema de ensino realizava a formao continuada durante o exerccio profissional, complementando uma formao inicial deficiente e/ou nula. Na dcada de 1940, criaram-se rgos e programas presenciais e a distncia, devido ao fato de os cursos normais no serem suficientes para as demandas de professores devidamente formados para atender as escolas, consolidando um modelo de formao continuada de suprimento. Um das estratgias era o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (Pabaee). Com a assistncia/asessoria do governo estadunidense, foi iniciado em 1942 um treinamento para professores lderes, para introduo de novas metodologias e tcnicas de ensino, como tambm fornecimento de material didtico- pedaggico. Segundo Romanowski e Martins (2008), os participantes deveriam divulgar para os demais professores as inovaes a serem introduzidas na prtica pedaggica. No final da dcada de 1960, a formao continuada passou a ser entendida como complementao profissional, como reciclagem ou treinamento, e era oferecida sob a forma de cursos de curta durao e palestras ou com a criao de Centros de Cincias no pas, viabilizados por acordo firmado entre o MEC e a United States Agency for International Development (Usaid) 13 . A nfase dos contedos era dada para o planejamento do ensino, dos materiais instrucionais e da avaliao. Coincidindo com a concepo tecnicista, a formao continuada na prtica docente era organizada a partir de modelos preconizados, objetivando a organizao de um ensino competente e eficaz. Nessa poca, aconteceram as nomeaes de diretor de escola, inspetor de ensino e outras funes administrativas. Gratificaes eram acrescidas aos salrios de acordo com a funo/carreira, o que contribuiu para o reconhecimento e a valorizao da profissionalidade docente. J na dcada de 1970, esta mesma modalidade de formao recebeu o carter de aperfeioamento, atualizao, capacitao, educao permanente e educao continuada. Os programas dirigidos aos professores davam nfase aos contedos trabalhados numa perspectiva crtica, em forma de cursos de curta durao, seminrios e palestras. Ainda que a abordagem crtica constitusse a tendncia dominante para a prtica pedaggica, o destaque ficava por conta da transmisso de conhecimentos aos professores, repetindo o mesmo formato adotado dos cursos de formao inicial,
13 Sobre esta questo, ver FRACALANZA, A. O ensino de cincias no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986. 56 A partir da dcada de 1980, a nfase das anlises em educao foi direcionada para questes relativas organizao curricular escolar e pedaggica, em um vis das teorias reprodutivistas da dcada anterior. Nesse perodo, a formao continuada ganhou destaque, pois passou a ser considerada na carreira docente. A promoo dos professores se pautava na titulao obtida em cursos de nvel superior (graduao) concludos aps o ingresso nos sistemas de ensino. A ascenso na carreira profissional estava condicionada avaliao por pontos, calculados com base na quantidade de cursos de formao que os professores realizaram. Entre os anos 1980 e 1990, foi criada a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope). Promoveram-se encontros, formularam-se propostas e realizaram-se experincias no sentido da melhoria da qualidade da formao do professor de 1 grau (BEZERRA, 2000). J nos anos 1990, a formao continuada assumiu uma nova configurao, que considerava o professor como sujeito da sua prpria prtica. A nfase residia na relao entre a dimenso pessoal, profissional e organizacional da profisso docente (NVOA, 1992). Por outro lado, ocorreu o aprofundamento das polticas neoliberais, em virtude da crise do desenvolvimento do capitalismo desde os anos 1970, sendo a escola o cenrio principal. Com o incio do Governo Fernando Henrique, a partir de 1995, ocorreram vrias reformas. Freitas (2002, p. 3) salienta a destinao de verbas diretamente para a escola; a criao do Sistema Nacional de Educao a Distncia, com a instalao de aparelhos de TV nas escolas, objetivando preparar os professores para que eles possam ensinar melhor; melhoria da qualidade da distribuio dos livros didticos; reforma do currculo para melhorar o contedo do ensino, com o estabelecimento de matrias obrigatrias; e avaliao das escolas por meio de testes, com premiao das melhores. Na poca, ficou evidente a concepo neoliberal assumida pelos diferentes setores governamentais e empresariais para manter o acmulo do capital e assim aprimorar o capitalismo. Na educao, a antiga concepo tecnicista ganhou nova roupagem, passando a visualizar a globalizao econmica e a competitividade como temas fundamentais para qualificao profissional.
57 Assim, as principais orientaes da poltica oficial de formao de professores, sob o modelo neoliberal, so: a) forte regulao de Estado (Estado normativo e avaliador); b) retirada da formao de professores do mbito da universidade; c) aligeiramento do contedo e da durao da formao; d) induo privatizao da formao de professores (SILVA, 2002, p. 121).
A atual poltica de formao continuada refora as concepes conteudistas e pragmatistas da formao de professores, como analisa Freitas (2002, p. 6):
Neste particular, cabe destacar a reduo da concepo de formao continuada a programas como os parmetros em Ao e a Rede de Formadores, sob patrocnio do MEC em articulao com os municpios e algumas instituies formadoras, e os programas de formao inicial a distncia, utilizando-se de mdias interativas e novas tecnologias.
Os educadores so pressionados tambm pelo Art. 87, 4 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que determina que at o final da Dcada da Educao 14 somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio (BRASIL, 1996), o que tem levado um bom nmero deles a freqentar cursos de qualidade duvidosa, a maioria paga por eles. Em vrios estados, os municpios contratam instituies de Ensino Superior (IES) para fornecer este tipo de formao e atender demanda especfica. Todo esse processo de certificao ou diplomao tem se tornado precrio, no contribuindo para melhorar a qualidade das condies de trabalho e do exerccio profissional. Outro fato que cabe mencionar a formao em servio sendo alvo de especulao financeira um negcio lucrativo para o setor privado, sem interferncia dos poderes pblicos.
O aligeiramento da formao inicial dos professores em exerccio comea a ser operacionalizado, na medida em que tal formao passa a ser autorizada fora dos cursos de licenciatura plena como at ento ocorria e como estabelece o art. 62 da LDB (FREITAS, 2002, p. 6).
perceptvel tambm a expanso da temtica das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e da educao a distncia em todo pas, na poltica de formao continuada e da formao em servio, por meio da Universidade Virtual Pblica do Brasil
14 Diz o artigo 87: instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. A Lei foi publicada em dezembro de 1996. 58 (Unirede) 15 e de outros consrcios como a Universidade Eletrnica e a Universidade Virtual, em detrimento da expanso do ensino superior presencial nas IES pblicas. A gravidade desse avano na formao se situa no grande nmero de professores leigos, o que tem levado algumas secretarias estaduais e municipais de Educao a realizar convnios com universidades para formar a distncia os seus professores. Tais programas priorizam as tutorias em aes fragmentadas e sem vinculao com os projetos pedaggicos das escolas. Cabe ponderar que o material veiculado pelos programas de educao a distncia representa um timo recurso para os educadores acessarem informaes e conhecimentos. Porm, para uma qualificao deste profissional, faz-se necessrio uma reflexo sobre a prxis docente, pois desassoci-la deste contexto significaria negligenciar as relaes interpessoais no processo de formao do educador. Tambm importa analisar que tipo de formao est se delineando, para poder reconhecer as concepes adotadas e a ideologia dominante em diferentes momentos histricos, o que implica saber retomando a orientao de Freire e Shor (1996) a servio de quem e para quem estou educando. partir desta reflexo que devem ser definidos os programas e estratgias de formao, tendo como meta a superao da dicotomia teoria e prtica.
2.5.2 Tendncias da formao continuada no Brasil
Altenfelder (2005) recorre a Fusari (1988) para detalhar as tendncias em formao continuada no Brasil, traando um percurso entre os programas de formao passados e aos atuais, com uma viso crtica do processo. A tendncia tradicional pode ser identificada com a crena de que o conhecimento, por si s, levaria a mudanas de atitudes, na prtica. Est centrada em tcnicas como as aulas expositivas, exerccios prontos, painis, snteses de textos, visando aquisio do conhecimento e ao desenvolvimento de habilidades especficas. Esta tendncia, comum na
15 A Universidade Virtual Pblica do Brasil, UniRede, um consrcio de 70 instituies pblicas de ensino superior que tem por objetivo democratizar o acesso educao de qualidade por meio da oferta de cursos a distncia. Disponvel em: <http://www.unirede.br/quemsomos/quemsomos.htm>. 59 Educao Ambiental brasileira, fragiliza as prticas educativas porque, conforme explica Guimares (2004), constitui uma educao conservadora, baseada em ensinar o que certo para cada um, terica e transmissora de informaes. Predomina uma viso de mundo liberal, de uma sociedade harmnica baseada na transformao individual, camuflando as diferenas sociais. nesta vertente que acaba surgindo a dicotomia teoria/prtica, relatada pelos educadores com comentrios do tipo: o curso foi bom, mas na prtica a realidade outra, a teoria muito bonita, mas difcil fazer (ALTENFELDER, 2005, p. 5). Percebe-se, nesta fala, que o educador no consegue fazer a ponte entre o conhecimento e a prtica, no percebe que para qualquer ao exercida existe uma teoria que a justifica e, portanto, acredita na dualidade entre teoria e prtica. Na tendncia escolanovista, o foco das aes est no individual, em uma perspectiva mais centrada em aspectos psicolgicos das relaes interpessoais. O planejamento baseado em dinmicas de grupo, jogos, dramatizaes, sem se aprofundar nos conhecimentos ou na atividade docente. Concebe a mudana de comportamento pela vivncia, pela troca de experincias dos encontros, ou seja, resume-se a uma prtica espontaneista incapaz de suplantar a dicotomia entre teoria e prtica.
a partir de sua vigncia que se opera um tipo de separao dos saberes e conhecimentos da prpria vida e, consequentemente, da vida dos ensinantes e aprendentes. Como se os conhecimentos fossem constituintes de uma bagagem a ser carregada e mantida como algo externo. Alis, foi desta separao e de sua suposta seqencialidade que foi difundido um esquema aplicacionista, em que o acervo terico foi concebido como precedente pratica e superior a ela. (LINHARES, 2004, p. 61).
Na tendncia tecnicista, a nfase est nos procedimentos de ensino, no domnio dos meios e tecnologias, nas habilidades do educador em saber organizar bem uma aula, de acordo com critrios pr-estabelecidos. Ainda persiste a dicotomia teoria e prtica, evidenciada pela viso fragmentada da educao, pois cada um responsvel pela sua funo, educador e especialista. Conforme Altenfelder (2005), a preocupao est centrada em preparar bem o aluno para o mercado de trabalho, por meio dos recursos tecnolgicos, apontados como salvadores dos problemas educacionais. Para Altenfelder (2005), a tendncia crtica-reprodutivista denuncia as desigualdades impostas pelo capitalismo e o papel ideolgico que a escola exerce na sociedade para a 60 manuteno deste sistema. Se, por um lado representa um avano, por perceber claramente a interdependncia entre educao e sociedade capitalista, por outro, na dualidade entre teoria e prtica, no avana, no h uma perspectiva de mudana na prtica docente, somente de denncia. Nela, o fazer pedaggico no se modifica, pois est condicionado mudana da estrutura como um todo. O educador fica num estado de inrcia, esperando que as mudanas na estrutura social venham de cima. A tendncia crtica, por sua vez, supera a articulao mecanicista entre educao e sociedade, analisando dialeticamente esta relao e suas contradies e as possibilidades de transformao. A escola entendida como principal cenrio da democratizao da cultura construda pelo ser humano ao longo dos tempos, fornecendo ao aluno instrumentos para que ele perceba criticamente a realidade social e se comprometendo com a sua transformao (ALTENFELDER, 2005, p. 6). O trabalho do educador passa a ser o de mediador entre o conhecimento e o aluno, pois na e pela interao entre dois ou mais sujeitos reais, concretos (ALTENFELDER, 2005, p. 6), em um determinado tempo e espao, que acontece a aprendizagem escolar. Assim, como destaca Fusari (1988, p. 181), fundamental que o educador conhea muito bem os contedos que ensina, sab-los criticamente em relao ao social concreto e saber transform-los em algo que modifique o indivduo, no prprio processo de aquisio desse saber.
A postura crtica ao questionar as tendncias tradicionalista presentes no cenrio da formao de professores, ao ultrapassar o espontanesmo da tendncia escolanovista e ao ampliar a discusso que concebe a formao docente sob o foco das relaes sociais, permitiu um avano importante no patamar das discusses sobre formao docente (ALTENFELDER, 2005, p. 6).
Ao analisar o processo histrico/social/econmico das tendncias da formao continuada no Brasil, chega-se compreenso do sistema que est exposto, das aes e desdobramentos em programas e projetos. Esta percepo propicia uma viso crtica que desvela aquilo que estava obscuro e mostra caminhos para podermos desenvolver aes que provoquem mudanas e exigir uma formao continuada de qualidade.
61 2.5.3 O significado da formao continuada de educadores
Ao constatar a diversidade de significados e concepes sobre a formao continuada, originadas em diferentes pressupostos filosficos, epistemolgicos e metodolgicos, alguns autores situam a formao continuada no centro do trabalho docente, nas relaes que se estabelecem dentro da escola, vendo-a como uma forma de ampliar o conhecimento dos professores, de eles se conhecerem e se reconhecerem como atores do processo, buscando, por meio da prtica reflexo-ao-reflexo, recursos e estratgias para transformao da realidade. Partindo do princpio de que a formao docente, inicial ou continuada, deva ter uma slida base terica (BEZERRA, 2000), essa formao em servio se d na prpria escola (SILVA, 2002). Ela pressupe que o professor se atualiza constantemente, na sua rea de ensino, e sugere que ele deve se concentrar no trabalho docente e nas relaes que se estabelecem na escola, o que resgata o prprio espao escolar como lcus importante de formao continuada (ALTENFELDER, 2005, p. 9). No entanto, o que se observa a quase ausncia de polticas e programas voltados a esta finalidade (SILVA, 2002, p. 9). Alm disso:
Se, na experincia de minha formao, que deve ser permanente, comeo por aceitar que o formador o sujeito em relao a quem me considero o objeto, que ele o sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-contedos- acumulados pelo sujeito que sabe e que so a mim transferidos (FREIRE, 1996, p. 23).
Canrio (2006), analisando a realidade europia, especialmente em Portugal, afirma que o investimento na formao inicial e continuada apresenta uma orientao que consiste em tentar mudar os professores. Segundo ele, o problema se baseia em vrios pressupostos que no esto corretos. O primeiro que a capacitao se refere somente ao plano individual, subestimando a dimenso organizacional; segundo, que a formao precede a ao, sendo uma transferncia direta e linear da teoria para a prtica pedaggica. Esta concepo da formao profissional dos professores os v como peas defeituosas, a serem corrigidas mediante uma interveno formativa, concebida como uma interveno ortopdica (CANRIO, 2006, p. 60). 62 Assim, formam-se o professor com uma viso fragmentada, sem reconhecer o problema e fornecer subsdios para tentar super-lo. desconsiderado o fato de existirem outras dimenses interligadas ao problema, agindo-se somente em uma frente ou vertente, sem partilhar de todo o contexto.
Para que os professores possam ter um bom desempenho preciso que haja uma mudana de atitudes e de prticas na escola, visando a envolv-los nas iniciativas para seu desenvolvimento. Isso implica que as mudanas deixem de ser feitas para eles, para serem feitas por eles, tornando os professores profissionais totais (GRICOLI, 2007, p. 3, grifo nosso).
Nvoa (2001) entende a formao como algo contnuo na vida do educador. Ele se refere escola como um lugar educativo e como plo norteador da formao continuada, onde trabalhar e formar sejam atividades complementares e a formao continuada seja presente como um processo integrado ao sistema escolar e no como um anexo ou exigncia da instituio ou do sistema, isto :
a formao de professores algo, como eu costumo dizer, que se estabelece num continuum. Que comea nas escolas de formao inicial, que continua nos primeiros anos de exerccio profissional. Os primeiros anos do professor que, a meu ver, so absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores e para a sua integrao harmoniosa na profisso continuam ao longo de toda a vida profissional, atravs de prticas de formao continuada. Estas prticas de formao continuada devem ter como plo de referncia as escolas. So as escolas e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais so os melhores meios, os melhores mtodos e as melhores formas de assegurar esta formao continuada. Com isto, eu no quero dizer que no seja muito importante o trabalho de especialistas, o trabalho de universitrios nessa colaborao. Mas a lgica da formao continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar centrada numa organizao dos prprios professores (NVOA, 2001, p. 2).
