UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE EDUCAO

Luciana Ferreira da Silva

EDUCAO AMBIENTAL CRTICA: ENTRE ECOAR E RECRIAR

So Paulo 2009

UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE EDUCAO

Luciana Ferreira da Silva

EDUCAO AMBIENTAL CRTICA: ENTRE ECOAR E RECRIAR

Tese apresentada Faculdade de Educao como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Doutora em Educao. rea: Cultura, Organizao e Educao Orientador: Prof Dr Pedro Roberto Jacobi

So Paulo 2009

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao Servio de Biblioteca e Documentao Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.991 S586e

Silva, Luciana Ferreira da Educao ambiental crtica : entre ecoar e recriar / Luciana Ferreira da Silva ; orientao Pedro Roberto Jacobi. So Paulo : s.n., 2009. 197 p. Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao.rea de Concentrao : Cultura, Organizao e Educao) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. 1. Educao ambiental - Crtica 2. Redes sociais 3. Interdisciplinaridade I. Jacobi, Pedro Roberto, orient.

UNIVERSIDADE DE SO PAULO FACULDADE DE EDUCAO

AUTORA: Luciana Ferreira da Silva ORIENTADOR: Prof. Dr. Pedro Roberto Jacobi

Aprovada em ____/___/___

EXAMINADORES

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So Paulo, maro 2009

Dedico este trabalho minha me Marta (in memoriam). A todos que me ajudaram. Com gratido e amor.

Agradecimentos
Eu adoro, em especial, essa parte dos trabalhos acadmicos. Sobretudo por apreciar qualquer espao em que me sinta mais livre! No preciso, obrigatoriamente, citar. Isto sim maravilhoso! Imagine Marx procurando organizar uma citao dentro das normas, buscando as pginas... Ser que os Manuscritos Econmicos existiriam? Ou mesmo Nietzsche num Assim Falava Zaratrusta, ano tal, pgina tal... Preferiria o silncio talvez! Os gregos arrumariam escravos para essas tarefas! Ento comeo por agradecer a existncia desses espaos! Discurso original s o de Ado, mas que eu siga as palavras j ditas por aqueles com quem compartilho, mesmo para negar. Gratido bom! Do momento em que recebi o resultado que me colocava como estudante do curso de Ps-Graduao em Educao at o momento da entrega desse trabalho se passaram 4 anos. Repletos! Eu estava no horrio de expediente na Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, na Regional de Pouso Alegre minha cidade natal quando vi que havia passado no processo seletivo. Agradeo muito o aprendizado que tive nessa instituio. Os aborrecimentos, espantos e alegrias me fizeram repensar e refletir muito sobre o papel da educao, em especial o do Estado. Estar ali foi decisivo para a escolha dos estudos na rea da educao. Agradeo as amizades e o companherismo que encontrei no conflituoso exerccio de um cargo de chefia. Judith, voc demais! Obrigada por tudo! Clarice, Selma, Renato Brasil, Valdene, Maristela, Andra, Milena, Ene, Rute, Lidelma, Mrcia, Ana Lcia, Andria Rios, Ndia, Evani, Nancy. Enfim, agradeo a todos os amigos e colegas de trabalho, dos outros setores tambm. Quero registrar uma experincia estranha, que durou segundos. Foi quando me cumprimentavam por ter passado no processo seletivo e nos despedamos, pois sabiam que eu me mudaria para So Paulo. Naquele momento fiquei feliz e, por segundos, me convenci que tinha que ir imediatamente para casa contar minha me. S que ela falecera h mais de 1 ano! Imagine, foi uma sensao estranha e inesquecvel... um buraco! Minha me uma presena constante e, agora, imaterial. Meu agradecimento maior sempre ser a ela, pelo que nela no admirei e admirei. Por todo aprendizado. Pelo que sou e no seria. Pelo que tento ser. Uma mulher que frequentou uma escola rural, com classes multiseriadas, at apenas o 3 ano do, agora, ensino fundamental. E que, por ser mulher, teve que abandonar os estudos. Ela dizia que queria nos deixar

estudados, que seria a maior herana. Aprendizado por toda vida, em todos os lugares, e muito alm de ttulos. Seu processo de morte tambm me ensinou muito. Agradeo aos profissionais de sade e aos que fiscalizam honestamente as verbas para esse setor. Desvio de dinheiro pblico deveria ser considerado crime hediondo. A transio de Minas para So Paulo foi de muitas perdas, surpresas, e reviravoltas pessoais. Agradeo imensamente aos que me ajudaram e estiveram comigo nos piores momentos e que esto em todos momentos. Mariana, Japinha, Pri Appella (sua paiaa!), minhas maninhas: no tenho palavras que expressem minha gratido. Sandrita... palavras, palavras, conselhos, apoio, ouvidos... Palavras, palavras... no as tenho para voc tambm. Imensamente grata. Sem essas pessoas no teria terminado este trabalho. Agradeo aos estudantes, colegas e coordenadores da Univas, onde lecionei. No se esqueam de que educao no s uma mercadoria e que aprendizado no ter um diploma. Dizem que a maior inveno dos mineiros Minas. Minas e sua tal mineiridade. Por certo isto tem muita razo! Agradeo aos que se identificam e compreendem o que representa a tal mineiridade, ou seja, somente os mineiros! (Risos) Aos meus conterrneos, aos pousoalegrenses e sulmineiros, em especial, agradeo. O que sou e escrevo sempre carrega nossa cultura em sua mutabilidade e nossas paisagens. Cuidemos. E mais livros, por favor! E menos preconceitos. Nada de coronelismos, clientelismo, politicagens e passividade. Sejamos melhores! Ah, e antes que eu me esquea: agradeo a Milton Nascimento, ao povo do Clube da Esquina e a Carlos Drummond de Andrade porque fizeram todas as suas obras para mim, s pode ser! (Mais risos) Agora, So Paulo... que cidade essa? Que sensao de pertencimento naquilo que, ou no parece criar identidade, ou redefine a identidade, sei l hein! Achei que nunca conseguiria morar aqui e agora tenho medo de mudar. Vamos ver o que a vida reserva... Mas, agradeo a Sampa por provocar minhas reflexes sobre a fora da noo de fim da Histria e das relaes com o tempo. So Paulo, concreta e humana demais! Agradeo a meus colegas e amigos de graduao e ps-graduao: unespianos, unicampianos e uspianos. No tenho como nomear todos, mas vocs sabem de meu carinho, afeto e admirao. Continuemos. para continuar, mas tranquilo, t Sr. Silas? Ana Maria Formoso, o que fez por mim e pela minha me no esqueo. Eternamente grata. Saudades de vocs, pessoal.

Agradeo aos meus professores da Unesp de Araraquara e da Unicamp. Tambm sou muito grata a vocs. Agradeo aos professores da USP. Em especial aos da FE, com os quais tive cursos: Prof Lucia Bruno, Prof Carlota Boto, Prof Ndia

Pontuschka, Prof Gadotti (grata pela participao na banca de qualificao, tambm) e Prof Marcos Barbosa. Aos professores da banca de defesa. Imensamente grata s minhas professoras alfabetizadoras l de Minas, ainda tenho algumas notcias de vocs... Eu, estudante de uma escola de lata, iniciei o aprendizado de ler o mundo! O Burrinho Alpinista pode ser subversivo para mineiros. Agradeo aos funcionrios da USP, em especial, da FE. Os da secretaria, departamentos, informtica, recursos audiovisuais e biblioteca, ento... Da lanchonete. Sempre damos trabalho hein! Agradeo a cada amigo e colega do TEIA Laboratrio de Educao e Ambiente. Tiago, Ana Cristina, Liviam, Ndia. Aos que transitaram. Anglica. Professores: Beduschi, Denise e Ermelinda. Paulo, sangue bom! Fora moo! Isabel, agradeo pelas dicas e pela convivncia exemplar e amvel. Virgnia, tenho saudades da poca de disciplina juntas, conversavmos muito, gracias! Lesly, a saga continua e as prosas ento, nem se for nas montanhas. Naiane do cu! No assim que sempre comeo a lhe falar? Voc me salvou! Gracias e gracias. Nada pode retirar sua iniciativa e fora, no desanime nunca. Marcas de palmatria invisvel no ferem ou retiram o brilho daqueles que sonham e buscam e que sempre sonharo e buscaro! Fora em tudo e muito amor! Samia... toda vez que proseamos o que fica de mais forte o fato de que a vida no s lamentos. do que e do que ser! E tudo fica bem! Todo carinho, respeito e admirao por voc. Grata pela constante ajuda textual. Pelas entrelinhas. Seguiremos. Grata a cada um de vocs pelo aprendizado, companhia e cumplicidade. Aos participantes do Guat, nossa amizade e estudos continuaro. Aos meus sobrinhos. Cresam contribuindo para um mundo melhor. Re, agradeo e agradeo, com amor. (...) Orlando e Helver...agradeo ! Saudades! Colombia... Totoy, Bingo e Lost. O agradecimento a vocs teria que ser na desconhecida linguagem canina. Mas amor no precisa traduo, n? S que vocs poderiam no pular no teclado enquanto eu escrevo, isto seria timo. Muito menos ficar de lutinha nos meus ps. Isto atrapalha, suas figurinhas! Aprendo muito com vocs, apesar de muitos humanos acharem uma insanidade. Abobados...

Aos contribuintes que, atravs dos impostos, contriburam com meus estudos, durante esses quatro anos. Sendo que, nos ltimos dois anos, como bolsista CAPES pude ter mais estrutura e apoio para dedicar-me aos trabalhos. Fazer ps com bolsa ter a possibilidade de outro grau de dedicao aos estudos, pesquisas e at alguma extenso. E agradeo ao meu orientador Pedro Roberto Jacobi. Agradeo a confiana, a compreenso com o meu jeitinho. Sempre achei que lhe dei trabalho, voc sabe. A verdade que sem sua aceitao e confiana nem iniciaria esse trabalho. A memria j desgastada pode ter falhado no registro, mas se tem algo que valorizo a gratido. Ento, vivencio isto na convivncia com cada um e uma que faz parte da minha vida. Sendo assim, todos que compartilham comigo sintam-se agradecidos.

Resumo

Este trabalho pretende contribuir para as prxis de Educao Ambiental Crtica, atravs da construo de um ensaio terico. A preocupao central est em aproximar as prxis de Educao Ambiental Crtica das teorias sociais e pedaggicas tambm crticas. Dessa forma, dar o suporte necessrio para a construo de metodologias adequadas ao discurso transformador desse campo. Sem a adequao terica necessria h um esvaziamento do discurso e da prxis que poderia gerar um ecoar e no recriar novas prxis pedaggicas e contribuies para transformao social. Esse ecoar descrito atravs do mito de Eco e Narciso utilizado metaforicamente para descrever a relao entre Educao Ambiental e modo de produo e poder polticos hegemnicos. A estratgia utilizada foi analisar, descrever e contextualizar historicamente conceitos entendidos como alicerces para a Educao Ambiental Crtica. Os conceitos de redes e de interdisciplinaridade foram destacados como exemplos da problemtica entre o que pode ecoar e o que pode recriar em Educao Ambiental Crtica.

Abstract

This work contributes to the practice of Critical Environmental Education, through the construction of a theoretical text. The central concern is to bring together the practices of Environmental Education Critical to the also critical social and educational theories. Thus, to provide the necessary support for the construction of methodologies appropriate to the speech processor of this field. Without a necessary theoretical adjustment there may occur an emptying of speech and practice that could generate an echo and not recreate new pedagogical praxis and contributions to social transformation. This echo is described by the myth of Echo and Narcissus used metaphorically to describe the relationship between environmental education and mode of production and political hegemonic power. The strategy used to analyze, describe and contextualize concepts historically seen as the foundation for Critical Environmental Education. The concepts of networks and interdisciplinarity were highlighted as examples of the problem between what can and what can recreate echo in Critical Environmental Education.

SUMRIO
INTRODUO................................................................................................................ 1 CAPTULO 1 EDUCAO AMBIENTAL CRTICA PRESSUPOSTOS TERICOS ESSENCIAIS ............................................................................................. 15 1.1) A relao primeira: indivduo e sociedade.......................................................... 19 1.2) Educao Ambiental Crtica e Alienao............................................................ 27 1.3 ) Educao Ambiental Crtica, Prxis e Trabalho ............................................... 32 1.4) Educao Ambiental Crtica e Sociologia das Ausncias, das Emergncias e a Traduo ..................................................................................................................... 44 CAPTULO 2 EDUCAO, EDUCAO AMBIENTAL CRTICA E CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade) ................................................................................. 55 2.1) Cincia Moderna, Conhecimento e Educao..................................................... 60 2.2) Educao ambiental como campo cientfico e os diferentes desdobramentos da apreenso da no-neutralidade da C&T..................................................................... 73 CAPTULO 3 REDES E INTERDISCIPLINARIDADE .......................................... 79 3.1) Redes e Polissemia .............................................................................................. 82 3.1.1) Redes e Poder Poltico, Relaes e Movimentos Sociais ............................ 87 3.1.2) Redes, C&T e Capitalismo........................................................................... 96 3.2) Redes, Educao e Educao Ambiental ......................................................... 115 3.3) Interdisciplinaridade.......................................................................................... 123 3.3.1) Interdisciplinaridade e CTS........................................................................ 129 CAPTULO 4 EDUCAO AMBIENTAL CRTICA E TRANSFORMAO SOCIAL........................................................................................................................ 135 4.1) Transformao, Mudana Social e Revoluo? ................................................ 146 4.2) Educao Ambiental Crtica entre o ecoar e o recriar ou da relao afetiva de Eco e Narciso ................................................................................................................... 158 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 165 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................................... 171

INTRODUO
Durante o processo de construo deste trabalho, pude presenciar diversos encontros de Educao Ambiental. Evidentemente, antes do trabalho aqui proposto tive contatos com o campo, contudo, a pesquisa nos remete a olhares diferenciados sobre as prxis. Alis, quando nos colocamos disposio da pesquisa parece que um detector nos acoplado. Esse dispositivo nos alerta sobre qualquer referncia, meno, imagem ou som que nos remeta ao tema. Nesse caso, a palavra Educao Ambiental (EA)1 fazia o detector soar imediatamente. Das inmeras vezes que isto ocorreu algo me pareceu bastante revelador no imediatamente com relao ao uso do termo em si, mas quanto s ligaes que sucitavam repetitivamente. Algo como que imediatamente produzido no imaginrio e simblico ao se falar em Educao Ambiental. Portanto, com fora na materialidade e revelador da representao social acerca da temtica. Tal situao foi tambm notada e colocada por uma estudante/membro do Guat (Grupo de Estudos em Educao Ambiental do TEIA USP)2 em uma de nossas reunies. Na medida em que ela contava ao grupo sua experincia, um olhar de cumplicidade coletiva se instaurava. Isto novamente me impressionou. Na verdade algo aparentemente simples, mas recorrente e revelador. Ela contou que ao responder que trabalhava com educao ambiental imediatamente seu interlocutor lhe disse que possua um monte de coisas sobre reciclagem e que poderia lhe repassar. Intrigada ela questiona e exclama pra si mesma: Por que todo mundo pensa diretamente em reciclagem quando se fala em educao ambiental? Mas que coisa! Uma outra situao soma-se a essa. Aconteceu quando eu participei de um encontro para formao de educadores ambientais com professores da rede de ensino de Itapecerica da Serra a fim de debaterem Agenda 21 Escolar. Uma professora, ao relatar suas experincias de mobilizao na escola onde leciona, reproduziu a frase que lhe impactou mais: Educao Ambiental est muito batida! Uma queixa ouvida ainda quando eu trabalhava na Secretaria de Estado da Educao em Minas Gerais: No nos chegam atividades e decretos sobre Educao Ambiental... no nos pedem programas, nada... somente para as outras reas no ?

Ao longo do trabalho utilizaremos, por vezes, EA como forma abreviada de Educao Ambiental. O Guat (palavra que significa caminho/caminhando em Tupi) um grupo de estudos formado por alunos de graduao e que est institucionalmente vinculado ao TEIA USP Laboratrio de Educao e Ambiente. Do Guat participam membros do TEIA e estudantes de graduao interessados na temtica. O Grupo foi constitudo em 2008.
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Lamentou a colega, distante dos ideais de transversalidade. Para finalizar esses exemplos outra frase recorrente: Utopias demais, a prtica e a realidade so muito diferentes! Nessas andanas pude notar, ainda, que estudantes e pessoas interessadas em Educao Ambiental possuem inquietude por entender o que ela pode significar e o que ela no . Nos exemplos citados acima notrio que o conceito implcito da relao entre educao e ambiente reducionista. O aspecto reducionista vinculado s prticas imediatas, s atividades muitas vezes meramente pontuais. Obviamente, no o simples fato de se abordar temas como lixo e horta (os mais indicados como exemplos de atividades de educao ambiental que tenho encontrado) o que determina a superficialidade ou o reducionismo. Mas sim a forma como so abordados. Todavia, preocupante que haja uma tendncia em no se construir uma percepo mais ampla, aprofundada e crtica da Educao Ambiental. Tendncia essa facilmente entendida se analisarmos os grandes interesses que cercam tanto o campo educacional como o ambiental. Grandes interesses que permeiam o contexto social como um todo. Imbuda dessas vivncias e questionamentos entrei no processo de construo da tese aqui apresentada. Por conta de inmeras reflexes reafirmei minha convico de que esse no poderia deixar de ser um ensaio terico. Ou como insistem alguns: apenas teorias. Tal convico vem do entendimento de que falta Educao Ambiental o posicionamento explcito diante das teorias sociais e pedaggicas existentes. Isto no ocorrendo, tanto em suas prticas como em seus discursos, gera um esvaziamento de seus postulados, mtodos e aes. Pode trazer, tambm, o falso entendimento de que h um amplo consenso dentro do campo. Dessa forma, surge a idia de que poderia existir nico modelo de Educao Ambiental. Tal situao no explicitaria as controvrsias dentro do campo. Diante dessa problemtica emerge a importncia da teorizao escassa na Educao Ambiental. Teorizao que no deve ser entendida como oposta prtica. Mas, sim, teorizao entendida na relao dialtica entre teoria e prtica. Nesse sentido, so emblemticas as consideraes a seguir.

Essa desero em relao ao esforo terico facilmente detectvel hoje no pensamento social e educacional brasileiro. Foge-se da teoria em favor de uma prtica supostamente mais urgente. Foge-se da teoria em favor de uma militncia poltica supostamente mais valorizada. Marginaliza-se o pensamento terico para buscar abrigo num movimento moralista destitudo de qualquer tentativa de compreenso

mais lcida das causas estruturais de nossa misria. num tempo assim que mais se faz sentir a necessidade de uma reconstruo terica que se fundamente em tradies cuidadosa e pacientemente cultivadas. num tempo assim que o pensamento terico deve tentar provar sua fora poltica e seu potencial de penetrao das condies que nos levaram presente configurao e vislumbrar os meios para alter-la. (SILVA,

1994, p. 8) A situao geral da teorizao, apontada por esse autor, bastante presente no campo aqui trabalhado. Nesse sentido, teorizar em Educao Ambiental primordial para entendermos e refletirmos sobre as prticas adotadas, suas filiaes e possveis consequncias. E como bem nos afirma Silva (1994, p. 9), ao completar seu argumento sobre a importncia da teorizao em educao: impossvel teorizar a sociedade, teorizar a educao, sem uma compreenso das formas e processos pelos quais ambos so constitudos culturalmente. Teorizar Educao Ambiental explicitarmos a sua no-neutralidade e as suas controvrsias, portanto, no entend-la como consensual. entend-la como social e culturalmente mediada e mediadora. Sobretudo, ao entendermos suas controvrsias, fazse necessrio acrescentar outra terminologia: crtica. O que nos move nesse trabalho contribuir para a construo do debate acerca da epistemologia da Educao Ambiental em sua vertente crtica. Fundamentalmente entender que essa trata de percepo da relao sociedade e educao, portanto, uma anlise com maior amplitude. Em torno da Educao Ambiental aglutinam-se mltiplas prticas, correntes de pensamento, pesquisas e atores sociais. Nesta multiplicidade existem importantes consensos e controvrsias. Os desdobramentos dos postulados crticos na relao educao e ambiente dialogam com processos macrossociais. Superam, assim, o entendimento de que essa deva se alicerar em atividades pontuais. Partimos aqui do pressuposto de que o campo da Educao Ambiental Crtica possui enorme potencialidade. Potencializa desenvolver interpretaes relevantes para o entendimento dos entraves, desafios e contribuies genunas que a relao ambiente e educao pode acarretar s prxis pedaggicas crticas. Dessa forma, relaciona-se com aes educativas e sociais que contribuam para a transformao pedaggica e, de certa forma, para a social. O presente trabalho dialoga com o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (FRUM INTERNACIONAL

DAS ONGS, 1995 apud CARVALHO, 2004)3. Essa opo se d por dois motivos centrais. Primeiro pela importante histria de sua construo. Segundo, pelo fato de que esse documento explicita a relao da Educao Ambiental como aspecto que contribui para construo de novas formas de sociedades, denominadas como sustentveis. Nesse contexto, o referido Tratado carrega em seu bojo preceitos fundamentais e clssicos da relao sociedade e educao, que enfrentaremos de forma explcita e implcita durante todo este trabalho. Para tanto, delimita-se aqui, como princpios fundamentais para a proposta de anlise construda pela tese, os de nmeros 2, 3 e 44 . Esses princpios explicitam diretrizes que apontam para a relao sociedade e indivduo, para a noneutralidade e para a transformao social. Portanto, trazem conceitos fundamentais e clssicos para as teorias sociais e pedaggicas. Sendo assim, cabe Educao Ambiental Crtica se posicionar diante da adoo desses princpios em suas diferentes vertentes para no cair no esvaziamento de seus discursos e aes. A no compreenso da necessidade de se posicionar diante das diferenciaes tericas dos conceitos entendida como crucial para o esvazimento dos postulados crticos em Educao Ambiental. Evidenciaremos essa problemtica ao analisarmos os conceitos em questo e, posteriormente, ao nos defrontar com dois conceitos exemplificadores. Ou seja, as categorias conceituais amplamente utilizadas no campo: a de Interdisciplinaridade e a de Redes. A tese estabelece que a Educao Ambiental Crtica, ao utilizar esses conceitos, insere-se num contexto de polissemia que provoca em seus discursos e prxis um ecoar. Esse ecoar que utilizaremos aqui no sentido do mito de Eco e Narciso acaba rebatendo em postulaes que buscam contribuir com a transformao social utilizandose dos meios de reproduo dessa sociedade. Isso denota uma incompatibilidade terica. No referencial da Educao Ambiental Crtica, portanto, cabem construes tericas de Redes e de Interdisciplinaridade, em suas formulaes crticas. Contudo, o risco desse no enfrentamento terico faz com que, ao se discursar em prol da transformao social, ocorra a utilizao desses conceitos de forma no crtica, vinculada aos preceitos de
A verso utilizada a encontrada na seo de Documentos de Referncia na Parte 3 do livro, como anexo. Tambm foi utilizada a verso digital disponvel em http://www.vitaecivilis.org.br/anexos/EDUCACAO_AMBIENTAL_35.PDF 4 Princpio 2 A educao ambiental deve ter como base o pensamento crtico e inovador, em qualquer tempo ou lugar, em seus modos formal, no formal e informal, promovendo a transformao e a construo da sociedade. Princpio 3 A educao ambiental individual e coletiva. Tem o propsito de formar cidados com conscincia local e planetria, que respeitem a autodeterminao dos povos e a soberania das naes. Princpio 4 A educao ambiental no neutra, mas ideolgica. um ato poltico baseado em valores para a transformao social.
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determinismo tecnolgico, por exemplo. Tal situao rebate na construo de um discurso crtico que contm prticas pedaggicas conservadoras e de reproduo da forma hegemnica de vida social. Para analisarmos as correspondncias entre os conceitos-chave, faz-se necessrio problematizar quais seus vnculos e entraves para a contribuio com prxis pedaggicas e sociais diferenciadas. Para tanto, a problematizao constri-se por meio de anlises pautadas nas relaes entre teoria social da educao e construo social do conhecimento cientfico atravs do campo chamado CTS Sociedade). A escolha desses conceitos como exemplos da possibilidade do que na prxis de EA pode ecoar e recriar, deu-se pela ampla utilizao dos mesmos por diversos atores sociais, em discursos, artigos, livros, atividades e prticas em Educao Ambiental. Ao analisar a bibliografia preliminar para a construo deste trabalho foi observado que, em sua grande maioria, a utilizao dos referidos conceitos revela a busca pela transformao, por algo diferenciado nas prticas educacionais. Portanto, o eixo problematizador aqui traado corresponde ao questionamento do que a utilizao desses conceitos, no plano das idias e nas suas correspondncias com as prticas, traz potencialidade de transformao, tanto educacional, como social. Em suma, este trabalho pretende contribuir para o aprofundamento dos referenciais tericos e epistemolgicos da Educao Ambiental Crtica. A tese central relaciona-se com a potencialidade de ecoar e de recriar da Educao Ambiental em sua vertente crtica. O ecoar (reproduzir) e o recriar (transformar) absorvem a idia de que no h uma dualidade entre ambos, mas esses esto imersos na complexidade. Nesse sentido, no ecoar coexiste o recriar, e no recriar o ecoar. No so percebidos como antagnicos ou de forma dual. Essa complexidade demonstra a necessidade da Educao Ambiental Crtica refinar a teorizao para no cair no relativismo, determinismo ou mesmo desconhecimento das interaes existentes. No refletir sobre o uso dos conceitos, de seus diversos significados e, sobretudo, do contexto social e cultural de onde emergem contribuir para o esvaziamento da criticidade e da radicalidade necessrias s construes pedaggicas da Educao Ambiental Crtica. Como exemplos, trataremos da utilizao dos conceitos de Rede e de Interdisciplinaridade, amplamente divulgados nos discursos e nas aes de Educao Ambiental. Todos os atores sociais que usam a palavra rede esto falando da mesma coisa? Possuem interesses compartilhados sobre os desdobramentos dessa forma de 5 (Cincia, Tecnologia e

interao? Isto algo novo? Quais os contextos polticos, econmicos, sociais e culturais que coexistem nessas articulaes? Essas so apenas algumas questes provocativas que podero surgir dos desdobramentos do entendimento da polissemia do termo em questo. Evidencia-se que sugerir uma Educao Ambiental em rede e interdisciplinar no algo to simples. Muito menos significa que para a Educao Ambiental Crtica basta aderir aos conceitos sem se posicionar diante de qual dos seus significados se alicera. Portanto, para entender esses postulados, sem cair em jarges, primordial reconhec-los e contextualiz-los. Como afirma Tristo (2005), os discursos da Educao Ambiental comeam a aparecer como destitudos de sabor, soando como vazios e falsos. Como ressalta a autora, nessa busca do sabor do saber - evidenciando as razes etimolgicas iguais destas duas palavras tentaremos explicitar os ingredientes que formam o saborear em Educao Ambiental Crtica. Contudo, sem a possibilidade de transcrevermos a to almejada receita do como fazer. No possvel ser imediatista em EA Crtica. O fazer deve ser construdo processualmente e ser constantemente problematizado. O fazer em Educao Ambiental Crtica necessita explicitar com todo afinco, sobretudo, o que no fazer. O que ecoa e no recria. Sem o entendimento de que os conceitos so construdos e mediados pelos contextos sociais nos quais emergem e obtm seus limites, contradies e potencialidades, no possvel refletir sobre a prxis de Educao Ambiental Crtica. Com isto, poderemos recair enquanto grupo social (de educadores ambientais) at numa espcie de niilismo social, similar ao colocado por Nietzsche (1987) ao analisar o niilismo-ativo em sua crtica ao cristianismo. Mas, num sentido incompleto, ou seja, de transformar a vontade de potncia altamente transformadora em vontade de nada. O perigo o de construir um discurso que, ao propor ruptura, acabe se diluindo no vazio, no nada fundamentalmente por utilizar os mesmos iderios e prticas que criticam. Contudo, o desafio o mesmo apontado por esse filsofo ao atribuir aspecto positivo negao, ou seja, atravs dela buscar a construo de alternativas. No caso da Educao Ambiental Crtica, alm de dialogar com movimentos que buscam alternativas, preciso reconhecer os j existentes e interagir no que lhes cabe, ou seja, construir prxis pedaggicas diferenciadas. Tanto os conceitos de Redes como os de Interdisciplinaridade ganharam importncia enquanto norteadores dos debates, pesquisas e atividades em Educao Ambiental. Esses so utilizados por diversos atores sociais historicamente entendidos 6

pelas teorias crticas como antagnicos. Situar as construes sociais desses conceitos possibilitar o entendimento dos seus avanos e limites. Ao mesmo tempo situar a prpria compreenso do que seja transformar as prticas educacionais e sociais. A tese central relaciona-se com a percepo de que no entendimento entre os nexos que aliceram os debates da teoria social da Educao e do conhecimento moderno (atravs da CTS) que encontraremos os limites e potencialidades de que as prxis em Educao Ambiental Crtica, atravs de redes e da interdisciplinaridade, possam se efetivar de maneira transformadora. Portanto, a tese principal de que Educao Ambiental Crtica cabem as teorias, os mtodos e as prxis crticas. Ao incorporar, como jargo, os conceitos (como de Redes e de Interdisciplinaridade, por exemplo) sem vincular s teorias sociais e educacionais crticas, a Educao Ambiental Crtica cai numa prxis incompatvel com seu arcabouo. Ela perde sua identidade. Tal situao, alm de gerar uma incompatibilidade na formulao terica da Educao Ambiental Crtica, esvazia seus discursos e metodologias. Ao se colocar como campo diferenciado, corre o risco de utilizar os mesmos procedimentos que critica, ou de no construir metodologias realmente compatveis com seus argumentos. necessrio explicitar: nem toda Educao Ambiental crtica. Diante disso, precisa posicionar-se sobre os significados e desdobramentos dessa adeso crtica. Os dilemas em que se encontram os movimentos ambientais estariam supostamente no distanciamento entre teoria e prtica, entre discurso e ao. Essa seria a causa do esvaziamento dos postulados crticos ou seu entendimento como utopias irrealizveis. contrariamente a essa suposio que se argumenta neste trabalho, pois entendemos que no possvel separar teoria e prtica, portanto, os dilemas posicionam-se em outro nvel. Encontram-se na utilizao de iderios com postulaes opostas aos que defendem as teorias crticas. Grande parte desse dilema, quando da adeso aos conceitos de rede e interdisciplinaridade, por exemplo, est ligado no compreenso dos efeitos da no-neutralidade da cincia e da tecnologia. Aqui emerge uma preocupao com o fato de que atualmente muito se avanou no pensamento ambiental, mas pouco na efetivao de uma prxis adequada ao discurso. No que essa prxis no exista, ou no esteja em construo, ou seja impossvel, mas sim por ser disfuncional ao sistema hegemnico. Sendo assim as prxis alernativas no ganham visibilidade e traduo no sentido dado por Boaventura de Sousa Santos (2006) e que detalharemos ao longo do trabalho.

Essa reflexo remete-nos explicao do prprio ttulo desta tese ao se referir ao Eco e ao Recriar. O sentido de Eco aqui proposto refere-se no s explicao baseada na fsica. O sentido aqui posto faz meno ao mito de Narciso e Eco, da mitologia grega. Para o fsica um eco a reflexo de som que chega ao ouvinte pouco tempo depois do som direto. Para ocorrer o eco necessrio existir um obstculo que esteja a mais do que 17 metros de distncia da pessoa que emite o som. O obstculo tem que ser feito de um material polido e denso que no absorva o som, por exemplo, metais, rochas, beto. Num processo chamado de reverberao, tantas reflexes chegam ao ouvinte que no podem ser distinguidas umas das outras. Os discursos em Educao Ambiental acabariam por provocar ecos, como reflexes de som, por vezes repetitivos, confusos e descontextualizados. Isto acabaria impedindo e confundindo as prxis pedaggicas e sociais diferenciadas. O entendimento do papel do mito de Eco e Narciso para problematizarmos o estado atual da Educao Ambiental, enquanto campo, pode ser bastante revelador. Por isto o ttulo aqui proposto apresenta-se como uma provocao para refletirmos no como Narciso os significados de tantos ecos que a problemtica ambiental vem causando inclusive nas teorias pedaggicas e sociais. A meno que faremos a este mito grego deve ser percebida paralelamente ao que entendemos como um dos fatores obstacularizantes para a viabilidade da prxis ambiental transformadora. Ou seja, sua relao com o modo de produo hegemnico, bem como com as estruturas sociais baseadas na desigualdade e usurpao de poder poltico. Nesse sentido, o mito de Eco e Narciso aqui descrito em paralelo percepo da relao entre o discurso da Educao Ambiental (Eco) e o modo de produo e de poder poltico hegemnicos5 (Narciso). Descreveremos o mito de forma sucinta.

O sentido de hegemonia aqui colocado o que deriva da obra de Gramsci aplicado ao entendimento do modo em que a burguesia constri, estabelece e mantm seu domnio. A classe mantm seu domnio no simplesmente atravs de uma organizao especfica da fora, mas por ser capaz de ir alm de seus interesses corporativos estreitos, exercendo uma liderana moral e intelectual e fazendo concesses, dentro de certos limites, a uma variedade de aliados unificados num bloco social de foras que Gramsci chama de bloco histrico [...] Este bloco representa uma base de consentimento para uma certa ordem social, na qual a hegemonia de uma classe dominante criada e recriada numa teia de instituies, relaes sociais e idias. Essa textura de hegemonia tecida pelos intelectuais que , segundo Gramsci, so todos aqueles que tem um papel organizativo na sociedade [...] Desse modo, Gramsci supera a definio de Marx, Engels e Lenin de Estado como instrumento de uma classe. [...] A base material da hegemonia constituda mediante reformas ou concesses graas quais mantm-se a liderana de uma classe,mas, pelas quais outras classes tm certas exigncias atendidas. (SASSOON, 1988, p 177-178). A hegemonia extrapola os interesses meramente econmicos imediatos e se entrelaa aos polticos e culturais. Nos entrelaamentos entre economia, ideologia, poltica e cultura que se estabelece o Estado.

Eco era uma ninfa que amava os bosques e os montes. Ela adorava falar e sempre ter a ltima palavra em tudo. As ninfas no eram imortais, e suas vidas duravam tanto quanto a rvore, o lago, o bosque a que estavam ligadas e recebiam nomes especiais conforme o lugar que habitavam. Amaram e foram amadas freqentemente pelos deuses, pelos stiros e at mesmo pelos mortais. Certo dia, Juno saiu procura de seu marido, pois desconfiava de que ele estaria junto s ninfas. Eco, utilizando-se de sua habilidade em falar, distraiu Juno at que as ninfas pudessem escapar. Ao descobrir o que acontecera, Juno puniu Eco: Confiscarei o uso de sua lngua, essa com a qual me entretiveste, exceto para um nico propsito de que tanto gostas: o de responder. Ters ainda a ltima palavra, mas no ters o poder de iniciar uma conversa (BULLFINCH, 2006). Eco perde o dom da fala autnoma, justamente no momento em que aprende, ainda como observadora, o prazer do amor (CARVALHO, 1993). Andando pelos bosques ela v Narciso e se apaixona. Narciso era um heri do territrio de Tspias na Becia, famoso pela sua beleza e orgulho. Era filho do deus-rio Cefiso e da ninfa Lirope. No dia do seu nascimento, Tirsias afirmou que Narciso teria vida longa desde que jamais contemplasse a prpria figura. Eco seguia os passos de Narciso, mas, impedida de lhe falar, esperava sua iniciativa. At que um dia Narciso resolve falar:

H algum aqui? Eco respondeu: Aqui. Narciso olhou ao redor, mas, no vendo viva alma, bradou: Vem! Eco respondeu: Vem! Como ningum veio, Narciso chamou novamente: Por que me evitas? Eco lanou a mesma pergunta. Vamos nos juntar, disse o jovem. A donzela respondeu com todo o seu corao, usando as mesmas palavras, e correu ao encontro de Narciso, pronta para abra-lo. Tira suas mos de mim! Eu preferia morrer a ser teu! disse ele recuando (BULFINCH, 2006, p. 137)

Aps ser rejeitada, Eco se esconde e definha de tristeza, perdendo sua carne, sobrando-lhe apenas a voz que responde a todos sempre com a ltima palavra. Narciso, por sua vez, continuou recusando todas as ninfas, at que uma delas proferiu uma prece: que ele amasse sem ser correspondido. Ento ao caminhar num bosque ele encontrou uma fonte de gua cristalina e ao inclinar-se para beb-la viu sua prpria imagem refletida. Apaixonou-se por aquela imagem, que era a sua prpria. Almejava a imagem. Ao toc-la ela desaparecia. E ele caa em lgrimas. Assim ficou at se definhar, perdendo sua cor, vigor e beleza. Eco mantinha-se prxima e quando ele dizia: Ai de

mim! Ai de mim!, ela respondia com as mesmas palavras. E no lugar da morte do belo rapaz surge a flor: Narciso. Flor que entorpece. O que esse mito pode dizer aos educadores ambientais em sua simbologia aqui paralelamente colocada entre o discurso da EA e sua relao com o modo de produo e poder poltico hegemnico? O questionamento principal gira em torno de elementos centrais dessa construo mtica da relao entre Eco e Narciso.Trata-se de um encontro que pode ser entendido como expresso de mltiplos planos amoroso, lingustico, filosfico e psicolgico. A relao dialgica entre Eco e Narciso pode nos remeter aos dilemas da prpria Educao Ambiental ao estar imersa dentro de um modelo hegemnico de produo e estruturao de poder poltico que no considera as relaes entre Natureza e Cultura, e as colocam como dicotomias. No podemos perder de vista que a relao de Eco e Narciso sempre entre desiguais que parecem se encontrar, mas que no se encontram nunca. E desemboca num final trgico. Ambos definham. Narciso, o espelho; Eco, o som. Eco apaixona-se pela beleza de Narciso, como se s atravs da correspondncia de seu amor pudesse viver. Narciso ao se encantar pela voz de Eco, na verdade encanta-se por si mesmo. Neste sentido, podemos ponderar sobre discursos ecolgicos que se pautam pela interao com a imagem de transformao via a insero e o aperfeioamento de aparatos tcnicos e cientficos ou de organizao econmica do prprio modelo que originou esta crise. Quais os limites de tal relao? O que isto provoca a Eco (EA) enquanto se perde o dom da fala autnoma e repete o que diz Narciso (modo de produo e de poder hegemnicos). E o que acontece a Narciso (modo de produo hegemnico) ao se comunicar com Eco, mediado apenas pelo amor a si prprio? H evidentemente uma natureza oposta entre Eco e Narciso, poi, este quer se aproximar dela apenas porque isto significa aproximar-se dele mesmo. Afinal a voz ouvida sempre a dele mesmo. Em nosso caso, h uma natureza oposta entre o discurso da EA e os modelos hegemnicos citados? Ao se aproximar dos discursos de EA, tais modelos apenas querem a reproduo de sua prpria imagem? Tal como o amor de Narciso por si mesmo transferido como admirao a Eco, possvel pensarmos em breves momentos de comunicao entre eles? Nessa relao, Eco se d inteira e Narciso a recusa. Uma relao afetuosa entre o discurso de EA e o modelo hegemnico pode definhar ambos? No mito, Eco morre por admirar Narciso e este por admirar a si mesmo. E nossas prxis

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ambientais como ficam se problematizarmos a transformao social, para alm de Narciso? Estaramos apenas com a opo dessa relao? Eternamente punidos e determinados sua manuteno? Enfim, muitas analogias poderiam ser construdas, mesmo correndo o risco de impertinncias. Contudo, vale destacar que nos interessa profundamente, considerando o mito acima, a forma de comunicao construda por Eco e Narciso. Mesmo na repetio, na falha e na impossibilidade de realizao da dialogia entre ambos, existe uma comunicao no Ecoar, e essa nos parece bastante intrigante. Como afirma Carvalho (1993), o ecoar uma forma de se comunicar. A incomunicao se d no silncio e no no eco. Outro aspecto relevante que ningum consegue ser eco perfeito de outra voz. Tal afirmativa fundamental para nossa reflexo, pois o que est implcito no que no dizemos no discurso de Educao Ambiental? E afinal, o que no dizemos no discurso de EA, principalmente na sua vertente crtica por apenas ecoarmos? Qual tipo de comunicao e de questionamentos nos so tolidos e retirados, muitas vezes por uma idia arraigada de que apenas utopia, ou comunicao impossvel? Como dialogar criativamente enquanto existem apenas os ecos? Qual dialogia possvel aos que somente ecoam? Essas (e por que no outras?) so questes implcitas e essenciais para a construo deste trabalho. Como apontamos anteriormente, o tema central aqui tratado o da epistemologia da Educao Ambiental Crtica. A problemtica relaciona-se ao questionamento acerca da construo de sua prxis estar se alicerando sobre concepes e conceitos no crticos o que desembocaria em prxis reprodutoras. As prxis reprodutoras so aqui comparadas relao mtica entre Eco (EA) e Narciso (modo de produo e poder poltico hegemnicos). A hiptese central de que ao no explicitar adeso a conceituaes e postulados das teorias sociais e pedaggicas crticas, a Educao Ambiental Crtica corre o risco de esvaziar seus discursos e aes, transformando-os em jarges. A maior ateno s teorizaes com relao a essa problemtica propiciaria a construo de mtodos pedaggicos adequados sua criticidade e contribuiria para prxis pedaggicas e metodologias crticas fundamentais como colaboradoras para a busca de transformaes sociais. Por si s a educao no gera transformao social. Contudo, ela pode ser no apenas influenciada pela sociedade, mas tambm influencila (PETITAT, 1994). Como estratgia de argumentao e problematizao utilizaremos,

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alm de uma contextualizao de conceitos essenciais para EA Crtica, dois conceitos exemplificadores: o de redes e o de interdisciplinaridade. Esses dois conceitos so amplamente utilizados pela EA e, em especfico, tambm pela EA Crtica. Esses, pela sua polissemia, serviro como exemplificadores da conjuntura potencial da Educao Ambiental Crtica ecoar e/ou recriar, conforme a adeso conceitual e, portanto, da construo das suas prxis. Para o enfrentamento dessas questes a argumentao foi dividida em 4 captulos. No Captulo 1, trataremos dos pressupostos tericos essenciais para a compreenso da Educao Ambiental Crtica. Nesse explicitaremos as conceituaes sociais clssicas e crticas que permeiam o campo da Educao Ambiental. Trataremos de evidenciar as filiaes e contextualizar conceitos alicerantes utilizados no lxico da Educao Ambiental e na sua vertente crtica. Portanto, esse captulo carrega o intuito de apresentar e construir um referencial terico que acompanhar todo trabalho. So ainda evidenciadas as adeses necessrias epistemologia da Educao Ambiental Crtica. As relaes entre Educao Ambiental Crtica, Educao e CTS ( Cincia, Tecnologia e Sociedade) sero tratadas no Captulo 2. O intuito entender as relaes entre o contexto social de advento da sociedade moderna e capitalista e suas relaes com a constituio do modelo de educao e cincia modernas. O entendimento dessas relaes torna-se crucial para estabelecermos os significados de ecoar e recriar nas construo das prxis de Educao Ambiental Crtica. Os conceitos de Redes e Interdisciplinaridade, no Captulo 3, sero analisados em suas diferenciaes e contextualizaes. Sero delineadas suas correlaes com os pressupostos tericos estabelecidos anteriormente. As relaes entre redes e interdisciplinaridade em suas vertentes crticas e Educao Ambiental Crtica sero colocadas como um desafio para superar a percepo meramente tecnocntrica e determinista. O determinismo advoga que apenas o acesso s novas tecnologias propiciam mudanas nas relaes sociais. Abordaremos o tema para entender a dinmica de outra forma, ou seja, a que se liga aos pressupostos da no-neutralidade da C&T. As redes e a interdisciplinaridade sero potencializadas, como meios de contribuir com a mudana social, se estas emergirem de um contexto social em transformao e com eles interagirem. 12

