EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS1

Varios son los aspectos que debemos clarificar para

entender, trazar políticas y plantear estrategias que
permitan evaluar competencias en el marco de los
procesos educativos, educación para el trabajo y educación
para la vida y los ciclos propedéuticos.

Como primera medida, debemos decir que evaluar y

examinar son dos categorías diferentes en el marco de la
evaluación por competencias. Aspectos que en la
educación convencional no tiene mayor importancia y no
han sido objeto de análisis a profundidad. Evaluar
corresponde a la acción que nos permite valorar
aprendizajes, desempeños, procesos y todo aquello que
deseemos contrastar o verificar bajo la lente de la
integralidad del ser humano, de los procesos formativos, de
las diferencias individuales y de las condiciones
particulares de los sujetos implicados. Esto nos lleva a
pensar que la evaluación como mínimo es integral,
procesual, diferencial y sistémica. De otro lado, examinar
corresponde a la valoración particular y circunstancial que
nos permite reconocer desempeños específicos frente al
conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes. En este
caso estamos hablando de los exámenes, que bien pueden
ser pruebas altamente elaboradas (psicométricas) o bajo la
construcción de la intuición o improvisación del docente.
Aquí se pretende reconocer lo que el estudiante debe
conocer o debe saber. Es una valoración verificadora.

El segundo aspecto que vale la pena aclarar corresponde a

la concepción de competencia. Bajo la perspectiva
evaluativa es importante decir que la competencia tendrá
como mínimo tres componentes estructurales a saber:
capacidad, acción demostrada y criterio de calidad
1
Diego Villada Osorio. Profesor Titular. Asesor curricular Vicerrectoría
Académica. Universida de Caldas.
1
(contextualización). Pero de otro lado, la concepción de
evaluación también nos dirá el énfasis que enmarca o
enfatiza su proceso de aprendizaje y desempeño; es decir,
una competencia debe estar constituida en su énfasis o
componentes dinámicos por conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes. Hay competencias que hacen más
énfasis en unas cosas que en otras y esto le da a la
evaluación una connotación más o menos cognoscitiva,
mental, operativa o actitudinal respectivamente. Podríamos
decir, que la definición o concepción que esta en juego es:
capacidad en acción demostrada con suficiencia. Este
análisis también es aplicable a la definición de
competencia: saber hacer en contexto.

El tercer aspecto que vale la pena identificar está

relacionado con el proceso de desarrollo o de aprendizaje
de la competencia. Si reconocemos que la formación
asistida y el aprendizaje, en sí mismos son procesos que
nos permiten acceder, desarrollar o potenciar
competencias, debemos decir entonces que las
competencias obedecen a procesos y que estas se alcanzan
por niveles de desarrollo y si se quiere, por procesos de
perfeccionamiento. En esto no ha habido un acuerdo
general debido a que las competencias y su desarrollo
dependen no sólo de la calidad de sus componentes,
estructurales o funcionales, sino de las exigencias que se
hagan sobre el desempeño. Esto quiere decir que las
competencias que están más direccionadas al conocimiento
obedecen a procesos formativos de carácter cognoscitivo2,
parametrizados y fríamente calculados por nuestras
comunidades académicas y científicas y por nuestro
sistema educativo.

En el caso de las habilidades3 (del pensamiento) la

dinámica de la competencia que hace énfasis en este
aspecto es completamente diferente. Aquí están en juego
2
Cognoscitivo relativo al conocimiento. Aquí se incluyen diversas
modalidades representacionales del mundo del conocimiento tales como:
contenidos temáticos, información, ciencia, teorías entre otros.
2
procesos mentales inductivos, deductivos, integrativos, interpretativos entre otros. Los
niveles serán distintos por lo tanto las estrategias evaluativas no son propiamente del
conocimiento sino de la capacidad que se tiene para utilizar, transformar y poner en
cuestión el mismo conocimiento. En este caso estamos hablando del saber conocer y del
saber saber.

Cuando las competencias hacen énfasis en las acciones, demostraciones, haceres o

procederes, es decir, en las destrezas,4 están en juego, en menor proporción, el
conocimiento y las habilidades, de allí que se ponga más atención a las conductas motoras
que realiza el aprendiz. Los procesos, las estrategias y los instrumentos de valoración
deberán ser aplicados y deben permitir la observación del desempeño. Finalmente,5 las
actitudes están emparentadas con aquellas conductas que nos permiten identificar valores,
disposición y formas de actuar de las personas frente a situaciones de la vida cotidiana
como también en la vida laboral y académica. El énfasis valorativo se encuentra dirigido
más hacia comportamientos y en términos generales, hacia las conductas específicas que
3
Habilidades. Son todas aquellas manifestaciones del pensamiento. Se conocen de forma redundante como
habilidades del pensamiento (Hadelpe). Estas tienen la posibilidad de actuar sobre el conocimiento y sobre el
movimiento (destrezas) como también sobre las actitudes. Esto lo hace a través de la reflexión. El eje central en el
desarrollo de las competencias son las habilidades.