Nesses ltimos tempos, tem se discutido uma formao de professores concentrada no trabalho docente, nas relaes que se estabelecem no interior da escola, em tudo que cerca este ambiente: prtica escolar, currculo, gesto de sala. O grande desafio transformar este espao, a escola, em um local melhor, com clima de cooperao, de coletividade e ajuda mtua, com o objetivo comum da melhoria da qualidade da educao. Um critrio essencial saber ouvir os educadores, pois so eles que vivem o dia-a-dia. na sala de aula que tudo acontece, ela o lugar vivo do conhecimento. Desta forma, dar voz ao educador essencial para transformar a realidade. 63 Afinal, so eles que tm a vivncia e a experincia do trabalho pedaggico e que esto mais prximos dos alunos. E so tambm os prprios professores que, em suas salas de aula podem identificar necessidades e demandar aperfeioamento. Todavia, importante ter presente que a transformao da escola na direo assinalada exige, antes de tudo, a transformao do sentido da autoridade e da distribuio do poder no seu interior (GRICOLI, 2007, p. 4).
Outro grande dilema consiste em retirar a centralidade de poder e redimension-lo com decises compartilhadas no ambiente escolar, envolvendo todos os sujeitos que fazem parte do processo escolar. Neste cenrio, imprescindvel, formao continuada na escola, contemplar a diversidade e identificar as demandas, expondo na prtica o contexto do trabalho. As mudanas contextuais de trabalho acontecem quando a formao propicia que experincias vividas no cotidiano profissional se transformem em aprendizagem, a partir de um processo de autoformao, marcado pela reflexo e a pesquisa, em nveis individual e coletivo (CANRIO, 2006, p. 74). A formao baseada na articulao entre novas formas de organizar o trabalho e novos modos de organizar a formao centrada no contexto organizacional facilita as mudanas individuais e coletivas, pois os indivduos mudam, mudando o prprio contexto em que trabalham (CANRIO, 2006, p. 75). O autor argumenta que muitos processos de mudana na educao se confrontam com o dilema de mudar os professores ou mudar as regras de funcionamento da escola, colocando os educadores em uma situao delicada. Para superar este problema, Canrio (2006, p. 75) prope a adoo de uma estratgia ecolgica, combinando e tornando simultneas as duas dimenses: professores e escola mudam ao mesmo tempo, em um processo interativo. Isto implica otimizar e construir espaos de formao nos estabelecimentos de ensino. Desta maneira, a formao passa a ser vista como um processo individual e coletivo, fator primordial para um contexto de transformao de representao de valores e atitudes e mudanas de comportamento pelos educadores. Coletivamente, eles aprendem e produzem novas formas de ao tanto em grupo quanto individualmente.
Assim, a produo de mudanas em uma organizao social como a escola implica no apenas mudar a ao individual, mas, tambm, o modo de pensar essa ao e, sobretudo, o modo como tais aes individuais articulam- se entre si, dentro de um quadro de interdependncia dos atores (CANRIO, 2006, p. 75). 64 Isso tudo requer uma mudana de cultura dentro da escola, especificamente do educador, a partir da substituio da cultura individual pela cultura da colaborao, do comprometimento coletivo, para realmente obter uma autonomia no processo educativo. A desconstruo da cultura individualista extremamente calcada na razo citada por Guimares (2004, p. 147), quando alerta para um ambiente pautado na construo do sentimento de pertencimento ao coletivo, ao conjunto ao todo, representado pela comunidade e pela natureza. Trata-se de buscar nas incertezas, no ambiente educativo, estratgias para mobilizar as pessoas a pensar diferente e a fazer diferente. Estes so valores presentes na Educao Ambiental, cuja funo estabelecer um convvio de respeito diversidade e a todos os seres, em um processo educativo de compromisso social e cooperao, que defende uma vida mais aproximadamente justa para a grande maioria das pessoas.
2.6 Formao de educadores ambientais: a soluo para todos os problemas?
proposital esta interrogao neste ponto do trabalho, em funo da crise ambiental e civilizatria vivenciada, a cada dia, em nossas sociedades. Conseqncias como o aquecimento global, mudanas climticas e indisponibilidade de gua potvel, aliadas ao processo de urbanizao desordenado e desigualdade social, continuam sua crescente escalada de impacto sobre os ecossistemas naturais. O desmatamento que leva desertificao e a poluio do ar pelos combustveis fsseis ainda no controlada nas grandes cidades, a falta de saneamento bsico, so apenas algumas dentre muitas questes frequentemente relatadas em todas as mdias. Esta realidade tem motivado distintos posicionamentos, uns mais pessimistas, prevendo catstrofes, guerras, e aumento da violncia, e outros mais otimistas, acreditando em solues cientficas e tecnolgicas pelas quais a humanidade conseguiria enfrentar a crise ambiental por ela mesma provocada ao longo dos ltimos sculos. Algumas questes colocam os educadores frente a frente com uma srie de grandes desafios. Um deles acreditar que, individualmente ou em grupo, as pessoas consigam solucionar problemas cotidianos isoladamente. O maior risco o de cair em redundncia, colaborando para a consolidao de um modelo de consumo e de padres individualistas to propagados pelo sistema neoliberal. Para se afastar deste perigo, entendo que devemos, sim, 65 visualizar tanto o local quanto o global para modificar o todo, se quisermos, juntos, construir uma sociedade mais justa e igualitria. Como Guimares (2004, p. 20), defendo que, para superar a crise ambiental da atualidade, necessrio superar os paradigmas e o modelo de sociedade com suas mltiplas determinaes que reciprocamente se produziram. Portanto, aes isoladas no levam a resultados consistentes; precisamos fortalecer o coletivo. Uma pessoa, isoladamente, no consegue superar as barreiras impostas pelo paradigma dominante da sociedade moderna, nem redirecionar a viso fragmentada, dualista e dicotmica de mundo, naturalizando a separao entre refletir e agir (GUIMARES, 2004, p. 120). No entanto, de acordo com Morales (2007, p. 30), prenuncia-se, desde j, que a educao ambiental no deve ser idealizada como panacia salvacionista para resoluo de problemas, mas, sim, como uma via de acesso para a construo de uma sociedade mais crtica e reflexiva. Almeja-se uma Educao Ambiental que se movimente na direo oposta da hegemonia, do caminho nico, do conhecimento pronto e acabado. E para isso, como assevera Trein (2008, p. 42), preciso superar a viso antropocntrica que marca a cincia moderna. necessrio ampliar a noo de natureza, de forma que o homem recupere a compreenso de que, ao falar de natureza, ele est falando tambm de si mesmo. neste complexo sistema que o educador ambiental deve agir, como cidado que intervm no processo pedaggico e, conseqentemente, na formao do indivduo em sociedade. Da a importncia de este educador conhecer e compreender conceitos, interpretaes de fatos e atitudes impregnadas de filosofias e ideologias, que podem modificar ou distorcer significados, conduzindo ao ato de simplesmente compactuar com uma educao tradicional. Neste sentido, parafraseando Loureiro et al. (2006), preciso que fique claro aos educadores ambientais que, como sujeitos pedaggicos, ecolgicos e polticos, de maneira igualitria, compomos estas trs dimenses. Quer dizer que a educao uma prtica social, profundamente imbricada com a histria, que problematiza a realidade, transforma, constri e reconstri valores e saberes. E a realidade no pode ser compreendida independentemente dos contedos e valores ideolgicos, ou seja, das circunstncias que a envolvem. H que se considerar a complexidade 66 multiforme das manifestaes humanas em situaes sociais concretas, pois elas so constitutivas de um mesmo processo dialtico. Afinal, a vida no planeta um fazer coletivo no mundo. O que no podemos fazer limitar a parte pedaggica a mudanas de comportamentos individuais, to corriqueiras nos dias atuais. No se pode contestar a relevncia da vida em comunidade com base no convvio democrtico e participativo, que possibilite solucionar problemas locais e regionais. Mas na iminncia de catstrofes ambientais, a Terra reivindica posturas mais firmes, compromissos polticos com a transformao, com a responsabilidade socioambiental planetria. Por esta perspectiva, torna-se essencial mudar o coletivo, pois s o individual, por si s, no altera muita coisa. No adiantam movimentos, encontros, seminrios, se as mudanas no ocorrerem nas prticas sociais, assumidas e legitimadas pelos prprios educadores. a ao de mudana individual associada ao poltica que pode vincular este movimento das pessoas a transformaes societrias, levando-nos a outras condies planetrias de vida (LOUREIRO et al., 2006, p. 109). Quanto aos problemas na trajetria da institucionalizao da EA no Brasil, Loureiro et al. (2006) identifica cinco condicionantes: o vnculo inicial aos rgos de meio ambiente; projetos e aes por voluntariado sem uma base de reflexo terica; o uso de conceitos superficiais como a interdisciplinaridade; a EA como transmisso de conhecimento e mudanas comportamentais; e a relao individual entre ser humano e natureza. Consenso entre a grande maioria dos educadores ambientais, a lista apresentada pelo autor mostra as dificuldade enfrentadas para implementar uma EA crtica e transformadora. Como se constata, justificada a insistncia em problematizar e refletir continuamente para no cometer os mesmos erros. Contribuio interessante a este debate dada por Guimares (2004) ao abordar a distino entre dois projetos para EA: um conservador e outro crtico e emancipatrio. O primeiro se sustenta numa viso de mundo que privilegia a transformao individual, ao mesmo tempo em que ignora as diferenas sociais. O segundo considera a transformao da sociedade como causa e conseqncia da transformao de cada indivduo. Este se apia na percepo de que a sociedade comporta intrincadas relaes de poder e dominao que se explicitam no processo pedaggico e, portanto, incita os educadores a atentar para as 67 diferenas ideolgicas e os conflitos de interesse que permeiam o cosmo das prticas humanas. Conforme os dados do ltimo Censo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), a EA no Brasil j estaria incorporada a 95% das aes nas escolas, entretanto, segundo Guimares (2004), ela contm ainda em carter frgil, pois persiste a contradio entre discurso e prtica. Apesar de o educador manifestar desejo de efetuar uma EA emancipatria e crtica, articulada com o exerccio da cidadania, sua prtica, na maior parte das vezes, continua respaldada na pedagogia tradicional, na fragmentao do conhecimento ou em uma concepo de interdisciplinariedade iniciante, inserida em uma perspectiva comportamentalista focada no indivduo. Nela, o contedo e as estratgias de ensino tm uma finalidade conteudista e informativa, meramente de transmisso do conhecimento do professor para o aluno, realizada em atividades pontuais descontextualizadas da realidade socioambiental.
Muitos trabalhos tm demonstrado que a EA continua sendo tratada de forma fragmentada, resumida quase sempre a aes pontuais em eventos e campanhas ecolgicas, como as de reciclagem, reforando o prprio consumo de bens naturais, quase sempre sem uma atitude reflexiva e enfrentamento efetivo das causas e conseqncias sociais, polticas e econmicas da degradao ambiental (GUERRA; LIMA, 2004, p. 42).
Desse quadro decorre a urgncia de polticas pblicas de formao docente para educadores ambientais, que deixem claro no serem eles os nicos responsveis pela resoluo de problemas ambientais e por mudanas comportamentais dos indivduos, mesmo porque estes profissionais no tm a pretenso de ser os salvadores do planeta. Porm, no se pode de forma alguma dispensar o olhar crtico sobre as aes refletidas na prtica, no sentido de gerar reflexes e novas aes de enfrentamento da crise ambiental.
A EA tem um grande potencial como propulsora, estimuladora de questionamentos em busca da construo de novas lgicas e relaes entre os seres humanos e entre eles e a natureza, ou seja, a EA pode contribuir na construo de um novo paradigma, de uma nova viso de mundo. Obviamente que no so os educadores ambientais que iro conseguir tamanha misso sozinhos, mas o que se identifica que existem diversos movimentos que vm questionando o modelo de civilizao, o modelo de viso de mundo, o paradigma predominante (LEME, 2006, p. 52).
68 Retornando questo inicial, ressalta-se que os educadores ambientais no conseguiro, sozinhos, alterar o ritmo devastador da sociedade contempornea, mas uma abordagem crtica da EA poder ampliar a participao dos brasileiros nesta empreitada, bem como apontar e propor polticas pblicas, em parceria com os movimentos sociais, para resoluo e/ou minimizao dos problemas ambientais. Ento, como o professor ter subsdios, conhecimentos para trabalhar a EA, se no ensino superior, nos cursos de licenciatura, pouco tem sido realizado para incluir a temtica ambiental na formao dos educadores?
Embora faa parte da legislao, a concepo de que a Dimenso Ambiental na educao s pode ser compreendida e trabalhada interdisciplinarmente hoje quase um consenso, mas ainda pouco vivenciada e utilizada nos programas de formao inicial e continuada de professores (as). (GUERRA; LIMA, 2004, p. 43).
Embora a formao passe prioritariamente pelas universidades, por onde se inicia a formao do educador, estas academias de ensino superior foram um dos ltimos espaos institudos da sociedade em que a EA se inseriu. Este fato expe a fragilidade da EA, que custou a conquistar espao e ainda no o ocupou efetivamente nos currculos universitrios. No ambiente acadmico, o que se observam so movimentos esparsos de educadores, pesquisadores, estudantes e militantes envolvidos com a EA.
Considerando tambm que as primeiras dissertaes de Mestrado, especificamente sobre a Educao Ambiental, foram defendidas em meados da dcada de 80 e que os primeiros cursos de ps-graduao na rea datam dos anos 90 o Programa de Mestrado em Educao Ambiental da FURG de Rio Grande foi institudo em 1996 , tem-se um indicador que demonstra que realmente a EA comea a ser tratada como temtica na universidade muito tardiamente. (GUERRA; GUIMARAES, 2007, p. 160).
Portanto, se a universidade, que possui uma estrutura montada para atender demandas de ensino/pesquisa/extenso, foi um dos ltimos campos abertos para difuso da EA, imaginem-se as dificuldades encontradas pelas escolas de ensino fundamental e mdio para implantar a EA. Outro problema reside na distncia entre as universidades e as escolas. Por no disporem de recursos materiais, tcnicos e humanos suficientes e qualificados para implementar propostas de EA, recorrem ajuda de ONGs, empresas e um parco acervo de 69 material didtico que trabalham a educao em uma perspectiva flutuante, sem uma reflexo terica, sem conhecimento da realidade local.
Em paralelo a isso, considerou-se que o aprofundamento do campo conceitual de EA nas universidades j vem sendo realizado pelos grupos de pesquisa que j se formam. Porm, as universidades ainda esto distantes da realidade escolar e com isso as discusses no esto refletindo no cho da escola (GUERRA; GUIMARAES, 2007, p. 162).
Uma maneira de redimensionar a formao seria inserir a temtica ambiental nas universidades, por meio de um dilogo aberto entre as disciplinas, com um currculo flexvel, e no com alguns educadores isolados brigando por espao enquanto os demais se fecham em suas vaidades. O ideal seria instituir diretrizes curriculares em vrios cursos que contemplem a EA em uma dimenso interdisciplinar. Outro papel fundamental das universidades o de fomentadora de projetos de extenso que contribuam para a formao continuada dos educadores, na medida em que aproximem a universidade das escolas, estimulando dilogos e trocas entre professores, alunos e pesquisadores, a fim de colaborar no apenas com o processo de aprendizagem em EA na comunidade de seu entorno, mas tambm com a construo de uma sociedade menos desigual e mais democrtica.
Cabe Universidade e aos educadores ambientais que nela militam buscar construir referenciais tericos que possibilitem uma outra perspectiva, a qual nos remeta s finalidades e princpios da EA. Essa parte da reflexo crtica dos educadores que esto no cotidiano das escolas (professores e pesquisadores), para que juntos, num movimento coletivo-conjunto de prxis, de teoria e prtica, ao e reflexo, criem possibilidades de pratica diferenciadas de uma Educao Ambiental crtica, que acreditamos capaz de contribuir na transformao da realidade socioambiental e que repercuta em todos os ambientes educativos, entre eles a Universidade e a Escola, em uma relao vital de reciprocidade (GUERRA; GUIMARAES, 2007, p. 165).