Por ltimo, no captulo 4, explicitaremos as implicaes da adeso s formulaes que entendem a Educao Ambiental como contributo mudana ou transformao social. Trata-se de evidenciar aspectos cruciais das teorias e prticas que cercam os iderios de transformao social. Para tanto, sero problematizados e questionados conceitos tradicionais de transformao via imagem da revoluo pura (EISENSTADT,1979) - amplamente difundida no iderio crtico. Nesse momento que sintetizaremos os nexos entre os conceitos aqui enfrentados e o ecoar e recriar, por meio do mito de Eco (EA) e Narciso ( modo de produo e poder hegemnicos)

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CAPTULO 1 EDUCAO AMBIENTAL PRESSUPOSTOS TERICOS ESSENCIAIS

CRTICA

Para explicitarmos pressupostos tericos entendidos aqui como esssenciais Educao Ambiental Crtica necessrio estabelecer uma discusso anterior. Essa diz respeito ao uso da terminologia crtica para a Educao Ambiental. Antes do termo crtica, a adjetivao de ambiental para a educao j motivo de ponderaes. Para Carvalho (2004), o conceito de educao ambiental j advm de uma adjetivao quando lhe adicionamos o ambiental. Essa autora defende que cada tipologia educativa diferenciada carrega um endereamento. A idia de endereamento introduzida pela autora vem da influncia de estudos de cinema

estabelecidos por Ellsworth (2001). O enderear remete-se a quem se destina a educao. Nesse sentido, cada produo de Educao Ambiental artefato construdo em contextos sociais e culturais e em comunicao entre o destinatrio e o emissor. Portanto, h uma interlocuo, atribuindo-lhes caractersticas construdas socialmente. A autora defende, ainda, a idia de entender esses atributos da educao como marcas socialmente compartilhadas. Tais marcas denotam dimenses, especificidades e diferenciaes. Segundo ela:
A primeira marca a que funda a educao ambiental. Trata-se do ambiental da educao ambiental. A segunda aquela que confere o atributo crtico qualificando a educao ambiental como educao ambiental crtica. (CARVALHO, 2004, p. 16)

A primeira marca, ou seja, do adjetivo ambiental na educao se alicera na prpria construo da identidade do campo em questo. Rejeitar essa adjetivao tentar retirar a especificidade das prticas educativas que explicitam o ambiental nas prticas educativas. Dimenso essa que redefine as prprias prticas educativas em geral. Pela importncia do argumento da autora vale o destacar por inteiro:

Como se sabe, a educao constitui uma arena, um espao social que abriga uma diversidade de prticas de formao de sujeitos. A afirmao desta diversidade produto da histria social do campo educativo, onde concorrem diferentes atores, foras e projetos na disputa pelos sentidos da ao educativa. Por isto, por mais que se argumente que a idia de educao inclui a educao ambiental, dificilmente se poder reduzir toda a diversidade dos projetos educativos a uma s idia geral e abstrata de educao. O que se arrisca apagar sob a gide de uma educao ideal desde sempre ambiental so

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as reivindicaes de incluso da questo ambiental, enquanto aspirao legtima, scio-historicamente situada, que sinaliza para o reconhecimento da importncia de uma educao ambiental na formao dos sujeitos contemporneos. (CARVALHO, 2004, p. 17)

A adoo da adjetivao de Educao Ambiental coloca, portanto, a identidade do campo. Essa identidade se d em sua especificidade diante da educao em geral e o legitima enquanto campo. No se pode falar de Educao Ambiental como algo unssono. Trata-se, por essncia, de um campo em construo e diverso. Na pluralidade da Educao Ambiental h conflitos densos e importantes. Ao mesmo tempo h o uso indiscriminado no que tange teoria de conceitos divergentes sem que explicitem essa caracterstica. Por exemplo, na literatura de Educao Ambiental e nas prprias atividades so utilizados conceitos como redes, interdisciplinaridade, transformao individual e social, mudana social, prxis, ambiente, complexidade, dentre outros, como se esses fossem pautados por um consenso. E, em geral, esses so descontextualizados social e historicamente. Com isso germina nesse campo uma pluralidade baseada num falso consenso. Como nos aponta argumentao abaixo:

possvel denominar educao ambiental a prticas muito diferentes do ponto de vista de seu posicionamento poltico-pedaggico. Assim, torna-se necessrio situar o ambiente conceitual e poltico onde a educao ambiental pode buscar sua fundamentao enquanto projeto educativo que pretende transformar a sociedade (ibidem, p 18)

Para a Carvalho (2004) parece fundamental, embora insuficiente, a definio de Educao Ambiental sem outra adjetivao. Especialmente uma definio insuficiente quando se procura explicitar sua busca pela transformao social. Layrargues (2004) tambm aponta a insuficincia e a necessidade de no tratar a Educao Ambiental no singular. Para ele:
No quadro da ampla variedade de vertentes, tanto do pensamento ambientalista, como das prprias correntes pedaggicas da educao, existem propostas educativas voltadas a questo ambiental que se inserem num gradiente que enseja a mudana ambiental conquistada por intermdio de trs possibilidades: a mudana cultural associada a estabilidade social; a mudana social associada a estabilidade cultural; e, finalmente a mudana cultural concomitante a mudana social. (LAYRARGUES, 2004, p. 11)

Haveria, segundo o autor, a necessidade de perceber a relao dialtica entre mudana cultural e mudana social. No bojo desse debate surge a idia de uma

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adjetivao necessria Educao Ambiental, ou seja, a da crtica. De maneira geral, a literatura da Educao Ambiental Crtica estabelece a relao necessria entre mudana social e mudana ambiental. Podemos afirmar que, ao adjetivar de crtica, os autores se colocam na construo de um campo distinto dentro do prprio campo em construo da Educao Ambiental. Para Guimares (2004) existe uma Educao Ambiental conservadora em contraponto Educao Ambiental Crtica. A conservadora estaria alicerada em postulados que fragmentam a viso da realidade. Tal caracterstica produz, segundo esse autor, prticas pedaggicas centradas na transformao do indivduo e de seu comportamento. Portanto, baseia-se em aes educativas individualistas e

comportamentalistas. Para ele, essa Educao Ambiental Conservadora reflete caractersticas da sociedade moderna nos seguintes aspectos: na crena que a transmisso de conhecimento gera mudana de comportamento e da sociedade; na sobreposio do racionalismo emoo, da teoria prtica; no conhecimento desvinculado da realidade; na disciplinaridade; no individualismo; na

descontextualizao do local e do global; na dimenso tecnicista acima da dimenso poltica. Por sua vez, a Educao Ambiental Crtica relacionar-se-ia com as aes educativas capazes de contribuir para a transformao da crise socioambiental que ele aponta como grave:
[...] no vejo a Educao Ambiental Crtica como uma evoluo conceitual ou desenvolvimento metodolgico de algo que era anteriormente conservador. A percebo como uma contraposio que a partir de um outro referencial terico, acredito subsidiar uma leitura de mundo mais complexa e instrumentalizada para uma interveno que contribua no processo de transformao da realidade como decorrente de um movimentos dialtico/dialgico, em que a interao de foras, seus conflitos e consensos, so estruturantes dessa realidade, debruamo-nos sobre a relao, sobre o movimento de inter-retro-ao do todo e das partes, num processo de totalizao. (GUIMARES, 2004, p. 27)

A Educao Ambiental Crtica estaria, portanto, impregnada da utopia de mudar radicalmente as relaes sociais e da humanidade para com a natureza (REIGOTA, 2006:11). Ao se basear na busca pela transformao social ficaria explcita a diferenciao perante uma Educao Ambiental genrica (LAYRARGUES, 2004, p.15). Mas, se reconhecermos que o ideal de transformao permeia vrios discursos e documentos de EA, ao menos duas outras questes surgem. Primeiro: toda Educao Ambiental visa transformar e transformadora? Segundo: se toda EA discursa pela

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transformao, todo entendimento do que transformao igual? Os desdobramentos e possveis respostas a essas questes vo ao encontro do cerne da discusso entre ecoar e recriar proposta nesse trabalho. Podemos afirmar que, no caso brasileiro, o conceito construdo acerca da criticidade na Educao Ambiental se estabelece na argumentao defendida por Loureiro, um autor expoente desse campo.

Tratamos da EA defendida no Brasil a partir de uma matriz que v a educao como elemento de transformao social inspirada no dilogo, no exerccio da cidadania, no fortalecimento dos sujeitos, na superao das formas de dominao capitalistas e na compreenso do mundo em sua complexidade e da vida em sua totalidade. (LOUREIRO, 2004, p. 24)

Loureiro menciona os entraves que a superficialidade no debate terico acerca do entendimento do modo de organizao hegemnico coloca construo da diferenciao necessria a Educao Ambiental Crtica. O autor chama ateno, ainda, para o fato de que vrios conceitos utilizados no campo viraram lugar-comum. (LOUREIRO, 2004, p. 21 e 23). Isso advm da no compreenso do contexto social em que se formam os conceitos e das ideologias que os constituem, enfim, da no neutralidade que compem, inevitavelmente, todas as formulaes. A proposta aqui construda tem como alicerce as concepes brasileiras de Educao Ambiental Crtica e o Tratado de Educao para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global. Pauta-se pelos dilogos desses autores com bibliografias de teoria social e pedaggica crticas, internacionais e nacionais. Contudo, importante ressaltar o trabalho de Lucie Sauv sobre tipologias de EA partindo de autores imersos no contexto norte-americano e europeu6. Para essa autora, a corrente de crtica social (muitas vezes associada corrente prxica) inspirada pelo campo da teoria crtica, inicialmente desenvolvida nas cincias sociais e, posteriormente, na educao. Salienta que a corrente crtica insiste na anlise de dinmicas sociais e das problemticas sociais; nas intenes, posies;

A autora explicitou a existncia, segundo sua tipologia, de 15 correntes de EA. Essas correntes podem se articular, ao mesmo tempo, podem coexistir pluralidade de proposies entre elas. Para a autora so essas as correntes sistematizadas: tradicionais (naturalista, conservacionista/recursista, resolutiva, sistmica, cientfica, humanista, moral/tica) e recentes: (holstica, biorregionalista, prxica, crtica, feminista, etnogrfica, da ecoeducao, da sustentabilidade). A sistematizao deu-se pautada pelas suas funes: 1) concepo dominante de meio ambiente, 2) inteno central da educao ambiental, 3) enfoques privilegiados, 4) exemplos de estratgias ou modelos que ilustram as correntes. (SAUV, 2005)

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argumentos; valores explcitos e implcitos; na coerncia entre palavras e aes. No campo educacional relaciona os reflexos da dinmica social e dos entraves da Educao Ambiental no meio escolar (SAUV, 2005). Como tambm apontam os pesquisadores brasileiros acima, ela afirma:

Esta postura crtica, com um componente poltico, aponta para a transformao de realidades. No se trata de uma crtica estril a da emancipao, de libertao das alienaes. Trata-se de uma postura corajosa, porque ela comea primeiro por confrontar-se a si mesma (a pertinncia de seus prprios fundamentos, a coerncia de seu prprio atuar) e porque ela implica o questionamento dos lugares-comuns e das correntes dominantes. (SAUV, 2005, p. 30)

Diante dessa breve reviso de argumentos que colocam a Educao Ambiental Crtica como forma diferenciada diante de outras postulaes e prticas de Educao Ambiental que partir as anlises aqui elaboradas. Parte com intuito de contribuir com a epistemologia da EA Crtica na medida que explicitar abordagens diferenciadas acerca de conceitos j clssicos, tanto sociais quanto pedaggicos. Sendo assim, cabe criticidade da educao vinculada ao ambiente que seus postulados sejam coerentes com preceitos crticos das teorias sociais e pedaggicas. Muitas vezes isso no entendido, at mesmo por adeptos de outras correntes de EA, provocando ecos incompletos de sentidos. da controvrsia construda no debate das teorias crticas que se estruturam as proposies do campo da EA Crtica e isso deve ser explicitado. Os conceitos entendidos como pressupostos tericos essenciais para a EA Crtica estruturam toda a anlise aqui defendida. Trata-se de explicitar que as construes da prxis da Educao Ambiental Crtica deve considerar as controvrsias e a construo social dos termos que utilizam para no carem em jarges ou lugares-comuns, reforando, portanto, suas aes. So sempre termos polissmicos e amplamente utilizados no campo da Educao Ambiental em geral.

1.1) A relao primeira: indivduo e sociedade

A noo de indivduo faz parte da reflexo filosfica desde o mundo antigo. Ccero denonimava individuum cada um dos indivisveis corpsculos, os chamados 19

tomos. Os tomos, no sculo XIV, para Demcrito e Epicuro, eram os princpios dos corpos visveis. No atomismo, encontramos uma enorme valorizao do indivduo, talvez equiparvel apenas ao que a moderna concepo dessa categoria alcanou (RENAUT, 2004). Do grego atoma, o atomismo defendia que as coisas no podem ser divididas. Trata-se de uma doutrina filosfica destinada a explicar fenmenos complexos associando fatores unitrios, diminutos, homogneos, incomprimveis, indivisveis ou eternos. possvel uma aproximao entre as correntes atomistas com as idias de Parmnides sobre a unidade e imutabilidade do ser afinal, o atomismo representaria, em sua origem, uma tentativa de reconciliao entre a tese de Parmnides e a observao da multiplicidade e transformao dos objetos naturais. Para Renaut (2004) existe um forte entrelaamento entre o atomismo e outras doutrinas ou correntes de pensamento que tambm exerceram forte influncia no desenvolvimento cientfico (sculos XVII a XIX), quais sejam, o realismo, o mecanicismo e o racionalismo. Segundo ele:

mediante a afirmao do indivduo enquanto princpio e enquanto valor (o individualismo, se se quiser) que o dispositivo cultural, intelectual e filosfico da modernidade pode simultaneamente caracterizar-se em sua originalidade mais evidente e interrogar-se a respeito de alguns de seus enigmas mais temveis. E isso acontece por vrios motivos que, no fundo, remetem apreenso especfica da liberdade, da qual os Modernos, a partir do humanismo do renascimento ou do cartesianismo, foram os geniais inventores, ainda que tenham tambm contribudo, mais do que todos os outros, para embaralh-la e, mesmo, tra-la. (RENAUT, 2004, p.5)

A construo de indviduo derivada do atomismo propicia um entendimento do indivduo como ser isolado e imutvel, a idia central de indivisibilidade. Contudo, a idia de atomon materialista de Demcrito constitua-se numa acepo lgica, sem referncia direta pessoa humana (ADORNO & HORKHEIMER, 1974, p. 346). A predicao que estabelece o singular e o particular tem seus primrdios na Escolstica. A idia de singularidade funde-se a tantas outras que analisam de forma dicotmica a relao sociedade e indivduo.

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Escssia & Kastrup (2005, p.295) destacaram autores relevantes que mesmo tratando a relao sociedade-indivduo de forma dicotmica possuem abordagens que apontam sua superao.7 Em Durkheim (2002) encontramos uma subordinao do individual ao social. O indivduo, para ele, uma totalidade externa impossvel de ser apreendida atravs de fatores psicolgicos individuais. Em Weber (1994) encontramos o contrrio, ou seja, no h realidade social autnoma. Para este o que existe so os indivduos e os significados que eles atribuem s suas aes. Nesse caso, as formaes sociais aparecem como efeito de aes racionais e deliberadas de certos indivduos para fins especficos. Portanto, em Weber, temos a subordinao do social ao individual mas de uma forma diferente. No contexto do pensamento moderno ocidental, a dicotomia indivduosociedade gerada juntamente com inmeras outras polarizaes, dentre as quais se destacam sujeito-objeto, teoria-prtica, natureza-cultura e natureza-artifcio (LATOUR, 1994). Pensar a relao sociedade e indvduo para a educao ambiental requer problematizar o significado destes em sua concepo moderna e ocidental, especialmente com relao ao liberalismo, marco histrico e filosfico fundamental para a compreenso dessa dinmica. Em Leibniz (1994), a definio de indivduo estruturada sobre a idia de mnadas realidades individuais independentes umas das outras, fechadas em si. Cada mnada diferente uma da outra, portanto, a sociedade seria constituda de indivduos singulares. Para Adorno & Horkheimer (1974), essa teoria modelo

Dentre esses podemos citar: Hannah Arendt (1989), quando critica o sentido atribudo ao poltico na modernidade, bem como a oposio efetuada entre o privado e o social; Alain Touraine (1995) em sua crtica modernidade, mais especificamente ao que esta impe, segundo o autor, de submisso do indivduo uma vontade geral; Eugne Enrquez (1990), quando busca mostrar que noes freudianas no esto circunscritas aos limites da psique individual; Norbert Elias (1994), que, ao analisar a gnese e as condies de utilizao dos conceitos de indivduo e sociedade, rejeita a idia de uma natureza antittica desses conceitos; Richard Sennett (1998), seguindo uma linha de anlise histrica e desnaturalizante, bem prxima da realizada por Jean-Pierre Vernant (1988), ao identificar no Cristianismo a gnese de um movimento de privatizao da existncia e declnio da res pblica, que culmina com o individualismo de nossa poca. No campo da psicologia, os estudos de Alexandre Luria (1976) sobre cognio e cultura, os de L. S. Vygotsky (1978) sobre a formao social da mente e os de Kurt Lewin (1965) sobre a noo de campo remetem todos a uma problematizao das fronteiras entre o psquico e o social. Fica claro que a dicotomia indivduo-sociedade tem sido uma problemtica relevante para diversos autores em diferentes campos de saber [...] O conceito de coletivo surge aqui ressignificado, entendido como plano de co-engendramento e de criao, indicando um caminho peculiar e fecundo para a superao da referida dicotomia. (ESCOSSIA & KASTRUP, 2005, p. 295)

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conceitual para a construo da idia de individualismo, tpica das sociedades burguesas. Segundo Renaut (2004), Leibniz promove o desenvolvimento da temtica individualista da independncia, pois o indivduo seria aquele que no sofre influncia de nenhuma outra criatura.

Ao mostrar que a afirmao da individualidade no era intrinsecamente contraditria com a valorizao moderna da razo, a era das monadologias tornou possvel a promoo at ento imprevisvel dos valores do individualismo. (RENAUT, 2004, p. 82)

So importantes, ainda, as consideraes de Hegel acerca da mediao social do indivduo. Hegel polemizou a existncia de uma pura individualidade. Contudo, o singular para Hegel um momento necessrio do processo social mas transitrio, alm do mais, precisa ser superado, ultrapassado. Em contrapartida, a filosofia kantiana no abandona a noo de indivduo, seja em prol do Estado, de uma sociedade sem classes ou nao (ADORNO & HORKHEIMER, 1974, p. 50). Nesse ponto, ressaltamos a importncia da problematizao estabelecida por Adorno & Horkheimer a idia de indivduo socialmente mediado. Esses autores salientam o entendimento da vida humana como convivncia. Portanto, anteriormente existncia como indviduo, o homem o seu semelhante. Tal entendimento vincula-se com a idia do eu relacional que antecede a autodeterminao do indivduo. Essa afirmativa, se considerada para as prxis pedaggicas de Educao Ambiental, pode ser altamente reveladora dos entraves e possibilidades para a busca de transformao social j que essa deve considerar o indivduo mediado socialmente. A transformao s poderia ser pensada e efetivada na complexidade do emaranhado da mudana individual em relao ao social e do social no individual. Para a Educao Ambiental Crtica fundamental a problematizao quanto ao entendimento de qual idia de indviduo prevalece para pensar a efetividade das prxis pedaggicas transformadoras. No seria possvel pensar na mudana apenas de comportamento individual. No seria possvel, tambm, pensar em projetos de mudana social que no considerem o indivduo, pela prpria impossibilidade epistemolgica disso. Na formulao desses dois autores encontramos outro elemento essencial para a Educao Ambiental no que tange a definio de indivduo a relao entre este e a sociedade no pode ser separada da relao com a natureza e em seu dinamismo histrico. Contudo, no poderamos pensar na construo de um conceito de indivduo

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como ser natural, mas sim social, pois a interao e a ao do indivduo e da sociedade resumem, em grande parte, a dinmica de todo o complexo (ADORNO & HORKHEIMER, 1974, p. 53). Por exemplo, numa sociedade de mercado livre, o indivduo no pode ser pensado fora da relao econmica em que est inserido. Dessa forma, ele pode ser pensado como livre e independente dentro do que isso significa para aquela sociedade. Para a Educao Ambiental Crtica, a proposio desses autores de que quanto menos so os indivduos, tanto maior o individualismo (Ibidem, p. 53) fundamental para construo de prxis pedaggicas pertinentes. Quando se preconiza como objetivos da EA as atitudes ecolgicas ou a busca pelo sujeito ecolgico, por exemplo, essa discusso crucial. H uma enorme complexidade em postulados de EA Crtica que visam estratgias pedaggicas que buscam contribuir com atitudes ecolgicas e do sujeito ecolgico (CARVALHO, 2004a). Para Educao Ambiental Crtica, no possvel tratar de mudanas comportamentais de um indivduo entendido como isolado. Mesmo quando a percepo de relao com o social entendida, persiste a complexidade. Essa complexidade se d no embate entre um indivduo socialmente institudo no individualismo ou de um indivduo imerso na processual busca pela construo da individualidade plena. (MARCUSE, 1968). Individualidade plena que constituda no processo de construo social que visa ruptura com a sociedade alicerada no individualismo. Constituda na busca pela liberdade e superao do entendimento do indivduo como, meramente, ser produtivo. A Teoria Crtica frankfurtiana, em contraposio hegeliana, ressalta a importncia da individualidade, portanto, de um indivduo no alienado, consciente e pleno. A construo de indivduo presente na sociedade hegemnica,

contraditoriamente, aniquila o prprio indivduo em sua construo da individualidade plena. Portanto, para constru-la preciso, tambm, negar a sociedade que a produz. Negao que se constri no emaranhado entre indivduo e sociedade. Nessa armadilha, no apenas de palavras ou conceitos, cabe EA Crtica explicitar que no pode apreender uma noo de sujeito ecolgico dentro de uma estrutura social de constituio do individualismo. Ou seja, esse sujeito geraria atitudes ecolgicas individualistas. Ao mesmo tempo, subordinado a uma sociedade que reprime sua individualidade plena em prol do individualismo, esse seria um sujeito ou sujeitado? Epistemologicamente impossvel que esse sujeito (?) ecolgico individualista contribua para uma transformao social de ruptura com a sociedade 23

relacionada ao individualismo. A construo de alternativas de transformao social com rupturas se d no processo de busca pela individualidade plena. Portanto, a idia de sujeito ecolgico, amplamente utilizada pela Educao Ambiental,

epistemologicamente incoerente nos preceitos da Teoria Crtica sem o enfrentamento dessa distino entre indivduo imerso no individualismo ou na busca pela individualidade plena. Sujeitos ecolgicos e atitudes ecolgicas que contribuam para transformao da sociedade hegemnica s podem ser entendidos na construo de outra conjuntura. Ou seja, somente no processo de construo da individualidade plena, portanto, em relao recproca com a transformao social da sociedade que necessita do individualismo. Portanto, nesse processo de construo do sujeito ecolgico e de atitudes ecolgicas que a Educao Ambiental Crtica aliceraria seus postulados sociais e pedaggicos. A possibilidade efetiva de contribuir pedagogicamente com essa construo social do sujeito e da ao para transformao se d no enfrentamento e na explicitao do embate descrito. O indivduo essencial para sociedade e vice-versa, contudo, o que h de hegemnico uma sociedade pautada no individualismo. Individualismo e individualidade plena so construes no apenas diferentes, mas incompatveis, divergentes e antagnicas. Como nos apontam Adorno & Horkheimer (Ibidem, p. 53), o conceito puro de sociedade to abstrato quanto o conceito puro de indivduo, assim como o de uma eterna anttese entre ambos. Sem a problematizao da construo do indivduo imerso na sociedade capitalista, ou seja, aquele alicerado num contexto de busca pelo lucro e mercantilizao; sem entendermos as relaes entre este contexto formador da prpria noo de indivduo singular, no possvel pensar o papel deste em projetos de Educao Ambiental Crtica. Portanto, ao se buscar contribuir para prxis educativas que potencializem o processo de busca da individualidade plena preciso entender a suas relaes com a sociedade.

A sociedade burguesa desenvolveu um dinamismo social que obriga o indivduo econmico a lutar implacavelmente por seus interesses de lucro, sem se preocupar com o bem da coletividade. [...] O meio ideal da individuao, a Arte, a religio, a Cincia, retrai-se e depaupera-se como posse privada de alguns indivduos, cuja subsistncia s ocasionalmente garantida pela sociedade. A sociedade que estimulou o desenvolvimento do indivduo,

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desenvolve-se agora, ela prpria, afastando de si o indivduo, a quem destronou. Contudo, o indivduo desconhece esse mundo, de que intimamente depende, at o julgar coisa sua. (Ibidem, p. 55)

Como bem afirmam esses autores, o processo de socializao existente em sociedade concebido na base da diviso do trabalho visando satisfao das necessidades materiais da comunidade. Nesse sentido, qualquer processo que se diz transformador da sociedade deve compreender essa diviso social e modific-la. Na atual conjuntura, o que temos de mais inovador no enfrentamento de aspectos estruturantes da diviso capitalista do trabalho so as tentativas de economia solidria mesmo em suas ambiguidades. Trata-se de um processo de aprendizagem que envolve o indivduo e o social de forma diferenciada e crucial para problematizarmos a diviso social do trabalho. Essas experincias carregam grande potencial de transformao social. Contudo, antes de mais nada primordial entendermos o que significa sociedade. Afinal, h uma relao dialtica entre indivduo e sociedade, da qual no podemos nos furtar para no recairmos no individualismo.

No seu mais importante sentido, entendemos por sociedade uma espcie de contextura formada entre todos os homens e na qual uns dependem dos outros, sem exceo; na qual o todo s pode subsistir em virtude da unidade das funes assumidas pelos co-participantes, a cada um dos quais se atribui, em princpio, uma tarefa funcional; e onde todos os indivduos, por seu turno, esto condicionados, em grande parte, pela participao no contexto geral. Assim, o conceito de sociedade define mais as relaes entre os elementos componentes e as leis subjacentes nessas relaes do que, propriamente, os elementos e suas descries comuns. (Idem, 1973, p. 26)

Os autores ressaltam a historicidade do conceito de sociedade. O conceito de sociedade acima descrito foi formulado diante da asceno da burguesia moderna. Essa formulao advm do contraste entre as instituies feudais e absolutistas. Advm, ainda, da camada social dominante no processo material da sociedade, a burguesia, e dos antagonismos das instituies vigentes. Inclusive carrega a redefinio de Estado anteriormente visto como Cidade de Deus. Se a Educao Ambiental prope-se transformadora e crtica, consequentemente, necessita refletir quais as possibilidades da existncia de autonomia individual na sociedade contempornea, entendendo o emaranhado da relao sociedade e indivduo. Sem se defrontar com essa complexidade, as prxis acabam por correr o risco de soarem como ecos, esvaziadas e repetitivas, rebatidas em obstculos no vistos,

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perdidas na sua comunicao e poder. Como nos diria Crochik (1997, p. 13) o indivduo produto da cultura, mas pela sua singularidade se diferencia dela. Evidente nessa afirmativa a necessidade de entendimento da possibilidade da sociedade contempornea gerar singularidades. Com uma certa redundncia: singularidades no mercantilizadas. Para Adorno:
A prpria organizao do mundo em que vivemos a ideologia dominante hoje muito pouco parecida com uma determinada viso de mundo ou teoria, ou seja, a organizao do mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua prpria teoria. Ela exerce uma presso to imensa sobre as pessoas, que supera toda a educao. (ADORNO, 2000, p 143)

Se consideramos que na atual conjuntura hegemnica da sociedade capitalista temos uma supervalorizao do indivduo relacionada construo individualista onde aparentemente seus gostos e diferenas so respeitados e valorizados simbolicamente, mas primordialmente de forma mercantil como pensar uma prxis transformadora? Principalmente se relacionamos a construo desse eu relacional com as questes ambientais atuais, como ficam as prxis pedaggicas em Educao Ambiental Crtica? Podemos apreender aqui, como enfrentamento dessas situaes, o que para Adorno constitui o sentido da educao: a educao dirigida a uma auto-reflexo crtica (ADORNO, 2000, p. 121). Ainda segundo esse autor: pessoas que se enquadram cegamente no coletivo fazem de si mesmas meros objetos materiais, anulando-se como sujeitos dotados de motivao prpria (Ibidem, p. 143). Portanto, a busca pela construo da individualidade plena que faz com que o indviduo no se resuma ao todo, no se anule, fundamental num processo educacional crtico. Diante dessas questes, outra categoria de anlise torna-se fundamental, a da compreenso do processo de alienao. O processo de desalienao vincula-se diretamente ao processo de construo da individualidade plena, sempre um eu relacional, mas sob outros parmetros. Parmetros de relaes sociais entre diferentes mas no desiguais.

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1.2) Educao Ambiental Crtica e Alienao

Quando pensamos em entender o indivduo preciso defrontar-se com o debate sobre o processo histrico de construo da cultura em sua materialidade. Sendo assim, desconsiderar no processo histrico de desenvolvimento da conscincia humana as implicaes que a diviso do trabalho social capitalista e a propriedade privada possam imprimir, torna qualquer anlise incompleta. Esses processos histricos, sabendo das disparidades e diferenas culturais existentes globalmente, configuram-se como o modelo hegemnico de produo da vida social. Portanto, tal processo histrico fundamental para o entendimento da construo do conceito de alienao aqui mencionado. Como nos demonstra Meszros (2006), de forma bastante cuidadosa, alguns dos temas principais das modernas teorias da alienao tem como bero o pensamento europeu de forma direta ou indireta, construdos h muitos sculos.

Alienao um conceito eminentemente histrico. Se o homem alienado, ele deve ser alienado com relao a alguma coisa, como resultado de certas causas o jogo mtuo dos acontecimentos e circunstncias em relao ao homem como sujeito dessa alienao que se manifesta num contexto histrico. Do mesmo modo, a transcendncia da alienao um conceito inerentemente histrico, que vislumbra a culminao bem-sucedida de um processo em direo a um estado de coisas qualitativamente diferente. (MSZROS, 2006, p 40)

Dessa forma, Educao Ambiental Crtica cabe problematizar, por meio da construo de prxis pedaggicas adequadas, as implicaes do processo de busca pela transcendncia da alienao, sua compreenso, seus desdobramentos e possibilidades. O sentido de alienao no qual se aliceram as crticas em Educao Ambiental vem de encontro com o construdo por Marx (1999, 2004). Para ele, alienao refere-se ao pela qual um indivduo, grupo, instituio ou mesmo uma sociedade se tornam alheios, estranhos aos resultados ou produtos derivados de sua prpria atividade. Para Marx existem muitas formas pelas quais os homens alienam-se de si mesmos e dos produtos de sua atividade, o que lhe causa impotncia e dependncia. Nesse sentido, as alienaes do-se na forma de religio, da filosofia, do senso comum, estado, direito, arte, moral; bem como economicamente na forma mercadoria, dinheiro, capital etc. O homem aliena-se de sua prpria essncia, de sua humanidade.

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A alienao (ou alheamento) significa, para Marx que o homem no se vivencia como agente ativo de seu controle sobre o mundo, mas que o mundo (a natureza, os outros e ele mesmo) permanece alheio ou estranho a ele. Eles ficam acima e contra ele como objetos, malgrado possam ser objetos por ele mesmo criados. Alienar-se , em ltima anlise, vivenciar o mundo e a si mesmo passivamente, receptivamente, como o sujeito separado do objeto. (FROMM, 1983, p. 50)

Como aponta Fromm, Marx admitiu que a alienao, considerada essencialmente no conceito de trabalho, apesar de existir ao longo de toda Histria, adquiriu seu auge na sociedade capitalista. Nessa conjuntura, superar a coisificao do trabalhador era fator essencial para um processo de superao dessa alienao. Nesse aspecto esclarecedor o apontamento de Fromm:

Ele (Marx) est interessado na libertao do homem de um gnero de trabalho que destri sua individualidade, converte-o em coisa, e torna-o escravo das coisas. Assim como Kierkegaard estava interessado na salvao do indivduo, tambm Marx estava, e sua crtica da sociedade capitalista no dirigida contra seu processo de distribuio de renda, mas contra seu modo de produo, sua destruio da individualidade e sua escravizao do homem, no pelo capitalista, mas a escravizao do homem trabalhador e capitalista por coisas e circunstncias feitas por ele prprio. (Ibidem, p. 54)

A alienao no processo de trabalho, do seu produto e das circunstncias, est inseparavelmente ligada alienao de si prprio, de seus semelhantes e da prpria natureza. Para Fromm (1983) a absoro do conceito marxista de alienao significa entender que este propicia ao homem a perverso de todos os valores, pois a esfera moral separa-se da econmica e da vida social. Para este autor, o equvoco de Marx o de problematizar a alienao apenas para a classe trabalhadora operria, pois esta j se expandiu por todo tecido social. Um dos grandes problemas derivados da adoo ao conceito de alienao marxista o aspecto tradicional de revoluo dela derivado8. Como pensar novas formas de organizao social sem cair na ingenuidade de negar o poder poltico do atual modelo de produo que impe srios limites construo da individualidade em novos parmetros de organizaes sociais sem, ao mesmo tempo, defendermos modelos tradicionais de transformao social que derivam no conceito blico de revoluo?
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Trataremos dos conceitos de revoluo no Captulo 4, vinculado ao de mudana e transformao social.

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Sabemos que a educao no pode ser aprendida como redentora, como portal mgico e neutro que conduzir o indivduo por si s a novos caminhos. Esse um ponto fundamental de reflexo para a Educao Ambiental Crtica. H uma dimenso do papel da educao que nos esclarece bastante sobre como construir prxis pedaggicas em Educao Ambiental que dialoguem de maneira transformadora com o contexto social, sem ser redendora. Como afirma Petitat:

No existe aqui um esquema binrio em que a ao da escola se resume na reproduo da dominao de uma classe social. Um esquema destes no desprovido de bases reais: ele apenas simplifica ao extremo as relaes da escola com o poder social e poltico [...] Reprodutora em um certo nvel, a escola contribui para a mudana social em outro nvel. (PETITAT, 1994, p. 262)

Contudo, para a Teoria Crtica, a educao caracteriza-se como um dos espaos polticos em que embates ideolgicos so travados. A educao, nessa Teoria, concebe o sujeito como resultado da interao com a realidade social, portanto, trata-se essencialmente de educao poltica (MAAR, 2003, p. 61). No processo de desalienao, na recusa conduo exterior e ao padro externo dar-se-ia a formao do sujeito. A Educao Ambiental que se prope crtica precisa mergulhar no entendimento da relao entre educao e estrutura social. Nesse sentido, Mszaros (2005) coloca-nos inquietaes bastante pertinentes. Ele estabelece, ao analisar a educao em geral, alicerces para construirmos parmetros de compreenso da potencialidade ou no da Educao Ambiental constituir-se como um dos aspectos na busca de superao do modelo de produo hegemnico. Para esse autor, pensar a superao da alienao pensar em revoluo cultural. Pensar em educar sob novos parmetros tambm pensar uma sociedade diferente. Neste sentido, a educao se relaciona com a sociedade. Podemos o aproximar das afirmaes estabelecidas por Petitat (1994) acima destacadas. Nesse ponto explicita-se um dos gargalos tericos, um dos grandes dificultadores para o aprofundamento dos debates sobre a viabilidade da efetivao de uma Educao Ambiental Crtica:
Poucos negariam hoje que os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reproduo esto intimamente ligados. Consequentemente, uma reformulao significativa da educao inconcebvel sem a correspondente transformao do quadro social no qual as prticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funes de mudana. Mas, sem um acordo sobre esse simples fato, os caminhos dividem-se

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nitidamente. Pois caso no se valorize um determinado modo de reproduo da sociedade como o necessrio quadro de intercmbio social, sero admitidos, em nome da reforma apenas alguns ajustes menores em todos os mbitos, incluindo o da educao. (MSZAROS, 2005, p. 25)

O autor insere-nos num grande dilema ao estabelecer essa formulao. No caso da atuao de educadores ambientais, inseridos na vertente crtica, o enfrentamento dessa situao notadamente crucial. Os dilemas envolvem a percepo da educao tambm enquanto adaptao do indivduo sociedade. Posto dessa forma, entrelaam, ao menos, dois dilemas. Um de problematizar radicalmente os impactos ambientais tentando minimiz-los ao construir formas de desenvolvimento diferentes. Outro, concomitante, da preocupao primeira de no gerar uma mo-de-obra no assimilvel pelo capitalismo. Essa no de forma alguma questo menor. O receio de educar desajustados ou ineficazes socialmente no deixa de ser uma preocupao e dilema. H um contexto imediatista que coloca a manuteno do cotidiano em risco. Ficar sem emprego significa, no modo hegemnico de produo, no ter condies de manter a sobrevivncia, ou a reproduo da condio de classe e de mercadoria. Esse um ponto crucial que analisaremos ao pensar educao, educao ambiental e trabalho. Mas notrio que essa problemtica se vincula a construes de novos modelos de produo. A crise da EA em sua criticidade, existente na lacuna entre o discurso e a ao, parece estar no cerne das seguintes polarizaes: por um lado, aqueles que buscam reformas educacionais dentro da ordem capitalista; por outro, aqueles que pensam numa superao dessa sociedade. Estamos no limiar entre o ecoar e o recriar. Esse limiar interage com o complexo desafio de entendermos como se criam novas formas de sociedades e como se mantm a sociodiversidade num contexto de padronizao. Nesse debate, ao apontar o carter irreformvel do capitalismo, Mszaros pondera sobre um dos grandes entraves, no suficientemente explicitados, dentro do discurso da EA Crtica.
Em seus parmetros estruturais fundamentais, o capital deve permanecer sempre incontestvel, mesmo que todos os tipos de corretivo estritamente marginais sejam s compatveis com seus preceitos, mas tambm benficos, e realmente necessrios a ele no interesse da sobrevivncia continuada do sistema. Procurar margens de reforma sistmica na prpria estrutura do sistema do capital uma contradio em termos. por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente. (Ibidem, p. 27)

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Esse o ponto nevrlgico das teorias crticas. Essencialmente a educao normativa. Sendo assim, que tipo de prxis pedaggicas seriam necessrias para buscar a formao de um indivduo que percebesse essa conjuntura e atuasse nela de forma dinmica e engajada? Fundamentalmente nesse ponto, o discurso da Educao Ambiental Crtica tem seu maior potencial de esvaziamento, de incompreenso. Justamente nesse ponto que se constitui a conexo necessria com as teorias sociais sobre transformao social, tambm precarizadas pela conjuntura implcita de percepo de fim da histria e de no percepo do que Boaventura de Sousa Santos (2006) chama de Sociologias das Ausncias. 9 Mszaros nos traz discusses importantes como alicerce de referencial terico almejado nesse trabalho. Sobretudo, quando ele afirma que a educao formal no fonte ideologicamente primria de consolidao do capital e de sua superao. O autor defende em sua argumentao que o indivduo portador de manuteno e mudana social. Nesse contexto, pensa num processo educativo que toque nas chamadas internalidades reprodutivas do sistema social hegemnico. Tal argumento comunica-se fortemente com possveis contrues de prxis educativas crticas em Educao Ambiental. Outro dilogo necessrio seria com a categoria trabalho. Para ele, o papel da educao soberano, tanto para a elaborao de estratgias apropriadas e adequadas para mudar as condies objetivas de reproduo, como para a criao de uma ordem social metablica radicalmente diferente (Ibidem, p. 65). Para esse autor, a universalizao da educao e a construo de novas categorias e dimenses do trabalho esto intimamente relacionadas. Nossa inteno apontar aspectos que problematizem a necessidade para o campo da Educao Ambiental Crtica de introjetar a dimenso do mundo do trabalho em suas prxis. Com isso, subsidiar ainda introdutoriamente aspectos importantes para a anlise de dois dos conceitos-chaves para este trabalho: o de Redes e o de Interdisciplinaridade.

Analisaremos as relaes das construes dessas duas categorias: de fim da Histria e de Sociologia das ausncias relacionadas educao ambiental mais adiante. A idia de fim da Histria ser abordada atravs de anlise da obra O Fim da Histria e o ltimo Homem, escrita por Francis Fukuyama (1992). A de Sociologia das ausncias baseada na obra Gramtica do Tempo. Para uma nova cultura poltica, escrita por Boaventura de Sousa Santos (2006), especialmente na Parte 1, captulo 4.