4
Destrezas son los movimientos coordinados, automatizados, intencionados y voluntarios que permiten o favorecen
el hacer, y el accionar. Tienen su asiento en las habilidades y no en el conocimiento, como siempre se ha pensado.
No olvidar que el conocimiento adquiere sentido y valor en el pensamiento.
5
Las actitudes corresponden al conjunto de conductas humanas que dan cuenta del compromiso afectivo, valores,
emociones, intenciones, sentimientos, hábitos y todo aquello que representa la personalidad y los comportamientos
constantes u ocasionales; frente al mundo de la vida. Estas se representan en el conocimiento, habilidades y
destrezas a través de la inteligencia emocional.

3
permite visualizar intencionalidades, compromiso humano, comportamientos éticos,
despliegue emocional, vínculo afectivo entre otros.

En una competencia podemos evaluar los cuatro componentes antes descritos. Pero debe
quedar claro que dependiendo de la competencia en cuestión unos son más importantes
que otros y esto tendrá peso específico cuando se trata de evaluar su desarrollo o su
presencia. Finalmente debe quedar claro que la competencia no aparece simplemente de la
nada o se establece “iso facto”, sino que esto obedece a un proceso que nos debe llevar a
pensar que se enmarca dentro de niveles de desarrollo o de aprendizaje. Para esto
podemos ver la ilustración de la página siguiente, en la cual se muestran para todos los
casos cuatro niveles de desarrollo para distintos procesos o énfasis en la competencia. Bien
podríamos pensar que los niveles pueden ser en menor o en mayor cantidad a los
propuestos, lo que dependerá fundamentalmente no sólo de las necesidades evaluativas
sino de la comprensión que tenemos sobre este proceso. Esto nos permite identificar varias
cosas:

1. Que una competencia está compuesta por cuatro componentes funcionales que se
desarrollan simultáneamente: conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes.

2. Que para cada componente se dan niveles de desarrollo y que estos pueden ser
compartidos y simultáneos.

3. Que la valoración de una competencia en su énfasis funcional deberá permitir así

mismo la valoración en créditos.

4. Que una competencia no se gana ni se pierde, sino que alcanza niveles de desarrollo.
4
 5. Que el nivel más elevado nos dirá de la presencia de la competencia esperada o
proyectada.

6. Las competencias, los créditos y su desarrollo se organizan curricularmente a través

de módulos.

Otro aspecto de vital importancia en la valoración de competencias, ya sea por

evaluación o examinación, es el tema de la cuantificación y cualificación. Como
primera medida debemos decir que toda competencia se puede cuantificar siempre y
cuando existan criterios e indicadores claros previamente establecidos. En este orden de
ideas los niveles bajos de desarrollo en la competencia obtendrán calificaciones bajas y los
niveles altos obtendrán calificaciones altas. Lo alto o lo bajo no nos dirá de la aprobación
o reprobación sino del nivel alcanzado. Dada nuestra tradición cuantitativa, que aún
persiste en nuestras universidades, se podría aceptar como ganada o perdida la
competencia; pero en el marco de los créditos se debe otorgar para cada nivel y calificación
un valor proporcional en créditos. Esto quiere decir que en una asignatura, módulo, núcleo
o actividad académica de cuatro créditos una calificación de 2.5 sobre 5.0 corresponderá a
varias valoraciones a saber:

1. El estudiante alcanzó la mitad en el desarrollo en la competencia

2. Aún le falta alcanzar la otra mitad del proceso en el desarrollo de la competencia

3. Por haber llegado sólo hasta la mitad del proceso tendrá derecho a la mitad de los
créditos de la asignatura, es decir a dos créditos.

5
 4. Por lo tanto no deberá repetir la asignatura completamente, sino lo que le hace falta
para perfeccionar la competencia.

5. También podría conseguir los créditos restantes o faltantes en otra asignatura que le
permita perfeccionar la competencia.

Con respeto a la cualificación o valoración cualitativa de las competencias también se debe

tener en cuenta, con mayor razón, los niveles de desarrollo en su proceso de aprendizaje y
por ende, de evaluación. En este caso se utilizan descriptores que permitan identificar en
que nivel del proceso va la competencia. A cada nivel se otorga no una nota sino la
identificación del nivel y el número de créditos que le corresponde a cada uno. A los
descriptores se les ha denominado evidencias de aprendizaje. De allí que un estudiante,
como en el caso anterior, que sólo llego al segundo de los cuatro niveles esperados para la
competencia, no será aprobado ni reprobado sino que recibirá la respectiva valoración
certificadora de la competencia en el nivel que va. Si se trata de una asignatura, que debe
ser aprobada por completo, igualmente deberá cursar los dos niveles faltantes o buscar los
créditos en otra asignatura que le permita consolidar la competencia.