Algumas propostas de formao tm sido desenvolvidas pelos municpios e estados, nos ministrios e universidades, algumas, j citadas, por iniciativa do MEC e do MMA. Em 2001, o Ministrio da Educao implementou o Programa Nacional de Formao Continuada de Professores Parmetros em Ao: Meio Ambiente na Escola, e em 2003 o Programa Vamos Cuidar do Brasil. 70 No Estado de Santa Catarina, tambm em 2003, foi implantado o Programa de Educao Ambiental e Alimentar (Ambial) em algumas escolas, realizando seis cursos de formao para professores, direo e uma tcnica de cada Regional. Ainda em nosso estado, destaco uma srie de aes de intervenes pedaggicas do Grupo de Pesquisa Educao, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS), criado em 2000 e vinculado ao Mestrado em Educao da Universidade do Vale do Itaja (Univali). Em 2000 e 2001, o grupo desenvolveu o Projeto EducAdo, uma proposta de ambientes de aprendizagem cooperativa para EA em reas costeiras, usando a Web como suporte e envolvendo professores de diferentes reas do currculo do ensino fundamental e mdio de trs escolas (GUERRA, 2001). Em 2003, uma outra formao continuada de professores com apoio do Projeto EducAdo, resultou no estudo de Lima (2003) sobre o processo educativo vivenciado por uma comunidade de aprendizagem de uma escola de Bombinhas (SC) para insero da EA no currculo da escola pesquisada. J em 2005, o curso de formao continuada para educadores ambientais na regio da Amfri propiciou o desenvolvimento de um estudo exploratrio com dupla finalidade: oferecer um curso de aperfeioamento para os professores participantes e ao mesmo tempo um campo de pesquisa para professores e mestrandos. Como resultados, foram desenvolvidos 22 projetos de interveno nas escolas e organizados dois CDs: um de msicas sobre o meio ambiente (reproduzido para material pedaggico) e outro contendo as atividades pedaggicas, exerccios e textos produzidos pelos professores, mestrandos e professores participantes para ser distribudo para as escolas da regio. Esses e outros trabalhos vm apontando a necessidade da formao continuada e da insero da dimenso ambiental no currculo, partindo das representaes individuais e coletivas dos envolvidos, como tambm da realidade dos problemas ambientais. Trabalhos como os de Guimares (2004), Tristo (2004) e Leme (2006) relatam experincias com a formao de professores, a partir do contexto onde so produzidos e desenvolvidos estudos em EA, do dia-a-dia da sala de aula, enfim, do que realmente acontece no cho da escola. Apostam em caminhos para a transformao das prticas educacionais, cada um de uma forma diferenciada, porm, tm em comum a busca por uma educao de qualidade para todos, socialmente justa, participativa e solidria para a construo de uma sociedade ambientalmente sustentvel. 71 Guimares (2004) apresenta onze princpios norteadores de programas para formao de educadores ambientais em uma perspectiva crtica dentro do processo educativo. Ele defende a ruptura do paradigma dominante (armadilha paradigmtica) 16 , propondo uma prtica educacional em movimento de sinergia 17 , em um ambiente inovador, problematizando aquilo que correto, sem medo de ousar ser diferente, estimulando a criatividade e buscando no trabalho coletivo o diferencial. O autor expe a proposta de uma educao de respeito individualidade, permeada de reflexes sobre a prtica, posicionando-se contra uma educao conservadora e hegemnica. A reflexo crtica e as prticas criativas, que em sua prxis promovem a ruptura, se do em um ambiente problematizador, que permita perceber a correnteza do rio e questionar se esse o caminho a seguir (GUIMARES, 2004, p. 144) . Ainda como desafio, temos a valorizao da auto-estima do educador ambiental, para que ele possa acreditar em seu trabalho, em sua funo social de transformao da prtica pedaggica, envolvendo emoes, quebrando barreiras, recusando o que est posto, permitindo ousar e recriar a realidade. Estes so alguns ingredientes, ressaltados pelo autor, de uma receita nova, cuja preparao se apresenta como uma tarefa desafiadora para ns educadores ambientais; ela nos instiga a exercitar o novo, a questionar a realidade que nos imposta como nica e verdadeira, a aprender e a ensinar o como fazer. Leme (2006) analisa os conhecimentos produzidos nas prticas de EA, a fim de apontar subsdios para formao continuada dos professores. Ressalta que a formao inicial dever desenvolver contedos nas diferentes reas para que o educador possa atuar profissionalmente, e que isto dever ocorrer no incio, porm permanecer durante toda a sua trajetria profissional. E para que este movimento permanente e contnuo de formao profissional concretize-se, preciso que se reconhea a importncia de estabelecer um dilogo constante entre o fazer e o pensar (LEME, 2006, p. 131). A autora elenca alguns elementos para uma proposta de formao continuada de professores em uma perspectiva de EA crtica. Um deles, fundamental, a constituio de um
16 isso o que chamo de armadilha paradigmtica que provoca a limitao compreensiva e a incapacidade discursiva de forma redundante. Produto e produtora de uma leitura de mundo e um fazer pedaggico atrelado ao caminho nico, traado pela racionalidade dominante da sociedade moderna e que busca ser inquestionvel (GUIMARES, 2004, p. 123). 17 Sinergia a fora resultante de um movimento conjunto que se produz por uma inteno e ao coletiva, concentrada em objetivos comuns e no ritmo de um conjunto orgnico, gerando um fenmeno qualitativamente superior do que se tivesse sido produzido por uma soma de esforos individualizados (1+1=2; 1com1>2). (ID., IBID., p. 133). 72 grupo de professores para construir coletivamente e promover uma formao continuada para e pelos professores. Este grupo deve observar a realidade local, fazer anlises e reflexes das prticas individuais e coletivas, mediadas por um facilitador, a fim de que os diversos saberes superem o senso comum. Leme (2006) recomenda o estabelecimento de parcerias e intercmbios entre universidade e escola, salientando a valorizao deste trabalho principalmente na sistematizao e divulgao dos saberes produzidos a partir das experincias. Ela complementa:
Em se tratando de EA, os professores devem ser capazes de no somente identificar e interpretar a realidade e suas mltiplas dimenses e conflitos, mas tambm devem fazer com que seus estudantes tambm desenvolvam essa habilidade e que ambos (professores e alunos) queiram transform-la (LEME, 2006, p.131).
J Tristo (2004) destaca a superao do sistema tradicional de ensino, principalmente a forma disciplinar nos cursos de formao, novos princpios ticos e metodolgicos, uma concepo mais integrada do conhecimento para a insero da dimenso ambiental. Um caminho proposto a interdisciplinaridade, porm, o importante modificar o pensamento, ligar o que esteve disjunto, ecologizar as disciplinas, contextualizando as questes sociais e culturais que so pertinentes.
Os cursos de formao de professores/as poderiam investir em uma estrutura curricular mais flexvel, aberta e dinmica, que facilitasse o tratamento da dimenso ambiental por meio de experincias diversificadas e de uma abordagem que envolvesse contextos diversos (TRISTO, 2004, p. 221).
Uma formao que permita ao educador uma vivncia baseada no contexto em movimento tanto individual quanto coletivo, havendo articulao entre professores iniciantes, em servio e os universitrios constituindo uma rede ou comunidade de aprendizagem, uma verdadeira formao continuada. Outro procedimento indispensvel a socializao das produes, mediada pela reflexo constante dos docentes sobre sua prtica pedaggica. Construindo, desconstruindo e reconstruindo saberes, a partir dos espaos/tempo de formao, (...) eliminamos a natureza 73 passiva do ato de aprender e exercemos o princpio de aprender a aprender, desenvolvendo a capacidade de produzir e participar (TRISTO, 2004, p. 222). A autora coloca que o primeiro passo aceitar a complexidade do mundo e da vida, o conhecimento como algo inacabado, a incerteza do pensamento e a urgncia de se pensar em projetos e pesquisas de interveno na sociedade que permitam um modelo sustentvel de vida para todos os seres vivos. Ela constata que a complexidade ambiental considera os conhecimentos mais significativos do dia-a-dia, buscando, na dialogia, possibilidades de uma proposta educativa centrada na sustentabilidade social e ambiental, apostando nas diferenas culturais e sociais, em conceitos poucos trabalhados como a incerteza e o erro nas relaes de resistncia hegemonia dominante. De fato, uma proposta emancipadora para formao de professores e professoras comprometidos/as com a educao ambiental provocaria uma ruptura com a racionalidade tcnica, abrindo caminhos para outras racionalidades. (TRISTO, 2004, p. 223). Constato que, quanto mais estudos e pesquisas sobre como formar educadores ambientais, mais encontramos lacunas e interrogaes. Pesquisadores apontam caminhos, mas as realidades e os contextos so diferentes. Concordo com Guerra e Taglieber (2007, p. 81) quando ele afirma que para desenvolver um novo relacionamento com o meio ambiente, existe a necessidade de formar profissionais-educadores capazes de produzir uma educao transformadora das mentes, dos valores e atitudes frente ao meio ambiente. Refletir sobre nossas prticas, sobre as relaes entre eu e os outros e entre ns e a natureza; pensar acerca do coletivo que nos move ao encontro de nossas contradies e confirmaes. Eis um comeo que julgo compatvel com a proposta de incorporar a dimenso ambiental no cotidiano docente. apenas um comeo...
74 3 METODOLOGIA
A metodologia deste trabalho foi ancorada na abordagem qualitativa, adotada para compreender ou interpretar o fenmeno social, com base nas perspectivas dos atores, por meio da participao em suas vidas.
Os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa consistem na escolha correta de mtodos e teorias oportunos, no reconhecimento e na anlise de diferentes perspectivas, nas reflexes dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como parte do processo de produo de conhecimento, e na variedade de abordagem e mtodos (FLICK, 2004, p. 20).
O pesquisador deve prestar ateno s percepes e significaes que despertam sua conscincia, valores e conceitos, buscando olhar para determinada referncia, visualizando as perguntas de pesquisa. Para obter essa vivncia, de suma importncia o contexto em que realizada a pesquisa, devendo o pesquisador estar localizado o mais prximo possvel do objeto de estudo para poder verificar todas as variveis possveis, aspectos, percepes emoes, dados essenciais para composio da pesquisa. A abordagem da investigao qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idia de que nada trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais esclarecedora do nosso objeto de estudo (BOGDAN; BIKLEN, 1991, p. 49).
3.1 Sujeitos da pesquisa
Foram realizadas entrevistas com um grupo de onze educadores que participaram dos dois encontros de formao ocorridos aps a I Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. O primeiro, Formao Continuada de Educadores Ambientais Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, Seminrio de Formadores III Itaja SC, foi realizado de 13 a 14 de junho de 2005, na cidade de Balnerio Cambori, com 73 participantes. O segundo, Formao Continuada de Educao Ambiental dos Educadores das Escolas Participantes da II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente de SC/2006, foi realizado nos dias 13 e 14 de novembro de 2006, na mesma cidade, com 66 participantes. 75 Dentre os participantes, somente 27 educadores (dois deles so tcnicos das secretarias municipais) compareceram aos dois encontros; os demais participaram em apenas uma das formaes. Isto ocorreu principalmente por trs motivos: a mesma unidade escolar credenciou outro profissional para o segundo encontro; nem todas as escolas representadas na primeira formao participaram na segunda; em alguns casos, a escola substituiu o representante, porque o educador credenciado para a primeira no integrava mais a equipe da unidade escolar quando foi realizada a segunda edio. Para determinar uma amostra (onze educadores) da populao participante dos cursos, a fim de aplicar a entrevista, elegi alguns critrios para seleo:
a) Compor a amostra com um educador de cada unidade escolar de oito cidades (Itaja, Balnerio Cambori, Cambori, Penha, Navegantes, Itapema, Bombinhas e Ilhota) que compem a Associao dos Municpios da Foz do Rio Itaja (Amfri) e que participaram dos dois encontros. b) Contemplar profissionais tanto da rede municipal quanto da rede estadual. c) Disponibilidade de acesso aos entrevistados para contato presencial e por e-mail e telefone. Os dados das polticas pblicas em EA, no perodo de 2003 a 2006, foram obtidos por meio de pesquisa bibliogrfica e documental nos sites institucionais dos Ministrios do Meio Ambiente (http://www.mma.gov.br) e da Educao (http://www.mec.gov.br), bem como no acervo de documentos tcnicos do rgo Gestor da Poltica Nacional do Meio Ambiente. Quanto anlise documental, enquanto tratamento da informao contida nos documentos acumulados, [...] tem por objectivo dar forma conveniente e representar de outro modo essa informao, por intermdio de procedimentos de transformao (BARDIN, 1977, p. 45). Este material foi analisado com base na tcnica de anlise de contedo, tendo como ponto de partida a comunicao estabelecida com os participantes da pesquisa e considerando as condies contextuais de produo das mensagens. Trata-se de: Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos, sistemticos e objectivos de descrio do contedo das mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo das variveis inferidas) destas mensagens (BARDIN, 1977, p. 42).
76 A finalidade desta tcnica compreender os dados coletados, confirmar ou no os pressupostos da pesquisa, responder ou no a pergunta formulada, alm de ampliar os conhecimentos do assunto pesquisado. Para analisar os dados, segui as etapas descritas por Bardin (1977): 1 pr-analise, 2 explorao do material e 3 tratamento dos resultados a partir de inferncia e interpretao. A primeira etapa (pr-analise) teve como finalidade a escolha dos documentos citados acima, bem como transcries das entrevistas, em seguida encaminhadas por e-mail para verificao de cada entrevistado. Depois iniciei uma leitura flutuante dos dados, a fim de encontrar os elementos de maior freqncia. A etapa seguinte (explorao dos dados), segundo Bardin (1977), consiste na sistematizao dos dados, que envolve a codificao dos dados brutos dos textos, transformando-os em recortes, enumerando-os e posteriormente selecionando-os em categorias. A ltima etapa constou da anlise dos resultados obtidos e a interpretao, representando a sistematizao dos dados, selecionando e destacando trechos das entrevistas, para uma pr-anlise dos dados. Para realizao das entrevistas semi-estruturadas, tive o cuidado tico de manter uma postura adequada, buscando a melhor maneira de formular as perguntas, avaliar o grau de induo da resposta contido numa dada questo, o mesmo ocorrendo em relao ao controle das expresses corporais: evitei, o mximo possvel, gestos de aprovao, rejeio, desconfiana e dvida. So competncias que s se constroem na reflexo suscitada pelas leituras e pelo exerccio de trabalhos desta natureza.
Numa metodologia de base qualitativa o nmero de sujeitos que viro a compor o quadro das entrevistas dificilmente pode ser determinado a priori tudo depende da qualidade das informaes obtidas em cada depoimento, assim como da profundidade e do grau de recorrncia e divergncia destas informaes. Enquanto estiverem aparecendo dados originais ou pistas que possam indicar novas perspectivas investigao em curso as entrevistas precisam continuar sendo feitas (DUARTE, 2002, p. 141).
As entrevistas tiveram o carter reflexivo, permitindo, ao entrevistado, acesso sua fala na fala do entrevistador, possibilitando um movimento reflexivo em que o entrevistado pde voltar para a questo discutida e modificar ou alterar, de acordo com a 77 narrativa do pesquisador. Esta caracterstica permitiu manter o compromisso tico com os entrevistados, garantindo a fidedignidade dos dados e da anlise. Szymanski et al. (2004, p. 15) salienta que a reflexibilidade tem aqui tambm o sentido de refletir a fala de quem foi entrevistado, expressando a compreenso da mesma pelo entrevistador e submeter tal compreenso ao prprio entrevistado, que uma forma de aprimorar a fidedignidade. Em outubro de 2007, foi realizada a primeira das 11 entrevistas semi-estruturadas previstas. As demais ocorreram aps a qualificao, entre os meses de julho e agosto, do ano de 2008 com os educadores que realizaram as duas formaes. As entrevistas foram marcadas antecipadamente com cada entrevistado, estabelecendo local e horrio. Os locais eram definidos conforme a disponibilidade de ambos, entrevistado e pesquisadora, sendo realizadas na escola, no domcilio (da pesquisadora ou do entrevistado) e na Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional (SDR). Aps cada entrevista, realizei a transcrio e em seguida a remeti via e-mail para o entrevistado, que poderia fazer uma anlise e alterao, se necessrio, na sua fala, garantindo a fidedignidade dos dados. Um comentrio significativo dos entrevistados foi sobre a percepo da diferena entre a fala e a escrita. Muitos se sentiram constrangidos com os erros e a freqncia de vcios de linguagens em suas falas. Em conseqncia, aps realizada a entrevista e encaminhada a transcrio, uma educadora pediu sua retirada da pesquisa, alegando que no estaria contribuindo com o trabalho. Em respeito a ela, o pedido foi aceito pela pesquisadora.