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1.3 ) Educao Ambiental Crtica, Prxis e Trabalho

A concepo de trabalho varia histrica, cultural e socialmente. Sociedades amerndias, africanas, orientais, dentre outras, constituram representaes, prticas e organizao de trabalho diversas. Na linguagem do cotidiano h, tambm, uma polissemia da palavra trabalho estabelecendo conexo com emoes, dor, tortura, fadiga, ou notada em relao a fardo ou mesmo na transformao de matria em objeto cultural. E, ainda, relaciona-se ao criar, a ao humana. Em portugus vincula-se realizao de obras que expressem e gerem reconhecimento social. Ao mesmo tempo, entendida como esforo repetitivo, sem liberdade, inevitvel (ALBORNOZ,2008,p 8-9). Como o intuito aqui de contribuir com o arcabouo epistemolgico da Educao Ambiental Crtica, torna-se necessrio situ-la diante das teorias sociais e educacionais crticas j constitudas. O entendimento de ambiente como conceito que abarca os fenmenos naturais, sociais, culturais, econmicos e polticos alicera a conceituao de Educao Ambiental Crtica aqui implcita. Por isso a importncia de analisar os nexos dessa com a categoria sociolgica clssica essencial, ou seja, a de trabalho. No considerada a possibilidade de analisar a dimenso social do ambiente sem evidenciar a relevncia da categoria trabalho. Essa categoria entendida como estratgica para as anlises do social. Nas sociedades modernas ocidentais o trabalho tornou-se uma esfera separada das outras atividades sociais. Com isso, pela primeira vez, foi possvel personificar o trabalho na categoria social do trabalhador. Isso se deu pela separao entre a esfera domstica e a esfera da produo, pela diviso entre propriedade privada e trabalho assalariado (OFFE, 1989, p. 6). Para Marx, a diviso do trabalho uma das condies essenciais para a produo de mercadoria, todavia, a produo de mercadoria no necessria para existncia de uma diviso social do trabalho. Na teoria de Marx, podemos classificar a diviso do trabalho em duas formas: 1) Diviso social do trabalho sistema complexo de todas as formas teis diferentes de trabalho que se realizam independente da outra; 2) Diviso do trabalho entre os trabalhadores, cada um executando atividade parcial aqui se realiza a contradio capital e trabalho. A primeira realizar-se-ia em qualquer forma social. A segunda, por sua vez, a tpica do modo de produo capitalista. A especificidade desta encontra-se na busca pela valorizao do capital, consequentemente na mais-valia. A diviso do trabalho pressupe estruturalmente a concentrao dos meios de produo

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como propriedade privada e capitalista. A organizao de tal diviso pressupe o aumento na fora produtiva atravs do parcelamento das atividades dos trabalhadores para produzir mercadorias. Estas, por sua vez, tambm se constituem como formas da sociedade produzir suas condies materiais de existncia. A mercadoria traduz-se pela forma que os produtos tomam quando a organizao da produo econmica organizada por meio da troca. Para Adam Smith (1998) a mercadoria que satisfaz alguma necessidade humana possui valor de uso. Para Marx obter outras mercadorias em troca, possuindo poder de permuta, chama-se valor. Como valores, as mercadorias seriam equivalentes; e como valor de uso, diferentes. A anlise da forma mercadoria estabelece a base da teoria do trabalho e tambm a do dinheiro. Resumidamente, o capital o valor que se expande entre o processo de produo e de troca. Com uma certa quantidade de dinheiro, o capitalista compra fora de trabalho e meios de produo vendendo o produto resultante por mais dinheiro. O trabalho despendido na produo da mercadoria o trabalho social, pois faz parte de um sistema de troca entre produtores para que estes consigam meios de produo e de subsistncia. Contudo, esse complexo processo fragmenta o entendimento do trabalho enquanto social. A complexa e ao mesmo tempo confusa estrutura de relaes entre pessoas e coisas, entre trabalho e produo o que se chama fetichismo da mercadoria, processo pelo qual os produtos do trabalho humano passam a aparecer como uma realidade incontrolvel, independente, alheia e estranha aos mesmos que as criaram (FINE, 1983). Considerando a diversidade social, o trabalho entendido como uma categoria essencial para anlise da produo e organizao da vida coletiva. Portanto, sociologicamente relevante. E de que maneira, na atualidade brasileira, essa categoria se relaciona com a educao? E de que maneiras a Educao Ambiental Crtica necessita incorporar o trabalho como dimenso relevante? Para o enfrentamento dessas questes prope-se uma anlise que parte dos seguintes pressupostos: a) Tanto a Educao de maneira geral, como a Educao Ambiental Crtica necessitam considerar as influncias recprocas da organizao social do trabalho para suas construes. Contudo, no cabe educao limitar-se ao mundo do trabalho. b) As teorias sociais e educacionais crticas possuem amplas trajetrias de anlises da organizao social do trabalho hegemnica. Tais anlises no podem ser reduzidas ou ignoradas pela construo da prxis da EA Crtica. 33

c) Cabe s prxis pedaggicas de EA Crtica a incorporao da criticidade quanto organizao do trabalho social hegemnica (por sua relao com a degradao do homem pelo homem, da mulher, dos demais seres e do ambiente como um todo). d) A busca da EA por contribuir com a transformao social necessita considerar mudana na organizao social do trabalho como uma das mediaes essenciais para novas formas de vida coletiva. A transio deve ser problematizada em suas relaes com mudanas culturais e pacficas, sem que isso signifique ignorar os poderes polticos e econmicos inerentes organizao hegemnica. e) A organizao do trabalho hegemnica coloca obstculos cruciais ao desenvolvimento e efetivao de prxis de Educao Ambiental Crtica. Isso ocorre, de forma bastante reveladora, no ambiente escolar tanto pelo entendimento do estudante como futura mo-de-obra, como do professor enquanto trabalhador assalariado. Trataremos esses temas polmicos, contudo, entendidos como fundamentais para alavancar maiores debates sobre essa relevante questo. Problematizaremos os seguintes aspectos: 1) A importncia da dimenso terica para o entendimento da prxis pedaggica da Educao Ambiental Crtica tal abordagem carrega a idia de trabalho como no alienante; 2) Como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global e a Poltica Nacional de Educao Ambiental descrevem as suas relaes com a categoria trabalho; 3) A importncia da recriao do trabalho para a Educao Ambiental Crtica. A diviso social e sexual do trabalho, tambm, varia e variou social e culturalmente. Independente da sociedade ,o trabalho condio de sua existncia, construdo como valor de uso. Em nossas observaes interessa a dimenso capitalista dessa diviso e organizao do trabalho, por ser hegemnica. Tal diviso parcela as tarefas e provoca uma ciso entre trabalho manual e trabalho intelectual, considerada como base da alienao. Ao mesmo tempo interessa-nos a relao entre prxis e trabalho. A prxis alicera a criticidade da Educao Ambiental. E, ironicamente, na construo da prxis educativa ambiental o fazer, sem teorizao, vem se destacando em relao necessria teorizao para o fazer e do fazer. Com isso, pode ocorrer o grande equvoco do entendimento de prxis como meramente a efetivao da prtica, a corrida 34

pela efetivao de intervenes na realidade, o sobressair do fazer, da ao sem problematizar os desdobramentos e significados desses. Muitas vezes a construo social e histrica sobre a expresso prxis aparece vinculada ao trabalho. A palavra de origem grega. Trata-se de um substantivo advindo do verbo prttein utilizado para designar ao, atividade, realizao. Do grego passou ao latim e, posteriormente, para as lnguas de sociedades modernas europias. Possua vrios significados e era nome de uma deusa grega. J na filosofia grega foi utilizada por Plato (PETROVIC, 1983). Segundo Petrovic (1983), Aristteles quem deu o significado mais preciso do que seria prxis. Portanto, para Aristteles prxis trata de uma ao na qual o agente, o ato e o resultado da ao so inseparveis. Ele afirma que, ao viver em conjunto, os homens procuram a felicidade como finalidade. Esses, ao agirem, discutem e deliberam sobre os meios pelos quais podem realizar a ao. De forma aristotlica, possvel utilizar prxis para designar todas as atividades humanas, contudo, ele sugere que essa deva ser utilizada para designar uma das trs atividades bsicas do homem (prxis, theoria, poiesis). Para Aristteles existiriam trs tipos bsicos de conhecimento: o terico, o prtico e o da poiesis que seria o produtivo. Na escola de Aristteles, a adoo da dicotomia entre teoria e prtica fez com que fosse aceita essa diviso das atividades humanas. Contudo, com o desenvolvimento de certas cincias e artes aplicadas (medicina, navegao), o filsofo Huges de Saint-Victor deu o sentido de prxis aplicao de uma teoria. Para Petrovic (1971, p. 292), essa sugesto teve grande aceitao e o uso de prxis como aplicao de uma teoria sobreviveu at nossos dias. Francis Bacon deu destaque ao conceito de prxis nesse sentido e, ao mesmo tempo, insistiu que o verdadeiro conhecimento o que d frutos na prxis. Segundo Petrovic (1983), essa percepo de prxis foi utilizada tanto por D`Alembert na Enciclopdia como por Locke tambm influenciado por Aristteles. Esse uso teve grande adeso. A modificao no uso do termo ter-se-ia verificado por meio de Kant. Esse, por sua vez, dividiu a razo terica (ou especulativa) e a razo prtica (com primazia). Contudo, Kant assegura a unidade da razo baseada na primazia da razo prtica sobre a razo terica. No sistema de Hegel, a prxis torna-se um dos momentos da verdade absoluta. Ele aceitou a diviso kantiana entre o terico e o prtico, com a primazia desse ltimo, contudo, recusou-se a separar uma filosofia terica de uma filosofia prtica. Para ele, existe um terceiro momento, nem terico, nem 35

prtico, mas sim ambos ao mesmo tempo. Tal preceito tambm foi defendido por Schelling (PETROVIC, 1983). Podemos afirmar que na histria moderna do pensamento ocidental, o conceito de prxis representa elemento central em filosofias como as marxistas e pragmticas. (GOZZI, 1991; PETROVIC, 1983). Em Marx o conceito central de uma filosofia que busca transcender-se como novo pensamento e como transformao revolucionria do mundo. Na primeira das teses sobre Feuerbach ele afirma:
O principal defeito de todo materialismo at aqui (incluindo o de Feuerbach) consiste em que o objeto, a realidade, a sensibilidade, s apreendido sob a forma de objeto ou de intuio, mas no como atividade humana sensvel, como prxis, no subjetivamente. (MARX, 1996, p. 11)

Nessa proposio, Marx ope-se ao materialismo naturalstico de origem iluminista. Tal materialismo entendia a natureza como dado passivo e para contemplao. Para ele a natureza no existe por si s, mas em relao ao homem. O conceito de prxis demonstra o poder do homem em transformar o ambiente, tanto natural como social. No campo epistemolgico a concepo de prxis ao coloc-la como atividade sensvel subjetiva carrega a ruptura com a rgida separao entre cincias da natureza e histria. A realidade no formada por uma natureza pura, no modificada pela histria. Ainda para Marx (Ibidem, p. 14), toda vida social essencialmente prtica. Todos os mistrios que levam a teoria para o misticismo encontram sua soluo racional na prxis humana e na compreenso dessa prxis. Nessas consideraes, Marx estabelece relao entre teoria e prxis. Os nexos esto presentes: na sua formulao da necessidade de mudar o mundo e no apenas interpret-lo (XI tese sobre Feuerbach); no fundamento da prxis dialtica. Para Gozzi a prxis em Marx afirma que:
Nada est no intelecto que antes no tenha estado nos sentidos; mas tambm nada est nos sentidos que antes no tenha estado no intelecto [...] As prprias formas de percepo no so apenas o pressuposto da atividade humana, mas tambm seu produto [...] Para Marx o pensamento a prxis, como tambm a prxis o seu objeto. Na prxis ambos coincidem. (GOZZI, 1991, p. 991).

Para Gramsci (1978) o marxismo seria a filosofia da prxis e seus fundadores seriam Engels, Marx e Lnin. Para Lnin, a prxis d-se na unidade do fazer e do saber. Partindo dos pressupostos marxistas, Gramsci constri sua conceituao de prxis como

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atividade terico-poltica e histrico-social dos grupos subalternos para a percepo da realidade global a fim de propor alternativas. Em Gramsci a prxis tambm se relaciona com o trabalho, entendido como clula histrica elementar, que realiza a mediao que temos entre a natureza e os homens entre si. A prxis relaciona-se com a cincia na busca de reflexo e pesquisa para formas de conhecimentos voltados para a humanizao do mundo. O cientista visto como um trabalhador que busca a unidade entre teoria e prtica no intuito de contribuir com as classes subalternas para a transformao social. Para Gramsci a prxis relaciona-se com a busca pela superao da ordem existente (GRAMSCI, 1978 & SEMERARO, 2005). Mesmo nessa breve e resumida contextualizao da prxis podemos perceber sua complexidade e suas relaes com correntes de teorias crticas clssicas. Nesse contexto, necessrio problematizar definies de Educao Ambiental como esta: Uma prxis educativa que sim cultural e informativa, mas, fundamentalmente poltica, formativa e emancipadora, portanto, transformadora das relaes sociais existentes (LOUREIRO, 2004, p. 31). Ou ainda, como nessa proposio:
Educao Ambiental crtica, transformadora, socioambiental e popular se refere, enquanto prxis social e processo de reflexo sobre a vida e a natureza, contribuindo com a transformao do modo como nos inserimos e existimos no mundo, a uma nica categoria terico-prtica estruturante: educao. (Ibidem, 2004, p. 35)

Em suas formulaes, influenciado por Chau, Loureiro (2004) afirma que a teoria nega a prtica imediata e que a prxis social uma atividade socialmente produzida e produtora da existncia social. Ao mesmo tempo, o autor coloca a educao como categoria estruturante da relao teoria e prtica. Isso pode sugerir implicitamente um entendimento da educao como elemento central para transformao social. Tal afirmativa, bastante importante, revela alguns entraves conceituais e uma grande necessidade de aprofundamento terico para a criticidade da Educao Ambiental. Essa perspectiva est no bojo da discusso acerca da relao entre educao e sociedade. Na medida em que as atividades socialmente produzidas se relacionam ao contexto social maior que usurpa poder poltico, capacidade de reflexo e que se estrutura na alienao, como a educao pode ter o papel central na transformao? A educao no mera reprodutora ou determinante e determinada pela sociedade, mas

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condicionada. Se ela fosse apenas reprodutora da ordem estabelecida seria mais um aspecto que contribui para o imobilismo da ao social. A relao entre teoria e prtica, na atual conjuntura hegemnica, est colocada num contexto de alienao. Isso revela um n conceitual, ou seja, como seria no alienante se ela prpria se desenvolve num contexto social de alienao? Para o enfrentamento desse n conceitual necessria a apreenso do conceito de prxis em suas vertentes crticas j postuladas pelo marxismo. Tais vertentes dialogam com a superao da alienao e a busca pela liberdade. Portanto, no basta a EA em sua criticidade ter o postulado da prxis, mas entend-la em suas construes sciohistricas. Sem isso vira jargo e se desconecta das anlises acerca da alienao e, ao mesmo tempo, da categoria trabalho. Marx em A Ideologia Alem j ressalta a oposio entre trabalho e prxis, pelo carter de alienao do primeiro (MARX, 1996). Outro autor relevante Marcuse que analisou a relao entre prxis e trabalho. Para ele, prxis identificada como ao e trabalho como determinada forma de prxis. Ele aponta que nem toda atividade humana trabalho e esse se d devido necessidade. Alm da esfera da necessidade (produo e reproduo material), a existncia humana continua sendo prxis, mas a da liberdade diferenciada radicalmente da necessidade. A prxis da liberdade a realizao da forma e da plenitude da existncia e tem seu objetivo em si mesma (MARCUSE, 1968). Nesse sentido, a Educao Ambiental Crtica, ao se definir enquanto prxis, precisa se posicionar com relao a esse denso debate, sobretudo, acerca da necessria redefinio da teoria crtica frente ao contexto atual do modo de produo hegemnico. A prxis vinculada a definies de Educao Ambiental demanda o enfrentamento da questo da alienao. Para Marx, como vimos, a alienao refere-se ao pela qual um indivduo, grupo ou instituio se tornam alheios aos resultados e produtos derivados de sua prpria atividade. Com relao alienao e ao trabalho, Marx admitiu que seu auge surgiu com o advento da sociedade capitalista, mas que existiu sob outras formas em sociedades diferentes. Nesse sentido, fundamental problematizar como a Educao Ambiental Crtica contribui para a construo de prxis pedaggicas que, necessariamente, por coerncia terica, deve abarcar o desafio da desalienao, portanto, da recriao do trabalho. Quando a Educao Ambiental Crtica se define como prxis pedaggica para a transformao social, ela est carregando essa trajetria conceitual anteriormente

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descrita. A prxis pedaggica em EA Crtica vincula-se, epistemologicamente, desalienao na organizao do trabalho e na sociedade como um todo. A universalizao da educao e a construo de novas categorias e dimenses do trabalho esto intimamente relacionadas (MSZAROS, 2005). Para o

aprofundamento dessa proposio, passemos a explicitar como aparece oficialmente ou no o vnculo entre trabalho e educao na Lei de Diretrizes e Bases da Educao, no Tratado de Educao Ambiental Para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global e na Poltica Nacional de Educao Ambiental. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao veio em atendimento aos preceitos constitucionais e resultou de um longo processo de tramitao que se iniciou em 1988, ano em que foi promulgada a Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Depois de oito anos de tramitao no Congresso Nacional, finalmente, em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada e promulgada (CURY, 1997). Como Lei Nacional de Educao carrega os princpios educativos, especifica os nveis e modalidades de ensino, regula e regulamenta a estrutura e o funcionamento do sistema de ensino nacional. Como Lei, ela define as aes que devem ser realizadas e quais os objetivos a serem atingidos. Para os apontamentos aqui propostos ela bastante reveladora. Na LDB, o trabalho encontrado em formulaes explcitas e definidoras para a educao10. No Ttulo I, Artigo 1, pargrafo 2, encontra-se: A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. No nos parece pertinente vincular a educao apenas sua intermediao com o mundo do trabalho, sem dvida ela mais do que isto. Contudo, essa dimenso reveladora por sua dimenso, pelos seus desdobramentos, pelas possveis relaes intrnsecas para educao em relao organizao social do trabalho hegemnica. Como apontamos anteriormente, essa forma de organizar o trabalho no a nica, mas pautada na alienao, portanto, essencialmente baseada na explorao. Normatizar a educao como imediatamente vinculada ao mundo do trabalho

Na LDB ainda encontramos os seguintes usos da categoria trabalho: Ttulo I, Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais; Ttulo V, Cap. II, Seo I, Art 22: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Do Ensino Mdio, Ttulo V, Cap. II, Seo IV, Art. 35, inciso II: a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando [...]. e da Educao Profissional, Cap. III, Art 39: A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva.

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hegemnico a coloca diante da mera reproduo social, da adaptao. Outra importante explicitao que trabalho no significa emprego. Essa confuso entre trabalho e emprego permeia o cotidiano. A existncia do desemprego no quer dizer que no exista trabalho. Apenas no o insere dentro do assalariamento ou da formalidade existente na sociedade capitalista. No caso especfico de vinculao com o trabalho, a educao s poderia contribuir para a mudana social se estivesse problematizando um novo conceito deste. Ao menos seria necessrio compreender, aprender e ensinar que a forma hegemnica do trabalho apenas uma das formas existentes. Trata-se de explicitar o trabalho como social, cultural, poltico, econmico e histrico, mltiplo. Ainda seria crucial o entendimento das correlaes de poder que o revelam como nico e imutvel, dentro do modelo hegemnico de produo. Para tanto, seria necessria uma formao de professores com maior criticidade. Tal formulao especialmente importante para a EA Crtica. O vnculo com o trabalho postulado na legislao introjeta material e simbolicamente o trabalho como hegemonicamente organizado. Contudo, existem outras formas possveis e constitudas de organizar o trabalho. Podemos citar como modelo as experincias de organizao do trabalho pertinentes Economia Solidria11. Trata-se de experincias que existem e coexistem com o prprio modelo hegemnico, contudo, sem visibilidade. Tal discusso no posta de forma contundente nos debates educacionais. Na maioria das vezes sequer comentada, simplesmente ignorada como irrelevante ou desconhecida. Com isso, expande-se a funo reprodutora da educao. A recriao da organizao social do trabalho superaria a mera adequao e formao de mo-de-obra funcional. Isso altamente problemtico dentro das estruturas sociais consolidadas, como a escola. A escola tem historicidade e possui caractersticas eminentemente relacionadas s mudanas nos modos de produo, desde a Antiguidade (SAVIANI, 2007). Com o surgimento do modo de produo capitalista, a relao trabalho-educao sofreu novo condicionamento. Dentre outros aspectos, deu-se a separao entre

Preceitos de economia solidria so essenciais como correspondentes ao debate acerca da sociologia das ausncias e do conceito de trabalho ressaltado aqui. A economia solidria outro modo de produo, cujos princpios bsicos so a propriedade coletiva ou associada do capital e a liberdade individual. A aplicao desses princpios une todos os que produzem numa nica classe de trabalhadores que so possuidores de capital por igual em cada cooperativa ou sociedade econmica. O resultado natural a solidariedade e a igualdade, cuja reproduo, no entanto, exige mecanismos estatais de redistribuio solidria de renda. (SINGER, 2008, p. 10)

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trabalho e educao. Tal situao foi gerada pelo prprio modo de desenvolvimento do processo de produo e pela separao entre trabalho manual e intelectual. Para esse autor:
Portanto, Revoluo Industrial correspondeu uma Revoluo Educacional: aquela colocou a mquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em forma principal e dominante de educao [...] Uma vez que o princpio do trabalho imanente escola elementar, isso significa que no ensino fundamental a relao entre trabalho e educao implcita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina o carter do currculo escolar em funo da incorporao dessas exigncias na vida da sociedade. (Ibidem, p. 8)

Para o autor, a relao entre educao e trabalho implcita no ensino fundamental e explcita no ensino mdio. Em suas palavras:
[...] no ensino mdio j no basta dominar os elementos bsicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto especfico do processo de ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia material no processo de produo. Tal explicitao deve envolver o domnio no apenas terico, mas tambm prtico sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo. (Ibidem, p. 9)

Dentro do processo histrico de construo da instituio moderna de escola, o estreito vnculo com a reproduo social atravs da conformao ou insero diviso social e organizao do trabalho traz para a Educao Ambiental Crtica profundos desafios. No Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global e na Poltica Nacional de Educao Ambiental, a relao da educao com o trabalho aparece ou implicitamente ou como algo que deva apenas incorporar a dimenso ambiental12. Isso revela uma lacuna dentro da busca pela

No Tratado, II Princpios: 13. A Educao Ambiental deve promover a cooperao e o dilogo entre indivduos e instituies, com a finalidade de criar novos modos de vida, baseados em atender s necessidades bsicas de todos, sem distines tnicas, fsicas, de gnero, idade, religio, classe ou mentais. Na Poltica Nacional de Educao Ambiental, Cap. I, Art 4, IV: a vinculao entre a tica, a educao, o trabalho e as prticas sociais; 2 A capacitao de recursos humanos voltar-se- para: I - a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos educadores de todos os nveis e modalidades de ensino; II - a incorporao da dimenso ambiental na formao, especializao e atualizao dos profissionais de todas as reas; III - a preparao de profissionais orientados para as atividades de gesto ambiental; IV - a formao, especializao e atualizao de profissionais na rea de meio ambiente; V - o atendimento da demanda dos diversos segmentos da sociedade no que diz respeito problemtica ambiental.

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criticidade da Educao Ambiental. Ao no aprofundar ou enfrentar categorias que estruturam o modo de produo que essencialmente criticam, as diretrizes acabam se esvaziando de sentido e de potencialidade de efetivao. Diante disso no possvel consolidar prxis pedaggicas de Educao Ambiental Crtica que no enfrentem, de fato, as caractersticas estruturais da organizao social do trabalho hegemnica. Essas caractersticas influenciam decisivamente os sistemas de educao formal. Sobretudo, ao no enfrentar essas questes, a Educao Ambiental Crtica acaba se distanciando do conceito de ambiente que considera a relao sociedade e natureza. Tal situao reduz a busca por contribuir para a transformao social em sua radicalidade em jargo. Nesse sentido, de que maneira preciso redefinir e aprofundar as prxis de Educao Ambiental para enfrentar esse entrave? Aqui se prope o entendimento das formulaes estabelecidas por Boaventura de Sousa Santos acerca das sociologias das ausncias e das emergncias e a traduo. Essas so categorias que embasam a construo de novas metodologias para a Educao Ambiental Crtica e que analisaremos mais adiante. Considerando esses aspectos para a Educao Ambiental, em busca de sua criticidade, problematizar a transformao social ponderar sobre as formas que a diviso capitalista do trabalho, a fetichizao da mercadoria e a produo de mais valia introjetariam questes construo de polticas educacionais. Afinal, a condio da produo na sociedade hegemnica a reproduo dos meios determinados de produo dos indivduos e das relaes sociais em que esto inseridos (MARX & ENGELS, 1992, p.39). Nesse sentido, a forma hegemnica inserida na educao como algo naturalizado. A educao formal transforma-se num meio de acesso para o mundo do trabalho para todos, mesmo que com formas desiguais. Adquirir conhecimento de contedos e competncias so vislumbrados como meios do indivduo se inserir na sociedade de forma competitiva, eficaz, propiciando o seu sucesso profissional ou seu fracasso. Portanto, coexiste no plano psicolgico, um introjetar de noes de sucesso e fracasso aliceradas no individualismo. Dessa forma, as punies sociais ao indivduo, no inserido de forma adequada no sistema produtivo, do-se em sanes econmicas, psicolgicas e simblicas. E todo um aparato social e institucional construdo para tanto.

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No capitalismo, s produtivo o trabalhador que produz mais valia para o capitalista, servindo assim a autoexpanso do capital. Utilizando um exemplo fora da esfera da produo material: um mestre-escola um trabalhador produtivo quando trabalha no s para desenvolver a mente das crianas, mas tambm para enriquecer o dono da escola. Que este invista seu capital numa fbrica de ensinar, em vez de numa de salsicha, em nada modifica a situao. (Ibidem, p. 84)

Fundamentalmente a EA Crtica constitui-se como um instrumento de compreenso do mundo e das relaes humanas, no se limitando a formar engrenagens e mo-de-obra para um mercado que se estrutura na explorao: A teoria materialista da mudana das circunstncias e da educao esquece que as circunstncias fazem mudar os homens e que o educador necessita, por sua vez, ser educado (Ibidem, p. 27). Dentro de um cenrio social e institucional desvaforvel ao aprofundamento dessas discusses, constituem-se os limites de ampliar as margens do pensamento crtico de modo geral e, em especfico, em Educao Ambiental. Tais problematizaes no so explicitadas no debate. Em grande medida so consideradas como retrgradas, afinal, buscamos novos paradigmas. As teorias crticas da sociedade e da educao j possuem anlises bastante amadurecidas que no podem ser ignoradas ou menosprezadas. So de grande relevncia. H que se entender, ainda, que, na busca do novo, h uma necessidade de apreenso do velho, da sua compreenso e entendimento. No novo existe a relao com o velho. Portanto, a transio pressupe a dialogia com o paradigma existente, contudo, de forma que se construa um projeto de negao do que essencialmente forma o anterior. No possvel transformar sem saber de qual forma partimos. Mas o transformar relaciona-se com o que est posto, formado. A grande dificuldade de incorporao do novo paradigma explicitar que na busca por ele e, mesmo nos mecanismos que entendemos como sua superao, persiste a forma do paradigma anterior. Esse deve ser um norteador, algo que saibamos que existe e como se caracteriza, para buscarmos sua negao. Se os discursos e documentos de EA, como os dos princpios norteadores ou os Tratados, apontam para a transformao social, no se pode abolir a discusso de qual(is) forma(s) esto constitudos. Portanto, problematizar o capitalismo uma necessidade e urgncia, afinal trata-se de elemento essencial e hegemnico mundial.

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Quando absorvemos o conceito de ambiente em suas mltiplas dimenses, refletir sobre o trabalho questo essencial. Nesse aspecto, a Educao Ambiental Crtica ao focar ensino e aprendizagem pode contribuir para introjetar valores distintos aos que caracterizam o mundo do trabalho hegemnico, propiciando a compreenso e a construo de um indivduo que, ao negar essa forma, no se desencaixe do mundo, mas construa alternativas, mesmo com noes ainda vinculadas ao velho. Um bom exemplo, como j firmamos, mas vale ressaltar, so as inmeras alternativas que a discusso j existente no campo da economia solidria, com seus desdobramentos crticos para a organizao do trabalho. Em especial a superao da forma que separa dicotomicamente o manual do intelectual produzindo hierarquizao. No entanto, essas discusses no so sequer postas como possibilidades efetivas de busca do novo por esbarrar nas estruturas de produo dominantes. Com relao ao educar para o trabalho, pautando-se pelas metodologias e epistemologias da EA Crtica, surge o desafio do enfrentamento com o modelo hegemnico de organizao social. Quais pressupostos contribuem para a formao do educador, para as prxis e metodologias de EA ao buscar enfrentamento dessa questo? Ao perceber a amplitude do presente, as prxis pedaggicas que tambm dialogam com o imediatismo podem ser superadas. Para pensar a transformao, faz-se necessria a ruptura paradigmtica com o entendimento e a anlise da forma, bem como o dilogo com a diversidade, portanto, com as transformaes, no plural. Nesse contexto, as reflexes contidas no procedimento da sociologia das ausncias, bem como das emergncias so alavancas para processos de redefinio paradigmtica. So importantes para a percepo radical e factvel to crucial para a construo das possveis novas formas de coexistncias para a sociodiversidade como hegemonia.

1.4) Educao Ambiental Crtica e Sociologia das Ausncias, das Emergncias e a Traduo
A inteno aqui descrever, em linhas gerais, a idia defendida por Boaventura de Sousa Santos (2006) acerca do que ele denomina sociologia das ausncias, das emergncias e a traduo. Com isso ressaltar sua contribuio no processo de construo de alternativas ao modelo hegemnico. Pensar a transformao dialogar com a mudana paradigmtica do que seja transformar a sociedade sem categorias ou 44

paradigmas tradicionais, de revoluo, de trabalho e at de prxis. Atuar dentro do modelo e apesar do modelo, mas entendendo suas caractersticas e buscando processos coletivos de efetiva superao. Nesse aspecto encontra-se a maior relevncia dessa idia para a EA Crtica. O marxismo tem enorme potencial explicativo das caractersticas

intrinsecamente exploratrias do homem sobre o homem e deste sobre a natureza em nossa sociedade capitalista. Contudo, dada a complexidade e a urgente necessidade de buscarmos no s a coexistncia com a biodiversidade, mas tambm com a sociodiversidade, trata-se de um modelo que no nos d toda explicao de como agirmos nessa complexidade nem poderia. Ele essencial para entendermos as caractersticas do modelo hegemnico que necessita de negao. Denominados por Santos (2006) de procedimentos sociolgicos, as categorias de sociologia das ausncias, sociologia das emergncias e o trabalho de traduo compem um modelo crtico para o conceito de racionalidade predominante, em dilogo com a construo do conceito de Leibniz sobre a razo indolente. Tal modelo de indolncia da racionalidade tem quatro derivaes: 1) a razo impotente: a que no se exerce por no se admitir que possa agir contra algo exterior a ela; 2) a razo arrogante: a que no se exerce por entender-se livre inclusive de demonstrar a existncia de sua prpria liberdade; 3) razo metonmica: a que se reivindica como nica forma de racionalidade; 4) razo prolptica: a que no se aplica a pensar no futuro, pois ele derivao linear, necessria e automtica do presente (LEIBNIZ, 1985 apud SANTOS, 2006). Para Santos (2006) essa a base de todo conhecimento hegemnico, tanto filosfico como cientfico, desde o romantismo at o marxismo. Portanto, o conhecimento construdo no Ocidente h cerca de duzentos anos. Para mudar o conhecimento seria necessrio uma ruptura com a indolncia da razo. Partindo da crtica a esse modelo de racionalidade e, portanto, do que se entende como razo indolente apontados aqui, o autor almeja contribuir para o entendimento da razo cosmopolita. Essa, por sua vez, composta pelos trs procedimentos apontados anteriormente: sociologia das ausncias, das emergncias e traduo. Para tal caracterizao o autor parte das seguintes premissas: a) compreender o mundo excede a compreenso ocidental do mundo; b) a compreenso do mundo e a forma como ele cria e recria poder social relaciona-se com concepes de tempo e temporalidade; e c) A caracterstica primordial da racionalidade ocidental de contrair o presente e expandir o futuro. Nesse sentido, o presente contrai-se entre o passado e o 45

futuro, transformando-se em algo fugaz e, ao mesmo tempo, alargando ainda mais as fronteiras do futuro. Dessas premissas surge a primeira caracterstica da busca pela racionalidade cosmopolita o expandir o presente e contrair o futuro. Tal formulao vem na tentativa de dar visibilidade s iniciativas e buscas por mudanas sociais j vivenciadas no presente. A visibilidade se relaciona ao trabalho de traduo. Na construo terica do autor, a sociologia das ausncias relaciona-se com o presente e a sociologia das emergncias com o futuro. Por sua vez, a traduo vinculase crtica de uma teoria geral que pudesse explicar a variedade e existncia das experincias num espao temporal de contrao do futuro e expanso do presente. A traduo seria o procedimento com capacidade de dar a inteligibilidade necessria ao reconhecimento das experincias e de seus nexos. Os procedimentos apontados pelo autor estabelecem um grande embate com as duas primeiras formas da razo indolente (a metonmica e a prolptica). A metonmica criticada pela sua relao de homogenizao entre as partes e o todo. Ou seja, pelo que o autor chama de idia de primazia do todo. Nessa o todo e a parte so homogneos, com isto, qualquer alterao nas partes no influencia a totalidade. A dicotomia a caracteriza, pela simetria da hierarquia entre parte e todo. A simetria mascara a verticalidade das relaes, porque, na verdade, nessa razo, o todo menos do que a soma das partes. Essa caracterstica exemplicada atravs da percepo de como o todo apenas uma parte transformada em referncia hierrquica para a outra: conhecimento cientfico/conhecimento tradicional, negro/branco, homem/mulher, Ocidente/Oriente, so exemplos de dicotomias apontadas pelo autor. A questo central da crtica est no fato de que nenhuma das partes da totalidade nessas dicotomias pode ser pensada de forma autnoma. Ou seja, no se pensa o conhecimento tradicional sem o cientfico. s partes no cabe vida prpria, fora da dicotomia, muito menos recriando outra totalidade. Na crtica a essa forma da razo indolente preciso compreender sua relao com a construo e ascenso do modelo capitalista, com a idia de modernidade e de progresso. A meno bastante ilustrativa estabelecida por Santos (2006), ao afirmar que quando olhamos um campons com uma enxada, o que vemos uma representao do que seria algo pr-moderno, de extrema importncia. Isso revela o poder simblico impregnado nessa forma de racionalidade. Partindo dessa anlise, surgem em sua argumentao princpios da sociologia das ausncias em sua relao com a nova temporalidade do presente. Sobressai a 46

necessidade de pensar fora das dicotomias. Como nos exemplos dados por ele, pensar o homem sem a mulher; pensar o tradicional sem o cientfico; o norte sem o sul. Assim se estabelece uma necessidade epistemolgica de pensarmos fora das dicotomias e sem considerar suas relaes de poder para nos libertarmos delas. Esse processo inicia-se com a sociologia das ausncias, ou seja, procedimento que demonstra que o que no existe , na verdade, algo produzido como no existente. O no entendimento da produo dessa no existncia gera a idia de que no h alternativas com efetividade. A condio da ausncia constri-se na invisibilidade de formas que no pertenam imediatamente simplificao e dicotomia13. Em sntese, a razo metonmica produz, segundo o autor, cinco formas sociais caracterticas: o ignorante, o residual, o inferior, o local, o improdutivo. Nessas formas, as qualidades so desqualificadas, desperdiando experincias e contraindo o presente. Cabe sociologia das ausncias entender a subtrao, a diminuio dessas experincias em outros parmetros de racionalidade, alargando o presente, percebendo a possibilidade de alternativas. O que se entende tradicionalmente como falta de experincia, a sociologia das ausncias evidencia como mascaramento de alternativas no presente e para o futuro. As sociedades so entendidas como construdas em vrias temporalidades, como detentoras de saberes rigorosos baseados em princpios diversos. As sociedades formam-se na incompletude de todos os saberes. Elas confrontam a colonialidade e a desglobalizao do local diante da globalizao hegemnica e valorizam sistemas alternativos de produo. O grande intuito da sociologia das ausncias desvendar a multiplicidade, a diversidade das prticas sociais ainda existentes. Existentes, contudo, em sua tentativa de contraposio logica hegemnica. Nesse sentido, a Educao Ambiental Crtica em seu dilogo, especialmente, com o conhecimento tem muito a caminhar. Principalmente no distanciamento entre a atribuio do procedimento da sociologia das ausncias e a idia difundida de fim da Histria. Essa idia propaga-se induzindo que o modelo hegemnico de sociedade um modelo consolidado, nico e melhor, universal e infalvel. Contudo, seu grande expoente, ou seja, Francis Fukuyama (1992) constri a argumentao de maneira mais
Para Santos, h cinco formas de produo de no-existncia: 1) monocultura do saber e do rigor do saber o mais poderoso, que transforma o modelo de cincia e de saber como modelos de verdade e qualidade esttica; 2) monocultura do tempo linear a histria tem sentido e direo conhecidos e nicos; 3) lgica da classificao social naturalizao das diferenas; 4) lgica da escala dominante escala construda que no deixa relevncia a outras possveis. Por exemplo, a escala moderna baseia-se no universal e global, fora disso existe apenas a irrelevncia; 5) lgica produtivista monocultura da escala produtiva capitalista, norteada pelo crescimento econmico e busca por lucros.
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rebuscada do que esse entendimento do termo fim da Histria. Para Fukuyama h uma direcionalidade na histria da humanidade rumo s democracias liberais capitalistas, cujo modelos so entendidos como fim da Histria. Nesse percurso da humanidade, dois elementos so cruciais: a lgica da cincia moderna e a luta pelo reconhecimento. Esse conceito advm da filosofia hegeliana.
O conceito bsico de reconhecimento no foi inventado por Hegel. to antigo quanto a prpria filosofia poltica ocidental e refere-se a uma parte bem conhecida da personalidade humana [...] a parte da personalidade que a fonte fundamental das emoes de orgulho, raiva e vergonha e no redutvel a desejo, de um lado, ou razo, de outro. O desejo de reconhecimento a parte mais especificamente poltica da personalidade humana porque o que impele os homens a quererem se afirmar sobre outros homens, e, portanto, a ingressar na condio de sociabilidade associal de Kant. (FUKUYAMA, 1992, p. 205-206)

Esse autor adere a uma viso bastante otimista dos preceitos norteadores da cincia natural moderna, bem como advoga a determinao dessa sobre o social.

O desenvolvimento da cincia natural moderna teve um efeito uniforme em todas as sociedades que o experimentaram, por duas razes. Em primeiro lugar, a tecnologia confere vantagens militares decisivas aos pases que a possuem, e dada contnua possibilidade de guerra no sistema internacional dos Estados, nenhum Estado que preza sua independncia pode ignorar a necessidade de modernizao defensiva. Segundo, a cincia natural moderna estabelece um horizonte uniforme de possibilidades de produo econmica. A tecnologia torna possvel o acmulo ilimitado de riquezas e, portanto, da satisfao de um conjunto sempre crescente de desejos humanos. Esse processo garante uma homogeneizao uniforme de todas as sociedades humanas, independentemente das suas origens histricas ou das suas heranas culturais. Todos os pases em processo de modernizao econmica tendem necessariamente a se parecerem uns com os outros. ( Ibidem, p. 15)

Essa intrigante anlise do autor no nos parece questionvel, pelo contrrio, para se concordar. Contudo, o que ele descreve como algo a se exaltar justamente aquilo a que a teoria social crtica quer se contrapor. Essa padronizao existente e tpica do capitalismo em suas articulaes com cincia e tecnologia e nos alicerces da modernidade que gera a invisibilidade de outras formas de coexistncia. Nesse ponto encontra-se o grande entrave para a sociodiversidade e para a incorporao da sociologia das ausncias, das emergncias e traduo. Ou seja, h um aspecto padronizador intrnseco ao modo de produo e de poder poltico hegemnicos. Sem se

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padronizar ele se nega e corre o risco de desaparecer. Portanto, ele necessita da padronizao como reproduo de sua existncia. Ao mesmo tempo gera a invisibilidade de outras formas existentes ou as coloca como inferiores, arcaicas. Pensar e experimentar processos que explicitem a busca por transformao social sempre esbarrar nessa caracterstica padronizadora que sustenta o modelo hegemnico. Para pensar a transformao, faz-se necessria a ruptura paradigmtica com o entendimento e a anlise da forma, bem como o dilogo com a diversidade, portanto, com as transformaes, no plural. Ou seja, preciso enfrentar o aspecto padronizador que caracteriza o hegemnico. Nesse contexto, as reflexes contidas no procedimento da sociologia das ausncias, bem como das emergncias so alavancas para processos de redefinio paradigmtica. Para a percepo radical e factvel to crucial para a construo das possveis novas formas de coexistncias para a sociodiversidade como hegemonia. Inclusive para redefinio da cincia e tecnologia. Ironicamente, Fukuyama afirma que sua interpretao da Histria se relaciona s teorias de Hegel e de Marx, esse ltimo autor clssico para as teorias sociais crticas.
Tanto para Hegel quanto para Marx a evoluo das sociedades humanas no era ilimitada, mas terminaria quando a humanidade alcanasse uma forma de sociedade que pudesse satisfazer suas aspiraes mais profundas e fundamentais. Desse modo, os dois pensadores previram um fim da histria. Para Hegel, seria o Estado liberal, enquanto que para Marx seria a sociedade comunista [...] Significava, isso sim, que no haveria mais progresso no desenvolvimento dos princpios e das instituies bsicas, porque todas as questes realmente importantes estariam resolvidas. (Ibidem, p. 12-13)

Independentemente de tal interpretao ser questionvel, o que vale ressaltar a necessidade da constante crtica da crtica, aspecto amplamente valorizado pelos frankfurtianos, por exemplo. Essa crtica da crtica est presente tambm nas categorias construdas por Santos (2006). O aspecto relevante nessa discusso o entendimento da pluralidade cultural e social. Nesse sentido, no processo de transformao no estaria em questo a mudana de um modelo hegemnico por outro. A questo est no reconhecimento das j existentes e diversas formas de coexistncia bem como na sua ampliao. Poderamos afirmar que seria uma contra-hegemonia alicerada na pluralidade. Contudo, sem recair num relativismo, afinal trata-se de compartilhar valores universais bsicos, como de igualdade, alteridade, paz, dentre outros.