Pero también se considera la evaluación desde la perspectiva de la valoración de la

asignatura, módulo, núcleo, actividad académica o experiencia de aprendizaje, en el cual
intervienen varias competencias. En este caso, la evaluación implica un compromiso más
integral en virtud de su complejidad. De allí que la valoración no se realiza para todas y
cada una de las competencias sino del conjunto; si se trata de un módulo que se realiza
sólo en un período académico. Pero cuando el modulo transversal, seguramente el proceso
implica varios periodos y las competencias comprometidas se pueden evidenciar a lo largo

6
del tiempo. Cada una de ellas puede ser evaluada independientemente o en su conjunto.
Estos módulos tendrán un alto valor en créditos. Se debe tener en cuenta que cada
competencia se evaluará de la misma forma anteriormente descrita, sin perder la
integralidad y complejidad mencionada.

En el caso de la valoración modular se puede enfatizar en los escenarios que comprometen

no sólo su estructura interna sino la concepción de planeación. Al respecto debemos
comentar varios asuntos, a saber:

1. El módulo sólo se puede tener o asumir como un organizador curricular o didáctico.

Esto quiere decir que lo importante no son los componentes temáticos o contenidos
que haya a su interior, sino las competencias en juego. Es decir, el modulo servirá de
pretexto para que todas y cada una de las competencias se desarrollen.

2. El modulo en su relación de complejidad con las competencias debe asumirse como un

sistema, en su mayor y mejor dinámica y estructura. Esto nos debe llevar a
comprender que el modulo no se desvirtúa o sobrevalora si tiene una, alguna o
muchas competencias. Pero debe quedar claro que lo importante es la representación
y posicionamiento de la competencia a través de la organización curricular y puesta en
escena a través de la didáctica.

3. Cuando el módulo está configurado por una competencia. La evaluación no sólo será
“In situ” sino también en proceso. El desarrollo de la competencia no sólo aparecerá
en un período corto sino que existe la certeza, que implica su desarrollo de largo
7
 aliento. Las competencias se desarrollan a lo largo del tiempo y no aparecen
simplemente con la enseñanza. En este caso la valoración estará vinculada al proceso,
lo que permitirá su valoración compleja. El módulo se aprueba si se alcanza a
desarrollar la competencia.

4. Cuando el módulo esté configurado por varias competencias. La evaluación será con
mayor fuerza, en el trayecto que verificará la aparición y conexión de todas y cada
una. El módulo se aprueba si todas o la mayor parte de las competencias se
desarrollan. Se corre el peligro de reprobarse el módulo habiéndose aprobado sólo
algunas competencias. El módulo no sólo será un organizador curricular externo sino
un organizador de las competencias entre sí, dada la necesidad formativa y curricular.

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 EVALUACION MODULOS – COMPETENCIAS - CRÉDITOS
NIVELES CRÉDIT CONOCIMIENTO HABILIDADES DESTREZAS ACTITUDES
OS S
PRIMERO 1 COMPRENSIÓN ANÁLISIS EJECUTAR COMPRENSIÓ
(Comprensión) N

SEGUNDO 1 VINCULACIÓN SINTESIS MECANIZAR TOMAR

CONSCIENCIA

TERCERO 1 APROPIACIÓN INTEGRACIÓN APROPIAR EXPLICAR

CUARTO 1 EXPOSICIÓN EXPOSICIÓN AUTOMATIZACI COMPORTAR

ARGUMENTACIÓN ARGUMENTAR ÓN Comportamie
ntos
esperados
TOTAL
4

9
 SABERES
NIVELES SABER CONOCER HACER SER
ACERCAMIENTO COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN COMPROMISO
AL OBJETO DE DEL ASUNTO
ESTUDIO
INTERACCIÓN EXPLICACIÓN ORGANIZACIÓN ACTUACIÓN ACONDUCTACIÓ
CON EL OBJETO DEL ASUNTO CONCEPTUAL N
DE ESTUDIO
ENTENDIMIENTO INCORPORACIÓ REPRESENTACIÓN PERFECCIONAMIE ACTUACIÓN
Y APROPIACIÓN N NTO

AL BAGAJE
PERSONAL
AUTOMATIZACIÓ APLICACIÓN EXPLICACIÓN AUTOMATIZACIÓN PERSONALIZACI
N ÓN

10
11