3.2 Procedimentos para anlise dos dados
medida que se colheram os depoimentos dos demais entrevistados, foram sendo levantadas e organizadas as informaes relativas s perguntas de pesquisa, identificando-se os aspectos principais para anlise das respostas. Finalizado o trabalho de campo, verifiquei se foram alcanados os objetivos da pesquisa. As entrevistas foram marcadas antecipadamente com cada um dos onze educadores (relacionados no Apndice C) componentes da amostra. Inicialmente, foi 78 apresentado a eles o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice A) para leitura e assinatura. A entrevista (roteiro contido no Apndice B) foi gravada em aparelho de MP3 com a permisso de cada sujeito, de modo a registrar o discurso de cada entrevistado, tornando presente e dando voz s idias que foram expressas por ele (SZYMANSKI et al., 2004). A transcrio foi realizada pela pesquisadora e em seguida encaminhada a cada sujeito, a fim de conferir a fidedignidade dos dados e permitir aos entrevistados a compreenso daquilo que foi revelado na situao de entrevista. Aps as devolutivas das transcries das entrevistas, a pesquisadora organizou um segundo quadro com as perguntas e respostas para possibilitar uma nova leitura flutuante e a anlise dos dados, agrupando os depoimentos em duas colunas: uma coluna, a de depoimentos, e em uma outra foi registrada a explicitao dos significados (SZYMANSKI et al., 2004) da fala de cada um dos onze entrevistados, em separado, e de cada fala em relao ao todo. Com este agrupamento diversos aspectos foram identificados, de acordo com os temas referidos. Nas entrevistas com os onze educadores, buscou-se verificar os conhecimentos, vivncias e experincias sobre o processo de formao continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas e sobre a insero da Educao Ambiental em suas escolas. Os entrevistados avaliaram tambm o desdobramento das aes educativas para introduo da EA nas unidades escolares. Aps as entrevistas e a verificao dos documentos, realizei a anlise dos dados, luz do referencial terico, para compreender e avaliar todas as informaes, utilizando-os de forma a agrupar os depoimentos e posteriormente organiz-los de acordo com os temas referidos.
A partir do momento em que a anlise de contedo decide codificar o seu material, deve produzir um sistema de categorias. A categorizao tem como primeiro objectivo (da mesma maneira que a anlise documental), fornecer, por condensao, uma representao simplificada dos dados brutos (BARDIN, 1977, p. 119).
Para discusso dos resultados, tomou-se como base os aspectos levantados e o referencial terico adotado. Na redao final, foram utilizados trechos dos depoimentos das entrevistas para dar suporte s interpretaes. 79 A devolutiva dos dados da pesquisa ser realizada com a disponibilizao de uma cpia digital da dissertao para cada entrevistado e apresentao dos dados em palestra na Gerncia de Educao da Secretaria de Estado de Desenvolvimento Regional de Itaja. Os dados tambm sero utilizados na redao de artigos para apresentao em eventos cientficos e publicao em revistas especializadas na rea da educao.
80 4 ANLISE DOS DADOS
Inicio esta etapa, apresentando a descrio do Programa VCBE na Regio da Amfri, desde o incio, com as conferncias, passando pelas formaes, at chegar ao cho da escola.
4.1 Descrio das etapas do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas na regio da Amfri
Segundo dados do MEC, a primeira Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada em 2003, alcanou a participao direta de quase 16 mil escolas (BRASIL, 2008b). Envolveu quase seis milhes de pessoas nos debates sobre as questes ambientais, que mobilizaram estudantes e professores, escolas regulares do ensino fundamental, comunidades indgenas, ribeirinhas, caiaras e de assentamentos, quilombolas, pescadores e portadores de necessidades especiais. Em Santa Catarina, foram 689 escolas participantes no processo de elaborao das propostas do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas. A participao da 17 a
Regional de Itaja abrangeu 11 municpios, sendo que 68 escolas realizaram a conferncia.
A Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente uma instncia desse desafio e representa um marco na construo das polticas pblicas de meio ambiente no Brasil. A primeira verso, em 2003, envolveu 16 mil escolas de todo o pas, mobilizando quase seis milhes de pessoas em 4.067 municpios. O processo desencadeou o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas desenvolvido pela CGEA a partir de 2004, tendo especial nfase na formao de professores e estudantes das escolas participantes da I Conferncia (BRASIL, 2008b, p. 1).
Na mobilizao para as conferncias seguintes, foram realizadas oficinas. A primeira delas com representaes regionais, que reuniu articuladores de EA das Gerncias de Educao, Cincia e Tecnologia, em Florianpolis, com uma facilitadora do MEC. Outra foi 81 desenvolvida a fim de repassar orientaes para a supervisora de Educao Bsica e Profissional e tcnicos do Ncleo de Educao Ambiental Regional (NEAR) 3 . Como coordenadora e responsvel pelo Ncleo de Educao Ambiental Regional NEAR em nossa regio iniciei a programao das oficinas de mobilizao para realizao da I Conferncia. Convidamos um representante de cada unidade escolar da esfera estadual e do municpio, um representante das secretarias municipais de Educao e tambm representantes das escolas particulares. Os temas abordados na I Conferncia foram: gua, escola, comunidade e seres vivos. Com o debate em cada comunidade escolar, foram escolhidos alunos como delegados e suplentes com suas propostas. No preenchimento da carta-resposta ao convite para participao que fazia parte do manual explicativo sobre o processo , eram informados dados do delegado e do suplente, endereo da escola, nmero de alunos, professores e comunidade participante. Cada escola tambm elaborou e entregou um desenho (cartaz), que foi anexado carta-resposta. Aps realizado todo esse processo, o material deveria ser entregue na Gerncia de Educao, Cincia e Inovao para a seleo regional. Esta tarefa foi realizada pelos prprios jovens, com a inteno de garantir o cumprimento dos princpios jovem educa jovem e jovem escolhe jovem. Os jovens convidados eram de grmios estudantis e de ONGs. Foram selecionados 30 trabalhos, encaminhados Secretaria de Estado da Educao para seleo estadual e destes, 14 foram escolhidos para participar, em Braslia, da I Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada nos dias 27 a 30 de novembro de 2003. Nesta primeira conferncia, no houve representao da nossa regio na delegao estadual. Realizamos uma exposio dos trabalhos da nossa regional, como tambm os selecionados no estado para a Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, nos dias 8, 9 e 10 de dezembro de 2003, na Univali, como parte da programao do II Simpsio Sul Brasileiro de Educao Ambiental. Na Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, os jovens elaboraram o documento intitulado Propostas das Escolas para um Brasil Sustentvel, com dez propostas
3 O Ncleo de Educao Ambiental Regional (NEAR) foi criado nas Gerncias de Educao, coordenado por um tcnico e demais membros para desenvolver atividades de Educao Ambiental, como as Conferncias Infanto- Juvenis. 82 mais significativas para a juventude, em forma de educomunicao, spot de rdio, vdeo e jornal. Outras sugestes foram a valorizao das organizaes juvenis nas escolas, grmios estudantis e conselhos jovens e a implementao das Agendas 21 locais, abrindo caminho em direo a uma Educao Ambiental que contribusse para construir uma sociedade sustentvel. Estes so os resultados esperados pelo MEC:
Com a Conferncia Infanto-Juvenil insere-se, portanto, um novo e indito espao de debate poltico nas escolas. As demandas da juventude presentes nesta carta legitimam e estimulam uma ao de continuidade da Conferncia. Esta ao dever ser implementada por uma iniciativa que estamos chamando de Vamos Cuidar do Brasil, voltado ao adensamento conceitual nas escolas, e que contribua para instaurar uma tica ecolgica que, conforme foi deliberado pelos jovens, promova transformaes para a proteo, a recuperao e a melhoria scio-ambiental (BRASIL, 2004, p. 29).
Dando continuidade ao Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, o MEC e o MMA, por meio da Resoluo n 13, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), estabeleceram normas de financiamento para desenvolver o Programa Formao de Educadores Ambientais, com a realizao de seminrios.
O objetivo desta ao estimular, em professores, alunos e gestores de educao, a leitura crtica da realidade a partir da diversidade e do meio ambiente e a participao no processo de construo de conhecimentos, pesquisa e interveno cidad com base em valores voltados sustentabilidade da vida em suas mltiplas dimenses (BRASIL, 2008a).
O programa de formao foi estruturado em trs momentos. O primeiro, o Seminrio Formadores I, reuniu seis pessoas por estado, sendo um representante da Secretaria Estadual de Educao (Seduc), um representante da Secretaria Municipal de Educao (Semed) das capitais, um representante da sociedade civil organizada, um representante dos Ncleos de Educao Ambiental do Ibama, um representante das universidades e um representante do Conselho Jovem Estadual. O segundo momento, o Seminrio Formadores II, realizado em cinco dias, envolveu, na sua maioria, professores-formadores que iriam atuar com os professores e alunos das escolas agrupadas por Diretoria Regional nos estados. Incluiu, ainda, como Formadores II, os jovens-formadores, representantes de ONGs e professores de universidades em nosso estado, escolhidos pela Comisso Interinstitucional de Educao Ambiental de Santa Catarina (Cieasc). 83 Em nosso estado, o evento ocorreu no perodo de 11 a 15 de abril de 2005 na cidade de Governador Celso Ramos, com a participao de 100 cursistas e com um facilitador do MEC. O objetivo principal era realizar o Seminrio Formadores II, em continuidade ao Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, direcionado a escolas que realizaram a Conferencia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. A metodologia do encontro consistiu em palestras, contextualizando e conceituando educao socioambiental, debate sobre o processo de formao com nfase na pedagogia de projetos e uso do livro Consumo Sustentvel e Com-Vida. Tambm se desenvolveu a vivncia na Trilha da Vida 18 e outros experimentos educacionais desencadeadores, alm da organizao e estruturao dos Seminrios Regionais pelas equipes. O Seminrio de Formao III, na perspectiva nacional de formao, envolveu um pblico 32 mil alunos e 32 mil professores (dois professores e dois alunos das 16 mil escolas que participaram da Conferncia) em seminrios de trs dias nos agrupamentos de escolas nas Regionais de Ensino. Em nosso estado, participaram 2.900 pessoas entre alunos e professores. Aps o encontro dos Formadores II, nosso grupo regional, composto de seis formadores, iniciou a organizao do Seminrio Formadores III. Os desafios eram muitos, pois, em nossa regional, foram realizadas 68 conferncias. Teramos que envolver quatro profissionais de cada unidade escolar, evidentemente necessitando de recursos financiados pelo MEC. Porm, o que nos foi oferecido era pouco para envolver tantas pessoas. Em virtude da pouca disponibilidade financeira e aps algumas reunies, optamos por convidar um representante (educador) e dois alunos por escola. Assim, participaram do nosso encontro 68 educadores, 136 alunos e mais nove pessoas, entre Formadores I e II, Conselho Jovem, ONGs e tcnicos, totalizando 213 participantes. A formao ocorreu nos dias 13 e 14 de junho de 2005, no hotel Marambaia Cassino Hotel, em Balnerio Cambori com durao de vinte horas para os educadores e oito horas para os alunos. O encontro foi dividido em duas partes: enquanto o Coletivo Jovem coordenava os alunos, os educadores (Formadores II) trabalhavam com os professores. O trabalho com os educadores deu continuidade ao programa Formadores II, com palestras envolvendo a EA no contexto escolar e o Programa Vamos Cuidar do Brasil com as
18 A Trilha da Vida: (Re)Descobrindo a Natureza com os Sentidos um programa de Educao Ambiental desenvolvido em comunidades e em Unidades de Conservao, caracterizado por uma srie de vivncias e experimentos educacionais transdisciplinares. Foi criado pelo Laboratrio de Educao Ambiental em reas Costeiras do Centro de Cincias Tecnolgicas da Terra e do Mar (Cttmar) da Univali, em parceria com ONGs e a comunidade. 84 Escolas. Fora desenvolvidas vrias atividades: discusso dos desafios da insero curricular da EA; circuito de experimentos associados Trilha da Vida, Oficina do Futuro e Com-Vida, esta realizada com o Conselho Jovem; oficina de projetos utilizando o Manual do Consumo Sustentvel; preparao e organizao da II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. O Coletivo Jovem trabalhou com a temtica rvore dos sonhos 19 , para que os jovens expusessem seus sonhos, falassem sobre as pedras no caminho e alternativas para romperem as pedras, incentivando assim o trabalho em equipe e motivando os jovens a iniciar um trabalho em suas unidades escolares para formar o Com-Vida. Esse encontro proporcionou vrios desafios e conquistas. Como estive frente de toda a organizao, foi uma experincia nica cuidar de toda a parte administrativa e pedaggica. Evidente que contei com uma equipe que pensou em cada detalhe cuidadosamente, porm, efetuar os dois papis era algo desafiador. Uma das conquistas foi reunir, pela primeira vez, educadores das escolas estaduais e municipais, momento nico para se conhecerem e trocar experincias. O encontro proporcionou discusso de trabalhos por bairros, quebrando uma rotina instituda na regio, que separava educadores estaduais e municipais. Outra conquista relevante deste movimento foi reunir educadores e seus alunos, a fim de que juntos dialogassem e propusessem alternativas para melhorar a educao em sua unidade escolar. Os educadores compreenderam que seus alunos devem fazer parte da construo do processo educacional, com uma participao ativa, no como simples espectadores, mas sim atores de todo o trabalho pedaggico. No mesmo ano, em julho e setembro, aconteceram as oficinas preparatrias para a II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Os procedimentos de participao foram os mesmos adotados para a I Conferncia e destinados aos representantes regionais das GEECT, responsveis pela EA. Ocorreram no auditrio da SED em Florianpolis, sob orientao da coordenadora do NEA/SC e de uma facilitadora do MEC. A pauta da reunio do dia 16 de setembro foi composta pelos seguintes itens: apresentao e distribuio do CD da II Conferncia, do regulamento de SC e da Carta de Princpios da Comisso Organizadora Estadual (COE/SC) e palestras sobre os temas da II
19 Inspirada na atividade desenvolvida durante a Conferncia Rio-92, onde foi construda uma imensa rvore na Praia do Flamengo, no Rio de Janeiro. Nesse local, onde era realizado o Frum Global da sociedade civil, as pessoas escreviam em folhas de papel seus sonhos de um futuro digno para a humanidade e penduravam nessa rvore. 85 Conferncia mudanas climticas, biodiversidade, segurana alimentar e nutricional, diversidade tnico-racial escolhidos por sua relevncia nos debates sobre os acordos internacionais relativos s questes ambientais. A partir das orientaes recebidas, iniciamos a mobilizao com os representantes do FII, junto com a equipe NEAR da GEECT 20 de Itaja, para preparar e divulgar as oficinas preparatrias da II Conferncia. Realizaram-se duas oficinas, uma no dia 12 de agosto de 2005, para os representantes municipais e escolas particulares. Compareceram os representantes municipais de Piarras, Navegantes, Balnerio Cambori, Porto Belo, Itaja e Ilhota, e quatro escolas particulares. A outra ocorreu no dia 22 de agosto com a participao de um representante da escola estadual (educadores que participaram do FIII ou profissionais que se identificassem com as questes ambientais de sua UE) e o aluno que participou do FIII ou membro do Com-Vida. Na oficina, foram orientados os procedimentos de realizao, apresentados os temas (mudanas climticas, biodiversidade, segurana alimentar e nutricional, diversidade tnico- racial) para discusso nas conferncias e realizada uma simulao (oficina). Um diferencial da II Conferncia, apontado durante a oficina, foi que aps a realizao, o gestor (diretor) da unidade escolar deveria cadastrar todo o resultado da conferncia (incluindo aes, perodo, delegado) pela internet, a fim de garantir a incluso dos dados no cadastro nacional que reuniu informaes de todas as escolas brasileiras que realizaram a conferncia. De setembro a outubro, aconteceram conferncias em 74 escolas dos onze municpios que compem a Foz do Rio Itaja. Participaram 31 escolas estaduais, 40 municipais e uma particular e uma comunidade quilombola (em Porto Belo). O diferencial desta II Conferncia para a anterior estava no preenchimento da folha de retorno, com mais informaes sobre as responsabilidades assumidas. Deveriam ser respondidas as perguntas: o qu? como? onde? e quando?. As respostas facilitariam um melhor entendimento sobre a responsabilidade e a percepo das aes. Outra novidade se referiu avaliao da conferncia nas categorias democracia, participao e compreenso da metodologia. Tambm foram solicitadas informaes sobre a participao na I Conferncia e na formao FIII e sobre a implantao da Com-Vida. Todos os dados seriam disponibilizados no site: www.propostasdasesolas.com.br/mec//menu_filtro.asp.