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A sociologia das emergncias, nesse contexto, surge na crtica do entendimento da possibilidade de efetivao do Ainda-no (BLOCH, 1995). Dizer no seria dizer sim a algo diferente, o que difere do Nada. O Ainda-no seria uma categoria mais complexa, pois exprime o que existe enquanto apenas tendncia, como o futuro se inscreve no presente. Trata-se de uma possibilidade incerta, mas no neutra, e que enfrenta diretamente a idia de fim da Histria. A definio de sociologia das emergncias surge do dilogo com essas noes. Significa a investigao das alternativas cabves nas realidades concretas. A sociologia das emergncias amplia o presente juntando expectativas e possibilidades para o futuro. Para Santos:
Enquanto a sociologia das ausncias expande o domnio das experincias sociais j disponveis, a sociologia das emergncias expande o domnio das experincias sociais possveis. As duas sociologias esto estreitamente associadas, visto que quanto mais experincias estiverem hoje disponveis no mundo mais experincias so possveis no futuro. Quanto mais ampla for a realidade credvel, mais vasto o campo dos sinais ou pistas credveis e dos futuros possveis e concretos. (SANTOS, 2006, p. 119)

O autor problematiza a complexidade derivada da multiplicao e diversificao das experincias possveis pautadas nessas duas sociologias. Por um lado, o problema da extrema fragmentao do real e, por outro, da impossibilidade de se creditar sentido transformao social. Para ele, as correntes ps-modernas que enxergam nessas circunstncias solues e no problemas cabem na racionalidade indolente. Inclusive as anlises ps-modernas nas quais a transformao social, entendida de forma catica, no tem direo. Para os ps-modernos o que existiria seria a transformao do discurso sobre a sociedade e no ela em si. A razo cosmopolita, para ele, relaciona-se a propostas de novas formas de pensar totalidades e sentidos. Essa razo estabeleceria novas convergncias ticas. Nesse aspecto surge o papel da pesquisa o de dar conta da diversidade cultural por meio da teorizao. A teorizao no cabe numa teoria geral, de mudana social nica e geral. nesse ponto que surge a categoria da traduo a alternativa teoria geral. Atravs dela constri-se a inteligibilidade, as disponveis e as possveis. As disponveis j existem e precisam ser vistas e reconhecidas, as possveis derivam das disponveis, da sua ampliao ou aprimoramento e do entendimento que novas formas podem ser criadas. A traduo d-se sob os saberes e as prticas. Traduzir um trabalho intelectual, poltico e emocional. O aspecto emocional envolve o inconformismo com a incompletude terica

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e prtica. Ao mesmo tempo que nega uma teoria nica e global, busca um consenso pautado no transcultural. Santos (2006), para problematizar o que traduzir, defende a considerao ao conceito de zona de contato (campos sociais onde diferentes mundos-da-vida normativos, prticas, conhecimentos, coexistem e se chocam). Para ele h duas zonas de contato na modernidade ocidental: 1) a zona epistemolgica confrontam-se cincia moderna e saberes locais; e 2) a zona colonial confrontam-se colonizador e colonizado. Para substituio dessa pelas zonas de contato cosmopolita, necessrio o processo de seleo do que ou no relevante. A relevncia depende de questes culturais, mas, muitas vezes, as ausncias em algumas culturas j esto to avanadas que esvaziam e silenciam o trabalho de traduo. Outro aspecto a ser entendido que dentro das culturas h variadas formas de construo de verses sobre elas mesmas. A traduo, ao considerar esse aspecto, deve se aproximar das verses com maior reciprocidade. O sentido da traduo sua contribuio para a justia cognitiva global que promova ruptura com a razo indolente. Busca desvendar as possibilidades de se reinventar a nossa experincia para prticas transformadoras. Na traduo h que se considerar que, em determinadas sociedades, podem existir ausncias profundas. Por exemplo, em casos de colonialismo possvel que aspectos sociais e culturais desapaream, tornem-se ausentes por tanto tempo que geram grandes vazios. Nesses vazios a sociologia das ausncias no pode intervir. Nesse caso, o silncio gerado pelo vazio no propicia a traduo. Para educadores ambientais o defrontar com esses vazios ou com o quase vazio, aspectos existentes no trabalho de traduo, constante e imensamente desafiador. Inclusive para vertentes de Educao Ambiental que se aproximam da gesto ambiental e de resoluo de problemas e no apenas para a Educao Ambiental Crtica. Por exemplo, numa determinada rea que seria de preservao permanente, mas, agora de ocupao desordenada consolidada, a tendncia que pessoas - quando conseguem se organizar e propor polticas busquem a melhoria das condies atravs de padres tradicionais de urbanizao. Nesse sentido, o coexistir com o que ali existia algo ausente no imaginrio e na prpria representao social das pessoas. Ao mesmo tempo a prpria tecnologia limitada para o enfrentamento dessa questo, afinal ela tambm hegemonicamente construda sob os preceitos da razo indolente. Obviamente os exemplos so rebuscados como a prpria realidade. Mas, participando de movimentos ambientalistas essas questes so constantes. Deixo um exemplo de minha cidade natal 51

como reflexo. Uma mobilizao foi realizada para manter a mata ciliar do Rio Mand, que corta a cidade. Ao mesmo tempo coexistia reunies de Educao Ambiental que propunham a discusso acerca de participao poltica, importncia das guas, matas ciliares, etc.Contudo, isto no surtiu o efeito desejado, pois, foi decidido pelo poder de governo municipal e estadual que uma obra para conter enchentes deveria retir-la. E assim foi feito. No lugar da mata ciliar existe agora uma rua, asfaltada. Depois de trs anos, os moradores que a utilizam mobilizaram-se novamente. Agora pleitearam a colocao de iluminao pblica e conservao do asfalto, dentre outras melhorias urbansticas. Para pessoas que no conheciam o local anterior ou que simplesmente no o tem na memria a rica mata ciliar que ali existia uma no-existncia. No-existente tambm a forma de coexistncia e interveno tcnica alternativa Trata-se de um exemplo singelo diante dos de produo de no-existncia construdos por Santos (2006), mas que influi nessas situaes em escala diferenciada. Contudo, esse exemplo nos pode revelar, ilustrativamente, parte da importncia do trabalho de traduo em situaes de ausncia. Outro exemplo nesse sentido, de um bairro que cresceu prximo a uma multinacional de reciclagem de latas de alumnio, na mesma cidade. Grande parte dos trabalhadores contratados eram pequenos agricultores ou trabalhadores autnomos, inclusive de cidades vizinhas. Quando essa indstria resolveu transferir sua estrutura e atividade para outro estado, afim de isenes fiscais maiores, provocou um nmero elevado de desemprego no local. Os trabalhores se uniram para pleitear maior rigidez nos acordos de instalao, menos encargos e mais industrializao para a cidade. A maioria perdeu os conhecimentos que tinham antes de se tornarem assalariados nessa indstria. Buscaram se recolocar como mo-de-obra assalariada nos mesmos moldes e no construriam, por exemplo, nenhuma reivindicao de polticas pblicas com preceitos de economia solidria, pois, isto era ausente, inexistente em suas representaes, cultura ou conhecimento. O mesmo acontece com maior amplitude nesse chamado momento de crise econmica global. Pois, em geral, tanto por mdias como por governos, a razo indolente sobressai. Ou seja, o entendimento de que na manuteno e aperfeioamento do hegemnico que se encontra a resoluo das questes enfrentadas. Afinal, nada existiria para anterior ela, alm dele, apesar dele e com ele. Nesse sentido, o trabalho de traduo, em especial na atualidade, se torna primordial. Como bem analisou Santos (2006) traduzir carrega outra questo bastante delicada. A traduo dificultada pelo fato de que as zonas de contacto se do em contextos de universos culturais diferenciados. Ou seja, em cada cultura existem formas 52

diferenciadas de verses sobre elas mesmas. Para traduzir preciso analisar quais as mais representativas, considerar a produo da no-existncia. Podemos afirmar, ainda, que preciso reconhecer o processo de alienao contido na produo do existente, que acaba por comprometer saberes e aes. A sociologia das emergncias se relaciona com a traduo. Ao traduzir importante destacar que se trata de gerar processos que no so pautados pela colonizao ou por dicotomias. A traduo revela saberes e prticas. Essas

fundamentam a sociologia das emergncias, a visibvilidade e construo de alternativas. Todas as questes apontadas por Santos (2006) colocam possibilidades e desafios Educao Ambiental em sua vertente crtica e em seu dilogo com a construo do conhecimento e com a prpria redefinio da adeso ao modo de produo hegemnico e sua organizao do trabalho. Nesse contexto, prxis de EA Crtica que no contribuam para a construo dos enfrentamentos de transformao existentes na sociologia das ausncias, das emergncias e da traduo no seriam passveis de construo de mecanismos geradores de metodologias diferenciadas para a relao ensino-aprendizagem. A troca de experincias, as percepes que incluam saberes multiculturais bem como a visibilidade de que no vivemos num mundo nico, definitivo e a-histrico ou de finitude histrica so cruciais. Isto posto, a Educao Ambiental Crtica seria mais um componente, estratgico inclusive, de construo da razo cosmopolita, defendida por Santos (2006). Para a Educao Ambiental Crtica a tarefa de traduzir e de problematizar as sociologias das ausncias e das emergncias seria um arcabouo epistemolgico bsico para efetivar seus preceitos transformadores. Seria base para construir metodologias crticas. Ao incorporar essa dimenso, poderia romper com a idia consolidada de fim da Histria para fortalecer a percepo da pluralidade, de que a manuteno da biodiversidade se d na sociodiversidade da razo cosmopolita, na efetivao de nova tica global de coexistncia. As formulaes dos procedimentos apontados por Santos (2006) remetem s seis reas apresentadas por ele como alicerces de uma nova globalizao da democracia; dos sistemas alternativos de produo; do multiculturalismo; da biodiversidade; do novo internacionalismo operrio; da comunicao e informao. No que tange a relao entre educao e trabalho, a busca por sistemas alternativos de produo relaciona-se com o entendimento da sociologia das ausncias que promove a percepo de que essa 53

alternativa existe e pode ser alargada. A grande contribuio, portanto, dessas formulaes para a efetividade das prxis transformadoras, inclusive em seu poder argumentativo de efetividade no real. Isso evitaria que as crticas radicais necessrias se esvassem por argumentos contrrios. Uma grande crtica sofrida pela EA Crtica de ser tratar apenas de utopias, sem possibilidade de efetivao. A utopia no seria uma verdade prematura? Mas, antes de criticar ou no as utopias, fundamental entender como se constroem verdades. Se verdades so construdas, que acreditemos, ento, na da forma coletiva de viver em que a explorao no seja intrnseca ou constituinte, que no seja, enfim, legitimada. Para Robert Musil (1943), uma utopia uma possibilidade que pode se efetivar no momento em que forem removidas as circunstncias provisrias que obstam a sua realizao circunstncias ao alcance da ao transformadora. As categorias desenvolvidas por Santos (2006) nos aparecem instrumentos metodolgicos que subsidiam prxis transformadoras.

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CAPTULO 2 EDUCAO, EDUCAO AMBIENTAL CRTICA E CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade)

Dadas a imbricao e a importncia da construo e do papel social da cincia e tecnologia na contemporaneidade, a abordagem deste captulo torna-se, tambm, necessria para reflexes epistemolgicas da Educao Ambiental Crtica. Essas

reflexes partem do campo de investigao chamado CTS (Cincia, Tecnologia e Sociedade). Trata-se de um campo em construo e recente, como o da Educao Ambiental. Constituiu-se, em especial, aps a Segunda Guerra Mundial. Sobretudo, surgiu do questionamento da no-neutralidade da C&T e de seus vnculos polticos e econmicos principalmente em pases como EUA e Inglaterra. O campo de CTS constitui-se a partir de problematizaes acerca da capacidade criativa e destrutiva da cincia, de suas relaes com o poder, com a sociedade. Originalmente busca anlises multidisciplinares. Trata de alcanar um entendimento da cincia e da tecnologia em seu conjunto e que considere tanto as generalidades quanto as particularidades14. Incorporam-se a esta vertente estudos feministas, ambientalistas e de antropologia da cincia, por fim, todas as abordagens que entendem apesar de suas diferenas a cincia e tecnologia como produo social, como construto no neutro. Situar as relaes entre a construo do mundo moderno e seus legados para a educao e cincia contribui para o aprofundamento das caractersticas e nexos dos conceitos exemplificadores nesse trabalho, ou seja, o de redes e de interdisciplinaridade. Nesses conceitos a relao educao e conhecimento se entrelaam. Ao explicitarmos problematizaes acerca da construo social da cincia no aderimos s correntes que advogam que Educao Ambiental signifique o ensino de contedos cientficos que problematize o ambiente apenas. Interessa-nos apontar as relaes entre paradigmas cientficos baseados na cincia e educao moderna para contribuirmos com reflexes futuras sobre a possibilidade de alternativas. Sem nos esquecermos de que, como diria Brando:
No haver de ser somente com conhecimento das cincias que ensinaremos o essencial a respeito da vida... Pensar sobretudo isto e atravs disto: interaes, relaes, intercomunicaes, transaes, trocas, conexes, entre cada uma e cada um de ns e os nossos outros, e os outros de nossa vida, e a prpria vida em ns e a nossa volta [...] Quais novos sentidos e que novas teorias de/sobre a cultura ser preciso
Os preceitos que norteiam as atividades de CTS podem ser encontrados, dentre outras obras, em ALBORNOZ & KREIMER (1996). Ciencia y Sociedade em America Latina.
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aprender e criar, desde a nossa prpria experincia e a partir de nossa prpria prtica? (BRANDO, 2005, p. 20)

Se nas formulaes da Educao Ambiental Crtica h um discurso de rupturas com paradigmas cientficos modernos, preciso se debruar em anlises crticas sobre o assunto. Em especial acerca dos desdobramentos para o ensino escolar. Obviamente, dadas a amplitude e a diversidade do perodo histrico, muitas generalizaes sero realizadas. Contudo, torna-se essencial trazer esse enfoque pela sua importncia de potencializar reflexes necessrias e bastante provocativas criticidade em metodologias e nas prxis pedaggicas de Educao Ambiental. O intuito contribuir para debates j existentes e entendidos como alicerantes da Educao Ambiental Crtica. Podemos notar que existem fortes crticas cincia e tecnologia modernas estabelecidas em diversos trabalhos de EA. Portanto, preciso contextualizar essas crticas, compreend-las e problematiz-las. Fundamentalmente na relao educao e conhecimento, dentro das instituies escolares, existem profundos dilemas. A cincia e tecnologia no podem ser entendidas fora dos contextos sociais. A organizao deste captulo se deu mediante a tentativa de problematizar as afirmaes estabelecidas pelos autores a seguir.
Cincia se define a partir de certos valores e modos de organizao social que estimulam determinados saberes cientficos em detrimento de outros e se utilizam desse instrumental para atender a reproduo de uma lgica de sociedade definida. Ou seja, o que inaceitvel no fomentar a nossa criatividade e a racionalidade na construo de novos conhecimentos por meio da educao cientfica, mas valorizar o domnio instrumental sobre o reflexivo e permitir que a propriedade privada das descobertas impeam que conhecimentos notveis sejam utilizados em nome do bem comum. (LOUREIRO, 2004, p 29)

Loureiro afirma que no se trata de negar o saber cientfico, mas sim de trat-lo como uma determinada forma de saber e de seu fim. A crtica estaria vinculada privatizao do conhecimento e ao no reconhecimento de outras formas de se fazer cincia. Ele afirma ainda:
Em Educao Ambiental, cincia e formao crtica precisam se relacionar de modo a compreendermos sob que condies o saber cientfico se desenvolveu e a favor do que e de quem, nos apropriando da base instrumental e reflexiva necessria para a educao, para alterao objetiva das condies de vida da populao e reverso do processo de degradao e explorao das demais espcies e da natureza como um todo, rompendo com dogmas e obstculos liberdade humana (Ibidem, p. 30)

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Loureiro ressalta que existe uma relao entre formao crtica e criticidade para com a cincia. Ele lana a questo que envolve a apropriao de base instrumental e reflexiva necessria. Se no enfrentrarmos essas questes em suas teorizaes e metodologias cairemos num vazio, ficaremos sem indcios do que pode ser ou vir a ser essas tal bases instrumental e reflexiva. Nesse sentido, emerge a necessidade de relacionar CTS e Educao Ambiental Crtica. As anlises precisam compreender interpretaes estabelecidas dentro de perspectivas que entendem cincia e tecnologia como neutras e no-neutras em suas peculiaridades. A interpretao mais questionada, com relao neutralidade, a que explicitamente percebe cincia e tecnologia (C&T) como no possuidora de nenhum juzo de valor. Contudo, h modelos que colocam implicitamente a idia de neutralidade como a do chamado modelo uso/abuso. Esse modelo diz que a C&T pode ser utilizada para o bem da humanidade ou abusada com propsitos desumanos (ELLIOT & ELLIOT, 1976). Portanto, nesse modelo h uma dissociao entre meios e fins. A problemtica estaria na forma e nos propsitos do uso e no intrinsecamente em sua construo. O discursos da no-neutralidade tambm apresentam nuances que trataremos adiante. Isso posto, ressalta-se a importncia de que uma contribuio epistemologia da EA Crtica necessita de problematizaes entre a no-neutralidade da educao em relao a no-neutralidade da C&T. Outro aspecto crucial nesse debate diz respeito ao conceito de determinismo tecnolgico. Dada sua importncia para os objetivos deste trabalho, trat-lo-emos parte. Contudo, vale adiantar que tanto o determinismo como o cientificismo se contrapem aos procedimentos anteriormente apontados por Santos (2006), acerca das sociologias das ausncias, emergncias e a traduo. Ao tratarmos de iderios de educao e cincia na modernidade, no aderimos s anlises que as entendem como determinao social, como imediatas reprodues de um padro de sociedade. H uma complexidade enorme nos desencadeamentos das construes sociais e as formas institucionais aliceradas nesses contextos. Ao mesmo tempo, no nos parece adequado qualquer anlise ligada ao relativismo. O entendimento da C&T como construo social. Portanto, a idia de correlacionar tanto a educao como a cincia modernas com o contexto de construo da sociedade ocidental imersa na asceno do capitalismo faz-se mediante as formulaes de Petitat:

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Os grandes sistemas escolares do Estado certamente procuram reproduzir a si prprios e as classes dominantes, mas participam tambm da produo e da difuso de novos valores, assim como de uma transformao da cultura de dependncia do povo, de uma modernizao compartimentada do secundrio, de uma transformao das classes dominantes, do desenvolvimento da mobilidade, ainda que de pequena envergadura (PETITAT, 1994, p. 194)

Como colocamos anteriormente, para esse autor, os sistemas escolares reproduzem a sociedade em certo nvel, mas, em outro, podem contribuir para mudanas. Ao mesmo tempo que sofrem influncias da sociedade, os sistemas educacionais participam da produo e transformao destes. Afinal se a educao entendida meramente como reproduo, epistemologicamente haveria de imediato um obstculo para a prpria construo da criticidade de uma Educao Ambiental, afinal todas seriam essencialmente reprodutivistas de um modelo de ser e conviver fechado e estanque. Contudo, ao no reproduzir, a educao cria alguns desencaixes que s podem ser superados em relao concomitante com a construo de novos modelos sociais. No sendo assim, potencializa-se a absoro da crtica como parte do mesmo modelo, imobilizando e esvaziando os sentidos de mudana.

Os grupos dominantes, que falam em nome de toda a sociedade e que identificam a sobrevivncia desta sociedade com a sua prpria, desempenham um papel fundamental na orientao das instituies escolares, na seleo de seus contedos simblicos, de suas prticas e de seus pblicos. A histria nos ensina, contudo, que estes grupos jamais conseguem controlar completamente um processo evolutivo que foge de seu alcance, porque conseqncia de causas muito mais gerais que as relaes de dominao ou que os conflitos sociais (Ibidem: 200)

Mesmo sem controle total, os grupos hegemnicos ao deterem o poder, inclusive simblico, criam e recriam ao mesmo tempo que limitam determinadas prxis. Fundamentalmente limitam as que no coincidem com os iderios por eles defendidos. Vale destacar, ainda, proposies de outros autores da vertente crtica de Educao Ambiental ao mencionarem o papel da C&T (Cincia e Tecnologia). Para Guimares (2005, p.73), na construo de uma nova postura, a superao da dicotomia presente na racionalidade materialista do cientificismo mecanicista contribui para transcendermos a nossa separao/dominao da natureza.

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O autor faz uma crtica a determinada forma de racionalidade existente na cincia moderna afirmando que preciso superar suas caratersticas de separar e dominar a natureza. Sobre a tecnologia afirma:

A discusso sobre tecnologia e suas aplicaes precisa estar includa em um processo de EA, j que remonta a uma das questes centrais do modelo das sociedades atuais. Alterar superficialmente a tecnologia transformando-a em ecolgica, como pode vir a caminhar as atuais discusses sobre desenvolvimento sustentvel, no resultar em transformaes significativas, como podemos ilustrar nesta divagao: a indstria de reciclagem de papel pode sem dvida alguma ser mais ecolgica que a tradicional. Se no houver a modificao do modelo, pode-se conceber que no dia em que o papel reciclado tiver maior valor de mercado, as indstrias que reutilizam esse material iriam comprar papel virgem para reciclar, mudando assim a tecnologia mas no a lgica do modelo. preciso, ento, criticar a lgica e os valores das sociedades modernas para que possam realmente ser criados uma tecnologia limpa e um modelo no destrutivo do meio ambiente. (GUIMARES, 2005b, p. 34)

Nesse sentido, caberia Educao Ambiental Crtica um estreitamento com problematizaes da chamada CTS. Alm de toda correlao entre C&T e sociedade, parece-nos altamente problemtica a relao desta com a instituio escolar. Mesmo em suas disfunes, temos nos contedos de currculos escolares preceitos estruturados dentro dos modelos institudos pela modernidade. Nesse aspecto um grande dilema para a Educao Ambiental Crtica se evidencia. Como aponta Grn (2006, p. 55), a ciso cartesiana entre natureza e cultura a base da educao moderna e constitui-se em um dos principais entraves para a promoo de uma educao ambiental realmente profcua. Os desdobramentos dessa afirmativa para a organizao escolar altamente problemtica. Afinal, trata-se de colocar em questo, nada menos, que toda a constituio que alicera contedos curriculares. Trata-se de questionar de forma radical a relao educao e conhecimento que, em muitas vezes, ainda ocorre dentro de uma grande disfuncionalidade na relao ensino-aprendizagem, em especial em nosso pas. Ou seja, a crtica se desloca do tradicional enfoque de no eficcia da escola em oferecer aprendizado de contedos e, at mesmo, competncias. Competncias para conhecer, utilizar e aprimorar a C&T existente, inclusive, em suas articulaes com o mundo do trabalho hegemnico e suas formas de gestes tcnicas. A crtica vai no arcabouo que estrutura a relao educao e conhecimento, portanto, questiona os prprios contedos e competncias. Essa profunda e importante 59

crtica estabelecida por Grn (2006) parece relacionada aos preceitos defendidos por Leff (1999, 2002, 2003) acerca da racionalidade moderna em contraposio construo da racionalidade ambiental. Para Leff (2003) a crise ambiental seria uma crise da razo, portanto, fundamentalmente problemas do conhecimento. Apontar crise na razo no defender a irracionalidade, mas sim determinada forma de racionalidade. Segundo esse autor, h necessidade de uma educao que permita preparar para a construo de uma nova racionalidade e no apenas para uma cultura da desesperana e alienao (Ibidem, p. 58). Tais afirmaes tm profundas implicaes para EA Crtica. Torna-se cada vez mais necessria a problematizao das correlaes entre educao e CTS para o arcabouo terico da Educao Ambiental Crtica.

2.1) Cincia Moderna, Conhecimento e Educao

Para Capra (1982), h uma diferena crucial entre cincia da Idade Mdia e a cincia moderna. Segundo esse autor, a mudana radical advm da passagem de uma cincia fortemente influenciada por Aristteles e a Igreja, portanto, pela razo e pela f, para uma cincia baseada na fsica e astronomia. Na cincia moderna os legados baconiano e cartesiano e suas convices sobre a existncia de uma certeza absoluta do sustentao crena de que, por meio do mtodo cientfico, a humanidade alcanaria a verdade e o controle sobre a natureza. Nesse momento que se estabelece a distino entre conhecimento cientfico e senso comum, entre o humano e natureza na sociedade ocidental. A Natureza seria agora passvel de observao, de anlise, de interferncia descomprometida, livre e sistemtica (SANTOS, 1993). A razo passa a ser entendida como una e imutvel. A ascenso da cincia moderna relaciona-se de forma direta ascenso da burguesia. Essa interpretao estabelecida por Fourez (1995) est permeada pela idia de que na racionalidade burguesa existem representaes sociais distintas de outros segmentos e que alavacaram novo modo de pensar. Para ele:

O termo cincia pode designar dois tipos de fenmenos. Primeiramente, a representao que se faz do mundo, para qualquer tipo de civilizao ou qualquer grupo humano. Em seu segundo sentido,

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visa mais precisamente ao que chamamos de cincia moderna, ou seja, essa representao do mundo adotada pela civilizao ocidental, em especial a partir do sculo XIV. No primeiro sentido, a cincia designa o conhecimento de maneira geral, enquanto no segundo sentido designa o modo especfico de conhecimento adotado pelo mundo ocidental moderno. Isto se deve ao fato de a cincia moderna estar situada na histria. Mesmo que se possam encontrar antecedentes na cincia grega e em outras, pode-se considerar que ela nasceu durante a Idade Mdia, continuando com o florescimento da civilizao burguesa. (FOUREZ, 1995, p. 155)

Segundo esse autor, a imagem do burgus comerciante sem vnculos to arraigados com o local de seu nascimento que transitava pelo desconhecido, pelo estranho e que retornava a sua casa contribuiu, no plano simblico, para a constituio dessa cincia. Nesse burgus comerciante h um distanciamento na observao dos diversos lugares que percorre e de sua terra natal. Ao mesmo tempo um desencantamento do mundo comea a ser apreendido. Como ressalta esse autor surge a idia de objetividade pura.
Do ponto de vista da histria, a objetividade, longe de representar um olhar absoluto sobre o mundo, aparece como uma maneira particular de constru-lo. a cultura dos comerciantes burgueses que institui a viso de mundo em um agregado de objetos independentes dos observadores. (Ibidem, p. 159)

Essa objetividade estaria relacionada, tambm, necessidade de contar aos outros sobre os lugares percorridos. Nesse sentido, transportar conhecimentos. Essa objetividade no se vincula sacralizao existente na Idade Mdia. H que se criar uma cultura cientfica, inclusive com sua linguagem. Fourez destaca que nessa nova mentalidade o desejo do controle e domnio do seu meio um diferencial com relao anterior. Nas aldeias da Idade Mdia as pessoas estariam inseridas. Todavia, para a burguesia, o desafio seria diminuir o desprevenido, dominar. Esse domnio necessitava da previso, do clculo, da objetividade.
A cincia moderna ligou-se dessa forma ideologia burguesa e a sua vontade de dominar o mundo e controlar o meio ambiente. Nisto ela foi perfeitamente eficaz. Foi um instrumento intelectual que permitiu burguesia, em primeiro lugar, suplantar a aristocracia e, em segundo, dominar econmica, poltica, colonial e militarmente o planeta [...] De fato, os benefcios resultantes foram enormes: foi graas produo da sociedade burguesa, sua cincia e tecnologia que a vida humana conheceu mltiplas melhorias. (Ibidem, p. 164)

O autor destaca que a civilizao burguesa conseguiu proporcionar bens mltiplos inclusive para camadas mais pobres, fazendo-as ter acesso a coisas

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inimaginveis para as classes mais abastadas de perodos anteriores. Aps esse enaltecimento, destaca os perigos decorrentes desse processo, como a poluio e o armamentismo. J na anlise do perodo iluminista ele ressalta a efetivao desses iderios cientficos enquanto cultura. Compreender o mundo atravs da cincia e interagir em todos os segmentos da vida social atravs de padres de racionalidade. Se pudermos achar algum sentido ou mesmo familiaridade nesta afirmativa devido ao fato de que, mesmo sem que todos percebam, o perodo iluminista nos deixou legados fundamentais e constitutivos. O Iluminismo como enorme encadeamento histrico, filosfico e at mesmo poltico , desde a sua denominao, alvo de controvrsias e de extrema variedade de abordagens, temas, ideologias. Complexo por essncia, o Iluminismo sofre da contradio ao ser apreendido atravs dos preceitos hegemnicos que nortearam as anlises cientficas modernas, ou seja, de simplificao da realidade para a busca de mtodos eficazes de anlise. Trata-se de um imenso movimento de idias, ligados por multplos vnculos. O iluminismo enquanto movimento passvel de unidades de idias, de fontes intelectuais, de princpios, de correntes e de pensamentos distintos. Constri-se como pensamento moderno, contextualizado na conjuntura ocidental europia e que se dissemina como padro de forma de viver coletivamente, como modelo do ideal de civilizao. As idias de certeza e de racionalidade sintetizadas so reinventadas e apropriadas com maior fora. Esse perodo reinventou, deu novo sentido, rompeu, sobretudo, com a metafsica (CASSIRRER, 1997; GRESPAN, 2003). A idia de razo una e idntica impregna esse perodo. A razo una e idntica para todo indviduo, para toda nao, toda poca, toda cultura. Contudo, o significado de razo no nico, no se trata de uma palavra simples, possui mltiplas mudanas de sentido. Para Cassirer, entender o conceito de razo do Iluminismo entender a influncia do pensamento de Newton. Portanto, a idia de razo concebida no como um contedo determinado de conhecimento, de princpios, de verdades, mas sim de energia, ou seja, uma fora que s pode ser percebida em sua ao e em seus efeitos (CASSIRER, 1997). Grespan, ao analisar o Iluminismo, considera-o um movimento de idias no sentido mais forte de constituio e acumulao de saber. O iluminismo pautado na prpria autocrtica, afinal, por definio, no seguia sistema rgido ou acabado de pensamento. Para esse autor, desse esprito que surge a definio kantiana de Iluminismo como o ousa saber. Havia, nesse sentido, uma convocao para a busca 62

da independncia intelectual (GRESPAN, 2003). Esse autor destaca, ainda, que os maiores filsofos do perodo eram opositores do racionalismo pelo seu dogmatismo. O modelo para o conceito de razo do Iluminismo veio, segundo ele, da cincia newtoniana do universo, de dedues da Matemtica, portanto, com pouco vnculo s idias cartesianas. A cincia newtoniana vincula razo e experincia pelas quais o conhecimento pode ser acumulado e revisto. Nesse contexto, o fundamental a ser destacado acerca das idias iluministas sua complexidade. Para Cassirer:
[...] mais grave defeito que se aponta comumente, o de nada entender a respeito de tudo que est historicamente longe dela, de tudo o que, de um modo geral, lhe estranho, de ter elevado a sua prpria escala de valores, com ingnua suficincia, categoria de norma universal, a nica vlida e a nica possvel e de aferir por esse padro todo o passado histrico e de ressaltar que essa suficincia do eu sei mais de que recriminam o Sculo das Luzes e sobre a qual ningum se cansa de acumular provas gerou inmeros preconceitos que ainda hoje impedem um julgamento isento do Iluminismo. (CASSIRER, 1997, p. 14)

A iseno destacada por Cassirer vincula-se a uma apreenso de neutralidade da qual se pretende aqui afastar. O iluminismo no pode ser percebido de maneira simplista e reducionista, pois seria negar a prpria constituio de seus pressupostos. To pouco poderamos nos desfazer de todo o emaranhado de embates polticos, econmicos, culturais e sociais pelos quais ele foi influenciado e influenciou. No podemos deixar de mencionar que nesse perodo tambm se construiu uma viso de mundo imbuda, por exemplo, de aspectos que envolvem o antropocentrismo, o eurocentrismo e a idia de civilizaes primitivas, atrasadas e superiores. Em Adorno (1993), encontramos uma rdua crtica ao Iluminismo. Para ele, manipulao, dominao e coao social so caractersticas essenciais desse iderio e, portanto, o autor o considera como essencialmente totalitrio, na medida em que impe uniformizao e o ideal de cincia unitria. Contudo, podemos afirmar que as divergncias de percepes com relao ao Iluminismo so compatveis com a complexidade e diversidade do perodo, bem como, da sua relao com a transformao social. Portanto, no podemos perder de vista a dificuldade de analisarmos tal perodo dada a profundidade, as controvrsias, os desdobramentos e influncias materiais cruciais para a humanidade. Inclusive como modelo de cultura e de civilizao. Contudo, primordial ressaltar que a busca pela manuteno da necessria sociodiversidade invivel na padronizao imposta por modelos nicos de

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conhecimento, de cultura travestida em avanada ou na viso de modelo ideal de civilizao a ser seguido. Quando vinculamos o conceito de cultura com o debate iluminista, segundo Chau (1995), preciso entender a ampliao do sentido de cultura. Entend-lo justamente como no natural, pois a natureza era concebida, por essa perspectiva, como contingncia e imobilidade, ou ainda como o reino das causas mecnicas. A cultura seria inveno, mobilidade, ou o reino humano da histria. O termo cultura vem do verbo latino colere que originalmente era utilizado para o cultivo ou cuidado com a planta. Por analogia o termo foi empregado para outros tipos de cuidados, como o cuidado com a criana ou puericultura, o cuidado com ou deuses, ou culto etc. Cultura era ento o cuidado com tudo que dissesse respeito aos interesses do homem, quer fosse material ou simblico. Para a manuteno desse cuidado era preciso a preservao da memria e a transmisso de como deveria process-la. Advm dessa conjuntura o vnculo com o entendimento da educao como cultivo do esprito. O homem culto teria ento uma interioridade cultivada para a verdade e a beleza, inseparveis da natureza e do sagrado (CHAU, 1995, p. 292). A partir do sculo XVIII, houve o deslocamento no conceito de cultura; o termo vai se ligar a um outro: o de civilizao. Segundo Chau (1995) para os romnticos, enquanto civilizao expressa artificialidade, conveno, sujeio da sensibilidade e do bom natural aos espartilhos da razo artificiosa, cultura era bondade natural, interioridade espiritual. Para Chau, a partir do conceito de Rousseau, percebemos o germe do pensamento romntico. Por outro lado, o Iluminismo via positivamente a articulao dos dois termos, uma vez que eles concorriam para o desenvolvimento ou aperfeioamento do ser humano. A cultura era a medida de uma civilizao, no era concebida como natureza como viam os romnticos, mas, como afirma a autora, especfico da natureza humana, isto , o desenvolvimento autnomo da razo na compreenso dos homens, da natureza e da sociedade para criar uma ordem superior (civilizada) contra a ignorncia e a superstio (Ibidem, p. 13) Os iluministas, valendo-se de concepes herdadas de perodos anteriores, viam na figura do povo uma realidade ambgua. Por um lado, ele representava a legitimao do governo civil nos ideais republicanos e dava corpo democracia. Por outro lado, representava ameaa estabilidade poltica com seu mpeto anrquico e

desestabilizador. O programa iluminista deixava clara a sua contradio no que tange a

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presena do povo no novo cenrio poltico que iria surgir a partir do final do sculo XVIII. As idias de culto e inculto vinculadas obteno de conhecimento como engrandecimento moral faziam parte do iderio da poca. Essa forma de entendimento da cultura tem relao direta com a funo social da educao. Em dilogo com o contexto social da poca em sua correlao com a busca pelo modelo de cientificidade descrito e pelo entendimento de cultura tambm se caracterizam os debates em educao. Nesse perodo sobressai-se a busca pela educao laica, com contedos cientficos. Uma educao com mtodos cientficos inclusive para o que seja educar. Educar ganha cientificidade ao discutir mtodos de eficcia para a aprendizagem. Nesse perodo pensar em educao pensar na construo do estado-nao, da busca por direitos sociais e da idia de conhecimento como avano social. A idia de cultura est, nesse caso, impregnada das noes de progresso, de civilidade, de conhecimento. Todavia, a busca por direitos tambm coloca o perigo que a igualdade de acesso poderia causar para a manuteno dos interesses das classes dominantes. O debate dos limites e da busca por igualdade, pelo acesso do povo em geral educao, constituem as polmicas da poca. Cultura e educao, nesse cenrio, vinculam-se s noes de conhecimento necessrias felicidade e ao desenvolvimento humano. Todas essas categorias so entendidas, construdas e, portanto, vinculadas ao modo europeu de pensar e agir, mesmo em suas grandes, ricas e contraditrias vertentes. Para Boto:
A cultura escolar moderna, enquanto projeto poltico e pedaggico vem tona no incio da Idade Moderna, quando a organizao dos primeiros colgios conduz a uma inaudita institucionalizao de uma especfica temporalidade e de uma particular forma de lidar com as disposies espaciais, pensadas para a formao de novas geraes. (BOTO, 2007, p. 21)

Em Sobre a Pedagogia, Kant compara o ser humano e os demais animais. Ele constata que os animais precisam basicamente de nutrio, mas no maiores cuidados, uma vez que seu instinto os capacita desde cedo sobrevivncia. A educao compreende fundamentalmente dois momentos, a saber, a disciplina (parte negativa) e a instruo (parte positiva). Diferente dos demais animais, cuja finalidade da existncia est pr-estabelecida pela natureza, o homem deve estabelecer por si mesmo o projeto 65

de sua existncia. Para isso ele no pode abrir mo da racionalidade. Como ele no consegue fazer isso por conta prpria e de modo imediato, torna-se necessria a presena do outro. Desse modo, uma gerao educa a outra no intuito de desenvolver as disposies naturais existentes no ser humano (ainda sem a marca da moral), em direo ao bem. Essas disposies, entretanto, s podem ser desenvolvidas em seu pleno sentido no conjunto da espcie humana, jamais no indivduo. A moralidade base para a educao bem como a idia de que esta torna o homem culto. Kant (2002) destaca a importncia da disciplina e da instruo para a formao do homem. Nesse sentido, o grande papel social da educao o de transformar o homem em homem, de afastar do estado de natureza. A idia de que a cultura adquirida atravs do conhecimento formal tpica do pensamento iluminista e impregna a noo de civilizao. Afinal, nesse iderio os outros povos eram considerados selvagens, portanto, sem cultura. No ter cultura era considerado um embrutecimento do homem. Kant (2002), contudo, destaca que mais do que a cultura, que pode ser adquirida posteriormente, a indisciplina um enorme defeito. Ele argumenta, ainda, sobre a importncia da ao educativa seguir a experincia. A educao no deve ser puramente mecnica e nem se fundar no raciocnio puro, mas deve apoiar-se em princpios e guiarse pela experincia. A autonomia tambm importante para esse autor. A autonomia, para ele, d-se justamente quando o homem segue a lei universal que sua prpria razo proporciona. Nesse sentido, podemos afirmar que ele prope uma educao como aprendizagem do exerccio das regras no plano terico e prtico. A educao deve disciplinar para impedir que a selvageria, a animalidade, prejudique o carter humano. A disciplina educa para a obedincia. No entanto, a obedincia possui dois aspectos: o primeiro deve ser obedincia absoluta das determinaes de um governante, e o segundo a obedincia vontade que o prprio sujeito reconhece como racional e boa. A educao consiste em exercer uma espcie de imposio de limites sobre o estado da natureza a fim de que a liberdade possa se expandir abrindo espao para a cultura. Rousseau, outro expoente da poca, imerso num contexto social de desigualdade, constri outra forma de abordagem ligada a essncia social da educao. A superao da desigualdade s poderia ser vivenciada poltica e pedagogicamente. Atravs da poltica e da educao que se forma o homem, no o estado natural. E o 66

Contrato Social a idia de liberdade por ele construda s teria sentido mediante a igualdade. Para ele, liberdade seria incompatvel com desigualdade e injustia. A grandeza construda na misria no seria algo a ser pensado como natural. Nesse sentido, carrega uma crtica ao progresso e ao otimismo do advento da sociedade capitalista liberal. Para ele, a existncia individual possui uma dimenso pblica. Iierso nesse contexto social de desigualdade e busca pela sua superao que, segundo ele, se deve problematizar e realizar a educao.
Nascemos fracos, precisamos de foras; nascemos desprovidos de tudo, temos necessidade de assistncia; nascemos estpidos, precisamos de juzo. Tudo o que no temos ao nascer, e de que precisamos adultos, nos dado pela educao. Essa educao nos vem da natureza ou dos homens ou das coisas (ROUSSEAU, 1995, p.10)

Todo homem formao social os homens instituem a sociedade e esta os institui. A educao s possvel dentro de uma sociedade corrompida, e nem possvel uma educao entre educador no corrompido e um educando no corruptvel. Segundo Rousseau, a criana age e deve agir mais de acordo com a (primeira) natureza, ou seja, de agir por necessidade. precisamente para evitar que se perca essa "bondade natural" como perspectiva que a primeira fase da educao a da natureza. No se trata de educar para obedecer a um governante, mas para entender que no se pode governar como se quer, atravs do autoritarismo. Para seguir a natureza e pensar a educao numa sociedade corropida ou seja, tema de Emlio preciso entender a liberdade, a poltica e a moral. Seguir a natureza em sua mediao com a sociedade, portanto, intervindo ao mesmo tempo. Nesse sentido, no h uma busca para preparar a criana para um futuro, mas sim para enfatizar seu presente. A educao pblica, tambm defendida por ele (no verbete sobre Economia Poltica), elucida a idia de igualdade entre todos e o papel do Estado para a educao.
Educao pblica, sob regras prescritas pelo governo e sob a responsabilidade de magistrados designados pelo soberano, constitui, pois, uma das mximas fundamentais do governo popular legtimo. Se as crianas so educadas em comum no seio da igualdade, se tiverem imbudas das leis do Estado e das mximas da vontade geral, se forem instrudas no sentido de respeit-las acima de todas as coisas, se estiverem cercadas de exemplos e de objetos que incessantemente lhes dizem da terna me que os alimentou, do amor que tm por eles dos bens inestimveis que recebem dela e da retribuio que lhe devem, no duvidemos que desse modo aprendam a se querer mutuamente como irmos, a no querer jamais seno o que a sociedade deseja, a substituir

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o estril e vo palavrrio dos sofistas pelas aes de homens e de cidados a se tornarem um dia os defensores e os pais da ptria de quem por tanto tempo foram filhos. (ROUSSEAU, 1958, p. 301)

Por fim, a idia defendida por Rousseau mostra, em sintonia com a poca, a vontade de aprender como algo fundamental. A valorizao do aprendizado algo essencial e que, de certa maneira podemos dizer, est vinculada ao entusiasmo do Iluminismo. Esse entusiasmo relaciona-se ao conhecimento entendido como transformador da cultura, da poltica e da vida social como um todo. No o intuito aqui aprofundar a anlise sobre esses autores, mas, por meio desses apontamentos, evidenciar a riqueza e a variedade de argumentaes sobre educao nesse perodo. Sobretudo, interessa-nos apontar o contexto de surgimento das bases que caracterizam a educao e a cincia moderna para traarmos pontos de reflexo sobre o legado que essas nos deixam ao postularmos novos iderios, s vezes, no to novos assim. Importante destacar, ainda, que j no perodo dos setecentos com o desenvolvimento das fbricas, superando as corporaes de artes e ofcios, a aprendizagem artesanal deixa de ser a nica forma popular de instruo. No processo de fim das formas produtivas artesanais e ascenso da produo fabril que nasce a moderna instituio escolar pblica (MANACORDA, 2006). Para esse autor, o bero da fbrica seria o mesmo da escola. A diviso do trabalho e o desenvolvimento do capitalismo moderno, a profissionalizao da educao, a maquinaria, dentre outros aspectos, provocam uma reorganizao do saber, essencialmente para o arteso expropriado. A burguesia revolucionria no que diz respeito instruo trouxe conquistas de universalidade, gratuidade, estatalidade e laicidade educao. A emergncia do proletariado industrial e suas lutas contriburam para a insero da educao como categoria social e poltica de sentido mais abrangente. Para Manacorda:
Aquele aprendizado que, desde o antigo Egito, conforme atesta Plato, vimos como forma tpica de instruo das massas produtivas artesanais e do qual analisamos rapidamente os modos e as leis a partir da Idade Mdia, esse aprendizado j chegou ao seu fim. O que est no lugar dele? Inicialmente nada: os trabalhadores perdem sua antiga instruo e na fbrica s adquirem ignorncia. Em seguida, a evoluo da modernssima cincia da tecnologia leva a uma substituio cada vez mais rpida dos instrumentos e dos processos produtivos e, portanto, impe-se o problema de que as massas operrias no se fossilizem nas operaes repetitivas das mquinas obsoletas, mas que estejam

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disponveis s mudanas tecnolgicas, de modo que no se deva sempre recorrer a grande desperdcio de foras produtivas. (MANACORDA, 2006, p. 272)

A institucionalizao escolar das relaes entre cincias, tecnologias e produo acarreta diviso hierrquica e desigual na prpria cultura tcnico-cientfica. Tal conjuntura obriga utopistas e industriais a colocar na ordem do dia o problema da instruo das massas, o problema das relaes instruo-trabalho ou da instruo tcnico-profissional, que ser o tema dominante da pedagogia moderna (Ibidem, p. 272). Os discursos acerca do poder do ensino variavam entre fator de ordem e conservao, e progressista ou revolucionrio. Nesse sentido, a escola fazia parte de todo embate poltico da poca, da busca por democracia, de fuga do obscurantismo religioso, da internalizao de hbitos ordeiros, disciplinados. Desde o sculo XVII a burguesia j problematizava o que a instruo e mesmo a escrita poderia trazer ao povo. Por um lado cumpriria a tarefa de disseminar princpios morais, respeito pela autoridade, organizao e disciplina. Por outro, tambm conteria em seu cerne os riscos de outras situaes no controlveis. Para Boto, a pedagogia em sua cientificidade passa a ter lugar de grande destaque no Iluminismo. A necessidade de construir um Estado-nao nos preceitos modernos de cidadania torna-se referncia e, ao mesmo tempo, uma justificativa para no se problematizar a fundo as distncias e as desigualdades sociais. A grande reivindicao era de uma escola laica, gratuita e universalizada. A laicidade continha todo refgio nos iderios da cincia moderna, de sua eficcia, verdade e pretensa neutralidade. Para ela, em momento algum os iluministas foram revolucionrios. O que faziam, isso sim, era propor mudanas radicais na ordem das instituies, de modo a estabelecer parmetros reformadores, capazes de alterar setores significativos da vida social (BOTO, 1996, p. 39). A utopia do Iluminismo de que atravs da expanso do conhecimento se aperfeioaria a sociedade. No entanto, ao mesmo tempo poderia ser perigoso demais instruir o povo, pois, dentre outros motivos, seria necessrio manter pessoas para trabalhos braais. Quando no Iluminismo se pensa a educao como formao de um homem universal, o que se coloca o modelo europeu de homem, sobretudo, o francs.