20 Houve uma mudana de sigla de GEECT para GERED no ano de 2007. 86 Com as propostas na Gerncia de Educao, Cincia e Tecnologia, realizou-se a seleo regional no dia 24 de novembro pelo Conselho Jovem, sendo um representante do Conselho Jovem Estadual e sete da ONG Fala Guri. Quanto aos critrios da seleo, foram organizados em blocos de 10 cartazes de cada vez, sendo cinco deles escolhidos. Cada jovem avaliava a responsabilidade e o desenho, justificando sua escolha, at finalizar com 14 trabalhos. Tnhamos de encaminhar 20% do total recebido regionalmente para a escolha estadual. O total de cartazes foram 76 trabalhos avaliados. A seleo estadual ocorreu nos dias 01, 02 e 13 de dezembro de 2005, em Florianpolis, na Secretaria de Estado da Educao, Cincia e Tecnologia, pelo Coletivo Jovem/SC e por uma representante da COE. Foram 600 escolas que realizaram a II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, selecionadas 20 escolas, dentre elas uma escola da comunidade quilombola, uma indgena e uma de assentamento rural. Dentre as escolas selecionadas, duas eram de nossa regio: uma escola estadual do municpio de Navegantes (Escola de Educao Bsica Prof Paulina Gaya) e outra da Comunidade Quilombola do Valongo, em Porto Belo. Mas os pais da delegada da comunidade do Valongo no permitiram sua participao sem um acompanhante da comunidade e, assim, somente a delegada da EEB. Paulina Gaya fez parte da delegao estadual. A II Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente aconteceu no perodo de 23 a 28 de abril de 2006 em Luizinia (GO), entorno de Braslia. A programao das atividades incluiu: aprofundamento dos temas da II CNIMJA; oficinas de Redao da Carta das Responsabilidades e Educomunicao (rdio, jornal, hip-hop e publicidade); Caminhada pelas Responsabilidades no Eixo Monumental; e entrega da Carta das Responsabilidades ao presidente Luiz Incio Lula da Silva, ao ministro da Educao, Fernando Haddad, e ministra do Meio Ambiente, Marina Silva.
O evento final reuniu em Braslia mais de 500 jovens delegados e delegadas de todo o pas que participaram de atividades conduzidas por 70 facilitadores dos Coletivos Jovens de meio Ambiente e por 17 jovens facilitadores de pases latino-americanos, seguindo o princpio jovem educa jovem. Esse um processo inovador que assume na prtica o papel dos jovens como sujeitos sociais que atuam e intervm no momento presente e que o processo educacional e poltico pode e deve ser construdo a partir das experincias dos prprios adolescentes de forma criativa (BRASIL, 2008).
87 Em continuidade ao Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, realizou-se a Formao Continuada de EA dos Educadores das Escolas Participantes da II Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente de Santa Catarina. A Secretaria de Estado de Educao, Cincia e Tecnologia encaminhou um projeto, em 2006, abrangendo 590 educadores, sendo um de cada escola. Porm, como Santa Catarina dividida por Regionais, estabeleceu-se que cada Regional realizasse sua formao, seguindo o projeto estadual, mas com autonomia para enfatizar sua realidade local. A formao na Foz do Rio Itaja ocorreu nos dias 13 e 14 de novembro de 2006, na cidade de Balnerio Cambori, no Hotel Marambaia Cassino Hotel, com durao de 32 horas- aula, distribudas em 16 horas para aulas presenciais e 16 horas na modalidade de educao a distncia. Houve a participao de 60 cursistas de escolas municipais e estaduais, quatro analistas tcnicos de Gesto do Desenvolvimento Regional e quatro palestrantes, totalizando 68 participantes. Os trabalhos iniciaram com apresentao dos resultados das conferncias nacionais e estaduais, enfatizando a importncia da EA e da participao de todos. A Poltica Estadual de Educao Ambiental de Santa Catarina (Lei 13.558/2005) foi assunto de pauta do encontro e tratada como um alicerce legal que confirma a responsabilidade do poder pblico frente crescente complexidade dos problemas ambientais. O Art. 3 inciso II foi destacado, pois determina:
Como parte do processo educativo mais amplo, todos tm direito educao ambiental, incumbindo s instituies educativas, atravs de seus projetos pedaggicos, promover a educao ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem (SANTA CATARINA, 2005b).
Esta determinao legal evidencia a necessidade de a unidade escolar propor um trabalho de forma interdisciplinar. A delegada de uma escola, participante da II CNIJMA, relatou sua experincia na delegao estadual, o movimento de elaborao da Carta das Responsabilidades e suas vivncias com os demais jovens. Outro momento significativo foi o relato de cada unidade escolar sobre a existncia e a funcionalidade do Com-Vida, a responsabilidade da II Conferncia concluda ou em 88 andamento, bem como os seus projetos. Com esta discusso, pudemos diagnosticar a atuao da EA nas escolas. Depois da socializao, foi realizada palestra, com reflexes sobre a utilizao de alguns conceitos, como meio ambiente e ambiente, fazendo-se referncia ao filme Quem somos ns?. A palestrante enfatizou a presena da nanotecnologia 21 em nossas vidas e a necessidade de compreendermos todo o processo tecnolgico e sua interferncia na vida dos seres humanos. Em seguida, os educadores foram orientados para atividades de aprendizagem, ficando como tarefa, para execuo a distancia, o desenvolvimento de aes e a incluso de EA no PPP das unidades escolares.
4.2 O que dizem os educadores no Cho da Escola?
Como j expliquei na metodologia, aps as devolutivas das transcries das entrevistas, foi organizado um quadro com as perguntas e respostas para possibilitar uma leitura flutuante e a pr-anlise dos dados. Em seguida, foi construdo um segundo quadro com as respostas dos entrevistados para cada pergunta, evidenciando as observaes mais relevantes nas respostas, de acordo com o objetivo da pesquisa, o de analisar o processo de formao continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas (VCBE), na insero da EA em escolas pblicas na Regio da Amfri-SC no perodo de 2003 a 2006. A partir das respostas dos educadores entrevistados, foram levantados determinados aspectos que sintetizavam elementos comuns e recorrentes nas suas falas. Pde-se, assim, identificar trs que contriburam para analisar a insero da EA pelo programa de formao VCBE. Os aspectos identificados foram:
a formao no Programa VCBE obstculos e possibilidades; a insero da EA no projeto poltico-pedaggico fragilidades e possibilidades; a metodologia e as aes para a prtica de EA.
21 projeto, caracterizao, produo e aplicao de estruturas, equipamentos e sistemas atravs do controle da forma e do tamanho em escala nanomtrica. (PACHECO, 2005, p. 9). 89 Delimitadas os aspectos, iniciou-se o trabalho de aproximao entre o referencial terico e os dados da pesquisa.
4.2.1 A formao no Programa VCBE obstculos e possibilidades
No transcorrer da pesquisa, o aspecto da formao foi identificado a partir do que os educadores assinalavam sobre a importncia do Programa VCBE e os obstculos para sua implementao. Eles apontaram a necessidade de que a formao seja um processo contnuo, permanente, favorecendo as trocas de experincias com outros educadores e possibilitando ao educador levantar subsdios para o trabalho docente. O que relataram pode ser exemplificado nas seguintes falas:
Eu acho que estas formaes so muito vlidas, boas, s que elas no deviam ser uma coisa s de momento, elas deviam ser continuadas. (Prof. 2 Bal. Camb.). Ento eu acredito que deveria acontecer de uma forma contnua, no to longe, de dois em dois anos, e que pelo menos dessem mais possibilidades de abranger mais professores e at, de repente, abranger alunos, porque foram poucos os que foram esto engajados at hoje. (Prof. 1 Ilhota). Continuao deste trabalho sem dvida, com mais freqncia (...) (Prof. 10 Penha). A partir da formao, eu acho que consegui ampliar. Quando eu sa da formao, eu ganhei bastante nimo, idia, (...) Cheguei na escola, j passei para a direo e ns fizemos uma parada com os professores. (Prof. 9 Bombinhas). Eu acho que poderia ser um trabalho mais contnuo, com menos tempo e ser trabalhado mais perto. (Prof. 4 Cambori).
No relato dos educadores, perceptvel o interesse de que o programa de formao tenha uma maior continuidade, ou seja, acontea com maior frequncia, pois a formao s acontece aps a Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, um perodo a cada dois anos. Os educadores consideram este um tempo prolongado, coincidindo com a opinio de Nvoa (2001, p. 2) de que a formao de professores algo, (...) que se estabelece num continuum. Linhares (2004) tambm destaca este aspecto, ressaltando
90 a importncia de que a formao dos professores seja contnua, permanente e vigorosa para que seja capaz de ressignificar a cultura escolar vigente, dotando-a de aberturas e movimentos instituintes porque includentes, canalizando para a instituio escolar observaes, anlises e intervenes que atendam as suas singularidades e que no deixem escapar as articulaes que mantm com sua sociedade e com a histria da humanidade (LINHARES, 2004, p. 63).
Os educadores identificaram, como outro obstculo no processo de formao, o isolamento na prpria escola. Para eles, h necessidade de realizar encontros mais freqentes para socializar as atividades, trocar experincias e formar parcerias, uma vez que se sentem sozinhos e no tm, na maioria das vezes, a parceria e o apoio de outros educadores. Segundo eles:
A prpria parceria com os demais professores. A interdisciplinaridade que no acabou existindo.(...) Mas a dificuldade convencer de que o projeto no meu e sim da escola, e que eu sou apenas um membro do grupo. (Prof. 5 Itapema). No foi fcil porque no houve apoio do grupo. (...) Eu acabei sendo desestimulada. Infelizmente a gente parou por ali, no houve um progresso. (Prof. 6 Cambori). (...) faltou amarrar mais, onde mais professores trabalhem, que no esperem que tenha um motivador, que eles mesmos estejam trabalhando, desenvolvendo atividades. (Prof. 9 Bombinhas). A proposta de formao da Com-Vida, ela uma grande provocao (...) provocam o professor para a ao, mas a partir do momento que ta (...) atuando ali, dentro da proposta tu se sente um pouco isolado, porque tu no consegue um enraizamento na escola e a tu fica lutando isolado. (Prof. 11 Itaja).
No que diz respeito interdisciplinaridade e transversalidade, cabe ressaltar que a proposta da Secad/MEC para a formao de educadores no PVCBE previa a realizao de seminrios nacional, estadual e, aps, o regional , no sentido de que os educadores pudessem se tornar reeditores em cada instncia formadora. Um dos objetivos era trabalhar a prtica da transversalidade por meio de projetos, coletivos e transformadores, transcendendo os limites artificiais das disciplinas, e tratando os contedos de forma articulada (BRASIL, 2007, p. 51). Outro obstculo citado foi o da formao possibilitar a participao de somente um educador de cada escola, o que insuficiente. Os entrevistados apontam as dificuldades desse profissional de, sozinho, realizar a socializao dos conhecimentos e propostas e estabelecer a interao com os demais colegas e comunidade escolar. 91 Nas entrevistas realizadas, percebe-se que o trabalho continua sendo isolado, pois, na escola do entrevistado, ele continua sendo o nico professor para atuar como reeditor dos processos de formao realizados e incentivar os demais professores na unidade escolar, no sentido de participao e envolvimento na implantao da Com-Vida, bem como na insero da EA no PPP. Eles se sentem sozinhos, desenvolvendo atividades isoladamente do restante do grupo. Este isolamento se caracteriza como sendo uma:
das formas pelas quais se organiza o espao escolar, o tempo, as formas de poderes e funes da escola hoje so causas do isolamento dos professores, para os quais a sala de aula representa seu territrio de autonomia (RAMALHO et al, 2004, p. 190).
interessante destacar que, se compararmos os obstculos levantados pelos educadores no PVCBE com os levantados no processo de formao continuada dos PCN Meio Ambiente na Escola, desenvolvido no perodo de 1992 a 2003, percebemos que no houve uma evoluo significativa nas polticas de formao. A CGEA-MEC, quando apresentou o Programa no V Congresso Ibero Americano de Educao Ambiental, em Joinville, em abril de 2006, no apontou obstculos ao Programa e destacou os nmeros a ele relativos 22 (TRAJBER, 2006). J Mendona (2004), analisando a formao dos PCN, identificou uma srie de obstculos, tais como a falta de continuidade dos programas de formao continuada de EA, falta de material didtico e tcnico pedaggico, espao fsico inadequado para estudar e fazer reunies, a formao deficiente dos educadores quanto compreenso da complexidade do ato educativo. Essas so algumas das dificuldades das aes de implementao de polticas pblicas de formao: promover a integrao, motivao, buscar o comprometimento do grupo para a mudana de paradigma, refletir sobre a prxis e modificar aes. Mas que tipo de formao podemos adotar? No se quer cair na armadilha paradigmtica (GUIMARES, 2004) de apenas informar ou multiplicar tcnicas e propor metodologias inovadoras entre os educadores. Os educadores tm bem claro que no possvel ficarmos apenas nos discursos, como afirmam nos relatos a seguir:
22 O PVCBE envolveu, em 2004 e 2005, Seminrios de Formao I (nacional) com 162 participantes, Seminrios de Formao II (estaduais) 26 encontros estaduais, totalizando 2.226 pessoas de diversos segmentos, e Seminrio de Formao III (locais) com 472 eventos que atingiram 13.512 escolas, 25.800 professores e 21.964 alunos. 92 (...) ns procuramos fazer reunies realmente importantes, pra no ficar aquela reunio onde conversa, conversa, conversa e no se vai a lugar nenhum. Ento a gente procura trazer essas pessoas da Com-Vida pra reunies realmente importantes e estratgicas, pra que no fique aquela reunio cansativa. (Prof. 11 Itaja). (...) o que falta so polticas pblicas srias, falta sensibilizao em todos os nveis. Nunca iremos ter unanimidade, at porque as diferentes opinies que nos faz crescer e rever posturas. (Prof. 7 Navegantes).
Como Guimares (2004) e os entrevistados, desejamos uma educao numa perspectiva crtica, em que todos os envolvidos (professores, gestores, funcionrios, alunos e comunidade) se percebam imersos em um ambiente educativo, uma comunidade de aprendizagem, diagnosticando os problemas e as potencialidades, promovendo aes individuais e coletivas em uma relao de sinergia.
A educao em uma perspectiva crtica se prope a formar dinamizadores de ambientes educativos (e no multiplicadores), que, ao compreenderem a complexidade dos processos (movimentos) sociais, motivados pela reflexo crtica, mobilizem (mobilizao = ao em movimento prxis), com sinergia, processos de interveno sobre as dinmicas constitudas e constituintes da realidade socioambiental. (GUIMARES, 2004, p. 134).
Percebe-se que existe a inteno da mudana, da transformao, porm, o que chega ao cho da escola diferente. A transformao esbarra na organizao disciplinar da escola. Dentro da lgica da produtividade e do mercado, o professor foi reduzido condio de executor de tarefas pensadas por outros (TAGLIEBER; GUERRA, 2007), refm de um sistema de ensino que no propicia uma integrao curricular, como evidenciado nestes depoimentos:
Eu acho o seguinte! Assim que essa estrutura da escola curricular (...), a escola no ta organizada pra receber uma proposta da Com-Vida. Infelizmente, a escola ta organizada em quatro aulas dirias ou cinco aulas dirias, no se tem tempo para trabalhar essa proposta de maneira interdisciplinar, transdisciplinar. (Prof. 11 Itaja). (...) o que falta o espao com o professor. O difcil na minha escola ter que parar e dispensar os alunos para fazer uma reunio. A direo neste ponto, ela intransigente, agora fora isso, se eu no pedir para parar, a o resto vai. S que complicado porque voc nunca consegue pegar o coletivo para planejar, ele fica muito fragmentado. (Prof. 7 Navegantes). Mas no dia-a-dia com n coisas, problemas surgindo durante o dia na escola, que no se fortaleceu e acabou se esvaindo, no houve perseverana. (Prof. 2 Balnerio Cambori).
93 A inteno do PVCBE era a de provocar mudanas, de apoiar os professores a tornarem-se educadores ambientais (BRASIL, 2007, p. 51), de ampliar a prtica em um trabalho interdisciplinar. Porm, a resistncia do educador, ou pelo fato de ser somente um representante por escola, fragilizou o processo. Ele se v sozinho e, por outro lado, a escola no propicia espaos para um trabalho diferenciado de estudo e pesquisa. Segundo um deles, essa possibilidade ficou bem restrita ao professor, bem restrita. (Prof. 11 Itaja). No podemos deixar de citar tambm que muitas propostas, programas governamentais federais e estaduais, inclusive o da Conferncia Infanto-Juvenil, j vm com um direcionamento do governo federal dos temas a serem trabalhados. So propostas articuladas nos ministrios do Meio Ambiente e da Educao, que representam o rgo Gestor, responsvel pela Poltica Nacional de EA, sem a participao efetiva, no seu processo de elaborao, dos educadores que esto no cho da escola. Esta situao j foi criticada anteriormente, no Governo Fernando Henrique Cardoso, na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais 23 (SILVA; GENTILI, 1999). Carlotto (2002) tambm chama a ateno sobre isso, quando lembra que o profissional da educao excludo das decises institucionais, das reestruturaes curriculares, do repensar da escola, das disciplinas, reduzindo-se a mero executor de propostas e de idias gestadas por outros. Desta forma, pensa-se de uma maneira, mas a realidade bem outra e emperra toda a execuo do processo de implementao das aes de polticas pblicas. Carvalho (2007) ressalta:
O que muitas vezes ocorre um distanciamento entre as propostas do governo, as condies e as prticas interdisciplinares, ou seja, entre a atuao dos/as professores/as e essas propostas. Alm disso, ocorre um estranhamento por parte dos/as professores/as, j que no foram envolvidos/as ou ouvidos/as durante sua produo e elaborao o que, muitas vezes, no repercute em um engajamento poltico ou mesmo em um sentimento de responsabilidade na implementao de seus contedos e objetivos (CARVALHO, 2007, p. 39).
23 Esta crtica foi apresentada na Anlise do documento Parmetros Curriculares Nacionais, elaborada pela Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), em maio de 1996. (...) o processo que levou elaborao dos PCN, alm de ignorar e deixar de fora as mltiplas e diversas vozes que teriam algo a dizer sobre essa questo, preferiu privilegiar um nmero extremamente reduzido de especialistas e consultores/as. (...) Uma das vozes inexplicavelmente e notavelmente ausentes no processo de elaborao dos PCN so as vozes dos professores e das professoras de primeiro grau (SILVA; GENTILI, 1999, p. 117). 94 No entanto, tambm tenho de deixar claro que a formao realizada em 2006 j vinha demonstrando modificaes em seu processo de execuo. Cada estado encaminhou projeto para a formao para conseguir o recurso, garantindo um pouco mais de autonomia no processo de formao, escolha de proposta de trabalho e metodologia para o enraizamento da EA nas escolas. Porm, nem tudo so obstculos ou crticas. Dois educadores relataram que, a partir da formao, intensificou-se a insero da EA na escola ela se tornou um projeto da escola, como observado nos relatos:
Foram fundamentais. A escola s passou a ter projeto de Educao Ambiental, aps a I Conferncia. De l para c temos tentado manter o trabalho continuado, uns com mais sucesso, outros nem tanto. (Prof. 7 Navegantes). (...) [na formao] a gente conseguiu ver l aes que foram mais segmentadas, implementadas, mais uma certeza da gente, no s na fala. Talvez os passos que a gente seguiu para implementar todas as atividades foram importantes e veio a partir da formao. (Prof. 1 Ilhota).
Concordando com Leme (2006, p. 131), entendo que a formao profissional deve ser um movimento permanente e para concretiz-lo preciso reconhecer um dilogo constante entre o fazer e o pensar.
4.2.2 A insero da EA no projeto poltico-pedaggico fragilidades e possibilidades
Em nossa regio, a formao de 2006 foi dividida em duas partes: presencial e a distncia. Como exigncia, os educadores deveriam desenvolver uma ao de EA na escola, bem como inclu-la no PPP. Nossa inteno era propiciar discusso na escola sobre a importncia de agir, promover mudanas e se envolver com aes, diagnosticando a realidade local e suas potencialidades, verificando os problemas socioambientais e buscando alternativas para solucion-los. Desse processo emergiu outro aspecto importante para anlise na pesquisa: a insero da EA no PPP escolar, como estratgia para fortalecer e enraizar a EA nas unidades escolares. Dos onze educadores, seis citaram que a EA estava inserida no PPP; dois disseram 95 que estava nas atividades e objetivos propostos, mas no com clareza. Uma educadora no tinha certeza em virtude de estar afastada nesse ano. Apenas dois foram categricos em dizer que a EA no estava inserida no PPP. Foi observado que os educadores no tinham muita certeza do contedo do PPP das suas escolas. Comentavam que a EA estava inserida, porm, no sabiam identificar muitas vezes os objetivos. Outros diziam que previa na sua disciplina. Exemplifico com algumas falas:
No est previsto no projeto poltico pedaggico da escola (...) E essa uma questo tambm um pouco complicada, porque eu acho que pouco adianta o que est previsto l. (...) Eu acho tambm, que muita coisa que est prevista l, como acontece com as leis brasileiras, tem muita, muito bonitinho, muito legal. (Prof. 11 Itaja ). (...) no vou dizer pra ti que exista um projeto especfico sobre meio ambiente, porque no tem. (Prof. 2 Bal. Camb.). Especificamente a gente baseou primeiramente no projeto da parte diversificada. (Prof. 5 Itapema). Ficou decidido e foi pedido que se colocasse no PPP da escola, porque foi explicado que agora tem a Lei, tem que contemplar. A direo se encarregaria desta parte para fazer. Eu s no sei te dizer agora se esta realmente contido no PPP ou no. Eu acredito que sim (...) (Prof. 1 Ilhota). Olha, como eu falei anteriormente, (...) no colaborou [na insero da Educao Ambiental na escola] ( Prof. 6 Cambori).
Percebe-se, nessas falas, que encontramos resistncias, por mais que tenhamos inteno de implementar a EA nas unidades escolares, tornando-a uma atividade essencial no currculo, portanto, inserida no PPP. Estas se do como conseqncia da fragmentao curricular, das abordagens da pedagogia tradicional no ensino, dentre outros fatores. Alm disso, para alguns professores, esse processo de reflexo sobre a prxis exige uma transformao pessoal e uma reflexo sobre a prpria imagem e auto-imagem profissional (ARROYO, 2000). Entretanto, a insero da EA acontece de forma fragmentada e isolada do contexto escolar, na forma de difuso de informaes ecolgicas ou medidas comportamentais individuais para amenizar a crise ambiental. Estas aes se estabelecem de forma tradicional, uma vez que se mantm distantes de uma EA crtica, voltada para a ao reflexiva (teoria e prtica prxis) de interveno em uma realidade complexa (GUIMARES, 2004, p. 87). Cabe salientar que a Educao Ambiental. 96 prope a quebra de fronteiras entre as disciplinas e subverte a lgica dicotmica que separa a cultura popular de cultura de elite, a cultura da natureza, a cultura da poltica e outras disjunes do pensamento moderno. Assim, convida-nos a pensar nos mltiplos espaos/tempos de formao em que o saber construdo (TRISTO, 2007, p. 17).
Foi visvel nos relatos o carter de fragilizao da EA, destacado por Guimares (2004). No processo de formao do Programa, faltaram ainda aprofundamento e reflexo terica, uma imerso no significado do que vem a ser trabalhar na perspectiva de uma EA crtica e emancipatria, rompendo com posturas individuais sem envolvimento com o coletivo, ainda muito freqentes. Sobre esta questo, o autor analisa:
Essa viso fragmentria potencializa uma forte tendncia ao desenvolvimento, nas escolas, de aes isoladas, voltadas para o comportamento de cada indivduo (aluno), descontextualizadas da realidade socioambiental em que a escola est inserida e do seu prprio projeto poltico-pedaggico, quando h de fato algum que no seja apenas um documento formalmente escrito (GUIMARES, 2004, p. 37).
Dos entrevistados, somente uma educadora realizou em sua escola uma formao em EA com todos os profissionais da educao, alunos e comunidade, na qual foram construdos conceitos e objetivos, planejadas aes, desenvolvidos oficinas e cursos.
(...) discutiu-se na escola que seria a formao com todos os professores em EA, que ns j sabamos que o municpio ia disponibilizar dezesseis horas de formao cujos temas seriam decididos pela escola e no pela secretaria de educao. (...) Ento nos planejamos naquele ano, at o final do ano, (...) construir a parte que seria na comunidade. Nessa formao com a comunidade ns tnhamos culinria alternativa com o reaproveitamento de alimentos; o trabalho com a fibra da bananeira, temas extrados da necessidade da comunidade. (Prof. 8 Itaja).
Observo, no relato da educadora, a construo da autonomia da escola, na qual os educadores tm liberdade e oportunidade de escolher a prpria formao continuada, a partir do que realmente significativo para aquela unidade escolar e para a comunidade. O primeiro passo para essa formao foi um diagnstico para melhorar e construir uma prtica pedaggica diferenciada, ampliando o processo de ensino aprendizagem na escola. Percebe-se que:
97 Esses espaos devem promover o dilogo entre os pares e servir como momento de planejamento, discusso, avaliao e reflexo conjunta sobre as prticas de EA, representando a oportunidade institucionalizada de promover a formao continuada para e pelos professores (LEME, 2006, p. 129).
Canrio (2006) destaca que a construo dos processos de autonomia dos estabelecimentos de ensino passa pela mudana de no se estabelecer uma espcie de controle remoto das escolas e professores a partir da administrao central. A formao centrada na escola uma das facetas de uma nova viso do estabelecimento de ensino (CANRIO, 2006, p. 75, grifo nosso), sendo uma unidade estratgica de mudana e a unidade central da gesto do sistema. O autor aborda a situao europia, mas ela se aplica realidade da formao brasileira. Ele salienta que o projeto educativo um instrumento essencial, estratgico para a escola, cuja construo e avaliao representam um eixo fundamental para o processo de formao continuada dos professores.
4.3 As metodologia e aes para a prtica da Educao Ambiental
A metodologia e as aes do PVCBE tambm foram destacadas como uma aspectos importantes, sendo sua anlise pautada nas falas dos entrevistados.
4.3.1 A metodologia da Com-Vida
Como o PVCBE prev a proposio de conceitos, metodologias, materiais de apoio e paradidticos para a melhoria das prticas pedaggicas, as formaes oportunizaram a metodologia de projetos, a implantao das Com-Vida, palestras e socializao. Nas formaes regionais, os objetivos foram:
Orientar os formadores III mediante estudos coletivos do tema transversal Meio Ambiente e Consumo Sustentvel para elaborao de projetos de trabalho interdisciplinares que visem estimular a cidadania ativa. (SANTA CATARINA, 2005a, p. 5). 98 Discutir o papel, importncia e as possibilidades de construo e manuteno da Comisso de meio Ambiente e Qualidade de Vida nas Escolas COM- VIDA. (SANTA CATARINA, 2005a, p. 5). Orientar os Educadores em Aes nos projetos de EA, que foram realizados durante a II Conferencia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente em suas escolas, fortalecendo a EA na comunidade escolar. (SANTA CATARINA, 2006, p. 4).
Analisando os dados, dez dos entrevistados relataram que a parte mais significativa da I Formao em 2005 foi o trabalho que a ONG Fala Guri realizou para implantao das Comisses de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola, as Com-Vidas. Foi um trabalho que sensibilizou os educadores pela forma com que foi desenvolvido pelos jovens da ONG, que aplicaram algumas metodologias da Oficina do Futuro, como a A rvore dos sonhos e Pedras no caminho. Sobre o significado delas, falam os educadores:
[A Com-Vida], (...) a metodologia que o jovem educa jovem fundamental pra gente trabalhar. Tem que partir do adolescente a necessidade de trabalhar com a EA, de melhorar as condies da sua escola, do seu bairro, do seu municpio. O adolescente despojado por natureza e luta pelas suas idias e ideais. importante que ele sinta que pequenas aes fazem grande diferena no contexto. Que atravs da EA ele se tornar um cidado melhor, ser mais politizado, mais consciente. (Prof. 7 Navegantes). (...) gostei muito da questo da Com-Vida, porque envolvia toda a nossa comunidade escolar e toda a comunidade que no era escolar. Tambm ns poderamos envolver toda a nossa comunidade, nosso entorno, os pais, empresas, outras pessoas que trabalham mais amplamente, estar trabalhando isso, a questo da Agenda 21. Estar entendendo um pouco melhor a questo dos sonhos, trabalhar o que cada indivduo entende por ambiente, por meio ambiente e estar fazendo atividade em cima disto. (Prof. 1 Ilhota). O mais marcante para mim foi o trabalho desenvolvido com a ONG Fala Guri, como a forma que eles aplicam a metodologia utilizada, bem direcionada aos adolescentes. (Prof. 9 Bombinhas). (...) Foi a parte que mais lembro at hoje. E a gente construiu ali, falou das pedras no caminho. Eles fizeram primeiro um trabalho com as crianas, tarde e, durante a noite fizeram um trabalho conosco. (Prof. 8 Itaja). Bem, eu acho que o Programa em si, a proposta da Com-Vida, n [sic] (...) uma proposta revolucionria, na minha concepo, j que uma Comisso de Meio Ambiente que vem justamente com autonomia. a essncia dele, trazer autonomia pra escola, pra tomada de deciso. (Prof. 11 Itaja).
Os relatos sobre a implementao da Com-Vida mostram como os educadores conseguiram, com os alunos, avanos significativos na formao da Comisso. O envolvimento e o protagonismo juvenil constituem um fator presente nessas unidades escolares. Um exemplo o do Prof. 11 Itaja, quando relata que, por meio da Conferncia, 99 os alunos escolheram a responsabilidade de criar um parque de conservao no bairro, uma luta descrita com muita emoo pelo educador:
(...) a Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente foi o grande engajador. Ento se aflorou um sonho, e esse sonho que foi o que moveu a nossa histria. Ento se moveu, se aflorou um sonho no ar de construir um Parque Ecolgico. Ento eu concentrei todas as foras. (...) No momento, ns estamos bastante ligados de corpo e alma na proposta de criao, que j ocorreu. A [chegamos] ao Decreto de Criao do parque Ecolgico de Cordeiros (...) denominado Parque Municipal de Cordeiros, que uma Unidade de Conservao. (Prof. 11 Itaja).
Outros educadores tambm relataram suas experincias com a implantao da Comisso em suas escolas:
O que foi muito legal dentro deste projeto foi que ns fizemos, ns montamos o Com-Vida e delegamos funes para os alunos. Ento eles sugeriram as atividades que deveriam existir: tem um presidente, um vice- presidente, uma secretria, uma segunda secretria e todos os outros participantes. (Prof. 1 Ilhota). Eu tinha uma aluna responsvel, no podia ser professor o responsvel. Tinha dois alunos responsveis, assim, para passar recado, marcar horrio. Ento ramos 14, acho que era 64 o total de alunos; 14 eram o grupo que faziam as decises. Quando tinha que chamar o coletivo, todos fazamos uma assemblia. (Prof. 10 Penha). (...) na verdade a gente entende que a Com-Vida no esttica, ela vai estar sempre se formando. (...) no a Com-Vida fsico! Vamos formar a Com- Vida, chamar alunos, professores, pais, mas vamos instrumentalizar estas pessoas que esto ali e potencializar estas lideranas. (Prof. 8 Itaja).
Com a implementao da Com-Vida, so perceptveis o envolvimento, a participao dos educadores, um senso de comprometimento, de cooperao e de militncia 24
(GUERRA; TAGLIEBER, 2007), no sentido da insero da EA nas escolas. Com isto, o processo vivenciado promoveu o exerccio da autonomia e da cidadania, favorecendo atividades de debate e discusso com os alunos, um ambiente educativo de mobilizao poltica, uma aprendizagem significativa gestada na relao de um indivduo com o outro, de um indivduo com o mundo. (GUIMARES, 2004, p. 143).
24 Comprometimento porque o educador ambiental tem uma misso com a Vida sobre o Planeta Terra. Cooperao porque a educao um trabalho coletivo feito a muitas mos. E, militncia porque so poucos os educadores nesse trabalho de inserir a EA no projeto-processo educativo. (GUERRA; TRAGLIEBER, 2007, p. 77). 100 4.3.2 A metodologia da Trilha da Vida
Uma questo citada pelos educadores se refere a outra metodologia aplicada na I Formao, a Trilha da Vida, sensibilizando os participantes a olharem e se identificarem como pertencentes ao ambiente. Conforme alguns relatos:
A Trilha da Vida, quando a gente discutiu l, no deveria tirar alguma coisa da natureza deixando alguma outra coisa tambm. A questo da troca que de repente eu no fui com esse intuito, com essa idia de que tinha que tirar uma pedrinha dali, mas s uma pedrinha que, de repente, a gente pensa numa relao ser humano, ser humano-natureza seja a mesma coisa, porque no d para um dar e outro s tirar. A gente precisa ter troca e isso eu achei muito interessante l. (...) a gente tem que estar fazendo uma troca tambm com o ambiente, que ele no um meio, ele um ambiente inteiro. (Prof. 1 Ilhota). O que mais chamou a ateno foi a Trilha da Vida, porque fazia tempo que eu no ia quele local e eu percebi a mudana que houve. A transformao do natural para o artificial daquela regio ali do pontal norte de Balnerio Cambori, apesar de que o ser humano mexeu na natureza, mas deixou assim espao para ela, no foi assim uma devastao. Na verdade foi uma mudana at gratificante, porque lindo o local. (Prof. 6 Cambori). (...) Uma delas foi a trilha. Sem dvida aquilo que a gente participa, faz de corpo e alma, fica presente, marca mais, tanto que quando ns chegamos na escola na semana seguinte ns fizemos uma reunio pedaggica e copiamos o que ns vimos l. Fizemos a mesma atividade aqui na escola com os professores. Ento, para mim, foi uma coisa que marcou bastante. (Prof. 2 Balnerio Cambori).