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Tanto o modelo de cincia como de educao modernos, legado do mundo ocidental, aliceram a base epistemolgica e institucional na qual estamos imersos. O padro de racionalidade e o conhecimento so caractersticas que se efetivaram e que estruturam a educao moderna. Para Demo, entre educao e conhecimento h uma relao necessria, insuficiente e controversa. A relao necessria d-se pelo fato de que as metas da educao tentam reconstruir e socializar conhecimento disponvel. A relao insuficiente envolve o entendimento de que o ser humano no se reduz cognio. Por sua vez, a controvrsia envolve os riscos do conhecimento enquanto colonizador. Envolve, tambm, o entendimento de conhecimento como mero repasse, impondo modelos como de modernidade, por exemplo. Perpassa essas relaes o fato de que o conhecimento elemento decisivo em nossas sociedades (DEMO, 2000). Para esse autor a educao no se reduz a conhecimento. Torna-se necessrio resguardar o lugar de cada termo. Ao mesmo tempo preciso educar o prprio conhecimento. O conhecimento necessita da educao para contribuir com sua construo tica; e a educao, do conhecimento para se inovar. Contudo, se as premissas que conceituam tanto a educao como o conhecimento esto vinculadas aos padres construdos pela modernidade e pela noo cientfica moderna, temos um entrave para pensarmos a Educao Ambiental Crtica. Portanto, j no basta analisar a correlao entre educao e conhecimento mas questionar qual educao e qual conhecimento. O conhecimento que entendido como poder, como passvel de atingir verdadeiras leis da natureza e de organizar a sociedade premissas do moderno - transformou-se em meio de domnio dessas leis. Ao mesmo tempo negou conhecimentos gerados por outras sociedades, entendendo-os como primitivos, subdesenvolvidos. Ao criticarmos essas premissas no podemos generalizar e desconsiderar que nesse modelo de cincia moderna temos a base constitutiva de conhecimento atual. Inclusive muitos extremamente relevantes do ponto de vista coletivo. Ao criticar a cincia moderna no podemos vislumbrar um mundo sem cincia. Contudo, o que se procura um mundo com outras possibilidades de conhecimento, de cincias e de tecnologias, do diverso, de racionalidade mais abrangente. Nesse, a cincia seria mais um conjunto de valores e no o definidor. Ao criticar a cincia moderna parte-se, 70

fundamentalmente,

de

seus

aspectos

cientificistas

tecnocrticos.

dos

desdobramentos dessas caractersticas como o caso do determinismo tecnolgico. Nas caractersticas bsicas das formulaes inseridas no iderio do determinismo tecnolgico encontramos: entendimento de pr-determinao do desenvolvimento tecnolgico, independentemente da vontade subjetiva dos indivduos; progressos tecnolgicos sucedem-se de acordo com uma lgica que lhe prpria, que no estaria nem social e nem culturalmente determinada; desenvolvimento tecnolgico impe sociedade processos de adaptao e mudana social. Tais caractersticas sero consideradas no prximo captulo ao analisarmos os conceitos exemplificadores do ecoar e do recriar em Educao Ambiental Crtica, ou seja, os de Redes e de Interdisciplinaridade. A crtica relao entre educao e conhecimento estabelece-se, ainda, na vinculao desse ltimo como fora produtiva essencial. Essa caracterstica perpassa, tambm, certas proposies acerca dos conceitos exemplificadores, ou seja, o de redes e do interdisciplinar. O conhecimento atualmente construdo como fora produtiva essencial est diretamente relacionado com a informatizao e possui alta sofisticao. No que incorporar conhecimento na fora produtiva seja algo novo, com apontamos anteriormente. O que se trata de novidade a forma atual dessa incorporao. Para Gorz uma autntica economia do conhecimento corresponde a um comunismo de saber. Afinal, o conhecimento como cultura comum no tem valor de troca por essencialmente poder ser partilhado por todos e vontade. Tal comunismo constituir-se-ia, para ele, no fato de que as relaes monetrias de troca entre esse conhecimento deixassem de existir. Contudo, a forma como se constitui a economia do conhecimento, atualmente, nada mais que uma forma de capitalismo que redefine suas categorias principais, ou seja, a de trabalho, valor e capital, a fim de se expandir (GORZ, 2005, p. 9). O autor ressalta que a contradio atual est no fato de que para ser mercantilizado, o conhecimento precisa ser transformado em propriedade privada e tambm, compreendido como algo escasso, de poucos.

O saber em princpio no aceita ser manipulado como mercadoria. Os custos de sua produo muitas vezes no podem ser determinados, e seu valor mercantil no pode ser auferido de acordo com o tempo de trabalho necessrio que foi gasto em sua criao [...] Todo saber pode valer por um valor particular nico e incomparvel. (Ibidem, p. 10)

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Ao mesmo tempo em que a economia vinculada ao capital avana sobre setores ligados ao conhecimento numa aparente expanso sem fronteiras desse ocorre a limitao da busca por novas formas de conhecimento. Quando tal situao se liga problemtica ambiental, torna-se extremamente preocupante. Se por um lado, no teremos um enfrentamento dessa problemtica meramente atravs da cincia e tecnologia (C&T), por outro, no teremos sem ela. Contudo, essa C&T sob os preceitos reducionistas que as constitui tambm so insuficientes. A educao correlacionada ao conhecimento vinculado dimenso ambiental pressupe a formao de um cientista diferenciado. Na formao do cientista a educao possui a contradio de buscar o diferenciado tendo como referencial o prprio modelo que nega. O grande entrave estaria na possibilidade do modelo de racionalidade permanecer o mesmo. Na proposta defendida por Leff (2000, 2002) acerca da construo da racionalidade ambiental, h algo crucial a se debater. O ponto mais problemtico para a busca de ruptura: o fato de que na busca por novos paradigmas ns temos a hegemonia do velho. Ou seja, ns indivduos imersos numa sociedade baseada em outra racionalidade teramos que alavancar um processo de construo da racionalidade ambiental. Como indviduos sofremos influncia da sociedade e a influenciamos. Portanto, seramos parte de um processo em que ainda estamos imbudos da forma de racionalidade moderna. A recriao precisa compreender a forma para ser trans, para ser nova forma, e para construir ao para esse processo. Precisa, portanto, reconhecer a forma para transformao. Nesse processo de construo do conhecimento, o tempo todo a relao complexa entre sociedade e indivduo se impe. O conhecimento no tem autonomia diante do contexto social, mas relaciona-se com ele na multiplicidade, na disputa de poder e na complexidade, no na determinao. A Educao Ambiental, ao se constituir enquanto campo que se prope crtico frente a esse modelo hegemnico de conhecimento, de racionalidade, no pode negar a sua historicidade e, tambm, suas importantes contribuies. Muito menos poderia negar seus entraves, controvrsias e aspectos prejudiciais. Os aspectos prejudiciais constituese na relao com a construo de modelo produtivo intrinsecamente baseado na desigualdade e explorao. Contudo, no cabe criticidade em Educao Ambiental o entendimento desse modelo como nico e ligado idia de fim da Histria. Nesse aspecto, ressurge a importncia dos debates acerca das teorias de transio como as da sociologia das ausncias, das emergncias e a traduo. Essas categorias auxiliam na 72

visibilidade do que j existe e pode ser expandido a fim de se relacionar com outras formas de racionalidades. Isso se aplica aos conceitos de Redes e de Interdisciplinaridade que podem ser problematizados na mesma relao entre construo scio-histrica da educao e da cincia e tecnologia (C&T). Ao mesmo tempo em que atores sociais distintos caracterizam a C&T de formas diferenciadas, podemos traar alguns parmetros de compreenso de suas relaes com o contexto social do qual emergem. Isso daria visibilidade s suas potencialidades e aos seus limites dentro de preceitos de transformao social que busquem rupturas com o modelo hegemnico atual. Portanto, refletir sobre a construo social da C&T, que configura aspectos da diviso e produo no trabalho, de mercantilizao, de especializao, empregabilidade e transformao da natureza em fonte de lucro, faz parte dessa busca por anlises que dimensionem o carter social no ambiental. As relaes a serem negadas entre EA Crtica e educao, cincia e tecnologia modernas carecem de anlises. Anlises que se pautem pela compreenso dos vnculos com a reproduo material das relaes sociais do modo de produo em que se originam, bem como da explicitao dos valores simblicos que os constituem, legitimam e sustentam.

2.2) Educao ambiental como campo cientfico e os diferentes desdobramentos da apreenso da no-neutralidade da C&T
A idia de campo cientfico, construda por Bourdieu (1983), entende que a cincia e a tecnologia no podem ser consideradas objetivas, neutras, eficazes e racionais. Entender assim a cincia construir uma falsa idia. Para ele, a cincia permeada por valores e esses se originam num campo social. A no-neutralidade da cincia, explicitada por esse autor, difere em termos da que adotaremos como parmetros para nossa anlise. Mas, por se relacionar com ela de maneira especial, fazse necessrio explicit-las para algumas ponderaes. Inclusive para o entendimento das pesquisas em Educao Ambiental Crtica se inserirem num campo cientfico. O campo cientfico formado num campo social. O campo social, formador do campo cientfico, possui um sistema de relaes objetivas adquiridas atravs da competio. Tal competio travada pelos cientistas na busca por monoplios de autoridade cientfica. A autoridade cientfica pressupe capacidade tcnica e poder

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social. Essas se relacionam ao que ele entende por competncia cientfica, ou seja, a capacidade de agir legitimamente, tanto de maneira autorizada como com autoridade. Essa autoridade dada por agentes socialmente determinados. As relaes que constituem o chamado campo cientfico constroem-se por meio de lutas com alta competitividade. Essa competitividade estabelece-se no somente no plano puro das idias, mas por formas especficas de interesses. Com isso, Bourdieu (1983) abandona a idia conciliadora de comunidade cientfica como homognea e consensual. Esse ponto bastante importante para entendermos a pluralidade da Educao Ambiental como falso consenso. Na Educao Ambiental coexistem diversas apreenses da cincia, da educao, da pedagogia e, inclusive, cientficas acerca do ambiente. Por vezes, so bastante conflitivas e antagnicas. Contudo, estranhamente aparecem como que despossudas dessas caractersticas, numa harmonia ideologizada. Bourdieu (1983) afirma que a hierarquizao em busca da autoridade cientfica est imbuda de prestgio, de reconhecimento, traduzindo-se em disciplinas e ramos mais notrios que outros. Forma-se assim o campo cientfico. Nesse os critrios de relevncia e prestgio so formulados como seus lucros materiais e simblicos.

O que percebido como importante e interessante o que tem chances de ser reconhecido como importante e interessante pelos outros; portanto, aquilo que tem a possibilidade de fazer aparecer aquele que o produz como importante e interessante aos olhos dos outros. (BOURDIEU, 1983, p. 125)

A importncia e a relevncia cientfica so construdas politicamente atravs de disputas, sendo que a autoridade cientfica culmina em credibilidade a qual se torna espcie de capital simblico. Esse pode ser acumulado, transmitido e revertido. O conjunto de interaes correlacionam-se com uma definio de cincia. Relacionam-se com a padronizao da cientificidade. Nessa circunstncia cria-se uma burocracia cientfica, com metodologia universal, de amostragens, dados, resultados, padres e prticas. Uma carreira bem sucedida pressupe um processo contnuo de acumulao. Para o autor, quem faz a melhor poltica consegue os investimentos e o reconhecimento da autoridade cientfica. O capital simblico associa-se captao de recursos. Dentro dessa perspectiva construda por Bourdieu, que interessa s prxis de Educao Ambiental Crtica em sua correlao com a construo do conhecimento, a problemtica que surge acerca da ruptura, da transformao do campo cientfico fundamental. Para esse autor, a estruturao do campo padroniza todo o sistema. 74

Contudo, existe a possibilidade de subverso e essa depende do reconhecimento da ordem estabelecida. Rupturas cientficas dependem de rupturas com o campo cientfico, e, portanto, com o campo social.
o campo cientfico, enquanto lugar de luta poltica pela dominao cientfica, que designa a cada pesquisador, em funo da posio que ocupa, seus problemas, indissociavelmente polticos e cientficos, e seus mtodos, estratgias cientficas que, pelo fato de se definirem expressa ou objetivamente pela referncia ao sistema de posies polticas e cientficas constitutivas do campo cientifico, so ao mesmo tempo estratgias polticas. No h escolha cientfica do campo da pesquisa, dos mtodos empregados, do lugar da publicao; ou ainda, escolha entre uma publicao tardia de resultados parcialmente verificados e uma publicao tardia de resultados plenamente controlados que no seja uma estratgia poltica de investimento objetivamente orientada para a maximizao do lucro propriamente cientfico, isto , a obteno do reconhecimento dos pares-concorrentes. (Ibidem, p.126)

Nesse sentido, a busca por novos paradigmas da Educao Ambiental em sua correlao com as cincias deve problematizar a poltica cientfica e tecnolgica, bem como as vrias disputas de poder existentes no campo e os interesses imanentes a estes. O reconhecimento cientfico nos moldes colocados pelo autor caracteriza-se como entrave para aqueles que tentam se orientar por novas formas de racionalidades. O tempo para a construo de C&T sofre adequaes impostas pela institucionalizao e pela prpria caracterstica constitutiva de campos cientficos. Nesse sentido, pensar transformaes cientficas pensar em transformao social, mas no de forma determinante. No h uma determinao, pelo contrrio, um condicionamento. E para que novas formas de cincia e tecnologia rompam com essas estruturas elas tm que se articular com outras formas de organizao social. Essa afirmativa vai de encontro de postulados da chamada tese forte da no-neutralidade da C&T (SILVA, 2003; DAGNINO, 2008) que explicitaremos adiante. No Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global temos a explicitao do aspecto no neutro da Educao Ambiental. Tal afirmativa, que para alguns aparece com bvia, denota grande avano na construo do campo, contudo, mesmo assim gera desconfortos. Tal situao agravase se a afirmativa de no-neutralidade apresenta-se articulada com a no-neutralidade da C&T. So afirmativas diferenciadas. A educao, ao ser normativa, pressupe valores em sua construo. A no-neutralidade da Educao Ambiental, nesse caso, diz respeito

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ao seu engajamento, a sua explicitao pela busca de transformao social. Mas quando a no-neutralidade da educao se relaciona com a discusso sobre a no-neutralidade da C&T, quais desdobramentos ocasiona? Para o enfrentamento dessa questo preciso compreender as nuances das percepes sobre no-neutralidade da C&T.15 Partiremos da classificao acerca da noneutralidade, entre as abordagens includas na chamada tese fraca e tese forte. A tese fraca da no-neutralidade defende a existncia de influncias polticas, econmicas, sociais, culturais, ideolgicas, institucionais internas e externas na produo de C&T. Enquanto que a tese forte da no-neutralidade, partindo da tese fraca e incorporando-a, vai mais alm ao afirmar que a C&T produzida por determinada sociedade no pode ser utilizada para a construo de uma outra, alternativa. A C&T desenvolvida em determinado contexto social, cultural, poltico, econmico e ambiental possui caractersticas que fazem com que ela seja adequada quele contexto e no a outro. Na perspectiva da tese forte da no-neutralidade, o emprego da C&T gerada numa dada sociedade desembocaria na adoo de medidas que serviriam de entrave para sua efetiva transformao. Tal situao ocorreria porque as mudanas socias, polticas e econmicas no se estabeleceram de modo efetivo e, portanto, no se refletiram em novas categorias cientficas e tecnolgicas (SILVA, 2003). Nesse sentido, afasta-se do determinismo tecnologico16 como tambm do chamado modelo uso/abuso da C&T. O modelo uso abuso da C&T permeia a maioria das proposies sobre neutralidade e estabelece que a C&T pode tanto ser utilizada para o bem quanto para o mal. Essa percepo direciona aos atores sociais a responsabilidade dos problemas advindos de sua m utilizao. Na forma e propsitos do uso da C&T que estariam os problemas a serem reavaliados pela sociedade. A C&T possuiria uma lgica interna desvinculada do contexto, neutra. Para o propsito aqui estabelecido torna-se fundamental a compreenso da tese forte da no-neutralidade. Ela refuta o determinismo tecnolgico e redefine o papel da

Essas taxonomias foram desenvolvidas em minha dissertao de mestrado intitulada Cincia e Tecnologia como Barbac do Capitalismo: um ensaio sobre a no-neutralidade. As diferenciaes na apreenso do significado da no-neutralidade so de alta relevncia para a criticidade da C&T. E, consequentemente para a EA Crtica em sue dilogo com C&T (SILVA 2003). 16 Nas percepes hegemnicas do determinismo prevalecem, como foi posto anteriormente, as seguintes idias: o entendimento da existncia de pr-determinao do desenvolvimento tecnolgico, independente da vontade dos indivduos; que progressos tecnolgicos sucedem-se de acordo com a lgica que lhe prpria, que no estaria nem social e nem culturalmente determinada; e desenvolvimento tecnolgico impe sociedade processos de adaptao e mudana social.

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C&T na construo de uma nova sociedade. Podemos entender o determinismo tecnolgico sintetizado da seguinte forma:
uma teoria reducionista acerca do desenvolvimento das foras produtivas, que as reduz ao dos instrumentos tcnicos da produo; que supe que esses evoluem movidos somente por uma racionalidade tcnica-econmica; que esta necessariamente unilateral. (SCHOIJET, 1994, p. 25)17

A C&T no entendida como progressiva e inevitvel, muito menos como algo que direciona a sociedade. A tese forte da no-neutralidade demonstra que, em sua hegemonia, a C&T serve como uma aparato ideolgico e material na produo e reproduo do modo de produo capitalista. Nela aparece a impossibilidade da mudana tcnica sem a econmica e poltica (DICKSON, 1980). Esse autor, por exemplo, aponta que um carter ideolgico dessa C&T que ela gera necessidade de industrializao. Segundo ele, as sociedades industrializadas geram tecnologias que asseguram a maximizao do controle sobre o trabalho e da produo de bens. Nesse sentido, sociedades alternativas necessitariam de uma completa remodelao da funo C&T e, para tanto, seria necessria a compreenso disso e mudanas polticas (DICKSON, 1980). O que a sociedade e o que ela desenvolve em tecnologias intimamente relacionado. Para Vandana Shiva (2001), a cincia moderna reducionista por: a) reduzir a capacidade humana para conhecer a natureza; e b) reduzir a capacidade de regenerao e renovao criativa da natureza ao manipul-la como matria inerte e fragmentada. O padro atual no o nico, mas, para essa autora, gera a monocultura do saber, sufocando o pluralismo a fim de manter seu poder .

A ligao entre saber e poder inerente ao sistema dominante porque, enquanto quadro de referncia conceitual, est associado a uma srie de valores baseados no poder que surgiu com a ascenso do capitalismo comercial. A forma pela qual esse saber gerado, estruturado e legitimado e a forma pela qual transforma a natureza e a sociedade geram desigualdades e dominao, e as alternativas so privadas de legitimidade. O poder tambm introduzido na perspectiva que v o sistema dominante no como uma tradio local globalizada, mas como uma tradio universal, inerentemente superior aos sistemas locais. (SHIVA, 2003, p. 22)

Es una teora reduccionista acerca del desarrollo de las fuerzas productivas, que las reduce al de los instrumentos tcnicos de la produccin; que supone que stos evolucionan movidos solamente por uma racionalidad tcnica-econmica; que sta es necesariamente unilinea (SCHOIJET, 1994, p. 25).

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Tal afirmativa dialoga com as formulaes estabelecidas por Santos (2006) ao construir os procedimentos da sociologia das ausncias, das emergncias e a traduo. Ao admitir a pluralidade para a C&T, uma reflexo profunda emerge: a que tambm considera o aspecto padronizador do modo hegemnico de produo que permeia a noo de C&T moderna. Nessa h padronizao inclusive do que seria o modo eficaz de proceder. Somente na sociodiversidade poder-seia pensar uma pluralidade criativa da cincia. Ao mesmo tempo a tese forte da no-neutralidade dialoga com o debate acerca de elementos necessrios para a desconstruo e reconstruo de contextos dentro do modelo de sociedade hegemnica que permitam a integrao entre sociedade, cultura e ambiente, sob novos patamares. No esquecendo que a C&T se relaciona com valores prprios do contexto social, poltico, cultural, econmico e ambiental que a origina. Neste sentido, ao refletirmos sobre os nexos necessrios entre educao ambiental e C&T, a percepo primeira a debater da relao desta com o contexto social na qual ela emerge. A questo a ser posta refere-se sobre a possibilidade de refletirmos e construirmos uma relao entre novas prxis pedaggicas sem problematizar a construo cientfica desses preceitos. Em outras palavras, como relacionar contedos cientficos Educao Ambiental sem uma reflexo profunda acerca da relao Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS)? Ao mesmo tempo, como educar para a cincia se no refletirmos sobre os parmetros que opem o conhecimento cientfico e a no degradao ou mercantilizao do ambiente? Construir uma Educao Ambiental Crtica que considere as problematizaes de CTS enfrentar caracterticas estruturantes da vida social, como o modo de produo hegemnico em seus vnculos com a racionalidade e a C&T moderna.

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CAPTULO 3 REDES E INTERDISCIPLINARIDADE

O intuito deste captulo demonstrar a polissemia dos conceitos de Rede e Interdisciplinaridade. Ambos os conceitos so amplamente utilizados nos discursos, prticas e pesquisas em Educao Ambiental. Esses sero analisados para exemplificarmos como o uso indiscriminado de termos, por correntes diferenciadas de Educao Ambiental, acabam contribuindo para ecos que confundem ou potencializam o esvaziamento do seu discurso e prxis. De acordo com a tese aqui defendida para a Educao Ambiental Crtica, cabem postulados e debates sobre incorporao dos preceitos de Rede e Interdisciplinaridade em sua criticidade. Os desdobramentos dessa no explicitao potencializa uma confuso na prxis. Ou seja, a de que os entendimentos desses conceitos so os mesmos para a EA Crtica como para qualquer corrente de Educao Ambiental. Portanto, cabe ressaltar as controvrsias dos conceitos referidos inclusive em suas vertentes crticas. Nos discursos sobre trabalhos em rede, como o da REPEA (Rede Paulista de Educao Ambiental), destacada a sua potencialidade como forma assimtrica em relao atuao do indivduo e do grupo. Atravs dessa forma de organizao no existiria hierarquias e a participao se constituiria de forma democrtica. Somos contemporneos de enorme movimento em torno da idia da Rede como forma de organizao inovadora e mediada pela tcnica, com o advento da internet. As Redes impulsionam uma srie de atividades provocando grande entusiasmo entre seus participantes. Ao explicitarmos debates tericos fundamentais para sua compreenso, esboamos um referencial analtico para ponderar sobre a potencialidade do trabalho em rede somado s idias de interdisciplinaridade nortear os discursos das prxis em EA. Vrias instituies, ongs, movimentos sociais e indviduos exaltam a organizao em rede como forma inovadora e essencial para a construo de prticas e polticas de Educao Ambiental18.

No site da REBEA (Rede Brasileira de Educao Ambiental) encontramos a informao: Existem hoje por todo o Brasil cerca de 45 redes de Educao Ambiental, dentre elas redes estaduais, municipais, regionais e temticas [...] A abrangncia de suas aes de articulao vem se ampliando no crescente intercmbio com coletivos de educadores ambientais de todo o mundo, e na consolidao de redes internacionais como a Rede Amaznica de Educao Ambiental e a Rede Lusfona de Educao Ambiental (in http://www.rebea.org.br/ e http://www.rebea.org.br/redes.htm). Tais Redes, no geral, sofrem escassez de verbas e tentam aglutinar voluntariado para realizao de atividades rotineiras, como a prpria manuteno de seus sites. A criao e manuteno de sites tm um custo considervel dentro da economia da informao dificultando o dinamismo e atualizao. Mas veremos que o mais importante que os sites se inserem dentro de parmetros de hardware e software inseridos na lgica do modo de produo capitalista. Ao mesmo tempo, no apenas com a construo de sites que se revela a constituio de Redes como formas de relaes sociais diferenciadas.

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Na REPEA a idia de rede perpassa essa construo:

As redes so um espao, talvez um dos mais privilegiados, da criao desta nova experincia coletiva, jeitos de ser e de agir na realidade. Sobre as redes podemos pensar, falar, debater e escrever na busca de sua compreenso como fenmeno social e humano. Podemos sent-las com o corao e mergulhar no canal das trocas solidrias. Podemos, mais ainda, buscar viv-las na ao. E agir em rede tem a ver com a vida. um exerccio de aprender a olhar o mundo de forma sistmica. perceber as possibilidades de conexes e por simples vontade querer constru-las. compartilhar e ser inclusivo. querer o todo muito mais que as partes. valorizar o coletivo acima da vaidade e do ego. ser generoso nas pequenas aes. exercitar respeitar a diversidade e aprender a consentir em favor do grupo. impor menos a nossa vontade e aceitar mais a do outro. ter paixo pela vida em todas as suas formas belas e imprecisas. (REPEA, 2005, p. 20)

Nessa abordagem, redes so entendidas como construes sociais e promotoras de comunicao. Portanto, envolvem cultura, linguagem simblica e relaes de poder. Como veremos, ao mesmo tempo que redes envolvem a matematizao, a informao, tambm se expandem em conceitos sociais ressignificados de aes coletivas e polticas. Interessa-nos problematizar suas conexes com processos decisrios e de poder poltico, bem como com a C&T (em sua relao com o contexto social, cultural e econmico). A centralidade das discusses acerca de aes coletivas em rede est no entendimento de como se formam relaes sociais. Organizar-se em redes significa uma nova participao e construo de prxis de Educao Ambiental que contribua para a transformao social? Certamente para responder tal questionamento seria necessria uma boa teoria de como funciona a sociedade. Diante da complexidade dessa situao, ao menos tornam-se fundamentais algumas percepes sobre seu funcionamento, j bastante aprofundadas pela teoria social, em especial a crtica. O que a Educao Ambiental organizada em rede traz de contribuio e de que forma isso define uma prxis diferenciada? Essa prxis crtica? Antes de enfrentar esses questionamentos de forma direta, torna-se interessante cerc-lo em sua pertinncia terica e contextualiz-lo com elementos entendidos como relevantes. O conceito de interdisciplinaridade, por sua vez, ser tratado no apenas na sua vertente de prxis pedaggica e historicidade, mas tambm em sua correlao com a cincia e a tecnologia. Partindo de seus vrios sentidos possvel contribuir para o entendimento de seus vnculos ideolgicos. Isso contribui, ainda, para a

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problematizao de sua potencialidade ou no em contribuir para almejada prxis promotora de novos paradigmas pedaggicos e cientficos. No contexto das crticas ao atual modelo e padro de conhecimento construdo com a legitimao da cincia moderna, hegemnico no processo educativo institucionalizado, a temtica da Interdisciplinaridade ganha notoriedade.

Interdisciplinaridade atribuda uma fora passvel de retirar todos os males da fragmentao do conhecimento gerando a plenitude ou do saber, ou do aprender, ou mesmo do trabalho. Percebe-se que historicamente o padro de cincia e tecnologia modernas estruturou-se na superespecializao, profissionalizao e fragmentao do saber. Para muitos, reverter tais caractersticas implica a realizao da

interdisciplinaridade. Com isso, vivenciamos a adoo de tal idia em diversos segmentos: acadmicos, de formulao de polticas educacionais, em movimentos sociais, instituies diversas etc. No Brasil temos um aumento considervel na formao de cursos (principalmente de ps-graduao) interdisciplinares. notria a referncia e sua defesa em diversos trabalhos, encontros e polticas pblicas. A Interdisciplinaridade transita por diversos segmentos sociais e entre discusses de mtodo, epistemologia e polticas educacionais sofrendo o risco eminente de se transformar em mais um jargo. A Interdisciplinaridade, defendida e adotada como necessidade e meio para atingir mudanas e rupturas no padro de conhecimento hegemnico, possui, como o conceito de Rede, aspecto privilegiado como exemplificador para analisar, problematizar e contextualizar o debate atual entre conhecimento, transformao social, processo educativo e ambiente. importante a construo social do prprio conceito de Interdisciplinaridade entendendo-o como necessidade e decorrncia da construo do ser social enquanto sujeito e objeto do conhecimento. A problematizao considera, portanto, a historicidade na qual os seres humanos estabelecem suas relaes sociais de produo, no plano epistemolgico e na prxis enfatizando a no-neutralidade. A fragmentao coloca a idia da existncia de um todo, uma unidade de conhecimento. As idias mais defendidas nesta temtica pressupem que s possvel existir uma interdisciplinaridade atingida atravs da superao da especificidade da disciplina por um mtodo eficaz. Tal proposio vincula-se ao pressuposto do saber absoluto.

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Interessa-nos, profundamente, estabelecer a discusso do papel da disciplina na conceituao da Interdisciplinaridade fundamentalmente devido problemtica da constituio social da C&T. Ao se admitir que no h neutralidade nessa construo, sobressai-se a consequente idia de que a disciplina absorve os preceitos da cincia moderna. Tal proposio ao se relacionar com as crticas da Educao Ambiental com relao ao paradigma de cienticifidade moderno e busca de sua superao recai-se numa contradio: o interdisciplinar pressupe, em sua criticidade, de inovaes disciplinares para se inter-relacionar. Esse um ponto extremamente delicado e pouco explorado na bibliografia pertinente. Dadas essas consideraes iniciais ressalta-se a importncia de aprofundar debates e abordagens diferenciadas com relao aos conceitos em questo.

3.1) Redes e Polissemia

Trataremos, em linhas gerais, dos vrios significados, categorizaes e conceituaes que perpassam as noes de rede, desde a antiguidade at os nossos dias. O entendimento de Rede enquanto artefato envolve no apenas significados tecnolgicos e cientficos, como tambm smbolicos de comunidades amerndias, mitos gregos, dentre outras. Em sintonia com essas formas de percepes sobre a Rede enquanto artefato e smbolos, traaremos suas conceituaes contemporneas no menos simblicas, porm, com outros sentidos, inclusive virtualizados. Nesse enveredar sobre as nuances e formas distintas de percepes acerca das redes, trataremos de sua polissemia fundamentalmente na sua compreenso atual. Os vrios significados que a idia de Rede possui em sua contemporaneidade traduz nosso contexto cientfico e cultural. Seus vrios significados propiciam a possibilidade de perceber as nuances nos movimentos sociais que a reinvidicam como forma diferenciada de transformao social, em especial, as organizaes em Redes para prxis de Educao Ambiental. Podemos afirmar que atualmente o uso e mesmo uma cultura de Redes traduz, como metfora, experincias de sociabilidade, comunicabilidade e interao. Mas a simbologia e utilizao metafrica das Redes antiga. Mesmo no existindo a palavra, desde a antiguidade a Rede aparece como uma tcnica de tecelagem. Na Europa, na Idade Mdia, especialmente no sculo XII surge a palavra retis advinda do latim associada s tcnicas de tecelagem em seus entrelaces

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de fios (DIAS, 2005). Os rabes trouxeram para a Europa tcnicas de tecelagem de fios; contudo, com a expanso do comrcio, especialmente na Itlia, essas tcnicas propagaram-se, aperfeioaram-se e expandiram-se pela Europa. Substancialmente ganharam flego com a manufatura txtil na Revoluo Industrial com a fabricao de l, linho e seda. No contexto social europeu de advento e transio das manufaturas para sistema fabril, o entrelaar dos fios (que anteriormente se realizava atravs de mo-deobra artesanal, portanto, por um indviduo ainda no alienado de seus meios de produo) transfere-se para a operalizao em mquinas. Esse trabalho,

predominantemente realizado por mulheres, ao ser mediado pela maquinaria, passa a ser realizado tambm com mo-de-obra masculina. O entrelaar dos fios mediado pela nova tcnica ganha outra relao com o tempo. A velocidade impe-se ao trabalho, com modificaes e inovaes nos teares. J no sculo XIX, com a intensificao da produo capitalista e suas inovaes tecnolgicas, o trabalho de tecer, do entrelaar j no predominantemente artesanal substitui a destreza e habilidades individuais por maquinismos eficazes. A habilidade do operrio ou operria no seria necessria diretamente para o entrelaar, mas sim para operacionalizar de forma eficiente e eficaz a maquinaria. No plano simblico, a criatividade e toda a representao de tecer ao se vincular mudana cultural promovida pela ascenso do modo de produo capitalista e os processos de alienao e de sua forma especfica de diviso do trabalho perde sua percepo de tecer. O tecer deixa de ser algo que considere as partes, a criatividade ou a ao direta do indivduo. A iniciativa, criatividade ou habilidade de tecer e fiar as redes no se d atravs da interveno direta indivduo-ferramenta-produto, mas sim pela diviso entre trabalho manual e intelectual. Nessa diviso do trabalho, resta ao operrio ou operria apenas reproduzir a forma padronizada de confeco embutida na maquinaria por um indviduo exterior ao seu trabalho. Ele expropriado no s dos meios de produo, mas do processo decisrio e criativo de como e do que produzir. Portanto, na materializao de seu trabalho, nos fios, no tecer, na rede como produto, est embutida a hierarquizao, a expropriao, explorao e alienao existentes no contexo macrossocial. No Brasil a Rede tambm faz parte de metforas, da vida cultural e simblica, tanto nas redes de dormir e redes de lazer, como nas redes indgenas utilizadas at mesmo como meio de transporte. A confeco das redes indgenas brasileiras pressupunham, tambm, as formas sociais de organizao do trabalho. Sobretudo no 83

Norte e Nordeste brasileiro, atravs da adaptao das tcnicas indgenas de tecer (com cips e lianas), as mulheres dos colonos contriburam para a difuso do costume de dormir em redes. Havia diferenciaes nas formas de se construir as redes dependendo da comunidade indgena. Na Europa a rede indgena foi conhecida apenas depois das viagens de Colombo s Amricas, enquanto que as redes eram muito utilizadas desde o Mxico e das ilhas do Caribe at o Sul do Brasil e o Paraguai, da Colmbia a Pernambuco. Os europeus passaram, ento, a modificar as linhas, alturas, texturas das redes, deixando-as sobretudo mais planas. As redes, enquanto artefatos, como descreve Srgio Buarque de Holanda, sempre fizeram parte importante da vida social brasileira:

Ao visitar pela Segunda vez a capitania de So Paulo, tendo entrado pelo Registro da Mantiqueira, Saint-Hilaire impressionou-se com a presena de redes de dormir ou descansar em quase todas as habitaes que orlavam o caminho. O apego a esse mvel [...] pareceu-lhe dos caractersticos notveis da gente paulista, denunciando pronunciada influncia dos ndios outrora numerosos na regio. (HOLANDA, 1995, p. 245)

As redes de dormir ou transportar so parte da vida cultural brasileira e ligam-se aos imaginrios de despertar, das relaes amorosas, da poesia, como nos aponta Gilberto Freyre (1996). A tecelagem da rede indgena vincula-se a uma organizao do trabalho que incorpora sua realizao em ar livre; a conversa como comunicao para a troca cultural entre os indivduos de um grupo; a temporalidade de produo diferenciada; as percepes estticas diversas; a insero econmica do indivduo de forma coletivizada. Muitos dos trabalhos de tecer as redes eram realizados em sintonia com ciclos lunares, numa interao cultural com representaes de natureza que impregnavam a construo dos cotidianos das comunidades, em suas interaes de subjetividade. Cmara Cascudo em Redes de Dormir descreve:

O leito obriga-nos a tomar seu costume, ajeitando-se nle, procurando o repouso numa sucesso de posies. A rde toma o nosso feito, contamina-se com os nossos hbitos, repete, dcil e macia a forma do nosso corpo. A cama hirta, parada, definitiva. A rde acolhedora, compreensiva, coleante, acompanha, tpida e brandamente, todos os caprichos da nossa fadiga e as novidades imprevistas do nosso sossgo. Desloca-se, encessantemente renovada, solicitao fsica do cansao. Entre ela e a cama, h a distncia da solidariedade resignao. (CASCUDO, 1983, p. 15)

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Em Holanda (1995) essa descrio aproxima-se da importncia atribuda Rede como parte da constituio da prpria identidade da populao que a utiliza. Para ele, contrastando com a cama de madeira, sedentria prpria da recluso domstica, pertencente ao lar a rede simbolizaria um repouso, mas, ao mesmo tempo, vincula-se ao tumulto de uma praa, mobilidade, s passagens, s moradas em vilas remotas e rudes, ao que transita. Outra simbologia muito atribuda noo de Rede a de organismo. Para Dias:

A associao entre rede e organismo atravessa toda a histria das representaes de rede, para designar tanto o corpo na sua totalidade como organizador de fluxos ou tecidos quanto uma parte sua, notadamente o crebro. A metfora do crebro-rede atravessa os sculos, sendo recorrentemente reativada. (DIAS, 2005, p. 14)

O conceito de Rede aproximava-se de percepes impregnadas das cincias biolgicas. O organismo pressupe, nessas abordagens, as funes principais de nutrir, reproduzir e interagir. Imersa nas concepes cientficas explicativas da vida social, a noo de Rede servia como metfora das idias geomtricas de representar territrios, traando linhas imaginrias ordenadas a fim de construir mapas (DIAS, 2005). Percebe-se nessas representaes a fora da matematizao como smbolo e forma de explicao tcnica de organizaes e interaes. Novamente estamos diante dos paradigmas da cincia moderna como forma racional de explicao dos fenmenos. Para Dias (2005), o conceito moderno de Rede forma-se na anlise construda por Saint-Simon ao enfrentar a questo central para ele a de circulao. A circulao ao ser suspensa solidifica o corpo humano provocando sua morte. Nesse sentido, a analogia organismo-rede geraria formas de representao social visando formulao de polticas que, entendendo o territrio como um organismo, traaria sobre ele redes que assegurassem a circulao de todos os fluxos. Para ela, essa analogia estaria no cerne da crena no desenvolvimento tecnolgico e na racionalidade tecnocrtica tpicas do pensamento positivista. Nessas formulaes as mudanas tcnicas seriam superestimadas como promotoras e indispensveis s melhorias e transformaes socias. O conceito de Rede em Saint-Simon serviria como estruturante para idias de transformao social mediadas pela tcnica, enquanto que para seus seguidores seria, principalmente, como se as Redes carregassem o poder de revolucionar politicamente. A Rede tcnica por si s produziria a transformao social. 85

As conceituaes recentes sobre Redes relacionam-se com uma variedade de definies das quais poderemos, para efeito de nossos propsitos, reduzirmos apenas ao debate das chamadas redes sociais. Nessa amplitude e exploso da utilizao do termo, surgiram formas diversas de utiliz-la. Por exemplo, redes sociais, redes scio-tcnicas, redes de narcotrfico, redes comunitrias, redes de ensino, redes tcnicas, redes informacionais, redes de lugares, redes distributivas, dentre outras. A inteno ao focar nas redes sociais no de suprimir as conceituaes postas nessa polissemia. Pelo contrrio, a inteno evidenciar suas correlaes e ao mesmo tempo entender que essas se do na expanso da polissemia. Nesse contexto primordial afastar das percepes que pregam o poder poltico das Redes sem o entendimento da materialidade e da composio social que as geram. Para a correspondente criticidade da Educao Ambiental necessrio o afastamento das noes deterministas ou que carregam implicitamente a idia de neutralidade, mascarada num pluralismo. Os conceitos contemporneos sobre Rede esto diretamente relacionados com a ascenso da sociedade mediada pela C&T e pelas idias de busca de paradigmas cientficos alternativos, partindo da matriz hegemnica da cincia moderna. A idia de Rede, nesse contexto, pressupe a interao mediada pela interconectividade de indviduos ou organizaes mediadas pelo acesso ao computador e Internet. Nessas interaes, atravs de chats, e-mails, listas, os indvduos virtualmente trocam experincias, debatem, aprendem, comunicam-se. Atualmente a idia de Rede tambm se vincula ao entendimento desta como nova forma de comunicao. Para Castells:

Como tendncia histrica, as funes e os processos dominantes na era da informao esto cada vez mais organizados em torno de redes. Redes constituem a nova morfologia social de nossas sociedades e a difuso da lgica de redes modifica de forma substancial a operao e os resultados dos processos produtivos e de experincia, poder e cultura. (CASTELLS, 2006, p. 565)

As redes, para ele, so estruturas abertas que podem se expandir ilimitadamente. Abertura e dinamismo compem sua conceituao. Afirma que para o capitalismo as redes so instrumentos compatveis e apropriados. Tambm o so para o trabalho e empresas. Isso se d pela sua flexibilidade, por processar novos valores pblicos e ao mesmo tempo por reorganizar as relaes de poder.

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Por sua vez, Latour que tambm parte de anlise baseada na busca de entendimento da C&T entende Rede de outra forma:

A palavra rede indica que os recursos esto concentrados em poucos locais os ns e os pontos os quais esto conectados a outros os vnculos e a rede: essas conexes transformam recursos dispersos em uma rede que parece estender-se a todos os lugares (LATOUR, 1986, p. 180)

Latour acredita que todo fato cientfico construdo a partir de uma Rede de associaes, que transformam recursos dispersos em uma teia que parece estender-se por todo lugar. Para ele a figura da Rede no apenas uma forma de se contrapor ao modelo do difusionismo e ao modelo da traduo, mas, sobretudo, uma forma de superao da distino entre a objetividade cientfica e o interesse social. Os textos de Latour discutem a importncia e a dinmica das Redes na constituio da cincia, do mercado e da inovao. Para ele, uma determinada idia, conceito, procedimento e dispositivo tcnico-cientfico no ser aceita se no mobilizar uma Rede scio-tcnica, cujos elementos so heterogneos e envolve, necessariamente, atores humanos e nohumanos. Para aprofundarmos alguns debates sobre os conceitos contemporneos de Redes, com o intuito de problematizar as relaes com a Educao Ambiental Crtica, sero estabelecidas ponderaes sobre trs articulaes conceitais: Redes e poder poltico; Redes e relaes sociais; e Redes e movimentos sociais, implcitas nas conceituaes de Latour e Castells, bem como de outros autores relevantes. Com isso explicitaremos idias consideradas relevantes para a Educao Ambiental Crtica em Redes.