Os depoimentos sobre a Trilha nos remetem emergncia das diferentes concepes de EA, propostas por Lucas (1981), nos Estados Unidos, numa classificao tambm adotada por Robbotom e Hart (1993), Sato (1997) e Leme (2006), caracterizada pelas seguintes categorias: uma educao sobre o ambiente, no, e para o ambiente. Estas concepes so retomadas por Sauv (1996), que as considera como complementares. A educao no ambiente tambm conhecida como educao ao ar livre. Corresponde ao contato com a natureza e o entorno da escola ou comunidade como estratgia pedaggica, tomando o meio ambiente como fonte de aprendizagem. Para Leme (2006, p. 44), a Educao no ambiente podia ser concebida como um recurso pedaggico, j que se refere aos programas realizados fora da sala de aula. 101 Alm disso, questiona-se at que ponto a sensibilizao provocou uma reflexo crtica sobre a realidade e uma transformao sobre a prxis, uma vez que um dos educadores apenas copiou a tcnica, reproduzindo-a em sua escola. Portanto, quando se utilizam estas tcnicas, convm relembrar a avaliao de diferentes autores da EA Reigota (1995), Guerra (2001), de que, nos PCN, o equvoco do tema transversal meio ambiente foi no considerar que este uma representao social, portanto impregnada de crenas e valores que influem sobre as prticas pedaggicas e sociais.
4.4 A socializao das aes
Na segunda formao, em 2006, o que mais chamou a ateno dos educadores foi o momento da socializao das aes realizadas. Dos onze entrevistados, oito argumentaram que foi um momento indispensvel, de troca de experincias, de compartilhar potencialidades e dificuldades, identificadas pelos seguintes relatos:
O que foi mais significativo para mim foi a socializao. Uma porque a gente tem muita necessidade de falar daquilo que a gente vive, mas tambm eu particularmente tenho muita necessidade de ouvir o que os outros esto vivendo, porque cada realidade tem uma caracterstica diferente. E entender, perceber como as pessoas identificaram seus problemas, como que elas planejaram resolver este problema ou melhorar o que j era, que j estava bom no caso, o que era potencial. (Prof. 8 Itaja). Foi bom na hora que formou o grande grupo, onde foi exposta a realidade de cada escola. Aquilo ali foi importante, porque tem escolas com os mesmos problemas, e da para fazer integraes, a troca de experincias importante. (Prof. 4 Navegantes). (...) socializao entre professores tambm foi importante para termos uma noo de como andam os trabalhos em outras escolas e serviu como troca de idias. (Prof. 9 Bombinhas). O que chamou ateno na prtica foram as socializaes dos trabalhos. Ns conseguimos, assim, observar as variaes de atividades que foi possvel fazer e que a maioria das escolas fez, nem todas, mas que a grande maioria das escolas fizeram se envolveram, trouxeram e que deram resultado, se envolveram. (Prof. 1 Ilhota).
Esses momentos foram muito significativos para a reflexo de todos os envolvidos. Foi enriquecedor, uma vez que era um grupo muito heterogneo. A diversidade foi uma 102 caracterstica relevante: participaram educadores com experincias ricas e diversificadas representando uma regio composta por onze municpios. Alm disso, o processo de formao envolveu escolas das redes municipais e estaduais, um fator diferente e significativo. A socializao das experincias/prticas representa um momento de reflexo. Enquanto o docente relata sua vivncia, acaba por fazer uma anlise da mesma, o que tambm acontece com os colegas (LEME, 2006, p. 87). As aes de EA que as unidades escolares desenvolvem so variadas, incluindo hortas escolares e comunitrias, coleta seletiva de lixo, conservao da escola, a prpria Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, campanhas, parcerias com as secretarias de Meio Ambiente, jardinagem e arborizao escolar, sadas de campo, formao de EA para professores e funcionrios. Em uma das escolas foram organizadas, para a comunidade, oficinas de culinria alternativa e reaproveitamento de alimentos, alm de trabalhos com a fibra da bananeira, confeces de bolsas e tapetes com barbantes retirados de retalhos, trilha, monitoramento da qualidade da gua, divulgao das aes pela rdio e edio de jornal pelos alunos para distribuio na comunidade. Alguns relatos retalham outras aes, algumas pontuais e outras na tentativa de maior envolvimento comunitrio da escola, como se l a seguir:
Ento ns resolvemos fazer um mutiro na escola para todos ajudarem a conservar a escola. Pintamos, lavamos, fizemos uma faxina geral, capinamos e pintamos os muros em volta da escola. Por fora os alunos fizeram desenhos deles, para eles conservarem. (Prof. 3 Cambori). (...) ns tnhamos tambm paralelo a esse o trabalho da horta o cuidado com a alimentao (...) o cinturo ao redor da escola com plantao de rvores nativas. (Prof. 10 Penha). Uma ao foi em parceria com as faces. (...) As meninas fazem trabalho na escola, traam este retalho em barbante, e do barbante elas fazem bolsas, tapetes, coisas de croch, tric e fazem isso na escola. (...) Com os meninos, (...) fazem trilhas, vo ver como est a qualidade da gua, no bairro, eles vo na casa das pessoas, (...) conhecer a realidade daquela casa, intercmbio de informaes, cuidam da horta da escola. (...) A escola tem rdio. (...) a idia transformar isso em uma rdio comunitria, ir ampliando (...) Tem o jornal e isso faz parte do projeto que a gente faz com recortes de jornal, o fanzine, e levado para a comunidade tambm. (Prof. 8 Itaja). Ento surgiu esta atividade junto com a Secretaria de Meio Ambiente, de fazer a panfletagem para passar para os moradores da comunidade, a necessidade da separao do lixo e os dias que passa o caminho para colocar o lixo reciclado. (Prof.2 Bal. Camb.). 103 Urbanizao da escola, porque penso que a escola no s um prdio com paredes com alunos (...) eu acho que pensar numa escola com flores com rvores ela d outro aspecto para a escola e quando os alunos ajudam a cuidar bem interessante. (Prof.2 Bal. Camb.). (...) a horta a nossa prioridade e os objetivos trabalhar [sic] a questo da sade, da alimentao, da terra. A questo da fome teve um trabalho bem legal sobre a solidariedade na rea da educao religiosa, que eles usaram os produtos da horta para fazer umas cestas beneficentes, ento assim, uma viso social. O Projeto reciclado, com uma viso de auto-sustentar, de reciclar e de fazer com todo esse lixo que ns estamos usando. (...) No projeto monitoramento do recreio, trabalhar a socializao com eles, para terem um ambiente no recreio melhor e tambm cuidar do desperdcio da merenda, a questo do lixo no cho. (...) O objetivo mostrar, tentar criar uma conscincia para uma responsabilidade social, de tu cuidar do ambiente que tu vive, que tu freqenta, esses so os pontos mais importantes. (Prof. 1 Ilhota). (...) cada vez mais falo com meus alunos, discuto (...) sobre o meio ambiente na sala de aula. Ns procuramos sempre discutir assuntos que acontecem, a devastao de maneira geral causada pelo ser humano que alias outro animal. (Prof. 6 Cambori).
visvel que, na tentativa de superar alguns problemas para insero da EA nas escolas, os educadores traam determinadas aes para transformar a realidade. Entretanto, essas mudanas muitas vezes so somente de cunho individual e comportamental apontados por Loureiro et al (2006), a exemplo de no jogar lixo no cho, no desperdiar a merenda, no degradar o ambiente escolar. No quero desmerecer estas aes, contudo, necessrio que fique claro que elas no conseguem, por si s, resolver os problemas, uma vez no conduzem a um envolvimento maior das pessoas e da comunidade, de forma participativa, no diagnstico dos problemas e enfrentamento das questes e conflitos ambientais. Para isso:
A mudana precisaria ser mais profunda, passar pelas instituies e pelos grupos sociais. A educao pode contribuir, nesse sentido, para formar sujeitos capazes de identificar e saber usar os instrumentos de participao que a sociedade dispe. (LEME, 2006, p. 121).
Tambm foram identificados, nas falas, os diferentes processos educativos e concepes em EA citados da literatura, citados anteriormente. Quando o educador tem o cuidado de arborizar a escola, adotando locais pblicos, estimulando a participao e o cuidado por parte dos alunos, adota uma educao para o ambiente. Na questo da horta, por exemplo, uma educao no e para o ambiente enfatizada com a mesma ao em escolas diferentes. Uma utilizada como horta escolar, complementando a alimentao dos alunos, enquanto outra comunitria e foi utilizada para fazer cestas beneficentes. Assim, 104 dependendo do enfoque, a mesma ao poder ser trabalhada de forma diferente, com um significado mais tradicional em um caso e mais crtico-social em outro. Foi observada, em alguns relatos, a concepo de educao sobre o ambiente, como no caso de um educador que trabalha as questes ambientais na sala de aula em forma de conversa, discusso, alertando para o problema da devastao do ambiente causado pelo ser humano, sendo o meio ambiente um objeto de aprendizado. Verificou-se que a educao para o meio ambiente foi contemplada nas atividades que envolveram diagnsticos da realidade local, promovendo parcerias e oferecendo pequenas solues, como a utilizao de barbantes de retalhos na confeco de peas de artesanato. Tambm a escola e a comunidade fazem um trabalho coletivo: a escola faz divulgao de suas aes por meio de um jornal e j prev uma rdio comunitria para ampliar este dilogo. Embora os dados do Censo Escolar do Inep/MEC indiquem a institucionalizao da EA em quase 95% das escolas do pas, considerando o contexto da anlise dos dados dessa pesquisa em nossa regio, percebo que os dados evidenciaram que a insero da EA preconizada no PVCBE necessita ainda ser amplamente discutida, pesquisada e estudada por todos os segmentos envolvidos, desde os tcnicos do rgo Gestor (MEC e MMA) at os representantes das unidades escolares, uma vez que sua insero no cho da escola, no PPP, ainda bastante frgil diante da complexidade do assunto e da urgncia de enfrentamento da problemtica ambiental. O cenrio atual coloca aos educadores o desafio de ressignificar valores e transformar atitudes em aes efetivas para enfrentar ou minimizar os efeitos da crise ambiental local e planetria. Importa lembrar o que Freire nos diz sobre a educao como um ato poltico, que requer a presena, o envolvimento, o engajamento do educador. Ela no pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, uma presena, em si, poltica. Enquanto presena no posso ser uma omisso, mas um sujeito de opes. (FREIRE, 1996, p. 98). Nesse sentido, preciso desenvolver a conscientizao, que se caracteriza pela ao com conhecimento, pela capacidade de fazermos opes, por se ter compromissos com o outro e com a vida (LOUREIRO, 2004b, p. 28). Isto significa que a conscientizao em EA uma ao mtua que se d na relao entre o eu e o outro, pela prtica social reflexiva e fundamentada teoricamente. Envolve capacidade crtica, dilogo, assimilao de diferentes saberes, transformao ativa da realidade e das condies de vida (LOUREIRO, 105 2004b). Tambm implica um compromisso histrico que Freire (1980, p. 97) chama de engajamento, ou seja, a insero crtica na histria para cri-la, para faz-la. Para encerrar este captulo, no posso deixar de mencionar que neste caminhar para construo desta anlise das metodologias e aes do PVCBE em nossa regio, encontrei algumas aes de insero da EA, como a implementao das Com-Vidas, que demonstram um processo coletivo, de transformao, buscando diagnosticar a escola e seu entorno para evidenciar os problemas e promover possveis solues. Tambm importante destacar o envolvimento dos jovens neste processo, de forma democrtica e participativa, o que exige tambm uma atitude menos autoritria dos professores e gestores das unidades escolares. Os educadores entrevistados se caracterizaram pelo comprometimento e pela responsabilidade social no desenvolvimento de uma prxis que se estende para alm do cho da escola. Embora tenham enfrentado uma srie de obstculos neste processo de formao continuada e permanente do PVCBE, dos 11 entrevistados, pelo menos 4 deles, demonstraram estar mergulhados no processo de reflexo sobre a prpria prxis, impregnando-se de valores e se apropriando de princpios e valores capazes de pensar um mundo mais humano, fraterno e ambientalmente sustentvel.
106 5 O CAMINHO SE FAZ AO ANDAR: CONSIDERAES E RECOMENDAES
Chegar s consideraes finais deste trabalho foi um grande desafio, pois parece que falta algo, ainda h uma sensao de algo inacabado, uma caracterstica das pesquisas. Porm, no podemos chegar ao fim, porque o fim no existe. Sempre h uma possibilidade de transformao, mudana, dependendo do ponto de vista e da forma de olhar para o trabalho pedaggico dos educadores que participaram deste estudo. Considerando a pergunta da pesquisa as aes de formao continuada do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas oportunizaram condies para insero da Educao Ambiental nas unidades escolares da regio? , posso afirmar que contriburam, em parte, considerando alguns fatores como: 1) fundamental a postura do educador ambiental, seu senso de comprometimento, responsabilidade e militncia pela EA, demonstrados em atitudes e atividades que j eram desenvolvidas na unidade escolar antes da formao, como exemplifica este relato:
Bom eu sempre tive a preocupao de trabalhar a questo ambiental dentro da escola, (...) por este motivo que fui escolhida para ir a este curso Vamos cuidar do Brasil. (Prof. 3 Cambori).
2) Aps a formao, percebeu-se nas falas que alguns educadores se sentiram mobilizados a modificarem suas aes, seu planejamento, privilegiando a insero das questes ambientais em sua prtica pedaggica. Segundo um deles:
(...) melhorou porque hoje a EA est inclusa na minha prtica pedaggica no cotidiano, no dia-a-dia. (...) quando eu fao o meu plano de ensino, meu planejamento, ele j voltado para a parte ambiental. (Prof. 1 Ilhota).
3) O apoio da direo e dos demais professores fundamental. Nas unidades escolares que apresentam esse indicativo, perceptvel a organizao de um trabalho coletivo, de envolvimento, o que permite mudanas de atitude e ressignificao de valores. Esta possibilidade j foi verificada em projetos de formao do Grupo de Pesquisa Educao, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS) como os organizados por Guerra & Taglieber 107 (2007) e Taglieber & Guerra (2007), em alguns dos quais participei como gestora educacional e como pesquisadora. Os projetos e aes realizadas partem do diagnstico da realidade socioambiental e das necessidades da comunidade, envolvendo todos os atores, mostrando que possvel transformar a realidade de forma coletiva:
Ento eu vi ali a possibilidade de desenvolver um trabalho coletivo, que ultrapasse os muros da escola. Como a gente apresentou a idia para a direo da escola, para a superviso e eles acharam a idia excelente, os professores acharam que seria bom que tivesse alguma coisa assim na escola. (Prof. 8 Itaja).
Porm, existem inmeros obstculos a serem superados, tais como o problema do isolamento, que se manifesta quando um educador que no consegue mobilizar os demais educadores para desenvolver aes de EA e tambm inclu-los em um projeto maior de escola, permanecendo sozinho. Muitos desanimam, realizando, em alguns casos, uma Educao Ambiental sobre o ambiente, transmitindo conhecimentos e contedos ecolgicos. Os educadores sugerem formas de romper este isolamento da seguinte forma:
Ento, na verdade, na formao deveria ter um monitoramento e um acompanhamento maior pra saber daquele profissional o que ele ta precisando, porque (...) [voc] provoca uma situao e o camarada fica l isolado lutando contra tudo e contra todos praticamente. (Prof. 11 Itaja).
Outros educadores continuam a luta, assumem sua militncia, utilizando seus espaos, mobilizando os jovens e participando com eles nas articulaes para a formao das Com- Vidas. A falta de continuidade dos encontros de formao continuada do PVCBE outro obstculo. No relato da maioria dos educadores, surge o pedido de continuidade, com reunies regionais, encontros que possibilitem trocas de experincias e oportunidades de estudo, para no esperar somente quando h a conferncia. Esta crtica se remete tambm minha funo na Gerncia de Educao, uma vez que atuo em uma equipe da Superviso de Educao Bsica e Profissional. Os encontros mais sistemticos no acontecem, no por falta de vontade ou comprometimento, mas por outros obstculos institucionais, relativos falta de tempo (h obrigatoriedade de cumprimento de uma agenda de dias letivos) e de recursos financeiros que impossibilitam os encontros. 108 Os objetivos das formaes, no que se refere insero da EA nas unidades escolares por meio do PPP, no se efetivaram em muitas escolas. As aes no atingiram um projeto coletivo, um enraizamento. As Com-Vidas tambm refletem esta realidade, no acontecendo nas escolas por falta de apoio aos educadores, que se sentem sozinhos e desmotivados para realizar mais uma tarefa que no consta no planejamento das aes nas escolas. No posso deixar de citar que outro desafio o estabelecimento de uma diferenciao entre polticas de Estado e polticas de governo, uma relao no muita clara que faz as coisas no acontecerem nem se implementarem. Tais polticas so pensadas em gabinetes, no prevendo todas as circunstncias necessrias para implementar uma poltica pblica; elas muitas vezes prevem acordos polticos e recursos financeiros que privilegiam determinados grupos em detrimento de outros. Sobre isto, Sotero (2008) afirma que:
Desta forma, um desafio recorrente das polticas pblicas, principalmente em jovens democracias, equilibrar os tempos do Estado e dos governos, embora o governo seja parte do Estado. O governo (governantes) eleito democraticamente com o voto da maioria e desta forma ocupa o Estado em uma dada frao de tempo, imputando a esse sua ideologia, expressa no seu plano de governo. Sua temporalidade medida em anos, mandatos, tendo um horizonte de curto e, no mximo, mdio prazo de atuao. Quanto ao Estado, sua temporalidade de longo, longussimo prazo. Seu tempo o tempo das instituies que o compem, no devendo estar merc de mandatos, pois sua atuao deve ser perene e continuada (SOTERO, 2008, p. 99).
O mesmo autor considera que, para implementar polticas pblicas, h necessidade de equilibrar os tempos do Estado e dos governos, pois os governos passam um determinado tempo, e o Estado no. Para ele:
O desafio o equilbrio tempo/Estado e governo, polticas que tragam (para o Estado) a emergncia e demandas dos diversos grupos sociais (por meio dos planos de governo) e que consigam respond-las, mesmo que para isso seja necessria uma atuao de longo prazo, para alm dos mandatos (ao do Estado). (SOTERO, 2008, p. 99)
Exemplificando: para implementar a insero da EA nas escolas, necessrio investir em programas e projetos para formao dos educadores nas regies e nas prprias unidades escolares, como j foi executado no Programa PCN Meio Ambiente na Escola at 2003 e que no teve continuidade no Governo Lula, sendo substitudo pelo PVCBE. 109 No pretendendo enquadrar um conceito fechado, estanque, porm, delinear um caminho. Reconheo a formao continuada como um processo permanente, um continuum no dizer de Nvoa (2001), que pode utilizar a estratgia ecolgica sugerida por Canrio (2006, p. 75) para deflagrar um processo interativo em que professores e escolas mudam ao mesmo tempo, transformando a escola em espao de formao, lugar de trocas de experincias, de sentimentos, de conflitos e possibilidades de movimentos, um processo de construo da identidade docente, de elaborao e re-elaborao do conhecimento. Entendo que enfrentamos uma srie de desafios: romper com a descontinuidade, insuficincia, e falta de participao dos educadores na elaborao das polticas pblicas de formao continuada para educadores ambientais, reverter a falta de dilogo existente entre os educadores, que esto em sala de aula, e os especialistas ou responsveis pelas polticas pblicas, que realizam as formaes e planejamentos educacionais, e destes com as agncias formadoras, as instituies de ensino superior. Ficamos diante deste impasse: de um lado, os educadores reclamam da falta de participao nos processos de deciso nas polticas, da falta de coerncia na relao entre teoria e prtica, querendo praticidade; insistem em saberes novos para resoluo dos problemas dirios da escola e da sala de aula. Por outro lado, os especialistas e os docentes nas universidades reclamam da falta de leitura e estudo por parte dos educadores, da resistncia s inovaes, do medo de mudar e, muitas vezes, da falta de comprometimento. Esses desencontros esto longe de chegar ao fim. O governo federal e as secretarias estaduais e municipais propem programas, cursos de formao continuada, palestras e seminrios, tudo visando a mudanas cognitivas e desenvolvimento de prticas inovadoras, oferecendo informaes e conhecimentos para modificar posturas e formas de agir. Porm, tais propostas nem sempre so incorporadas ou realmente alcanam estes objetivos, possivelmente por no serem compatveis com as representaes, fundamentos terico- metodolgico, interesses, engajamentos e as prticas cotidianas dos educadores envolvidos. H que se considerar que os educadores fazem parte de um determinado grupo social, com uma forma singular de pensar e agir, no qual os conhecimentos ganham validade e significado de acordo com os processos socioafetivos, culturais e cognitivos. Essa uma das razes pelas quais tantos programas que visam a mudana cognitiva, de prticas, de posturas, mostram-se ineficazes. Sua centralizao apenas nos aspectos cognitivos individuais esbarra nas representaes sociais e na cultura de grupos (GATTI, 2003, p. 192). 110 A imbricao de conhecimentos, valores, atitudes e relaes faz parte da dinmica social, influenciada pela cultura e permeada de significados tantos individuais quanto coletivos. Desta forma, as aes sociais ou educativas devem estar incorporadas ao meio sociocultural das pessoas das quais se espera respostas e engajamento. O que preciso conseguir uma integrao na ambincia de vida e trabalho daqueles que participaro do processo formativo (GATTI, 2003, p. 197). Ir alm do individual requer, antes, observar a participao de cada sujeito na sociedade, verificando se ele ativo, se est envolvido em atividades e eventos sociais, polticos, econmicos ou culturais. Estes aspectos influenciam nas concepes sobre educao e ensino e nas questes profissionais interligadas pratica docente. Como foi visto nos relatos dos educadores, as dificuldades so muitas no cho da escola. Estes se vem sufocados com inmeros problemas: falta de recursos, equipamentos ultrapassados, nmero excessivo de alunos nas salas de aula, falta de companheirismo e solidariedade no ambiente escolar. A respeito desta questo, Ferreira (2006a) comenta:
Na verdade, a escola massificou-se sem se democratizar, isto , sem criar estruturas adequadas ao alargamento e renovao da sua populao e sem dispor de recursos e modos de ao necessrios e suficientes para gerir os anseios de uma escola para todos, com todos e de todos. (FERREIRA, 2006a, p. 118).
O ambiente escolar se constitui em um espao onde tambm se manifestam relaes de poder e concepes especficas de saber e de cincia, e a escola que organiza as normas de controle deste saber, geralmente repetindo verdades e seguindo regras institudas pela classe dominante. Isso significa que as regras e os procedimentos de controle institucionais so elementos importantes inseridos na escola (FERREIRA, 2006b, p. 306). Outro aspecto a ser considerado a ditadura comportamental exercida pela escola, que burocratiza procedimentos, molda condutas e impe contedos e posturas, negligenciando as demandas individuais e ignorando a complexa natureza dos sujeitos gente que tem emoes, vontades, desejos e determinaes sociais. O convvio dirio do docente com a razo institucional da escola, fator importante da sua formao continuada, o faz assumir uma postura burocrtica, priorizando o controle e desprezando as questes singulares, individuais e emotivas (FERREIRA, 2006b, p. 306). 111 necessrio compreender todo o sistema que envolve a escola, tanto fora como dentro dela, para poder romper as armadilhas paradigmticas que fragilizam o processo educativo em seu aspecto emancipatrio do indivduo e de transformao da realidade. Estamos merc de um sistema capitalista que nos rotula, oprime e massifica, operando simultaneamente com os meios de comunicao, ditando formas de conviver, vestir, alimentar e de educar. Tudo muito grandioso, porm, cabe escola e seus membros conhecer, interagir e modificar essa realidade com conscincia e mobilizao. O caminho rduo e sem roteiro definido. A diferena est no aprofundamento de pesquisas e estudos na rea. Sabe-se que h necessidade de polticas pblicas para a formao continuada, mas no basta planej-las; preciso tambm admitir que os modelos de formao continuada de professores
tm de estar orientados para a mudana dos comportamentos e das prticas o que exige um trabalho simultneo sobre a pessoa do professor, sobre o seu simblico e sobre as suas representaes, mas tambm sobre os seus contextos de trabalhos e o modo como se apropriam deles (perspectiva crtico-reflexiva). (FERREIRA, 2006a, p. 141).
No poderia deixar tambm de citar Paulo Freire, um educador que valoriza o educador, mas, principalmente, os educandos. Ele mostra uma realidade dura, mas com muitos sonhos e encantos:
Gente formando-se, mudando, crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se, de recuar, de transgredir. No sendo superior nem inferior a outra prtica profissional, a minha, que a prtica docente, exige de mim um alto nvel de responsabilidade tica de que a minha prpria capacitao cientfica faz parte. que lido com gente. Lido, por isso mesmo, independente do discurso ideolgico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanas tmidas, s vezes, mas s vezes, fortes, dos educandos. (FREIRE, 1996, p. 144).
A formao continuada possui vrias interfaces. Como educadores, precisamos conhecer a ns mesmos, nossa prtica, nossa maneira de trabalhar, para possibilitar a reflexo-ao-reflexo e melhorarmos o processo de ensino-aprendizagem dos nossos educandos. Por outro lado, necessitamos conhecer o sistema econmico-social que nos cerca, para salientar nossas escolhas e opes, em uma leitura crtica da realidade, para no reforarmos a ideologia dominante. 112 No podemos esquecer do reconhecimento social e da valorizao da profisso docente. nosso direito exigir uma boa qualidade de trabalho, com condies financeiras e pedaggicas, incluindo a formao continuada, reivindicada pelos atores sociais. O educador no pode somente participar como sujeito passivo; dele se espera engajamento no processo de escolha do tipo de formao compatvel com sua realidade. preciso que se d voz ao educador, que ele seja consultado e possa ser reconhecido como sujeito ativo. Alm de todas as reflexes sobre a formao continuada, apresentadas neste trabalho, julgo procedente fazer algumas recomendaes que considero relevantes para a formao continuada de educadores em EA:
Constituir grupos de estudo para fomentar e visualizar as dificuldades e potencialidades do entorno escolar. Promover encontros freqentes entre os grupos de uma determinada regio para ir alm dos seus ncleos. Dentro desses grupos, estimular os educadores a fazerem parte de outras instncias municipais, participando de projetos e aes como a organizao das Com-Vidas, da Sala Verde, Coletivo Educador, Agenda 21, redes de EA e grupos de trabalho em sua escola ou regio. Na organizao do processo de formao continuada nas redes de ensino, manter um canal aberto com as universidades e seus grupos de pesquisa na ps-graduao, integrando pesquisadores com os educadores das unidades escolares e gestores das secretarias, para intercmbio de conhecimentos, constituindo uma rede de saberes. Na formao inicial universitria, os futuros professores, e tambm os educadores das escolas pblicas, necessitam tambm assumir o papel de agentes da prpria formao e pesquisadores de sua prtica pedaggica, no apenas participando como sujeitos e atores coadjuvantes no processo de formao.
Enfim, defendo a prtica educativa para a formao continuada em EA dentro de uma abordagem crtica e emancipatria, inspirada no Brasil pelo pensamento de Paulo Freire e desenvolvida por autores e autoras como Carvalho (2002), Loureiro (2004), Loureiro et al (2006), Guimares (2004) e Tozoni-Reis (2007), dentre outros. Esta proposta pressupe 113 uma cooperao entre educadores/as e outros sujeitos culturais engajados nas lutas sociais e ambientais, criando espaos crticos de aprendizagem dentro e fora da escola, buscando a unio com movimentos sociais organizados. Assim, as mudanas no ocorrero de cima para baixo, mas com a participao dos/as professores/as que esto diretamente ligados/as realidade. As propostas curriculares, as mudanas e transformaes educativas dependem daqueles e daquelas envolvidos/a com o seu cotidiano. O engajamento dos/as professores/as nos processos polticos de deciso intervm no seu fazer pedaggico e pode ser considerado como contexto valioso na formao, tambm como possibilidade de construo de novas formas de compreender e viver a relao saberes e fazeres, teoria e prtica. (TRISTO, 2007, p. 5).
Essas so apenas algumas sugestes de uma longa jornada de trabalho para a formao docente em Educao Ambiental que exigem muito estudo, pacincia e reivindicaes nesta rea, pois sem polticas pblicas no conseguiremos avanar. Percebo a EA como um campo de saber ainda novo, que devo explorar ainda mais. Compreendo as dificuldades, sei que as transformaes acontecem, principalmente na educao, de maneira muito lenta. Porm, so elas que me inspiram e me fazem acreditar em mudanas, em melhoria para um mundo diferente, mais humano, fraterno e sustentvel. a minha utopia e meu desejo que quero compartilhar com meus filhos e educandos.
114 REFERNCIAS
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123 APNDICES 124 APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Voc est sendo convidado(a) para participar, como voluntrio, em uma pesquisa. Aps ser esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa voc no ser penalizado(a) de forma alguma.
INFORMAES SOBRE A PESQUISA:
Ttulo do Projeto: A Poltica Pblica do Programa Vamos Cuidar do Brasil nas Escolas da Regio da AMFRI SC Pesquisadores Responsveis: Raquel Fabiane Mafra Orsi e Antonio Fernando S. Guerra (orientador) Telefone para contato: (47) 3346-1386 - (47) 3341-7516
Esse trabalho est sendo desenvolvido por uma pesquisadora e mestranda do Programa de Mestrado Acadmico em Educao da UNIVALI. Tem por objetivo estudar a implantao do Programa Federal Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, na insero da dimenso ambiental em escolas pblicas no Vale do Itaja, Estado de Santa Catarina. A pesquisa foi dividida em duas etapas, sendo que a primeira consistiu em anlise documental. Nesta segunda etapa, as pessoas que aceitarem participar sero entrevistadas, com a finalidade de que a pesquisadora possa conhecer como este programa contribuiu na formao dos educadores verificando suas aes voltadas a implementao do Programa nas Unidades Escolares. Os resultados sero utilizados para contribuir, implementar e divulgar as polticas pblicas de educao ambiental na formao de educadores ambientais no estado, de formas que cumpra-se o preceito legal de insero da dimenso ambiental nos Projetos Poltico-Pedaggicos nas unidades escolares. Sendo assim, espera-se que esta pesquisa traga benefcios para a sociedade na medida em que poder orientar as polticas pblicas e prticas educativas para a sustentabilidade scioambiental. Por ser este estudo de carter puramente cientfico, seus dados pessoais sero mantidos em anonimato e os dados obtidos s sero utilizados para os propsitos cientficos. Se, em qualquer momento, se sentir desconfortvel com as questes poder retirar este consentimento. Caso venha a necessitar de maiores informaes sobre esta pesquisa, mesmo aps sua publicao, poder obt-las entrando em contato com os pesquisadores. Sendo sua participao totalmente voluntria, no haver direito a remunerao. Assinatura do pesquisador:_______________________________
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAO
Eu, ____________________________, RG ______________CPF ______________concordo em participar do presente estudo. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa e os procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento. E, estou ciente que no terei direito a remunerao. ______________, ____ de ___________de 2007.
Nome: _________________________________________ Assinatura (de acordo): ___________________________
Telefone para contato: ____________________________ 125 APNDICE B ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS EDUCADORES
ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS EDUCADORES
1 Dados pessoais e profissionais:
Nome: Unidade Escolar: Disciplina que atua: Quantos anos trabalha nesta UE?
2 Voc j desenvolvia em sua escola atividades de Educao Ambiental antes da formao de educadores ambientais do PVCBE? Como eram realizadas e quem executava?
3 Voc participou das duas formaes do Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas. Qual sua impresso da primeira formao? O que foi mais marcante? Por qu? a) Trilha da Vida; b) Metodologia de Projetos; c) COM-VIDA. d) Outro(a). Qual?______________________
4 Na segunda formao o que foi mais significativo para voc? Por qu? a) Socializao dos trabalhos de EA; b) Situao das Com-Vida; c) Palestra Educao socioambiental na perspectiva da Proposta Curricular de SC. d) Outro(a). Qual? _____________________
5 Relate como foi realizar as atividades da parte a distncia da segunda formao? a) Atividade coletiva (atividade de aprendizagem ou projeto); b) Implantao da EA no PPP da escola.
126 6 Quais foram as dificuldades encontradas por voc para realizar as atividades de implantao da EA e a Com-Vida na escola?
7 Quais os resultados desta formao em EA do PVCBE para sua prtica pedaggica?
8 A formao no PVCBE colaborou para a insero da EA ambiental sua escola? Relate sobre as estratgias, e alternativas utilizadas para essa insero.
9 Voc teve apoio da direo, superviso, colegas, alunos e comunidade na realizao do trabalho de multiplicador do PVCBE? Relate sobre a participao de cada ator.
10 Hoje, no PPP de sua UE esto previstos projetos, atividades, aes de EA? Quais e cite seus objetivos?
11 Considerando todos os prs (avanos) e os contras (limites ou dificuldades), qual a sua avaliao do processo de formao do PVCBE?
12 Que sugestes voc daria para as prximas formaes do Programa?
13 H alguma contribuio que queira acrescentar ao seu relato?
127 APNDICE C Educadores Entrevistados
IDENTIFICAAO MUNICIPIO ESFERA Prof. 1 Ilhota Municipal Prof.2 Balnerio Camboriu Estadual Prof.3 Cambori Estadual Prof.4 Navegantes Estadual Prof.5 Itapema Estadual Prof.6 Cambori Estadual Prof. 7 Navegantes Estadual Prof.8 Itaja Municipal Prof.9 Bombinhas Estadual Prof.10 Penha Municipal Prof.11 Itaja Municipal