3.1.1) Redes e Poder Poltico, Relaes e Movimentos Sociais

Nos discursos sobre Redes so recorrentes as menes sobre redefinies nas estruturas de poder. O discurso afirma que atravs das Redes possvel alavancar processos polticos pelos quais movimentos sociais tenham mais poder, por se encontrarem mais articulados e poderem virtualmente (por meio de emails, assinaturas em listas, abaixo-assinados virtuais etc) promover presso social. Em seu sentido mais geral, poder se refere capacidade e possibilidade de agir, de produzir efeitos e fazer cumprir decises. No sentido mais social refere-se ao poder

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do homem sobre outro. Nessa acepo, o homem no s sujeito como objeto do poder. Para Stoppino (1993) o poder do homem sempre distinto do poder sobre as coisas. No caso do poder sobre a natureza, o poder do homem sobre outro homem est presente a todo momento. Portanto, o poder do homem sobre a natureza precede de um poder de um homem (ou instituio) sobre o outro. Segundo ele, no h poder se no existe, ao lado do indivduo ou grupo que o exerce, outro indivduo ou grupo que induzido a se comportar tal como aquele deseja. Para Bruno (1993), o poder inseparvel do poltico esse contm o poder. A sociedade no apenas cria normas, sistemas, cdigos, mas necessita fazer cumprir. Esse fazer cumprir advm do poder. Todas as sociedades so compostas de capacidade de auto-governo. Tal conjuntura retira a necessidade do Estado para sua existncia, afinal, no existe sociedade sem poder poltico. Em suas palavras, o poder poltico, sendo a garantia da ao comum, a garantia do agir poltico. Usurp-lo de cada um de ns nos negar a condio humana, assim como a ele renunciar uma forma de suicdio (BRUNO, 1993, p. 22). Todas as sociedades possuem suas formas especficas de poder poltico e essas so bastantes variadas. Para a autora, o mito do Estado institui-se como forma de elaborao que retira o entendimento de que o poder se origina na sociedade. A sociedade deixa de ser entendida como sujeito histrico e tem seu poder poltico usurpado. H nesse entendimento uma privao do poder poltico da sociedade que depositado no Estado. O interessante dessa abordagem a amplitude revelada da conceituao de Estado entendido como uma estrutura que usurpa poder em conjunto com todas as instituies que o constitui e auxiliam na reproduo da explorao. Ela afirma:
Quanto mais se desenvolvem as instituies desse sistema de poder usurpado do social, mais se dissolvem as relaes horizontais e solidrias, atomizando os indivduos, que s podem se reconhecer enquanto membros de uma coletividade atravs da relao estabelecida entre cada um e os centros de poder existentes em todas as esferas do social. (BRUNO, 1993, p. 41)

Essa materialidade constitutiva das organizaes polticas que percebem a usurpao do poder poltico da sociedade (formada pelo conjunto de indivduos entendidos como eu relacional) pode sofrer alguma ruptura mediante a virtualidade da interao em Redes?

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O enfrentamento dessa questo perpassa o entendimento da Rede como mais do que uma forma de interao social mediada, na contemporaneidade, pela C&T. Ao percebemos que a virtualidade se relaciona com a materialidade podemos afirmar que o enfrentamento da questo perpassa as formas efetivas de como os movimentos sociais se organizam, sobretudo, na percepo das relaes de poder que permeiam a sociedade. Envolve o entendimento de que a insero tecnolgica no a nica forma de arranjos sociais interessantes para a coletividade. Ou seja, no simplesmente o acesso tecnologia que faz com que as pessoas construam novas formas institucionais ou de relaes sociais. Obviamente, esse acesso cria novos condicionantes, mas no determinantes. Para Hardt e Negri (2004), a possibilidade de democracia obscurecida e ameaada pelo estado de conflito mundial permanente. Ao mesmo tempo, a multido expressa o desejo de um mundo de igualdade e liberdade, exigindo democracia e criando meios para atingi-la. Para eles na forma constitutiva do Imprio que se localiza o poder. Para eles o conceito de poder passou por importante mudana paradigmtica com a mudana da sociedade disciplinar para a de controle. Na sociedade disciplinar, a dominao social dava-se numa Rede de dispositivos e aparelhos que produziam hbitos, costumes e prticas produtivas. A incluso e a excluso dava-se por intermdio de instituies disciplinares: priso, fbrica, hospital, escola, universidades etc. De outro modo, na sociedade de controle, os mecanismos de controle so democrticos, pois infiltram-se no crebro e corpo dos cidados. H nessa forma de organizao social uma intensificao dos aparelhos que realizam a disciplinaridade, atravs de Redes flexveis, modulveis e flutuantes. Os mecanismos de controle so interiorizados pelos indivduos. Surge, ento, o conceito de biopoder:

Biopoder uma forma de poder que rege e regulamenta a vida social no seu interior, seguindo-a, interpretando-a, assimilando-a e reformulandoa. O poder s pode obter um domnio efetivo sobre a vida inteira da populao tornando-se uma funo integrante e vital que todo indivduo adota e reativa por espontnea vontade [...] O biopoder refere-se, assim, a uma situao na qual o que est diretamente em jogo no poder a produo e a reproduo da prpria vida. (HARDT & NEGRI, 2004, p. 162)

Para Antoun, esses autores, ao analisarem as Redes dentro do entendimento do conceito de biopoder, colocam o dilema que perpassam as aes sociais. Afinal, de um lado, as Redes confundem-se com a prpria realidade constitutiva do Imprio e, por

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outro, a multido encontra na Rede um meio privilegiado de exprimir sua potncia de ao.
Se a informao tornou-se uma arma mais importante e mais letal que suas antecessoras, como preconiza a dupla de pesquisadores da RAND, a disseminao do PC, da internet, do palmtop e da telefonia celular implicariam em um amplo movimento de armar a multido, promovido, em parte, pelas elites mundiais e usado com desembarao de forma ampla e incontrolvel pela principal beneficiada. (ANTOUN, 2004, p. 211)

Podemos afirmar que no basta apenas que as organizaes se constituam em Redes, pois h vrias formas de assim se constituir. O legado tecnolgico e, portanto, social est imerso num contexto de poder usurpado e concentrado, hierrquico e desigual. A busca por novas formas de viver socialmente podem alavancar formas diferentes de se constituir em Redes em que o poder seja democrtico, no usurpado e horizontal. Afinal, as Redes constituem-se em relaes sociais. Contudo, essa nova conjuntura, mesmo se vinvenciada em grupos distintos, potencializa o embate com as estruturas hegemnicas que no funcionariam de outra forma. Nesse sentido, ao mesmo tempo que podemos afirmar que as formas de organizao em Redes so mltiplas, o entendimento do que seja transformao social tambm assim se define. Portanto, somente no dilogo entre Redes que procurariam desenvolver formas de eliminar o poder usurpado que se problematizaria, com radicalidade, o embate para transformao social para alm do modelo de produo hegemnico e de suas introjees nas relaes micro e macrossociais. Como vimos anteriormente, o indviduo mediado pelo social, constitui-se nas relaes sociais e interage com elas. O conceito de indivduo implcito neste trabalho de sujeito e sujeitado, portanto, capaz de ao para a transformao social, desde que coletivamente organizado. No entanto, num contexto de alienao social, esde indivduo constitudo pelo individualismo e no pela individualidade plena (MARCUSE, 1992) possui grandes limitaes para a ao social transformadora, no sentido de ruptura com o modo de produo hegemnico. Para Horkheimer (1976), a formalizao da razo relaciona-se com o processo de crise do indivduo, de seu esvaziamento. Para Adorno & Horkheimer (1983) o surgimento do indivduo, sua ascenso e declnio perpassam quatro momentos: 1) a noo de indivduo e individualidade na Antiguidade grega; 2) a valorizao do indivduo e da individualidade com o advento do cristianismo; 3) o surgimento do

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indivduo liberal no mais relacionada f crist

com o advento do liberalismo

capitalista; e 4) a neutralizao do indivduo na sociedade administrada devido perda da base econmica que o sustentara durante o Liberalismo. A anlise da construo do indivduo grego aponta para a necessidade do indivduo construir sua verdadeira individualidade atravs do conhecimento de seu prprio eu sendo o eu sempre um eu relacional. A razo no sentido de pensar, de

refletir sobre si mesmo em relao com o mundo condio para a construo do indivduo pleno. Adorno & Horkheimer (1983) destacam como fundamentais para o indivduo seu carter particular imerso no eu relacional, bem como a autoconscincia. A busca entre o equilbrio do indivduo particular e o bem-estar social est na base entre a oposio dos interesses particulares e comuns. A plenitude da individualidade est no conflito entre sociedade e indivduo. O indivduo compe-se na mediao social, sem que indivduo e sociedade se confundam. Haveria sempre, para esses autores, um espao de tenso. Nesse espao de tenso que se pode construir uma prxis de Educao Ambiental Crtica que potencializaria junto com outros fatores a transformao social fora do modo de produo hegemnico. As relaes sociais necessrias seriam, portanto, as que considerem a construo da individualidade plena. E problematizarmos a interao entre a sociedade capitalista e o desenvolvimento de um indivduo liberal burgus perpassa toda essa construo. A existncia do indivduo liberal burgus pressupe uma sociedade de economia de livre mercado que, contudo, limite a possibilidade de atuao do indivduo para no fugir aos interesses materiais dessa estrutura. Da mesma forma, a prpria idia de independncia do empresrio burgus era limitada pela transio do liberalismo para a centralizao econmica. A sociedade requer a adaptao e reproduo. Contudo, na resistncia da busca pela individualidade plena que se promove a possibilidade da transformao, e no a reproduo social. De forma contraditria, no o indivduo isolado que potencializa a transformao que coletiva. Ao resistir na construo de sua individualidade, como eu relacional, esse encontraria uma necessidade de buscar outra forma de sociedade que no lhe colocaria em resistncia. Partindo desse referencial de construo de individualidade que surge o questionamento das formas potencializadas de transformao pelas relaes sociais em Rede. Viver em sociedade viver como eu relacional, nesse sentido, no h sociedade sem que se estabeleam relaes sociais. Portanto, a interao entre Redes uma das formas de relao social e, contemporaneamente, mediada pela tcnica. 91

No entanto, para Wellman (2000), o mundo est estruturado por Redes e no por grupos sociais. As anlises em grupos fechados (como por exemplo as dualidades entre proletrios e burgueses), segundo esse autor, simplificam a complexidade, reduzem a compreenso das articulaes sociais. Ele afirma que, em Rede, as relaes sociais se entrecruzam em mltiplos crculos sociais que conectam os sistemas sociais. Dessa forma, as Redes e suas anlises podem contribuir para um entendimento maior dos nexos que entrelaam corporaes, estados e sistemas nacionais, desde as micro s macro relaes sociais. Wellman (2000), no mtodo de pesquisa dessas redes, defende o avano que as anlises estruturais trazem atravs das utilizaes de formulaes matemticas para o entendimento das relaes sociais. Como se sabe, a matematizao das cincias sociais so inerentes sua composio histrica, aliceradas em pressupostos positivistas da cincia moderna. Esse autor chama a ateno, ainda, sobre a necessidade da compreenso das Redes de Redes. Essas se formam atravs de laos sociais prexistentes. Ao contrrio do que muitos afirmam, para ele, a Rede no provoca isolamentos, mas aproximaes. Para ele, os emails, por exemplo, complementam mas no substituem as outras formas de comunicaes. Tratam-se, portanto, de formas complementares. Os usurios da tecnologia ligar-se-iam menos a grupos locais do que a Redes geogrficas espalhadas. Portanto, os outros espaos de sociabilidade persistem e ao mesmo tempo interagem com as comunicaes em Rede. Para nossa reflexo acerca da Educao Ambiental Crtica e da transformao social, perpassando a anlise de Redes, ficam as questes envolvendo no apenas o acesso ou as interaes por si s, mas, fundamentalmente, as formas como elas se do em relao s estruturas sociais. Nesse contexto, refletir sobre as relaes sociais transformadoras em Rede pressupem as formas como se do as interaes e como incorporada a criticidade dos indivduos envolvidos. As relaes em Rede podem se construir em diversas formas: para compras, bate-papos, sexualidade, entretenimento, jogos, dentre outros. As relaes sociais que se organizam em Rede para a mobilizao social e, no caso em particular, para a Educao Ambiental esto imersas na materialidade em que se formam os indivduos e as instituies assim organizadas. Nesse caso, a Rede seria complementar s interaes que se do em outras esferas, sobretudo no Brasil, ainda com dificuldades de acesso nova tecnologia. As relaes preconizadas pelas instituies de Educao Ambiental como a REBEA (Rede Brasileira de Educao Ambiental), REPEA (Rede Paulista de Educao 92

Ambiental) afirmam em seus discursos oficiais a horizontalidade como alicerce da interao entre os indviduos envolvidos. Portanto, em uma sociedade hierarquizada e desigual, com poder poltico usurpado, as Redes de Educao Ambiental constituem-se na busca pelos preceitos defendidos. Esses preceitos revelam a busca por processos diferenciados de relaes sociais, entre os indivduos e organizaes que dela participam, como tambm so preceitos para prxis pedaggicas diferenciadas. O contexto social hegemnico em que estamos imersos no possui as caractersticas desses preceitos. Nas Redes de Educao Ambiental enveredam-se indivduos e organizaes com as mais diversas percepes de ao social, progressistas, transformadoras, reformistas, libertrias ou no. Ao se estabecerem Redes de Redes, as afinidades de proposies, de percepes e de entendimentos do que seja Educao Ambiental mesclam-se. Castells (2006), ao afirmar que nossas relaes sociais se pautam pelas interaes em Rede, a tal ponto que podemos falar de uma Sociedade em Rede, coloca mesmo com toda sua crena que isso possvel atravs da informatizao a necessidade de uma redefinio do ser humano. Saindo da viso determinista de que o acesso tecnologia propiciaria a redefinio do ser humano, preciso perceb-la na sua pluralidade. Na sociodiversidade e na busca pela ruptura com elementos norteadores das relaes sociais que estamos imersos, como a alienao, o individualismo, a mercantilizao, que se redefiniria o ser humano. Afinal, mais do que humanizados, estamos coisificados pela estrutura social hegemnica. Dado ao fascnio, controvrsia, s complexidades para anlises, os comportamentos coletivos e os movimentos sociais so temas recorrentes s cincias sociais, mas sem teorias que possam abranger de forma mais contundente suas interaes. Contudo, vrios autores debruam-se sobre a temtica. Autores como Marx, Weber e Durkheim em suas divergncias percebem os movimentos sociais como modo peculiar de ao social. Para Pasquino, os autores possuem os seguintes traos comuns ao analisarem os movimentos coletivos: 1) percepo de tenses na sociedade; 2) identificao de mudana; e 3) comprovao da passagem de um estgio de integrao a outro atravs de transformaes de algum modo induzidas pelos comportamentos coletivos. E afirma:
Os comportamentos sociais e os movimentos sociais constituem tentativas, fundadas num conjunto de valores comuns, destinadas a definir as formas de ao social e a influir nos seus resultados.

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Comportamentos Coletivos e Movimentos Sociais se distinguem pelo grau e pelo tipo de mudana que pretendem provocar no sistema, e pelos valores e nvel de integrao que lhes so intrnsecos. (PASQUINO, 1993, p. 787)

Movimentos sociais referem-se s aes sociais. Para Touraire (1975), esses no expressam uma contradio, mas uma exploso de conflito. Em suas palavras: os movimentos sociais pertencem aos processos pelos quais uma sociedade cria a sua organizao apartir do seu sistema de ao histrica, atravs dos conflitos de classe e dos acordos polticos (TOURAINE, 1975, p. 397). Nessa abordagem, implicitamente, coloca-se que a mudana de um sistema social s se d mediante conflito de grande porte e no com adaptaes leves e contnuas. Pasquino (1993), ao classificar as abordagens de pesquisas sobre movimentos sociais, estabeleceu algumas consideraes que separam tendncias nas anlises. Ele afirma que durante muito tempo predominou nas pesquisas a idia de que agentes marginalizados, alienados do sistema, excludos de participar, inovadores, eram os que tendiam a desencadear o processo de movimentao para mudana social. No entanto, pesquisas posteriores dcada de 1970 evidenciaram que os agentes que iniciaram os movimentos sociais no eram os marginalizados. Por vezes, esses poderiam se inserir como base, mas as lideranas eram de agentes centrais, ou aqueles que esto entre a identidade coletiva existente e as novas relaes sociais impostas pela mudana. Ao analisar o debate terico acerca da relao entre redes e movimentos sociais, considerando essa longa tradio de estudos sobre o tema, Scherer-Warren afirma:

Movimento social deve ser entendido como uma rede que conecta sujeitos e organizaes de movimentos, expresses de diversidade, expresses culturais e identidades abertas, em permanente constituio, que buscam reconhecimento na sociedade civil. (SCHERERWARREN, 2005, p. 30)

As organizaes no so movimentos sociais, so elos da Rede de movimentos. Elas se configuram em movimentos na medida em que passam prxis de luta ou reivindicao, alm das particulares de cada associao ou organizao. As formas de articulao em Redes existiam anteriormente. Mas na contemporaneidade que elas se redefinem e ganham importncia diferenciada, alm de especificidade. Essa especificidade vem com a informatizao. Para essa autora, as Redes de Redes de

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Movimentos Sociais traduzem-se nas referncias simblicas, canais de solidariedade, relativa autonomia de atuao, reconhecimento de condio de sujeito. Dentre os movimentos sociais, Castells (2006b) destaca que o ambientalista (com o qual a Educao Ambiental possui relaes elementares) possui posio de destaque, pelo seu impacto em valores culturais e institucionais. Ele chama a ateno sobre a enorme diversificao desses movimentos que o impede de analisar como nico. Para ele, as aes coletivas, polticas e os discursos que se formam sob o ambientalismo ao mesmo tempo a vantagem para se constituir como Redes:

Sustento a tese de que justamente essa dissonncia entre teoria e prtica que caracteriza o ambientalismo como uma nova forma de movimento social descentralizado, multiforme, orientado formao de redes e de alto grau de penetrao. (CASTELLS, 2006b, p. 143)

Contudo, as enormes divergncias entre as vrias formas de ambientalismo se encontram nas tticas, prioridades e linguagens. Castells (2006b) ressalta que a base comum do ambientalismo se encontra na associao de defesa de ambientes especficos e novos valores humanos. O autor aponta quatro temas principais para refletir sobre o movimento ambientalista: 1) uma relao estreita e ao mesmo tempo ambgua com a cincia e a tecnologia; 2) o ambientalismo um movimento com base na cincia; 3) a busca pela redefinio entre o tempo e o espao; e 4) o controle sobre o tempo est em jogo na Sociedade em Rede, e o movimento ambientalista provavelmente o protagonista do projeto de uma temporalidade nova e revolucionria. Para ele, o ambientalismo transita entre a crena e a descrena na cincia. Nesse contexto, gera a percepo de que exista uma cincia ruim e uma boa. A cincia ruim estaria ligada ao industrialismo, ao capitalismo, tecnocracia e burocracia. A cincia boa seria uma ligada a superioridade do conhecimento vinculado a vises holsticas. Para o autor, o ambientalismo prope desafios importantes s estruturas dominantes da sociedade em Rede e adere s contradies, como ironicamente aponta ao afirmar, o ambientalismo em ao: fazendo cabeas, domando o capital, cortejando o Estado, danando conforme a mdia (CASTELLS, 2006b, p. 161).

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3.1.2) Redes, C&T e Capitalismo

Como veremos adiante, nem todo significado acerca de Redes advm da interao explcita com os preceitos das novas tecnologias, em especial a internet. Contudo, os significados contemporneos tem relao direta com a emergncia dessas. Assim sendo, vale destacar a historicidade do advento do computador e da Internet, como demonstrao de caractersticas de sua no-neutralidade. Podemos afirmar que hoje em dia mais que a mquina computador em si, o conhecimento comportado nele que carrega os avanos, as possibilidades, entraves e barreiras para o entendimento do que ele representa enquanto meio de interveno social e enquanto tecnocincia. Nele absorvem-se interesses industriais, enormes investimentos em pesquisas, programaes, linguagens, usos mltiplos e ainda uma forma de racionalidade pautada em preceitos essenciais da cincia moderna. Para Breton (1991), a histria da informtica no se separa da histria da busca do homem pelo automatismo, pela idia de dominar o tempo e o movimento. Para ele, um primeiro exemplo de prottipo para automatismo no vem de uma mquina no sentido moderno. No vem nem ao menos do relgio, mas sim da armadilha. Ela demonstraria a criatividade, inclusive artstica, que envolve a construo da tcnica. Tcnica essa descrita, inclusive, pela arte rupestre. Para chegar a sua construo foi necessrio conhecimento dos hbitos dos animais. Portanto, j o conhecimento percebido como meio essencial para realizar o domnio dos processos naturais. Os exemplos envolvendo as construes tcnicas com automatismo remontam antiguidade greco-latina e compe a histria e a cultura dos indivduos e sociedades em sua pluralidade e diferenas. O artefato que caracteriza a busca pelo domnio do tempo o relgio, em suas variadas formas j elaborado desde sculo III a.C como descrito na Arbia no sculo IX. Contudo, e isso torna-se interessante para reflexes sobre a relao no-determinista (tanto entre sociedade e tecnologia, como entre a tecnologia e a sociedade), que esses modelos caram em desuso nos sculos XIII e foram reinventados pelos ingleses e russos no sculo XVIII. Perodo extremanente alicerado nos preceitos mecanicistas que consolidaram a cincia moderna. Em sintonia com as necessidades produtivas da poca, os automatismos desenvolveram-se em outros domnios como moagens, mquinas a vapor etc. Para Breton:

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A herana do automatismo abrange, assim, duas entradas bastante diferentes (o princpio da programao e o da reproduo) para um mesmo tema: o domnio do tempo e do movimento. No limiar da poca contempornea, essa herana vai, numa primeira etapa, fecundar o universo do maquinismo industrial, depois, na dcada de quarenta, constituir-se em uma das razes da informtica emergente. (BRENTON, 1991, p. 42)

Nesse contexto, s por volta de 1920 que ocorrem usos de automatismo nas fbricas, sendo que primeiramente a mecanizao que foi implantada em larga escala. No imaginrio popular a automatizao acompanha o tema do rob. Esses possuem traos comuns aos seres artificiais da antiguidade. O rob sempre est ligado idia de substituio do operrio por sua verso em metal. Breton (1991) afirma que com o advento da telefonia o automatismo derivou na construo do que entendemos como primeiras experincias em informtica. O termo informtica foi criado por Dreyfus em 1962, juntando informao e automtico. Os computadores so, pois, mquinas programveis que funcionam automaticamente. Quando essa mquina passa a calcular e processar a informao, o automatismo cruzase com o milenar clculo matemtico e este novamente com a informao. Os computadores so mquinas, portanto, que utilizam todos os recursos da lgica e dos autmatos modernos. As transmisses de mensagens distncia so tentativas antigas. Desde sinais de fumaa dos ndios, utilizao de tambores, luminrias, mensageiros a cavalo. Somente no sculo XIX que uma rede sistemtica de comunicao distncia foi organizada, com os telgrafos. Atravs do domnio da eletricidade, sinais variados permitiram rapidamente comunicaes quase simultneas, inclusive marinhas. A notao binria utilizada nos computadores foi inventada graas s necessidades de cifragem de mensagens para segredos diplomticos. Tais necessidades alavancaram pesquisas sobre aperfeioamento de sinais e smbolos, bases da teoria da informao. Ao estudar as comunicaes eltricas abordando os problemas da informao com preceitos de exatido e preciso matemticas, Claude Shannon, desenvolve o termo BInary digIT, ou seja, o bit medida da quantidade de informao contida na escolha elementar entre duas possibilidades. Em 1927, Hartley, problematizando a transmisso, prope a emisso de um smbolo com medida exata de informao. Nesse momento, utiliza pela primeira vez o termo informatizao em seu sentido matemtico.

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Segundo Breton (1991), o legado da matemtica estabelecida como preceito de cincia moderna desde o sculo XVI est presente na construo da linguagem binria. Afinal, para esse autor, Francis Bacon (1561-1626) considerado o inventor do cdigo binrio. Tal linguagem foi posteriormente desenvolvida por George Boole, j no final do sculo XIX, alicerando as representaes matemticas da teoria da informao. As vrias mquinas que antecederam os computadores como as de Turing (baseadas no algoritmo), mquinas de calcular chinesas, do Oriente Mdio, mesmo o baco da Antiguidade, os quipus (Incas), as mquinas de Babbage at as grandes calculadoras analgicas, as IAS de Von Neuman no em perspectiva evolucionista serviram de inspirao e base de conhecimentos matemticos necessrios para a construo dessa nova tecnologia dos computadores. Breton ressalta, ainda, as caractersticas similares entre todos os computadores construdos desde o final da dcada de quarenta:

Trata-se de mquinas inteiramente automticas, que dispem de uma memria ampliada e de uma unidade de comando interno, que efetuam operaes lgicas de clculo e de processamento da informao graas a algoritmos gravados. (BRETON, 1991, p 89)

A grande inovao dos computadores seria seu automatismo, afinal a mquina realiza sozinha os trabalhos solicitados. Dos interesses militares que sempre na histria da C&T promoveram ou incorporaram-se em suas construes s pesquisas nas universidade inglesas e americanas e comercializao de pcs pela IBM, passaramse duas dcadas. Entre 1945 e 1951 surgem os primeiros computadores em diferentes universidades da Inglaterra e dos EUA, e em 1951 inicia-se o perodo de sua comercializao. Entre iderios de que o computador instrumentalizaria uma sociedade de livre comunicao e informao, ou de que as caractersticas sociais das prticas de segredos e da transformao da informao em mercadoria seriam entraves para essa liberdade que se situam amplos debates sobre a insero dessa nova tecnologia em diversas sociedades. Breton (1991) ressalta, ainda, o fato de que a indstria americana atravs da IBM, na dcada de 1970, concentrava e dominava a comercializao de computadores. Depois de um processo que se arrastou por anos na justia em nome da lei antitruste, a IBM promove a separao entre hardware e software, como uma poltica de preos.

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Com isso, a indstria do software ganha enorme flego. Com o advento da microinformtica que pequenas companhias comearam a concorrer com a IBM. Ao mesmo tempo, a indstria japonesa inseria-se com uma poltica de aquisio de tecnologias e de proteo interna de suas indstrias tornando-se o segundo poderio em produo e comercializao, em especial de hardware. A indstria de informtica comea a investir em um novo segmento e em sintonia com as telecomunicaes as redes de comunicao. Brenton (1991) especifica a existncia de dois tipos de Redes: 1) as que ficam dentro das empresas ou de uma administrao e 2) as que so compartilhadas por scios diferentes, permitindo que se faa transitar informaes, que se tenha acesso a bancos de dados ou a servios comuns. J em 1960, os militares americanos interligavam computadores com informaes compartilhadas e sigilosas para garantir sua segurana. Novamente se coloca em questo a desregulamentao permitindo que mais empresas pudessem competir entre si pelos novos mercados. Fundamentalmente essa desregulamentao deveria se dar no campo das telecomunicaes e das normas de acesso dos materias s redes. Para esse autor:
A abertura concorrncia permitida pela onda de desregulamentao corre, entretanto, o risco de ser comprometida por uma definio das normas tcnicas de acesso s redes que deixavam as coisas muito boas para o principal construtor de computadores. Atrs de uma questo tcnica oculta-se, na verdade, o problema da ampliao do domnio do mercado pela IBM o qual proporcionaria a adoo de padres favorveis unicamente para essa companhia. (Ibidem, p. 233, grifo nosso)

A Internet um exemplo dessa possibilidade de conexo em Rede. Para Castells (2006), na dcada de 1960, os tecnlogos da Agncia de Projetos de Pesquisa Avanada do Departamento de Defesa dos EUA (DARPA), numa tentativa de impedir a destruio do sistema de comunicao norte-americano deram origem ao que se tornaria uma arquitetura de rede que no pode ser controlada a partir de um centro, sendo composta por milhares de redes de computadores autnomos e com mltiplas formas de conectividade.
A criao e o desenvolvimento da internet nas trs ltimas dcadas do sculo XX foram consequncia de uma fuso singular de estratgia militar, grande cooperao cientfica, iniciativa tecnolgica e inovao contracultural. A Internet teve origem no trabalho de uma das mais inovadoras instituies de pesquisa do mundo: a Agncia de projetos de Pesquisa Avanada (ARPA) do Departamento de Defesa dos EUA (CASTELLS, 2006, p. 82)

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O vnculo entre interesses blicos e produo de cincia e tecnologia permeia a literatura sobre a relao dessa com a sociedade. Hessen (1995) relaciona as reas da fsica que se desenvolveram nos anos 1600, com as de interesses econmicos e sociais, incluindo os militares. As necessidades apontadas por Hessen (1995) estimulavam basicamente o desenvolvimento da mecnica, incluindo a mecnica celeste, a dinmica e a mecnica dos fludos, abordadas nos Principia de Newton. Nesse trabalho, Newton sintetizou todos os assuntos em uma teoria unificada e matematizada, com enorme poder de resoluo de problemas prticos. Para o autor, essa obra de Newton serviu balstica, construo naval, s armas de fogo, ao bombeamento de gua, elevao dos minrios nas minas e navegao. Em contraste com o enorme desenvolvimento da mecnica, os demais campos da fsica tiveram um desenvolvimento menor, no matematizado, com exceo da ptica, tambm com aplicao na localizao dos corpos celestes, que til navegao. H vrios exemplos na literatura de C&T em que os campos de pesquisa considerados mais importantes da fsica e da cincia em geral se entrelaam com as necessidades sociais ou das classes dominantes e de forma direta, com o militarismo. Contudo, Castells (2006), mesmo explicitando a concentrao norteamericana de descobertas nesse campo, afasta-se da vinculao direta entre o desenvolvimento da Internet e o militarismo, ou mesmo, dos problemas advindos da crise econmica nos EUA da dcada de 1970:

O novo paradigma tecnolgico foi uma resposta do sistema capitalista para superar suas contradies internas? Ou, alternativamente, ter sido uma forma de assegurar a superioridade militar sobre os rivais soviticos, em resposta a seu desafio tecnolgico na corrida espacial e nuclear? Nenhuma dessas respostas parece convincente [...] E embora a Internet tenha tido origem nas pesquisas patrocinadas pelo Departamento de Defesa, s muito mais tarde veio a ser de fato usada em aplicaes militares; mais ou menos na mesma poca comeou a se difundir em redes de contracultura. (CASTELLS, 2006, p.97)

Nas recentes discusses, dada a complexidade que envolve a produo da C&T, surge o discurso bastante relevante de que essa, por suas caractersticas, no pode ser diretamente suscetvel de controle direto em seus desdobramentos, consequncias, impactos e modificaes, sendo esses de usos mltiplos. No caso da Internet haveria uma horizontalidade, ou como estabelecido por Castells, ela possuiria flexibilidade. Essa destacada, por ele, como uma de suas caractersticas importantes.

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Para Castells, o motor revolucionrio dessa nova fase da tecnologia ser, portanto, a internet. Ela descrita por ele como a Rede maior que liga todas as Redes, um meio interativo universal via computador. McLuhan (1964) dizia que o meio a mensagem, enfatizando a importncia do veculo de comunicao e seu poder transformador nas relaes sociais. Padres so formadores de uma organizao e, assim, a organizao a mensagem. Em Galxia Internet, Castells (2003) afirma que a Rede a mensagem. A Rede um sistema organizado, complexo e, no caso da Internet, descentralizado. Quando utilizado como veculo de comunicao, suas caractersticas prprias podem determinar mudanas significativas nas relaes sociais. O modelo de comunicao em Rede trabalha em tempo real, elimina a distncia fsica e organizado de forma descentralizada, tornando-se um sistema gil, superando os tradicionais sistemas organizados de forma centralizada. Esse novo veculo de comunicao, para esse autor, promove o surgimento de comunidades virtuais que comeam a moldar as relaes sociais e as organizaes. No final dos anos de 1990, da Internet em conjunto com telecomunicaes e computao, advm as tecnologias por meio de interconexes de dispositivos de processamento de dados, em diversos formatos. Contudo, preciso compreender e a exposio sobre a origem da informtica tem esse intuito que toda C&T constituda de um conjunto de arranjos de possibilidades do conhecimento adquirido no momento, bem como intencionalidades polticas, econmicas, simblicas, culturais. Nesse sentido, a forma como se estrutura a Internet esse meio de comunicao bastante citado como mecanismo de alavancar processos de organizao social em Redes tambm uma forma no-neutra e de possibilidades e escolhas acerca da tecnologia. No se trata de um canal totalmente aberto pelo menos ainda no. Ele no livre de controle do capital digital, por exemplo. Ao mesmo tempo, de suma importncia entender a no determinao da tcnica sobre as formas de organizao social, e sim seu condicionamento. Novas tecnologias podem condicionar certas formas de atuao e refletem caractersticas da sociedade em que se constri e se efetiva. No podemos afirmar que a tecnologia determina. Ao mesmo tempo no podemos afirmar que um indivduo que dispunha da possibilidade de enviar mensagens por mensageiros a cavalo tenha a mesma relao com a comunicao que outro que dispe de e-mail e internet em sua casa. Como afirma Lojkine:

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Os critrios de gesto e de organizao da produo, no entanto, no sero espontneamente modificados sob a presso de um novo contexto scio-tcnico [...] Por si mesma a tcnica no revive nem restitui nada: ela apenas oferece, como Naville o diz linhas antes uma florao de novas possibilidades mas so enormes as foras de resistncia que podem opor-se s novas potencialidades de integrao e de distribuio mvel de funes do trabalho, novas formas de diviso e alienao. (LOJKINE, 2002, p. 41)

Perceber idias advindas do determinismo tecnolgico nos argumentos sobre as Redes fundamental para a Educao Ambiental Crtica, inclusive nos seus necessrios dilogos com a teoria econmica. As teorias econmicas que se estruturam em dilogo com as Teorias de Progresso Tcnico mais recentemente chamadas Teoria da Inovao ou Economia da Tecnologia so, em sua maioria, construes que dialogam com as teorias de Schumpeter, com as da economia neoclssica e teorias evolucionistas. No determinismo tecnolgico, s tecnologias creditada uma autonomia, no se referindo sociedade que a engendrou. sociedade, nesse caso, apenas cabe um propsito: o de mediar seus efeitos. A tecnologia influenciaria a sociedade e ela no influenciaria a tecnologia de forma recproca.

A abertura de novos mercados estrangeiros ou domsticos e o desenvolvimento organizacional, da oficina artesanal aos conglomerados [...], ilustram o mesmo processo de mutao industrial [...] que incessantemente revoluciona a estrutura econmica a partir de dentro, incessantemente destruindo a velha, incessantemente criando uma nova. Esse processo de Destruio Criativa o fato essencial do capitalismo. nisso que consiste o capitalismo e a que tm de viver todas as empresas capitalistas. (SCHUMPETER, 1984, p. 112-113).

Essa idia de Destruio Criativa coloca como aspecto fundamental do desenvolvimento econmico a inovao tecnlogica. A criao de algo inovado d-se dentro das caractersticas do modo de produo, para aperfeioamento; nesse sentido, possui noes que aderem ao evolucionismo tecnolgico. Toda e qualquer tecnologia ou tcnica resulta de uma srie de processos, possibilidades e escolhas, no surge de caminho nico, mesmo para reformar o sistema. Contudo, escolhas que se defrontam com caractersticas do modo de produo, que tentam rupturas, encontram grandes barreiras. A prpria polmica em torno da constituio da World Wide Web (www) exemplifica essa argumentao. Seria possvel tecnicamente uma forma de acesso mais democrtica, horizontal e criativa?

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O www resultante de possibilidades e excludentes de outras. Essa forma de acessar a internet surgiu em finais dos anos de 1980 e incio dos anos de 1990. Trata-se de um integrador de informaes, pelo qual a grande maioria das informaes disponveis na Internet podem ser acessadas de forma simples em diferentes plataformas. Esse um hipertexto19, termo cunhado por Ted Nelson hoje um grande crtico da forma da www. O hipertexto codificado com a linguagem HTML (Hypertext Markup Language), que possui um conjunto de marcas de codificao que so interpretadas pelos clientes WWW (que so os browsers, como o Netscape), em diferentes plataformas. Para Ted Nelson essa apenas uma possibilidade de formas de se trabalhar com o hipertexto, em entrevista afirma:
Agora considere a World Wide Web. Apesar de alguns de ns estarmos falando em hipertexto em escala planetria h anos, ela surgiu como um choque quase generalizado. Poucos notaram que ela dilua e simplificava a idia do hipertexto. O hipertexto, como foi repentinamente adaptado para a internet por Berners-Lee e depois Andreessen, ainda o modelo do papel! De suas longas folhas retangulares, adequadamente chamadas de "pginas", s se pode escapar por links de mo nica. No pode haver anotaes margem. No pode haver notas (pelo menos no na estrutura profunda). A web a mesma priso de quatro paredes do papel que o Mac e o Windows PC, com a menor concesso possvel escrita noseqencial ("escrita no-seqencial" foi minha definio original de hipertexto em 1965) que um chauvinista da seqncia-e-hierarquia poderia ter feito. Enquanto o Projeto Xanadu, nosso plano original que foi derrotado pela web, baseava-se amplamente em links de mo dupla, por meio dos quais qualquer pessoa poderia anotar qualquer coisa (e pelos quais os pensamentos podiam se ramificar lateralmente sem bater nas paredes). (NELSON,2008 apud OLIVEIRA, 2008)

Tal formulao nos interessante por demonstrar que mesmo essa forma que, aparentemente, poderia ser entendida como a nica possvel, a que teria a nica possibilidade tcnica, advm da controvrsia. A controvrsia cientfica, apesar de possuir similaridades com as controvrsias gerais, possui especificidades. Para haver
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O Hipertexto um texto suporte que acopla outros textos em sua superfcie cujo acesso se d atravs dos links que tm a funo de conectar a construo de sentido, estendendo ou complementando o texto principal. Um conceito de Hipertexto precisa abranger o campo lingstico, j que se trata de textos. Em computao, hipertexto um sistema para a visualizao de informao cujos documentos contm referncias internas para outros documentos (chamadas de hiperlinks ou, simplesmente, links), e para a fcil publicao, atualizao e pesquisa de informao. O sistema de hipertexto mais conhecido atualmente a World Wide Web, no entanto a internet no o nico suporte onde este modelo de organizao da informao e produo textual se manifesta. (NELSON, 2005, p 22)

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controvrsia cientfica, deve existir um desacordo continuado, alm de uma troca pblica oral ou escrita de argumentos e contra-argumentos. Dessa forma, qualquer um que nela se envolva ou por ela se interesse pode julgar os mritos do caso. Elas tambm se relacionam com as caracteristicas de no-neutralidade da cincia. Para Nelkin (1984),

Os detalhes das controvrsias podem fornecer a quem as estuda a compreenso do tipo de raciocnio que motiva as agncias pblicas, agentes do governo, cientistas e grupos de protesto. Esses detalhes podem proporcionar um entendimento realista das polticas de cincia e tecnologia, seu contexto sociopoltico e seus impactos. Eles podem realar as contradies sociais inerentes de vrias decises na rea da cincia e tecnologia e dos problemas de se desenvolverem polticas pblicas na ausncia de um acordo comum sobre os riscos potenciais dessas polticas. (NELKIN, 1984, p. 9-10)

Ao embarcamos, de forma breve, na historicidade dessa tecnologia que envolve a noo de Rede, podemos notar que, ao no se problematizar as relaes entre poltica da tecnocincia e sociedade, a idia de transformao pode se esvaziar de sentido. Tal abordagem interage com vrios preceitos do discurso da Educao Ambiental que advogam com uma perspectiva mais tecnocrtica do trabalho em Rede. Essas noes superdimensionam o papel da introduo dessas novas tecnologias e at as entendem como promotoras de mudanas sociais. Inclusive as descontextualizam de seu papel central na reproduo do capital. E mais do que isto, como afirma Laymert Garcia dos Santos:
Hoje no se pode mais pensar a questo dos meios eletrnicos segundo os mesmos parmetros de outrora as concepes que viam os meios como o quarto Poder, como dispositivos passveis de democratizao da cultura, como porta-vozes da opinio pblica, como veculos que podem contribuir para o aperfeioamento democrtico. Estas concepes precisam ser reconsideradas dentro do campo maior que definido pelo alcance e abrangncia da noo tecnocientfica da informao. Do mesmo modo discusses sobre democratizao da informao e da internet no podem se limitar exaltao ou crtica dos novos meios. Isto porque as tecnologias da informao extrapolam imensamente o campo de atuao da mdia e das novas mdias, pois operam em todos os campos a codificao e a digitalizao do mundo ao manipularem a realidade informacional que permeia a matria inerte, o ser vivo e o objeto tcnico (SANTOS, 1993, p. 11)

A complexidade de interaes entre o virtual e o real do novos significados ao entendimento das relaes entre modo de produo hegemnico e a C&T. Para esse autor, revela-se uma tecnologizao intensa da sociedade. Ao mesmo tempo em que h 104

maior visibilidade ou acesso informao, o interesse fundamental de incorporar outras lgicas sociais dentro de um processo de tecnologizao globalizante. O mito do progresso alicerado nos preceitos da cincia moderna ganham uma enorme acelerao com imprevisveis arranjos nas relaes sociais. A tecnologizao da vida em sua acelerao total em todos os setores um n epistemolgico para a busca da construo das sociologias das emergncias, haja visto que essa se constitui num prolongamento do presente que se contrape a essa lgica aceleradora. A Educao Ambiental Crtica, ao interagir em organizaes que tm como preceito o trabalho em Rede, necessita problematizar o mito do progresso tcnico. Esse mito est implcito em vrios preceitos de conceitos de Rede. Esses preceitos estabelecem que atravs da insero e da democratizao das novas tecnologias poderemos alavancar a transformao social. Problematizar o mito do progresso tcnico no significa exorcizar as novas tecnologias como se delas no pudessemos condicionar meios interessantes de relaes sociais ou mesmo que elas no nos servem. Significa entender que o acesso s novas tecnologias no se relaciona diretamente com formas transformadoras de vida social. Alis, podem justamente possuir a base da reprodutividade. Ao mesmo tempo, em seu cerne, esse preceito carrega a idia cientificista e tecnocrtica de que s atravs dos avanos tecnolgicos se pode conseguir uma sociedade mais justa e melhor. Esses so preceitos ao mesmo tempo ingnuos e altamente impregnados de ideologia e expande por diversos segmentos sociais, instituies e mesmo polticas pblicas. Quando a Educao Ambiental Crtica se coloca como educao para o convvio da diferena e, inclusive, da sociodiversidade, a questo tecnolgica surge como uma dimenso passvel de equvocos e mensuraes que podem hierarquizar culturas. Ao mesmo tempo, e isso se coloca como um impasse, aspectos como a mudana climtica podem recrudescer a necessidade de incorporao de novas tecnologias para questes de adaptao. Nesse caso, educar para a mudana paradigmtica do conhecimento torna-se essencial Educao Ambiental Crtica afinal poderia propiciar reflexes acerca das junes entre modos culturais diferenciados de se produzir tecnologias e adapt-las, e no apenas significar a importao de inovaes tecnolgicas exgenas que no se relacionam com a cultura local. Outro aspecto essencial para a Educao Ambiental Crtica entender que no capitalismo global basicamente a liderana tecnolgica que determina a condio hegemnica dos capitais e dos Estados. Desde seu surgimento o capitalismo se 105

desenvolve em conjunto com a cincia e tecnologia modernas. Contudo, a partir da dcada de 1970 vivenciamos uma acelerao tecnolgica, alicerada na hegemonia e complexidade da sociedade baseada no conhecimento. Nesse contexto, a inveno e o processamento da informao nos coloca diante do deslocamento da centralidade do trabalho fabril. Nessa conjuntura a tecnocincia o motor do processo de acumulao e a propriedade intelectual fonte de riquezas (SANTOS, 2004). As caractersticas sociais que configuram nossa sociedade acabam por confundir e, em certa medida, desconstruir os referenciais toricos necessrios sua compreenso. Nas reflexes sobre as relaes entre educao e cincia preciso considerar desde as prticas informais at o questionamento profundo da formao escolar, inclusive das universidades. Para a Educao Ambiental Crtica, a radicalidade dessas reflexes resulta na complexidade de pensar e efetivar outras institucionalidades e, ao mesmo tempo, a formao de novos campos cientficos. Inclusive redefinir campo cientfico, no apenas como alicerce da competio. Quando se problematizam as imbricaes e correlaes da no-neutralidade em sua vertente ligada tese forte proposta anteriormente, vem tona a questo que a transformao social, para se efetivar, deve explicitar a transformao da C&T. H uma necessria associao entre transformao social para que ocorra a transformao da C&T. Nos entraves e dilemas dos processos de transformao social, iniciativas como a agroecologia20 e a economia solidria, por exemplo, ao incorporarem noes de Redes, so bastante interessantes e reveladoras. Essas iniciativas se constituem em relaes sociais diferenciadas. Mas essas tentativas, por emergirem da crtica e tambm do cerne do modo de produo capitalista, so contraditrias por essncia. Elas se correlacionam problematizao da tese forte da no-neutralidade por buscarem atravs
Os conceitos e objetivos da agroecologia aqui referidos so os construdos por Miguel Altieri. Para esse autor a agroecologia uma nova e dinmica cincia. Nela h a construo de abordagens que integram princpios agrnomicos, ecolgicos, sociais, econmicos na compreenso e avaliao das tcnicas dos agricultores, visando desenvolver agroecossistemas com dependncia mnima de insumos agroqumicos e energticos externos. Restituir a biodiversidade,conhecer a tcnica dos agricultores, ter produtividade, fertilidade de solo e proteo de culturas atravs do trabalho com as interaes ecolgicas e sinergismos, so os objetivos destacados pelo autor. Para ele: crucial que os cientistas envolvidos na busca por tecnologias agrcolas sustentveis se preocupem com quem, finalmente, se beneficiar com elas. Isso exige que eles reconheam a importncia do fator poltico quando as questes cientficas bsicas so colocadas em discusso, e no somente quando as tecnologias so distribudas sociedade. Assim, o que produzido, como produzido e para quem produzido so questes-chave que precisam ser levantadas, caso se queira fazer surgir uma agricultura socialmente justa [...] Por ltimo, alm do desenvolvimento e difuso de tecnologias agroecolgicas, a promoo da agricultura sustentvel exige mudanas nas agendas das pesquisas, bem como polticas agrrias e sistemas econmicos abrangendo mercados abertos e preos e, ainda, incentivos governamentais. ( ALTIERI, 2000, p. 105)
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de novas construes sociais uma tecnologia que seja adequada aos seus preceitos. Nesse sentido, questionam o uso das tecnologias construdas dentro do modo de produo hegemnico. No entendem que as tecnologias essencialmente vinculadas aos preceitos da sociedade capitalista so passveis de interagir com aes sociais transformadoras. Ao se relacionarem em Redes buscam prticas materializavis de relaes sociais horizontalizadas e diferenciadas da hegemnica. Observando esses exemplos, a Educao Ambiental Crtica dialogaria com a necessidade de construo de novas formas de conhecimento e de C&T adequadas s formas de organizaes sociais diferentes. Justamente nesse aspecto que a Educao Ambiental se entrelaa com os procedimentos da sociologia das ausncias, das emergncias e da traduo. Se criticamente a Educao Ambiental converge para a busca de novos paradigmas de conhecimento e de transformao social, ela necessita pressupor o debate da no-neutralidade da C&T. Necessita, ainda, traduzir a sociodiversidade. Essa traduo revelaria novas formas existentes de conhecer e de se construir C&T. Postulaes que no se norteiam pela cincia moderna apenas. Ao refletirmos sobre limites e potencialidades da Educao Ambiental Crtica relacionada com a sociologia das ausncias, possvel encontrar desdobramentos interessantes para a teoria crtica. Afinal, sabemos que, mesmo nas universidades, essas questes so pouco colocadas, revelando a invisibilidade ou a produo da noexistncia, descritas por Boaventura Sousa Santos (2006). Tal invisibilidade relacionase, tambm, como a idia hegemnica do fim da Histria e da descrena do poder social de transformao. Em termos dialticos: h de haver alguma materialidade para que se possa existir uma virtualidade cuja realizao se processe materialmente (RANDOLPH, 2005). Se a nica materialidade visvel est totalmente vinculada ao modo de produo hegemnico, a virtualidade, nesse contexto, corresponde reproduo dessas mesmas formas. Somente ao construir na materialidade alternativas que essas formas se constituram enquanto virtualidades. Tal afirmativa para as organizaes em Redes so extremamente provocadoras. Por exemplo, ao buscar a horizontalidade nas prxis de mobilizao social em Redes preciso entender que essa s se virtualizar se existirem em sua materialidade. Nesse caso, essa materialidade social e tecnocientfica. Retomemos os argumentos da construo e advento da sociedade capitalista, moderna e ocidental, em seus vnculos com a cincia moderna, para refletirmos 107

explicitamente acerca das relaes em Redes (mediadas agora pela C&T ) e Educao Ambiental. A concepo hegemnica de conhecimento entende que atravs desse em sua possibilidade de construir leis e mtodos eficazes de buscar as verdades cientficas possvel controlar e dominar a natureza. Essa concepo hegemnica de cincia forma os contedos curriculares escolares, bem como permeia a sociedade de modo abrangente. Essas apropriaes cientficas propiciaram uma srie de inovaes bastante importantes para a reproduo da vida social e, em alguns casos, melhorias (inclusive na rea de sade, por exemplo). A concepo iluminista do conhecimento teve diferentes absores por correntes educacionais diversas. Mas podemos afirmar que existe uma matriz moderna nos sistemas escolares que reproduz e se relaciona com a forma de conhecimento hegemnico. Idias pautadas no grande otimismo com relao ao poder da cincia e tecnologia como redentoras persistem at hoje. O conhecimento como forma de emancipao social e o sistema escolar como disseminador e provocador desta busca tambm uma percepo recorrente. O conhecimento cientfico mediaria a ignorncia e o saber, e a relao homem e natureza. No processo histrico de confluncia entre capitalismo e modernidade, a funo de buscar as luzes e de formar o trabalhador especializado e disciplinarizado incorporada ao sistema escolar.
Com efeito, desde o momento em que o trabalho comea a ser repartido, cada indivduo tem uma esfera de atividade exclusiva que lhe imposta e da qual no pode sair; caador, pescador, pastor ou crtico e no pode deixar de o ser se no quiser perder os seus meios de subsistncia. (MARX & ENGELS, 1992, p 17)

Desse contexto surge um impasse gerado por idias que propagam a busca pela formao de um indivduo integral em sua construo de individualidade bem como com a ruptura da dicotomia natureza e cultura e a adequao desse indivduo ao mercado de trabalho. Afinal, a formao profissional mediada pelo modo de produo e esse modo incorpora modificaes, desde que aperfeioem sua dinmica e no rompam com ela.
O verdadeiro significado da educao para os economistas filantropos, a formao de cada operrio no maior nmero possvel de atividades industriais, de tal modo que, se despedido de um trabalho pelo emprego de uma mquina nova, ou por uma mudana na diviso do trabalho, possa encontrar uma colocao o mais facilmente possvel. (MARX & ENGELS, 1992, p. 81)

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Desse modo, o vnculo educao e conhecimento conformar-se-ia dentro da estrutura do que simbolicamente se constri como possibilidade, dentro da unicidade da lgica produtiva capitalista. Qualquer argumento que tente dar visibilidade a outras formas caracterizado como no lgico, no possvel, no real, no prtico, no factvel. Mas na existncia do discurso crtico que est o arcabouo da educao como um dos aspectos que contribuem para a mudana social. O impasse para a Educao Ambiental Crtica situa-se na busca pela construo de individualidades que no se adaptam ao mercado de trabalho capitalista, o que geraria uma srie de consequncias perigosas em vrios sentidos desde seu poderio revolucionrio at niilista. Nesse aspecto novamente surge a importncia da percepo que une educao e conhecimento dentro dos procedimentos da sociologia das ausncias, das emergncias e da traduo. Somente a visibilidade da existncia material de formas alternativas contribui para a educao que promova a formao no nos parmetros hegemnicos. S possvel a visibilidade do que materialmente existe e traduzido como existente e possvel. Nesse sentido, quando a educao no dialoga com as formas diferenciadas de conhecer, ela se limita como reprodutora da unicidade do modelo hegemnico. Nesse mesmo contexto situam-se as Redes. Se advm de um contexto de correlao com estruturas sintonizadas com o modo de produo capitalista, ao mesmo tempo elas podem oferecer a possibilidade de novas articulaes, em especial para a Educao Ambiental Crtica? H uma correspondncia entre o conhecimento da Rede e a informao que nela circula. Nesse sentido, no plano educacional, a participao plena na Rede vem sendo reconhecida como potenciadora de aprendizagens de atuaes sociais. Contudo, o entendimento de mudana paradigmtica do conhecimento parece incipiente no debate. Se a percepo hegemnica de conhecimento persiste, ela revela a construo da C&T em sua adequao e implementao na produo capitalista fortemente ancoradas nas abordagens evolucionistas e neoschumpeterianas. Essas abordagens esto fortemente vinculadas inovao tecnolgicas e microeconmicas. Se as Redes se relacionarem com abordagens que buscam prxis cooperativas, horizontais, reticulares com um instrumental competitivo, vertical, hierrquico, elas se contradizem. Interessante destacar que Boaventura de Souza Santos afirma que a produo dos procedimentos da sociologia das ausncias, das emergncias e a traduo, no tm espao privilegiado de construo dentro de universidades tradicionalmente 109

organizadas. Prope, portanto, organizaes em Redes como alternativas, inclusive para novo modelo de universidade a dos movimentos populares. Contudo, ele adverte sobre a necessidade de que atravs de educao bidirecional (que eduque educadores e ativistas e eduque cientistas, superando a dicotomia ensinar-aprender) possamos atingir a produo partilhada de saberes. Sem essa gerao de novos conhecimentos, haveria um esvaziamento das potencialidades das Redes:
A verdade que, sem esse conhecimento recproco, impossvel intensificar as articulaes no interior das redes de movimentos; e, sem essa intensificao, impossvel aumentar significativamente a eficcia e a consistncia das aces transformadoras para alm do que foi at agora conseguido. (SANTOS, 2006, p. 170)

A Rede contribuiria, desde que dimensionada nessa busca por saberes partilhados, como possibilidade de aumento da inteligibilidade entre movimentos diferentes. Mas, assim como as formas tradicionais de universidades, as formaes em Redes intermediadas pela C&T tambm possuem seus vnculos com a estrutura hegemnica. Por no ser determinista, essas novas tecnologias, como as da informao, possuem uma maleabilidade, que, no caso dos computadores, demonstra-se nos softwares.
O objeto tcnico software sucetvel de ser contnua e diretamente modificado, de modo praticamente instantneo e sem mediao. Esta maleabilidade afirmou-se com a evoluo do software, o qual se separou e se autonomizou progressivamente da materialidade das mquinas que comandava e que autorizavam sua existncia. Bem distante da dureza e do fechamento de inmeros objetos tcnicos materiais (um automvel, uma mquina de lavar), esta maleabilidade autoriza j de incio a emergncia de uma figura do usurio como coprodutor do objeto tcnico, talvez como inovador, principalmente atravs de um processo de utilizaao modificadora (JOLLIVET, 2003, p. 84)

Benkler (2006) acredita que manter uma infraestrutura comum bsica para a produo e para o intercmbio da informtica, em todo mbito informacional, importante tanto para a democracia como para a liberdade individual. Esse autor tambm defende a idia de autonomia de uso das novas tecnologias dadas as suas caractersticas de maleabilidade, como doses da insistente idia de que atravs do acesso C&T se alavanca a transformao social idia ligada ao determinismo tecnolgico. Ele aponta a necessidade dos commons (campos comunais) e dos procomn estes so

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espaos institucionais em que se pode praticar um tipo particular de liberdade fora das restries que normalmente so precondies para o funcionamento dos mercados. Ele afirma que as restries mais importantes submetidas aos mercados so as de propriedade. Essas regras, ao impor restries, podem gerar o domnio do acesso a recursos mediante direitos de propriedade. As restries poderiam ser diferenciadas das impostas apenas pelos direitos de propriedade, como, por exemplo, as sociais, fsicas ou normativas. O procomn potenciaria a liberdade dependendo de sua estruturao. Ele seria, portanto, um tipo particular de ordenao institucional para gerir o uso e a disposio dos recursos, em contraposio propriedade. No procomn nenhuma pessoa individual tem controle exclusivo sobre o uso e a disposio de qualquer recurso particular os recursos estariam sob controle de qualquer um que forme um grupo submetido s regras coletivas. A Rede que envolveria as idias, movimentos, ou como ele coloca, a Rede de utpicos (provavelmente onde se inseria, para classificao, as Redes de Educao Ambiental), insere-se num tipo de procomn aberto. Benkler (2006) direciona a problemtica para a obteno ou no da propriedade. Sem a propriedade defrontamos-nos com a possibilidade de no atingirmos os benefcios da liberdade e da inovao possvel pela economia da informao em Rede. A construo de infraestrutura comum seria condio prvia e necessria para permitirmos a transio que supere a sociedade de consumidores passivos. Permitiria desenvolver uma sociedade em que todos possam falar com todos e qualquer um possa se converter em participante ativo no discurso poltico, social e cultural. Sem dvida, tal proposta vincula-se a preceitos de aprendizagem social, mas ainda permeados por uma certa mistificao da C&T como redentora. O pleno acesso propriedade no se vincula diretamente transformao social, pode, em muitos casos, ampliar a escala de reprodutividade. Da mesma forma que o pleno acesso s escolas, como muito reivindicado por setores de movimentos sociais, no determina mudanas ou superao do modo de produo hegemnico. Alis, no faz parte de suas caractersticas essa plenitude, portanto, acaba como algo no realizvel. A dimenso da participao dialtica em que se pode atravs da parte modificar o todo parece menos provavl do que a participao em que ou o todo conforma a parte, ou esta apenas se reforma. Portanto, sem a participao dialtica, ou seja, sem possibilidade de ruptura criando novo todo. Para Benkler (2006), qualquer 111

pessoa seria proprietria e teria o poder de produzir e comunicar informao, conhecimento e cultura. Ao analisarmos a efetividade do poder no podemos perder de vista a problematizao anteriormente posta acerca da alienao e da relao indivduo e sociedade. Ambas colocam questes bastante importantes para refletirmos sobre a qualidade e os vnculos ideolgicos das produes simplesmente pautadas na adoo ou no da propriedade. Esse autor possui formulaes acerca de Rede prximas de vertentes da tecnocracia e do determinismo. Contudo, essas caractersticas ficam rebuscadas como algo inovador. Nesta passagem podemos perceber o entusiasmo tambm vinculado com preceitos do modo de produo hegemnico:
Estamos em um momento que oferece uma grande oportunidade e que estabelece um grande desafio a nossa capacidade para fazer uma poltica que coloque os seres humanos no centro da sociedade da informao em rede. As redes digitais nos oferecem uma oportunidade de melhorar nossa produtividade e crescimento enquanto que, simultaneamente, melhora nossa democracia e se incrementa a liberdade individual. Estes benefcios se produzem, contudo, por conta, dos organismos interessados que se adaptam ao modelo industrial de produo da informao e que esto encontrando dificuldade para adaptar-se economia de rede de informao que o substituir. Tais organismos esto pressionando e desenhando leis, tecnologia e mercados para dar forma ao sculo atual imagem do que se passou. Seria trgico que triunfassem. (BENKLER, 2006, p. 8)21

Para esse autor, o recurso mais importante sem o qual a humanidade no poderia se conceber todo o conhecimento e a cultura modernas. Ele destaca, em especial, a maioria do conhecimento cientfico da primeira metade do sculo XX e muito da cincia e da aprendizagem tecnolgica contemporneos. Ambas, enquanto recursos, bens pblicos, inclusive no sentido de sua entrada no processo produtivo. Portanto, afirma ainda que as reas de procomn nos entornos de Redes so necessrias para permitir que a inovao progrida sem que pessoas interessadas pudessem restringir

Estamos en un momento que ofrecen una gran oportunidad y que suponen un reto a nuestra capacidad para hacer una poltica que ponga a los seres humanos en el centro de la sociedad de la informacin en red. Las redes digitales nos ofrecen la oportunidad de mejorar nuestra productividad y crecimiento mientras que simultneamente se mejora nuestra democracia y se incrementa la libertad individual. Estos beneficios se producen sin embargo a expensas, de los organismos interesados que se han adaptado bien al modelo industrial de produccin de informacin y que estn encontrando dificultades para adaptarse a la economa de informacin en red que lo sustituir. Dichos organismos estn presionando y sacando leyes, tecnologa y mercados para dar forma al siglo actual a imagen del que ya pas. Sera trgico que triunfasen (BENKLER, 2006, p. 8).

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as inovaes com intuitos voltados aos seus prprios planos de negcios. O procomn tem relao com a liberdade (Ibidem, p. 5). Uma liberdade bem aproximada do modelo neoclssico de economia. Mas, ao mesmo tempo, afirma tambm:

Quando falamos do ambiente da informao, do espao cultural e simblico que ocupamos como indivduos e cidados, a diversidade das restries sob as quais operamos, incluindo a criao de espaos relativamente livres das leis que estruturam o mercado, vo ao mesmo corao da liberdade e da democracia. (BENKLER, 2006, p. 5 loc. cit)22

Mas o ponto instigante de sua reflexo paira ainda sobre as potencialidades transformadoras do acesso C&T. Benkler (2006) insiste na idia de que os avanos democrticos, a liberdade individual e o crescimento mediante a inovao, possibilitados pelo surgimento da produo sem mercado e descentralizada, no emergiro de forma inexorvel.
Os gigantes industriais que dominaram a produo e o intercmbio de informao no sculo XX no renunciaro facilmente a sua dominao. Dado que transitamos para uma economia da informao em rede, cada ponto do controle sobre a produo e o fluxo da informao e a cultura se converte em um ponto de conflito entre o antigo modelo industrial de produo e os novos modelos distribudos [...] Na camada de contedos, a propriedade intelectual e os modelos de negcio que dependem do estreito controle sobre a informao e cultura existente (uma entrada central na nova criao) ameaam proporcionar a seus usurios com a habilidade de controlar quem decide dizer o que a quem com os smbolos culturais chave de nosso tempo. (Ibidem, p. 6)23

Essa formulao, sombra de todo entusiasmo tecnolgico, evidencia uma tenso no campo. Tenso entre foras que tentam alavancar mudanas, mesmo que
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Cuando hablamos del entorno de la informacin, del espacio cultural y simblico que ocupamos como individuos y ciudadanos, la diversificacin de las restricciones bajo las que operamos, incluyendo la creacin de espacios relativamente libres de las leyes que estructuran el mercado, va al mismsimo corazn de la libertad y la democracia. El entorno de los medios de comunicacin comerciales ha creado dos efectos de importancia central para la democracia (BENKLER, 2006: 5).

Los gigantes industriales que dominaron la produccin y el intercambio de informacin en el siglo XX no renunciarn fcilmente a su dominacin. Dado que transitamos hacia una economa de informacin en red, cada punto de control sobre la produccin y el flujo de la informacin y la cultura se convierte en un punto de conflicto entre el antiguo modelo industrial de produccin y los nuevos modelos distribuidos (...). En la capa de contenidos, la propiedad intelectual y los modelos de negocio que dependen del estrecho control sobre la informacin y cultura existente (una entrada central en la nueva creacin) amenazan con proporcionar a sus usuarios con la habilidad de controlar quin decide decir qu a quin con los signos culturales clave de nuestro tiempo (BENKLER, 2006, p. 6).

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dentro do sistema, com modelos tradicionais de concentrao de poderio econmico e simblico. No contexto capitalista, s construes de Redes menos importam mecanismos de mudana social (no as que contribuam para a expanso do prprio sistema) e mais que funcionem como alavancas para acelerao e expanso do capital. Nas percepes de Redes distributivas inserem-se a juno entre C&T e capital.
Esteja ou no em uma infra-estrutura de negcios, voc depende das Redes Distributivas para impulsionar suas operaes; comunicar-se com seus clientes, fornecedores, parceiros e funcionrios; distribuir bens e servios; e facilitar o fluxo do dinheiro. Sua estratgia de b-web depende de novas Redes Distributivas da economia digital. E talvez voc tenha oportunidades de gerar novo valor e riqueza entrando em um negcio de Rede Distributiva Digital [...] Servios de Redes Distributivas costumam consumir uma parcela significativa dos custos operacionais de qualquer empresa. (TAPSCOTT & TICOLL, 2001, p. 150)

Inserir-se na Rede, para essas vertentes, significa no perder oportunidades de negcios e comercializaes, gerando cadeias de alianas e de valor. As aprendizagens para interao nessas Redes so construdas na competitividade, na maximizao dos lucros e na expanso do consumo. Portanto, opostas s idias de aprendizagem para a cooperao e mudanas paradigmticas presentes no discurso da Educao Ambiental Crtica. Ao mesmo tempo, todas as vertentes inserem-se dentro do macro contexto social de legitimao e construo da C&T e em sua relao dialtica com ela. Inclusive a estruturao dessas vertentes de Redes distributivas acaba por limitar acessos de movimentos sociais sem recursos para investimentos. Tal situao limita os usos de inovao tecnolgica e limitam muito mais a possibilidade de construo de softwares prprios e de outros procedimentos tcnicos. Para Gorz (2005), o capitalismo vinculado C&T, ou por alguns denominado de capitalismo cognitivo, possui uma debilidade em seus alicerces, ou seja, nas relaes entre as categorias de trabalho, valor e capital. Para ele, esse tipo de capitalismo no pode mensurar em unidades de valor e tempo sua principal fora produtiva, ou seja, o saber. Afinal, esse no seria uma mercadoria qualquer. A monetarizao do saber seria indeterminvel. A possibilidade de digitalizao do saber, segundo esse autor, carrega-o de potencial de multiplicao sem custos. Quanto mais propagado, maior a

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possibilidade de sua fecundidade. Portanto, privatiz-lo contrariar sua essncia, eminentemente comunitria. E mais:
Em decorrncia de suas incoerncias e contradies internas, o capitalismo do saber parece extremamente instvel, vulnervel, marcado por conflitos culturais e antagonismos sociais. Mas exatamente essa instabilidade que lhe possibilita progredir em direes opostas. No se trata apenas de um capitalismo suscetvel a crises; trata-se da crise do prprio capitalismo, que abala as estruturas profundas da sociedade. (GORZ, 2005, p. 59)

As correlaes entre cincia, educao, redes e capitalismo so emaranhadas, mas, sobretudo, existentes, resistentes e relevantes para pensar a transformao social. H uma relao de foras entre tendncias dentro desse emaranhado. Para os que defendem a tese forte da no-neutralidade, ou seja, a tese de que uma nova sociedade produz C&T novas, faz-se necessrio problematizar o jogo de foras nesse emaranhado. Ou seja, dimensionar o que seriam arranjos dentro do prprio sistema. Contudo, e isso nos interessa, peculiarmente, para a Educao Ambiental Crtica, em especfico, fundamental o afastamento com pressupostos imbudos de determinismo tecnolgico. A C&T por si s no desemboca em transformao social, ela se relaciona com esta, inclusive enquanto consequncia. Da mesma maneira no se pode mensurar o potencial de transformao em sintonia com as Redes (essa em seu significado vinculo CTS, portanto, alicerado em valores econmicos, polticos, ambientais, sociais, simblicos e tecnolgicos) apenas pelo acesso ou adeso. O simples acesso no

pressupe transformao social. Muito dos pressupostos simblicos das Redes retomam idias-chaves da cincia moderna, inclusive seus alicerces, portanto, dentro de determinado tipo de construo socioeconmica, no caso a capitalista. Novas relaes sociais interagem com novas construes de C&T, bem como com novos arranjos de organizaes em Redes esses, de fato, horizontais, igualitrios, livres, diversos, nocentralizados.

3.2) Redes, Educao e Educao Ambiental

As redes contemporneas so entendidas como incorporadoras de smbolos que a compem como metforas. Mas, sobretudo como j explicitamos, como organizaes sociais permeadas pela C&T. Elas esto imersas no contexto econmico, poltico,

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cultural sejam como reprodutoras ou como busca por alternativas ao modelo hegemnico. Sendo assim, h formas diversas de Rede, como h formas diversas de Educao Ambiental. A Educao Ambiental, essencialmente em sua vertente crtica, deve a todo momento problematizar as contradies e potencialidades que a utilizao da C&T pode lhe proporcionar e, ao mesmo tempo, pensar como educar para a redefinio paradigmtica necessria. Os preceitos de no-neutralidade vinculados s propostas anteriormente postas acerca da tese forte so essenciais, fundamentalmente por induzir a seguinte proposio: nova sociedade -> nova C&T <=> novos arranjos de organizaes sociais. Nesse sentido, a Educao Ambiental Crtica necessita se constituir em formas de Redes que no estejam vinculadas reproduo da forma hegemnica econmica, cultural e poltica. As Redes, nesse preceito, constituir-se-iam na profunda problematizao da relao sociedade e indivduo para romper com as formas alienantes e individualistas de formao do eu. A prxis pedaggica vincula-se historicidade do indivduo em sua caracterstica de sujeito e sujeitado. Permeando as construes inovadas de prxis pedaggicas estaria o entendimento da autonomia do indivduo e dos seus limites. Fundamentalmente necessita compreender que, no processo de transformao social, se insere na construo crtica do eu relacional com a sociedade. Tal transformao coletiva, nunca apenas individual. A C&T tem sua importncia no processo de transformao, mas ela no pode ser vista como modelo nico. A virtualidade est relacionada materialidade e ambas se entrelaam. Dessa forma, preciso materializar a busca por prxis diferenciadas e traduzir, dar visibilidade s j existentes. Esse aspecto extremamente importante a traduo, a visibilidade so fundamentais para a percepo de outras formas de vida social j existentes e em construo. O entendimento que, para alm da hegemnica, existem e so possveis novas formas de organizao social. E a hegemonia desta no o fim da Histria. Para aqueles que insistem na Educao Ambiental Crtica, indicar a visibilidade de novas prxis como experincias concretas fundamental no embate contra o pessimismo e o esvaziamento dos argumentos de transformao. Trata-se de expandir a materialidade transformada e criar outras. Como foi dito, a Rede poderia ser elo para debate e difuso dessas tradues. Mas, para tanto, tem que, como a educao, enfrentar as contradies e dilemas postos em sua condio de reprodutoras e criadoras. Portanto, 116

a Educao Ambiental Crtica pressupe, enquanto organizao em Rede, ou em Rede de Redes, o embate e aprofundamento das prxis que considerem a necessidade de criticidade e materializao dessa. Justamente nesse aspecto se d o papel central da Educao Ambiental Crtica, vinculada s categorias de sociologia das ausncias, das emergncias e a traduo. Entendendo seus nexos possvel criar estratgias e metodologias pedaggicas que promovam a visibilidade, a experimentao e a introduo de saberes diferenciados ao hegemnico de forma ampla. E, com isso, construir aprendizagens individuais e sociais para contribuir com o processo profundo de transformao social to almejado em seus discursos. As Redes que polemizam e produzem embatem com a busca por formas no reprodutoras do modo hegemnico que se adequam Educao Ambiental Crtica. Portanto, entender os nexos entre as construes tecnocientficas e dos sistemas de educao (em seu legado com a hegemonia da cincia e razo modernas); com o modo de produo capitalista; com a globalizao atual; com a usurpao do poder fundamental para a construo de novos parmetros. Esses novos parmetros viriam da busca por novas formas de organizao social. Vale lembrar que a Educao Ambiental Crtica aqui defendida preza tanto a biodiversidade como a sociodiversidade, e nesta a redefinio da categoria-chave de trabalho aspecto essencial. Os debates que discutem as relaes entre Rede e educao parecem estar mais para uma ordem que altera os fatores, ou seja, da educao em rede em seu entendimento tcnico do que para as interaes sociais ou redes em educao. As discusses de educao distncia tambm so importantes e criativas. Em boa parte, so mediadas pela internet, pelo uso de computadores nas escolas, os softwares. A Web tem sido utilizada e pensada, considerando os limites de acessibilidade existentes em vrias partes do mundo, como um dispositivo pedaggico planetrio. Esse preceito relaciona-se com a idia de que educao se faz fora de ambientes especficos, como a escola. Para Gadotti, as novas tecnologias criaram novos espaos de conhecimento; alm da escola, a empresa, o domiclio e o espao social so educativos. A enorme quantidade de informao que possvel se encontrar nas interligadas Redes de computadores difunde e amplia tais espaos educativos. Para ele, novas oportunidades so lanadas aos educadores, sobretudo, ao perceber que se trata de espaos privilegiados para a democratizao da informao e do conhecimento.

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O que cabe escola na sociedade da informao? Cabe a ela organizar um movimento global de renovao cultural, aproveitandose de toda essa riqueza de informaes. Hoje, a empresa que est assumindo este papel inovador. A escola no pode ficar ao reboque da inovao tecnolgica. Tem-se uma tradio de dar pouca importncia educao tecnolgica, a qual deveria comear j na educao infantil. (GADOTTI, 2000, p. 250)

Importante ressaltar que no basta a educao tecnolgica que reproduza as vises tecnocrticas ou de neutralidade destas. A educao tecnolgica pensada em sintonia com educao cientfica e ambiental crtica permite entender o aluno como produtor de conhecimento. Portanto, se relacionarmos essa potencialidade com os procedimentos descritos por Boaventura Sousa Santos acerca das sociologias das ausncias e das emergncias, poderamos estabelecer novos parmetros de cientificidade, inclusive, entender que ela no a nica via necessria para transformao. O grande desafio da educao crtica em Rede a incorporao de procedimentos pedaggicos em softwares, por exemplo, autogesto, participao dialtica, projeto poltico pedaggico democrtico, dentre outros. Quando falamos em Rede e educao buscamos desvendar as formas de interao, de relaes sociais na formulao e efetivao das prxis pedaggicas. Inclusive como se do os processos decisrios, os debates em torno das idias essenciais. Nas anlises de Redes Sociais podemos visualizar a existncia de Redes com ou sem lideranas explcitas. Nesse caso, como se formam os consensos em torno de formulaes pedaggicas? Na maioria das vezes, criam-se Redes por afinidades maiores, e Redes de Redes por entrecruzamentos de interesses mais gerais consensuais. Portanto, h uma pluralidade que evidencia as vrias tendncias e abordagens existentes no campo. As Redes que se formam em torno de idias mais crticas acerca das prxis pedaggicas acabam se deparando com uma estrutura (tambm chamada de Rede de ensino) institucionalizada pelo aparato estatal, atravs de variadas legislaes e deliberaes. Para Gomez (2004), a Rede global incorpora a possibilidade de novo comunarismo na esfera pblica. Essa caracterstica potencializaria a construo de uma comunidade que aprenderia e ensinaria atravs da pluralidade, da diversidade. Inverteremos: somente a construo coletiva desses preceitos poderia desembocar

numa construo de Redes assim entendidas. Como vimos, a C&T, em sua

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complexidade, possui contradies e aberturas, mas vincula-se ao contexto social do qual ela advm. Portanto, as organizaes que dela se utilizam para criar novas interaes em Rede (com relaes sociais virtuais e no-virtuais) esbarram numa srie de condicionantes dessa estrutura. Inclusive no acesso, dados os custos que muitas vezes superam os existentes nas instituies. A autora acrescenta:

No existiro redes por decreto [...] o poder ser libertador quando no for atributo ou propriedade de autor nico, mas, quando fluir, no sendo possudo, mas apenas exercido. Isto envolve estratgias que no se localizam num determinado lugar da rede (elas se espalham e se conformam num momento ou em outro) e tambm a educao, porque o sujeito transita por um processo inacabado, que implica a operao do conhecimento e as tecnologias em espaos sociais. (GOMEZ, 2004, p. 47)

A partir do momento em que as Redes trabalham de forma cooperativa entre si, visando maior organicidade e interao, que podemos falar que elas atuam de maneira estratgica. Portanto, h uma dimenso poltica fundamental a ser arquitetada quando se organizam Redes de Redes. H uma dificuldade de introduzir tal iderio em sua aplicabilidade na estrutura social hegemnica. As estruturas escolares, portanto, o sistema formal de ensino, ou a chamada tradicionalmente Rede de educao, possui vnculos fortemente estabelecidos, desde sua constituio, como modelo e locus institucional de aprendizagem. As escolas requerem obrigatoriedades, programas e rotinas previstas e determinadas, professores especialistas para conduzir o ensino, distribuio de frequncia por nveis de adiantamento, disciplinarizao, emisso de certificados e preparao para concursos. De maneira geral, h um enorme entrave para formas de organizao mais libertrias, o que evidencia o questionamento de se tais estruturas comportariam tamanhas inovaes. De maneira similar, mas ainda com maiores brechas, o sistema informal tambm possui seus entraves, muitas vezes atrelados manuteno econmica das instituies que as obrigam ou a trabalhar com a instabilidade do voluntarismo, ou com a adequao s normas e procedimentos para angariar fundos. As tradicionais Redes de educao institudas e/ou reguladas pelo aparato estatal funcionam em oposio aos preceitos das Redes de educao vinculadas aos movimentos sociais em suas vertentes crticas. No plano do discurso e da busca pela efetivao na prxis, esses ltimos tm preceitos de horizontalidade, de transformaes profundas isso significa que o todo passvel de mudana pelas partes, mas de forma

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dialtica. As tradicionais, por sua vez, sobrevivem por se adequar hierarquizao, no limite com alguma participao, mas onde a parte ou contribui com o todo, ou moldada por ele. Portanto, no cerne das organizaes em Rede e mesmo de Educao Ambiental, em suas vertentes crticas, h uma radicalidade que coloca em cheque adaptaes s institucionalidades institudas. Portanto, a sua efetivao estaria no mnimo condicionada coexistncia com as tradicionais, mas gerando novas institucionalidades. A organizao das Redes de Educao Ambiental no Brasil so recentes. Fecundaram-se nos anos de 1990. A Rede Brasileira de Educao Ambiental constituiuse nos Fruns Sociais de Educao Ambiental, derivando da vrias redes estaduais, como por exemplo, a REPEA (Rede Paulista de Educao Ambiental). Nesse perodo e nos anos 2000, outras articulaes de movimentos sociais tambm se organizaram em Redes que tratam da Educao Ambiental, seja com tema transversal ou ligado a movimentos maiores, com o ambientalismo, o ecossocialismo, o anarcoambientalismo, de economia solidria, dentre outros. Segundo dados no site da PROAONG (Programa de Apoio s ONGs do Estado de So Paulo da Secretaria Estadual do Meio Ambiente), existem no Estado de So Paulo cerca de 350 entidades ambientalistas. Dessas, 86% cita a realizao de atividades de EA. No Brasil, durante a ECO 92, fruto de um processo de articulao de vrias instituies e indivduos, formou-se a Rede Brasileira de EA (REBEA), articuladora da construo de redes estaduais. A formao de redes com essa perspectiva estimulada pela Agenda 21 no captulo 40:

Os pases e as organizaes internacionais, entre eles os rgos e organizaes do sistema das Naes Unidas e as organizaes no governamentais, devem explorar vrias iniciativas de estabelecimento de ligaes eletrnicas para apoiar o intercmbio de informaes, facilitar a informao para satisfazer seus objetivos mais amplos. Quando necessrio, deve-se desenvolver tecnologia nova e incentivar sua utilizao para permitir a participao daqueles que na atualidade no tm acesso infra-estrutura e aos mtodos existentes (CNUMAD, 1992).

Em seus sites institucionais podemos perceber a hegemonia do discurso ligado ou a chamada Educao Ambiental Crtica ou a Emancipatria. Todavia, essas organizaes so, enquanto Redes, articuladas com diversas organizaes com as mais

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variadas percepes de prxis em Educao Ambiental. Para refletirmos mais profundamente o que essas organizaes entendem como transformador na interao de rede e por que assim tentam se articular, necessrio problematizar algumas questes toricas pertinentes e que cercam a temtica Rede e Educao Ambiental. O potencial transformador da Rede entendida na sua mediao com a tecnocincia, no caso a Internet, no pode ser entendido enquanto determinao tecnolgica. O simples fato de se entenderem organizadas em Redes no significa transformao social. As Redes, por suas origens dentro da lgica da C&T do modelo hegemnico de produo, sofrem condicionamentos e limitaes. Contudo, na expanso dos preceitos contrrios aos difundidos e impregnados pelo modelo hegemnico que se materializam as condies necessrias para a difuso de Redes e prxis de EA crticas. Um dos elementos importantes para alicerar o debate em torno da transformao social est no aprender a entender a forma, s se trans forma aquilo de cujas estruturas bsicas temos conhecimento. A educao e a cincia modernas, to questionadas por vertentes da Educao Ambiental Crtica, mesmo na sua diversidade de proposies, so atreladas a um projeto de vida social. Somente a problematizao coletiva em torno de um projeto, ou projetos de vidas sociais novas fora do padro hegemnico podem gerar prxis cientficas e educativas diferenciadas. Contudo, pelo carter no apenas reprodutor da educao, ela pode alavancar discusses mesmo dentro do contexto social vigente, desde que seja problematizado profundamente o que o caracteriza e forma. Entendendo o que o caracteriza e forma e, mesmo assim, reproduzindo tais valores nas prticas pedaggicas, a educao formata, ecoa. Entendendo a forma, admitindo seus limites mas traando dilogos com formas existentes ou em construo fora desses preceitos hegemnicos, a educao tem a potencialidade de contribuir para a transformao se auto-trans/formando, assim ela recria. A Educao Ambiental Crtica por si s no pode ser entendida como a promotora da mudana social, mas pode, em muito, contribuir para a transformao. Muitos dos que se vinculam aos preceitos da Educao Ambiental Crtica, ao se defrontarem com as superestruturas que trabalham em prol da estagnao das mudanas por rupturas, acabam contribuindo para as prxis pedaggicas ligadas s conservadoras percepes de Educao Ambiental. Assim ecoam.

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O potencial comunicativo das Redes intensifica a traduo e a visibilidade necessrias efetivao das sociologias das ausncias e emergncias. Essas inovaes so constitudas na correlao entre aspectos educacionais, sociais, culturais, econmicos, polticos e ambientais. Trata-se de romper com paradigmas da cincia moderna que conformam a unicidade de modelo de desenvolvimento, de racionalidade, de conhecimento e de ao social. Podemos destacar como exemplos dessa busca as iniciativas em economia solidria e em agroecologia, como tambm, arquitetura ecolgica, movimento do software livre. A Educao Ambiental Crtica dialogaria com esses movimentos. Eles possuem a incorporao de novos preceitos de conhecer e de produzir, aspectos fundamentais educao. Como em todas as organizaes em Rede, as de Educao Ambiental no podem mensurar o grau de participao pela acessibilidade, mas pela qualidade da interao. A horizontalidade e a busca por aes interativas do-se num contexto macrossocial de poder usurpado. dentro desse contexto de usurpao de poder que as polticas pblicas, de modo geral, e as educacionais, em especfico, so construdas. A Educao Ambiental Crtica ao interagir com a busca de indivduos plenos e com a transformao social somente se legitimaria se construsse prxis pedaggicas que problematizassem a usurpao do poder instaurado na sociedade hegemnica. Ao pluralismo existente nas Redes, em especial nas Redes de Redes, em que instituies com percepes e ideologias das mais variadas se aglutinam, outro aspecto torna-se essencial. Novamente vinculado ao entendimento da no-neutralidade das cincias e das prxis pedaggicas: o entendimento que na mudana paradigmtica ainda no temos um novo paradigma. Ao mesmo tempo em que esses paradigmas coexistiriam, tambm, haveria algo a negar. Muitas vezes a pluralidade acaba recaindo no equvoco do entendimento de relativismo. Ao entender a forma de onde provm hegemonicamente os entraves para as transformaes sociais, s possvel uma afirmao na negao desta. Ou seja, atravs da superao da forma pode se gerar transform/aes. A forma social instituda hegemonicamente legitima a dominao do homem pelo homem e, consequentemente, deste para com a natureza; legitima a explorao; usurpa o poder poltico; padroniza a cultura e a vida social como um todo. Portanto, acaba por gerar um falso pluralismo. Somente na superao da forma padronizada que visa unicidade e instrumentalidade do conhecimento que se pode pensar na pluralidade. O que temos nessa hegemnica sociedade baseada na explorao

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no um pluralismo, mas extrema padronizao camuflada em formas diferentes de ser a mesma coisa. Ao nos defrontarmos com a historicidade e a polissemia acerca das Redes notrio que existam formas de construo e apreenso vinculadas a diversas ideologias. Isso posto, fica como exemplo da no-possibilidade do campo da Educao Ambiental Crtica absorver ou utilizar qualquer construo terica com relao a esse conceito que no seja em sua criticidade. Cabe EA Crtica a adoo de Redes em sua criticidade. No lhe cabe utilizar os mesmo termos, conceitos ou C&T que advm de preceitos no crticos. Dessa maneira, apenas estaria esvaziando seus discursos e contribuindo para o ecoar que reproduz justamente aquilo a que ela se ope.

3.3) Interdisciplinaridade
A problematizao que construimos sobre esse conceito considera a historicidade na qual os seres humanos estabelecem suas relaes sociais de produo. Considera a construo do problema no plano epistemolgico e na prxis enfatizando a no-neutralidade. As idias mais defendidas nessa temtica pressupem que s possvel existir uma Interdisciplinaridade atingida atravs da superao da especificidade da disciplina por um mtodo eficaz. Tal proposio vincula-se ao pressuposto do saber absoluto. A aceitao da idia de fragmentao j demonstra que existiria um todo. A busca pela Interdisciplinaridade vinculou-se, na Amrica Latina, a diversas polticas relevantes em sade, educao e ambiente. Com isso, paira a ambivalncia entre a relegitimao capitalista, a melhora da eficcia das suas prticas e o aumento da democratizao da atividade cientfica (FOLLARI, 1995). O papel da disciplina na conceituao de interdisciplinaridade pouco tem sido enfrentado pela bibliografia pertinente. Esse aspecto crucial para a argumentao aqui construda. A interdisciplinaridade refere-se s relaes entre disciplinas. Portanto, no mbito da disciplina dessa que a mudana paradigmtica da interdisciplinaridade se inicia. A Interdisciplinaridade, dada sua polissemia, no pode ser entendida enquanto conceito nico. Em linhas gerais, esboaremos os principais debates acerca do tema,

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para que possamos problematizar as percepes que aderem ao pensamento crtico em contribuio Educao Ambiental Crtica. Santom (1998) explicita as tentativas de pocas passadas para construo desse conceito, mas ressaltando que esse tpico do sculo XX. Observa que na obra de Plato h, atravs da filosofia, a busca por um entendimento da unificao do saber. Outro exemplo destacado por ele a Escola de Alexandria considerada a instituio mais antiga a assumir um compromisso pela interao do conhecimento (no caso, a aritmtica, mecnica, gramtica, medicina, geografia, msica, dentre outras). Nessa escola fixaram-se sbios de vrias partes do mundo helenstico, com influncias judias, egpcias e gregas, como tambm distantes, de mercadores. Para Santom (1998), sempre existiu em maior ou menor medida a busca e vontade de unicidade do saber. Segundo ele, mesmo no Iluminismo, o movimento da Enciclopdia revelaria essa busca pela unidade e condensao da diversidade de saberes. Os autores enciclopedistas expressaram a preocupao em explicitar as conexes entre os saberes. Contudo, afirma o autor:
As necessidades da industrializao promovida a partir de modelos econmicos capitalistas, as revolues industriais e os processos de transformao das sociedade agrrias da poca abriro o caminho para maiores parcelas de disciplinaridade do conhecimento. As indstrias necessitavam urgentemente de especialistas para enfrentar os problemas e objetivos especficos de seus processos de produo e de comercializao. (SANTOM, 1998, p.47)

O especialista, necessrio produo, em conjunto com a formao de uma base social de trabalho fragmentado, relaciona-se com essa diviso para a cincia. Etges (1995), por sua vez, entende que o pressuposto mais comum acerca da interdisciplinaridade da possibilidade de chegar a um saber absoluto disponibilizando o conhecimento do mundo em sua totalidade. Um problema central supor que a efetivao da Interdisciplinaridade supere a especialidade da disciplina, mediante a mesma construo de mtodo do Iluminismo. Segundo ele, a Interdisciplinaridade traz o princpio da explorao mxima de cada construto, e o cientista, ao descobrir seus limites, deve buscar a superao do atual construto e a criao de um novo. Essa busca precisa se inserir na perspectiva da noneutralidade, da imparcialidade e objetividade do padro atual e hegemnico de cientificidade.

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Follari (1995) tambm vincula Interdisciplina e capitalismo. Segundo ele, o surgimento da Interdisciplina uma reao do capitalismo diante de seus prprios problemas de legitimao. A Interdisciplinaridade, para esse autor, no se efetivar dentro das condies sociais de produo e reproduo de conhecimento tpico das sociedades capitalistas. Ele prope uma via reformista para efetiv-la, dentro de suas possibilidades, na metodologia de trabalho cientfico atual. Para tanto, necessrio entender seus limites.

Ela (a interdisciplinaridade) no pode fazer mudanas estruturais porque no tem parentesco com os movimentos sociais em suas atividades polticas, mas s com os cientistas em suas atividades tericas e tcnicas. No podemos esperar milagres macrossociais. Faz parte do possvel e das mudanas realizveis numa poca em que o micro mostrou sua pertinncia e a impossibilidade de sua reduo aos grandes discursos sobre o estrutural. (FOLLARI, 1995, p. 108)

No plano micro, das instituies, esse autor aponta o entendimento da Interdisciplinaridade sobre trs postulados: 1) como necessidade; 2) como problema; 3) como desafio. A necessidade do conhecimento Interdisciplinar est ligada prpria existncia humana que no cindida. Contudo, nas formas de relaes capitalistas efetivam-se diferentes processos de alienao e de ciso. Tal ciso expande-se para as formas de vida social atingindo a todos. Ele distingue fragmentao de delimitao. A delimitao seria necessria para atingir o conhecimento. Se o processo de conhecimento nos impe a delimitao de determinado problema, isto no significa que tenhamos que abandonar as mltiplas determinaes que o constituem. E, neste sentido, mesmo delimitado, um fato teima em no perder o tecido da totalidade do qual faz parte indissocivel. A Interdisciplinaridade se define como problema, ou como entrave, pelos limites do sujeito que busca construir o conhecimento de uma determinada realidade e, por outro, pela complexidade desta realidade e seu carter histrico. Os desafios para a Interdisciplinaridade relacionar-se-iam com a crtica da matriz cultural e intelectual dominante em nossa sociedade (relao entre colonizado e colonizador); desafios na prtica de pesquisa e na pedaggica (distanciando dos dogmatismos); e desafios da prtica e da ao social (democracia e pluralidade, sem diluio forada do conflito).

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Por sua vez, Fazenda (2003) afirma a impossibilidade de entendimento da Interdisciplinaridade como uma via nica, absoluta e geral, mas admite tendncias dentro do discurso. A atividade Interdisciplinar necessita, para ela, de grande imerso terica nas dimenses epistemolgicas refere-se a um questionamento profundo da atual cincia. Numa diviso por dcadas, a autora classifica algumas abordagens acerca do tema que daro tom s pesquisas no setor: 1970 em busca de uma explicitao filosfica, procura-se uma definio de interdisciplinaridade; 1980 em busca de uma diretriz sociolgica, tentava-se explicitar um mtodo para a Interdisciplinaridade; e em 1990 em busca de um projeto antropolgico, prope-se a construo de uma teoria da Interdisciplinaridade. Trata-se de uma diviso esquemtica que poderamos incorporar na medida em que no a entendssemos com linearidade e nem como completude. Fazenda (2003) destaca que foi na Europa, em especial na Frana e Itlia, que em meados da dcada de 1960, se sobressai o movimento da Interdisciplinaridade, relacionado com a emergncia das lutas estudantis pelas reformas das universidades. O movimento preconizava uma oposio a todo conhecimento que privilegiava o capitalismo epistemolgico das cincias. Patrocinados pela OCDE, vrios pesquisadores passaram a pesquisar o tema, dentre eles, Guy Berger, Leo Apostel, Asa Brigs Guy Michaud. A idia de Interdisciplinaridade expande-se no apenas pela busca de

reformas nas universidades, mas como potencializadora de reflexes aprofundadas, crticas em sentido mais amplo. A Interdisciplinaridade, defende Fazenda, hoje mais que um produto, um processo. A conceituao de Interdisciplinaridade dessa autora alicera-se no vnculo com o de atitude interdisciplinar.

Interdisciplinaridade uma nova atitude diante da questo do conhecimento, de abertura compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questo [...] Cinco princpios subsidiam uma prtica docente interdisciplinar: humildade, coerncia, espera, respeito e desapego. Alguns atributos so prprios de tais princpios, os determinam ou identificam. So eles a afetividade e a ousadia que impelem as trocas intersubjetivas, as parcerias. (FAZENDA, 2003, p. 11)

A atitude interdisciplinar, para ela, incorpora diversas caractersticas subjetivas: humildade, perplexidade, desafio, envolvimento, comprometimento, responsabilidade e alegria. A Interdisciplinaridade uma categoria, sobretudo, de ao e no do conhecimento. Essa autora referncia central sobre o tema no Brasil, contudo, nos

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afastaremos de sua construo torica acerca do conceito, pelo distanciamento entre a relao indivduo e sociedade. Jantsch & Bianchetti (2002), contrariamente percepo apresentada por Fazenda por essa se vincular a um afastamento da construo histrica do conceito apontam que Interdisciplinaridade deve superar a filosofia do sujeito. Em suas palavras:

A historicidade e a natureza dos objetos/problemas/projetos no nos autorizam a reduzir a interdisciplinaridade ao querer, vontade (voluntarismo) de algum. Onde a interdisciplinaridade efetivamente se pe, ela tambm se impe (embora em muitos casos de produo/socializao do conhecimento a interdisciplinaridade, mesmo sendo uma necessidade, no se ponha, seja pela cultura permeada de positivismo ou por outros motivos). Contudo, admitimos que os pesquisadores precisam estar abertos interdisciplinaridade. (JANTSCH & BIANCHETTI, 2002, p. 197)

A problematizao da Interdisciplinaridade proposta por esses autores defende a considerao da historicidade na qual os seres humanos estabelecem suas relaes sociais de produo e a construo do problema no plano epistemolgico. Na sociedade grega, a produo de conhecimento no cogitava a

Interdisciplinaridade. O objeto epistemolgico simplesmente era o conhecimento que teria subdivises sem implicar em fragmentao ou totalizao desse. Predominava a idia de unidade. Na Idade Mdia advm os subsdios para fragmentao (Idem, 1995). Na perspectiva defendida pelos autores, a Interdisciplinaridade no se vincula opo de um sujeito autnomo. Ela no recupera uma unidade humana que vem de uma subjetividade para uma intersubjetividade. No haveria uma recuperao, nesses moldes, do homem total e sua formao, como defende Fazenda (2003). A interdisciplinaridade construo social e histrica. Para Jantsch & Bianchetti (1995) necessrio romper com a alternativa construda pela concepo consagrada no Congresso de Nice na Frana em 1969 e difundida no Brasil pelos trabalhos de Fazenda. Eles discordam dos seguintes pontos: a) O Sujeito no pode ordenar o caos; a fragmentao do conhecimento coloca o homem ao no domnio sobre o prprio conhecimento produzido; b) A fragmentao do conhecimento ou a especializao em decorrncia do exposto passa a ser entendida como patologia, ou seja, um mal que pode ser superado pela vontade do sujeito pensante que, por fora prpria, extirpa o problema, ou seja, a disciplina; c) Interdisciplinaridade s seria fecunda no trabalho em equipe; d) A equipe capaz de 127

viver a Interdisciplinaridade em qualquer espao de atuao, no se diferenciando ensino, pesquisa e extenso; e e) A produo de conhecimento estar garantida uma vez satisfeita a exigncia do trabalho em parceria. Isso ocorre independente da forma histrica da produo da existncia. Nesse contexto, o que ressaltado como projetos em parceria seriam, na verdade, pressupostos bsicos tayloristas-fordistas. Isso preconiza uma filosofia do sujeito que transforma parceria em Interdisciplinaridade: o processo de fragmentao do conhecimento e do trabalho se imps historicamente. Neste sentido, no se justifica qualquer lamentao pela unidade perdida. Uma atitude destas revelaria um olhar para trs e no no sentido da histria (JANTSCH & BIANCHETTI, 1995, p.196). Tal abordagem carrega o entendimento dialtico da histria. Nesse. o conhecimento e o pensamento so construes humanas. Como tal, podem ter muitas objetivaes, e isso no permite uma unidade do pensamento e do conhecimento. A diviso do conhecimento j constitutivo deste e no possvel a Interdisciplina sem a disciplina. Por sua vez, Leff (1999), ao explicitar o debate entre interdisciplinaridade e Educao Ambiental, defende um novo arranjo entre cincia e saber, entre tradio e modernidade. Esse novo saber necessita da valorizao de conhecimentos indgenas e dos saberes populares. O novo saber no se relacionaria mercantilizao, mas s culturas diferentes. Seria vinculado a uma pedagogia ambiental.
A pedagogia ambiental ergue-se ante a segregao social gerada pela apropriao diferenciada do conhecimento: o desconhecimento da natureza e a marginalizao social gerados pelo processo cientfico e educativo; a superespecializao do conhecimento; a concentrao do poder tecnolgico e a apropriao privada dos saberes populares sob os nveis educativos e o analfabetismo das maiorias; a dependncia por falta de conhecimento e a alienao por desconhecimento. A pedagogia ambiental se fundamenta na fuso entre a pedagogia crtica e o pensamento da complexidade. (LEFF 1999, p. 9)

Segundo esse autor, a crise ambiental uma crise de conhecimento do mundo que no repensa o ser do mundo complexo (LEFF, 2002). A soluo dessa crise no se d na racionalidade terica e instrumental, mas na reconstruo de um novo saber, afinal, o conhecimento faz parte das razes dessa crise. Ele critica a inteno de enfrentar a questo ambiental por meio da ecologia, pois a necessidade de relacionar as vrias cincias atravs da Interdisciplinaridade.

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O saber e mtodo Interdisciplinares representam no s a fuso e integrao dos conhecimentos provenientes de diferentes cincias, mas a reformulao de seus paradigmas de conhecimento a partir dos problemas sociais, histricos e ambientais que se apresentam aos novos profissionais. A busca de unidade no real sempre presente no pensamento filosfico - transforma-se no sculo XVIII. Nesse novo contexto, entender a Interdisciplinaridade perceber a historicidade da articulao do modo de produo capitalista; entender as articulaes desse com o conhecimento cientfico e produo de mercadorias atravs da tecnologia. O processo de diferenciao de tarefas na reproduo ampliada de capital colocou diferentes problemas para a construo e aplicao do conhecimento. Estruturou-se uma viso pragmatista, utilitarista e funcionalista da relao entre diferentes reas do saber. A fuso da cincia com a tecnologia reduz o papel do conhecimento a modificar, dominar e controlar objetos reais. A Interdisciplinaridade precisa ser repensada, portanto, em sua historicidade e materialidade.

A interdisciplinaridade surge como uma necessidade prtica de articulao de conhecimentos, mas constitui um dos efeitos ideolgicos mais importantes sobre o atual desenvolvimento das cincias, justamente por apresentar-se como o fundamento de uma articulao terica. Fundada num princpio positivista do conhecimento, as prticas interdisciplinares desconhecem a existncia dos objetos tericos das cincias; a produo conceitual dissolve-se na formalizao das interaes e relaes entre objetos empricos. Desta forma, os fenmenos no so captados a partir do objeto terico de uma disciplina cientfica, mas surgem da integrao das partes constitutivas de um todo visvel. (LEFF,2002, p. 36)

Para efetivar a Interdisciplinaridade necessria a existncia de disciplinas estruturadas na anlise de objetos cientficos, o concreto s analisvel atravs da especificidade de cada uma das cincias legitimamente constitudas.

3.3.1) Interdisciplinaridade e CTS

Pensar e agir na busca da Interdisciplinaridade, como podemos perceber at o momento, trata do questionamento da construo social em que estamos inseridos. Quando adotamos uma conceituao de Interdisciplinaridade historicamente situada e dialtica podemos perceber que, para alm das interrelaes, precisamos repensar a

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disciplina. No h Interdisciplinaridade sem disciplina. Mas no h uma Interdisciplinaridade que se relacione com as propostas aqui apontadas (ou seja, de novas percepes de cincia e tecnologia) sem que esta se estabelea na sua criticidade. Para tanto, devemos novamente recorrer aos preceitos da sociologia das ausncias, das emergncias e a traduo. Essas postulaes rebatem, de maneira profunda, a tradicional construo da disciplina baseada na cincia moderna. O que nos chama a ateno, de forma particular nas abordagens de educao ambiental mesmo na sua vertente crtica a busca pela Interdisciplinaridade como resoluo dos impasses metodolgicos e epistemolgicos sem ao menos considerar a construo na qual se fundamenta. A disciplina fundamenta a Interdisciplinaridade. Portanto, como afirmamos anteriormente, somente a adoo da interrelao entre as disciplinas sem que haja uma mudana ou inovao nestas gera um entrave conceitual para o Interdisciplinar em sua criticidade. Pois seria apenas um compartilhar, um interrelacionar visando a novos paradigmas, mas sem inovar no cerne do que formaria uma mudana paradigmtica. Nesse sentido, defende-se aqui que Educao Ambiental Crtica cabe uma Interdisciplinaridade em sua criticidade, ou seja, a interrelao de disciplinas que busquem novos parmetros. Esses consideram aspectos da cincia moderna, como tambm de outros e novos parmetros de cientificidade. disciplina inovada no cabe negar ou se estabelecer sem a sua historicidade, ou seja, no tem como separ-la de todos os legados constitutivos advindos da cincia moderna. Contudo, possvel mesclar aspectos importantes da cincia moderna com novos parmetros (como os propostos nos conceitos de sociologia das ausncias e das emergncias, por exemplo). Ao analisar a Interdisciplinaridade em relao Educao Ambiental, GonzlezGaudiano afirma:
Queira-se ou no, o tema da interdisciplinaridade permanecer articulado ao do meio ambiente e ao da sustentabilidade por um longo tempo, j que continua sendo a melhor estratgia proposta para encontrar respostas mais integradas para estes campos que no se identificam com nenhuma disciplina em particular, mas com suas mltiplas interaes (GONZLEZ-GAUDIANO, 2005, p. 129)

Diante dessa afirmao o argumento aqui desenvolvido acerca da importncia da mudana paradigmtica na disciplina ressaltado. A dificuldade posta aos mtodos e prpria epistemologia do interdisciplinar est na conjuntura que caracteriza a prpria disciplina como fragmentada, superespecializada e vinculada, em muitos dos casos, a

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preceitos da cincia moderna que contribuem para a reproduo social. Portanto, como interagir com algo constitudo como no articulado, como superespecializado? Para Vandana Shiva, o sistema dominante de cincia deixou invisvel o saber local, declarando-o inexistente ou ilegtimo. Esse contexto fez com que as alternativas desaparecessem, apagando-as ou destruindo-as. Para ela, o saber dominante destri as condies de alternativas e geram uma monocultura do saber (SHIVA, 2003). Por estarmos imersos nesse contexto hegemnico, temos toda dificuldade de agir, bem como perceber e transformar a situao. Uma disciplina seria a maneira de organizar e delimitar um territrio de trabalho. A disciplina nos oferece enquanto delimitao de experincias e de conhecimento uma forma de representar a realidade. As disciplinas acabam gerando corpos de conhecimento cientficos legitimamente reconhecidos como tal. Ao criticar o vnculo entre capitalismo e especializao, a Interdisciplinaridade foi entendida como um recurso estratgico de promoo de mudana. Essa foi entendida como se fosse um dos elementos a serem levados em conta dentro da estratgia avanada de mudana cientfica. Segundo Follari:
A interdisciplina no se fundamentava apenas a partir do poder: tambm surgiu simetricamente como demanda dos setores anticapitalistas [...] a verdade que quando os grupos alternativos chegaram a formular posies prprias, fizeram-no apelando para a dialtica, assinalando que a interdisciplina possibilitaria o conhecimento da totalidade ao qual a dialtica se refere, e sem o qual o social em seu conjunto no compreensvel. O interdisciplinar foi assim imbudo de uma enorme capacidade intrnseca de transformao. Isto porque outro princpio constitutivo da dialtica a relao de internidade entre teoria e prtica social, portanto, supunha-se que o acerto terico motivaria modificaes prticas que contribuiriam no plano cientfico e poltico para pr em questo a sociedade capitalista. (FOLLARI, 1995, p.131)

Para esse autor, a Interdisciplinaridade nas universidades tradicionalmente institudas esbarra em uma multiplicidade de entraves. Para ele, a separao administrativa dos acadmicos por departamentos diferentes gera um impasse que impossibilita a plenitude do Interdisciplinar. Para ele, a cincia totalizante seria impossvel nas formas institucionais e sociais da contemporaneidade. Nesse aspecto, devemos retomar as idias da tese forte da no-neutralidade. Nessa, como vimos, qualquer transformao profunda na C&T advm de mudanas na sociedade e tais inovaes acabam por se tornar condicionantes, mas sem que postulem um determinismo cientfico ou tecnolgico. Portanto, mudanas paradigmticas que 131

levem efetivao dos preceitos da Interdisicplinaridade se relacionam com transformaes sociais maiores. A busca pela Interdisciplinaridade em seus dilemas, avanos e entraves tem contribudo para problematizaes importantes no campo da pesquisa e da prxis pedaggica, especialmente quando se vincula com a questo ambiental. O ambiente entendido nos seus mltiplos aspectos sociais, econmicos, polticos e culturais essencialmente Interdisciplinar. A emergncia da questo ambiental como problema do desenvolvimento e a Interdisciplinaridade como mtodo para um conhecimento integrado so respostas complementares crise da racionalidade da modernidade. Podemos afirmar que o grau de superespecializao em que nos encontramos hoje tem razes na diviso capitalista do trabalho e na sua diversificao da produo. Como vimos, para Manacorda (2006), a supresso das corporaes de artes e de ofcios e da aprendizagem artesanal gerou o espao social necessrio constituio da moderna instituio escolar. A nova ordem social desenhada pelo modo de produo capitalista fortaleceu o poder burgus e provocou mudanas na poltica educacional na Europa do final do sculo XVIII e incio do sculo XIX. No bojo desse processo, em detrimento ao ensino de cunho privado e religioso professado pela Igreja, surgiram os movimentos em favor da instruo gratuita, laica e obrigatria. Era o primado da f dando lugar ao primado da razo. Apesar da existncia da educao pblica na antiguidade, somente no mundo moderno pde-se conhecer uma estrutura pblica de formao docente. A partir da, deu-se o incremento do ensino primrio e tambm cresceu a preocupao com a formao e profissionalizao dos professores. Tanto a cincia moderna como a educao e a sociedade ocidental pressupem a fragmentao e especializao. Todo um aparato estatizado de educao e cincia, mesmo quando se inclui o sistema privado, orientado por polticas de regulao, no autnomo. A legitimidade de alguns campos cientficos repercutiu na hegemonia de algumas disciplinas sobre outras. Dentre outros motivos, no sistema formal de ensino, essa conjuntura gera construes de contedos curriculares. Gera, ainda, a promoo da profissionalizao de professores para desempenharem o ensino dessas. Os vnculos entre cincia e educao aps a modernidade so estreitos. Entre esses e a organizao do trabalho e da produo tambm h nexos cruciais e condicionantes. No processo de profissionalizao, tanto dos cientistas como de professores, h toda uma construo social de empregabilidade. Portanto, quando problematizamos a Interdisciplinaridade preciso consider-la no campo 132

epistemolgico, metodolgico e, ao mesmo tempo, de organizao social do trabalho. Tal especializao gerou uma srie de profissionais especializados que pleiteiam empregabilidade. Os professores, os cientistas e tecnlogos esto imersos numa estrutura de organizao do trabalho que exige a fragmentao. Fragmentao que alicera contrataes, ramos de atividades, jornadas, direitos trabalhistas, deveres,

burocratizaes enfim, a estruturao da diviso e organizao do trabalho como um todo. Portanto, a efetivao da interdisciplinaridade poderia gerar a necessidade de novos arranjos no mundo do trabalho. Voltamos nessa afirmativa a ressaltar a importncia da categoria trabalho para a criticidade da Educao Ambiental, explicitada, nesse momento, na busca pela Interdisciplinaridade. No campo epistemolgico h uma necessidade de superao das formulaes advindas da filosofia do sujeito como afirma Jantsch & Bianchetti (1995, 2002). Para tanto, preciso contextualizar historicamente o advento da fragmentao ocorrida e imposta pela diviso do trabalho. Concomitantemente preciso entender que a Interdisciplinaridade ocorre na relao entre disciplinas. Para uma formulao crtica de Interdisciplinaridade que caberia s formulaes de Educao Ambiental Crticas preciso transformar a disciplina. No campo metodolgico, a problematizao dos nexos entre a viso disciplinar e a prxis social deve ser permanentemente revisitada. A prxis tanto de pesquisa como pedaggica deve ser orientada no sentido da compreenso do emaranhado da relao sociedade/indivduo. Portanto, tal prxis no se resolve apenas no trabalho de equipe e/ou em parceria simplesmente, pois a sociedade como um todo e o modelo de racionalidade nela constitudo esto norteados pelos preceitos da fragmentao constituda historicamente. A transformao metodolgica tanto quanto a

epistemolgica correlacionam-se com a dialtica entre indivduo e sociedade em suas potencialidades de mudana social. Tanto para a cincia quanto para a educao, a transformao social que potencializaria a efetividade da Interdisciplinaridade esbarra na organizao do trabalho capitalista. Alm dessa forma de organizao do trabalho permear a subjetividade, tambm trao decisivo de toda materialidade do sistema. A materialidade do sistema necessita de anlises para refletirmos sobre o impacto que a Interdisciplinaridade pode gerar numa organizao escolar, com seus tempos, sua hierarquizao de contedos, distribuio de aulas, avaliao do ensino e do 133

trabalho do professor. Mais profundo ainda que esse impacto o fato de que ele impregna a disciplina com todos seus preceitos constitudos na racionalidade moderna. Portanto, o impacto est no fato de que a disciplina tenha que ser transformada para se interrelacionar. Talvez esse seja o ponto mais nevrlgico da questo, pois relaciona-se com a incerteza, com aquilo que no sabemos. Como relacionar uma aprendizagem da incerteza, do desconhecimento com um aparato educativo que entende educao como transmisso de conhecimentos dentro de padres de racionalidade, eficcia e resultados, de verdades estabelecidas? A Educao Ambiental Crtica s pode se manter enquanto materialidade que contribui para potencializar a transformao da prxis pedaggica se assumir a criticidade de suas proposies, mas na radicalidade da necessria e possvel transformao social maior.

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CAPTULO 4 EDUCAO TRANSFORMAO SOCIAL

AMBIENTAL

CRTICA

Depois do percurso por diversas abordagens de conceitos que, implicita ou explicitamente, permeiam o campo da Educao Ambiental Crtica, tornam-se necessrias algumas consideraes acerca da tese aqui levantada. Para essa finalidade dedicaremos este captulo. A tese aponta para o fato de que a no utilizao de conceitos compatveis criticidade da Educao Ambiental Crtica acaba por esvaziar seus postulados, mtodos e prxis. H alguns equvocos tericos na Educao Ambiental como um todo que geram um falso entendimento: o de que ao se afirmarem transformadores, todos os campos esto em concordncia quanto a sua representao e seus alcances. A preocupao central neste trabalho no est relacionada diretamente no criticidade de vertentes de Educao Ambiental. Mas sim s possveis implicaes do falso pluralismo no campo que podem contaminar as formulaes, essencialmente, as prxis da Educao Ambiental Crtica. Nesse sentido, a tese central relaciona-se com a potencialidade que a EA em sua vertente crtica carrega de ecoar (reproduzir) e de recriar (transformar). Podemos afirmar que, num contexto de polissemia, a EA Crtica utiliza-se dos mesmos conceitos das demais vertentes da Educao Ambiental. A polissemia no um entrave, mas preciso se posicionar diante dela e explicitar suas controvrsias. A prpria noo de crtica polissmica. A etimologia de "crtica" vem da palavra grega krimein, que significa quebrar, e tambm influenciou a formao da palavra crise. Podemos afirmar, segundo Vandenbergue (2006), que nas cincias sociais h que se distinguir duas apreenses do conceito: um da crtica epistemolgica da sociologia e outro da crtica social da sociedade. Contudo, numa teoria crtica essas duas se entrelaam.
A crtica epistemolgica remonta evidentemente Crtica da Razo Pura de Kant. Tratando das condies de possibilidade do conhecimento, ela busca manter o conhecimento no interior dos limites da razo e analisa transcendentalmente como as categorias de pensamento sintetizam a multiplicidade emprica. Reconduzindo ao terreno do conhecimento sociolgico, a crtica epistemolgica gira em torno da questo do naturalismo e se dedica a denunciar a reduo da ao significativa ao comportamento, assim como a hipstase dos conceitos e das abstraes, como o Estado, a Igreja, ou a Sociedade, que o socilogo toma como realidades que agiriam como pessoas. (VANDENBERGUE, 2006, p. 318-319)

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Segundo, esse autor, a crtica social emerge da ideologia a fim de julgar e protestar contra injustias sociais. Para Foucault, a crtica relaciona-se a uma certa maneira de pensar, de dizer, de agir igualmente. Constitui-se em certa relao com o que existe, com o que se sabe, com o que se faz. Uma relao com a sociedade, com a cultura, uma relao com os outros. Ela existe sempre em relao a algo que no seja ela mesma. O autor aproxima o sentido de crtica ao de uma virtude em geral. Para ele:
Mas, sobretudo, v-se que o foco da crtica essencialmente o feixe de relaes que amarra um ao outro, ou um a dois outros, o poder, a verdade e o sujeito. E se a governamentalizao mesmo esse movimento pelo qual se tratasse na realidade mesma de uma prtica social de sujeitar os indivduos por mecanismos de poder que reclamam de uma verdade, pois bem, eu diria que a crtica o movimento pelo qual o sujeito se d o direito de interrogar a verdade sobre seus efeitos de poder e o poder sobre seus discursos de verdade; pois bem, a crtica ser a arte da inservido voluntria, aquela da indocilidade refletida. A crtica teria essencialmente por funo o desassujeitamento no jogo do que se poderia chamar, em uma palavra, a poltica da verdade. (FOUCAULT, 1990, p. 40)

Nas proposies de Educao Ambiental brasileira, o sentido de crtica incorpora a dimenso que relaciona a epistemologia da sociologia e a social acima descritas por Vandenbergue (2006) e o sentido descrito por Foucault (1990). Mas sobretudo, atada incorporao ideolgica do termo, ou seja, para a radical negao do modo de produo hegemnico. Nesse aspecto relaciona-se com o entendimento de ideologia para Marx, ou seja, no h uma separao entre produo de idias e condies sociais e histricas em que so produzidas.

O entendimento de crtico na literatura dessa vertente de Educao Ambiental carrega implcita ou explicitamente construes marxistas, marxianas ou libertrias. Os aspectos libertrios podem ser explicitados, por exemplo, nos entendimentos do papel do Estado, de projetos de autogesto e na busca pela autonomia do indivduo e da sociedade. Alm de fortemente ancorada em conceitos marxianos, em especial se aproximam da chamada Teoria Crtica construda, em suas divergncias, pelos autores

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da chamada Escola de Frankfurt como Adorno, Horkheimer, Habermas,e Marcuse24. Esse um ponto crucial para o entendimento da criticidade diferenciada do campo e da negao que se faz diante das demais formas de Educao Ambiental. A Teoria Crtica alicera-se nas filosofias de Kant, Hegel e Marx analisando suas pertinncias e limites. Esses autores debruaram-se sobre questes da natureza da verdade; da razo; da beleza; da autonomia da crtica; da emancipao; das condies de reproduo e transformao sociais; da cultura; do indivduo; do materialismo histrico; da complexidade das mediaes e relaes que compem os modos de produo, da filosofia da cincia dentre outros temas (HELD, 1983; MATOS, 1993). Segundo Held (1983, p.129), a teoria crtica dirige-se para a anlise da influncia mtua entre a estrutura e as prticas sociais, a mediao entre o objetivo e o subjetivo que se faz em e atravs de fenmenos sociais determinados. O aspecto crucial da adoo desse referencial terico rebate no significado atribudo transformao social.
Foi precisamente porque no tinham em vista nenhuma transformao inevitvel do capitalismo que tanto se preocuparam com a crtica da idelogia e com, atravs dessa crtica, contribuir para criar a conscincia da possibilidade de um rompimento com a estrutura de dominao existente. Mas as tenses surgem, no essencial, de uma tese discutvel uma tese que os levou a subestimar tanto a significao de certos tipos de luta poltica como a importncia de seu prprio trabalho para essas lutas. (Ibidem, p. 131)

Um certo pessimismo com relao absoro da oposio da ordem estabelecida uma das grandes crticas sofridas por essas anlises. Nesse ponto, retorna a importncia do entendimento e incorporao da categorias estabelecidas por Santos (2006), em especial, o da traduo. Com ela possvel visualizar os embates e as construes sociais em oposio criativa ao hegemnico. E, dessa forma, alavancar sem desconsiderar as foras de adaptao e de reproduo, de intrumentalizao da

A gnese da Escola de Frankfurt, na Alemanha das dcadas de 1920 e 1930, inseparvel do debate sobre o que constitui o marxismo ou sobre o alcance e o significado de uma teoria concebida com a inteno prtica: a crtica e a subverso da dominao em todas as suas formas [...] muitos dos que se engajaram na Nova Esquerda nas dcadas de 1960 e 1970 viram no trabalho terico desenvolvido pelos pensadores da Escola de Frankfurt uma intrigante e estimulante interpretao da teoria marxista, em que se destaca a valorizao de questes e problemas (autoritarismo e burocracia, por exemplo) raramente tematizados por verses mais ortodoxas do marxismo. Faz-se habitualmente referncia s idias da Escola de Frankfurt recorrendo-se expresso teoria crtica. Mas a teoria crtica, preciso dizer, no constitui uma unidade; no significa a mesma coisa para todos seus seguidores. comum fazer-se referncia s pessoas que pertenciam ao Instituto como sendo a Escola de Frankfurt. O rtulo, porm, enganoso, pois o trabalho dos membros do Instituto nem sempre constitui uma srie de projetos complementares, intimamente ligados entre si (HELD, 1983, p. 127-128).

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razo aes alternativas, propositivas e mais contundentes e expansveis. Essas aes precisam de reflexo permanente para se afastarem da absoro e poder exercido pelo modo hegemnico de produo e de poder poltico. Em especial, necessrio nos remeter, tambm, ao sentido mais politizado da filosofia da Teoria Crtica, ou seja, quele realizado por Marcuse. Para esse autor, a necessidade da transformao radical da sociedade capitalista o cerne de toda problemtica. Influenciado pelas leituras dos Manuscritos Econmicos-Filosficos, escritos na juventude de Marx, Marcuse apreendeu que uma transformao radical da sociedade representava, alm da transformao da base material, a emancipao dos sentidos e a transformao das conscincias e do inconsciente (Loureiro, 2005). Havia, portanto, uma dimenso de subjetividade a ser considerada.
A grande preocupao de Marcuse a partir do ps-guerra com uma teoria do sujeito (um novo sujeito histrico, pois o velho sujeito revolucionrio, a classe trabalhadora, estava integrada sociedade de consumo. Ele quer entender por que todas as revolues foram tambm revolues tradas [...] Ou seja, a dominao interiorizada, o que explica as sucessivas derrotas em termos psicolgicos. Marcuse se pergunta se no haveria j nos prprios indivduos uma dinmica que nega internamente a libertao e a satisfao possveis fazendo que os indivduos se dobrem negao no apenas do exterior? esse indivduo auto-reprimido que apia os senhores e suas instituies. Assim sendo, preciso entender a derrota das revolues em termos econmicos, polticos, sociais, histricos e psicolgicos. a represso das pulses de vida (Eros) que cria indivduos aptos a aceitarem uma sociedade repressiva e a temerem sua prpria libertao. (LOUREIRO, 2005, p. 3)

O autor se preocupava com a anlise que buscava identificar qual seria o sujeito histrico para a transformao. Ou nosso chamado sujeito ecolgico? Entendendo a complexidade de se aderir ao Princpio 4 do Tratado de Educao para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global (ou seja, que essa no neutra, mas ideolgica, um ato poltico baseado em valores para a transformao social)25, ressurge a necessidade de debruarmo-nos sobre as teorias crticas sociais e educacionais, em suas controvrsias. Em Educao Ambiental Crtica necessria uma constante auto-crtica quanto aos conceitos que norteiam suas prxis. Por isso, a importncia de evidenciarmos a polissemia e controvrsias quanto, por exemplo, aos

Princpio 4 A educao Ambiental no neutra, mas ideolgica. um ato poltico baseado em valores para a transformao social.

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conceitos de Redes e Interdisciplinaridade amplamente utilizados em Educao Ambiental no geral. Toda a argumentao construda nesse trabalho foi alicerada pela preocupao de que a Educao Ambiental Crtica seja entendida dentro de percepes mais amplas. No basta que se adjetive como crtica ou que discurse em prol da transformao social sem que esses termos e todo o arcabouo terico que os constitui sejam constantemente revisitados.

A criticidade da Educao Ambiental constri-se em sua auto-criticidade, na busca permanente por prxis pedaggicas adequadas aos seus preceitos. Adequar seus preceitos no significa eliminar controvrsias tarefa autoritria, mas, sobretudo, impossvel. Significa que cabe Educao Ambiental Crtica basear-se em referenciais de teorias crticas, de prxis e metodologias pedaggicas em sua constante criticidade e reflexo. Nem toda Educao Ambiental crtica. Afinal, as prxis e metodologias de Educao Ambiental no so pautadas pela unicidade ideolgica ou pelo entendimento do que seja educao ou ambiente. Trata-se de entender que h um processo social que forja, em nome da padronizao, a idia de pluralidade. A pluralidade de fato s se realizar na medida em que o processo social que padroniza for enfrentado. Tal enfrentamento d-se no reconhecimento de que formas diferentes no so apenas passveis de construo, mas j existentes e expansveis. Tambm se d no entendimento de que no h fim da Histria enquanto restarem seres sociais. No reconhecimento da inexistncia do fim da Histria um aspecto primordial e fundamental de no recairmos em preceitos do evolucionismo social ou no etnocentrismo. No basta apreendermos que a idia de fim da Histria no apenas uma ideologia, mas um grande equvoco permeado de etnocentrismo. preciso aprofundar nosso entendimento do que histria e, para tanto, precisamos ir da antropologia etnologia. A necessidade de recorrermos a essas cincias explica-se pelas suas contribuies s anlises da diversidade. No pensamento de Lvi-Strauss existem trs tipos de significados construdos de histria: 1) a histria dos homens, ou historicidade, feitas sem saber; 2) a histria dos historiadores; 3) histria dos filsofos, ou filosofia da histria (LVI-STRAUSS, 1962, p. 286). Ele construiu uma crtica filosofia da histria que, segundo Goldman (1999), expande para a histria dos historiadores dada a influncia que sofre da 139

filosofia. Para Lvi-Strauss, a problemtica reside no primeiro aspecto, ou seja, na construo da histria dos homens, da historicidade. Reside no apenas no desconhecimento dessa historicidade, mas na forma em que pensada. So possveis tantas historicidades quanto a diversidade cultural existente.

bvio que Lvi-Strauss no aceita qualquer dicotomia aparentemente objetiva entre sociedades "com histria" e "sem histria"; por outro lado, as formas de se reagir temporalidade so ora encaradas como o simples efeito de um determinado tipo de estrutura social, ora como o resultado de uma espcie de vontade coletiva. (GOLDMAN, 1999, p. 224)

Segundo o autor, Lvi-Strauss elabora uma crtica profunda ao imperialismo contindo na histria no pensamento ocidental em geral. Em Raa e Histria, constri uma complexa crtica ao etnocentrismo, ao falso evolucionismo e ao darwinismo social. Contudo, revisita e sofistica uma idia de evolucionismo que incorpora noes de acaso, probabilidade, encadeamento de transformaes (LVI-STRAUSS, 1978; GOLDMAN, 1999). O argumento de Lvi-Strauss carregado de desdobramentos polticos para a epistemologia das cincias. Entendemos que, de certa forma, existe um dilogo com pressupostos analisados acerca das sociologias das emergncias, das ausncias e a traduo, essencialmente que a busca pela racionalidade cosmopolita tende a rejeitar, de forma radical, as vises etnocntricas. A visibilidade das formas existentes e diversificadas de vida social crucial, tanto para a manuteno da sociodiversidade quanto para a biodiversidade. E ambas esto ameaadas pelo modo de produo, de poder e de racionalidade hegemnicos. Fundamentalmente porque esses se pautam pela padronizao. Dessa forma, h sociedades que podem e se organizam de maneiras distintas, sem que precisem incorporar noes e caractersticas existentes do modelo hegemnico. Esse modelo ideologicamente entendido, desde a modernidade, como modelo de civilizao, de progresso ou desenvolvimento. Nesse contexto, evidencia-se que para a Educao Ambiental Crtica incorporar os pressupostos da sociologia das ausncias, das emergncias e a traduo, necessita construir prxis de profunda dialogia com a diversidade cultural, embora no recaindo

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no aspecto conservador do relativismo26. Para tanto, a construo do entendimento e reconhecimento da diversidade cultural d-se em valores universalmente constitudos do que preciso negar para a manuteno de direitos e preceitos de coexistncia individual e social. Para o trabalho de traduo no campo da Educao Ambiental Crtica necessrio o reconhecimento de cdigos por vezes retirados e ditos como inexistentes diante da racionalidade hegemnica. Entender as relaes indivduo e sociedade, processos de desalienao e de construo e visibilidade de alternativas passa por esse caminho. Ou seja, para a Educao Ambiental Crtica nem tudo aceitvel por ser diverso. H o que ser negado. E o que necessita de negao sempre o que a fortalece na proposio afirmativa de seus preceitos. Se nega, por exemplo, uma educao que padroniza, deve no apenas discursar acerca da no padronizao, mas se debruar na elaborao de prxis em consonncia com esse pressuposto. Se nega o modo de produo como detentor de hegemonia carece propor uma educao que enfrente as internalidades e externalidades (MSZAROS, 2005) que o compem na relao indivduo e sociedade (ADORNO & HORKHEIMER, 1974). Se nega a hegemonia desse modo de produo, entendendo-o como padronizador, necessita educar para a hegemonia da pluralidade com preceitos que incorporem valores planetrios de convvio social. Diante da complexidade da tarefa de uma Educao que se afirma como ambiental e crtica, h que se relacionar com a amplitude e no com o pontual ou reducionista. Ou como diria Niezsche: torna-te o que s! Posto dessa forma, buscar e explicitar algumas coerncias tericas, mesmo num contexto de controvrsias, tarefa intrnseca Educao Ambeintal em sua criticidade. Pudemos exemplificar tal tarefa atravs dos conceitos referidos anteriormente: de redes e de interdisciplinaridade. Cabe EA Crtica incorporar as dimenses crticas desses conceitos e de todos que compem seu arcabouo terico. Permeiam e se articulam com os conceitos de Redes e de Interdisciplinaridade os demais aqui problematizados: indivduo, sociedade, alienao, trabalho, cincia e tecnologia, conhecimento.

Relativismo a doutrina (ou, nalguns casos, simplesmente a atitude) filosfica que, valendo-se da contraposio entre o uno e o mltiplo frisa esta ltima polaridade, enfatizando o carcter relacional entre as unidades que as compem e recusando sistemas de valores que por aquela polaridade e esse carcter no estejam devidamente regidos (ROMO, 2002, p. 1). O sentido conservador do relativismo insere-se nos moldes dessa proposio: A tese relativista, na qual todos os valores so equivalentes entre si, leva a um pluralismo de valores. Tantos grupos, tantos valores. Para as cincias sociais aplicadas, especialmente com fins modificadores de prticas, isto significa que no h nenhum argumento a favor da modificao, porque uma prtica to boa quanto a outra (BASTIAN, 1971, p 86).

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Nas relaes sociais estabelecidas em Redes primordial o entendimento de que nessas sempre h correlaes com o contexto social maior. Nesse sentido, a apreenso do debate acerca do emaranhado da relao sociedade e indivduo primordial. Afinal hegemonicamente temos um contexto social que interage e reafirma a legitimao de atitudes individualistas. Ao mesmo tempo, a sociedade baseia-se em relaes de explorao do homem sobre o homem e desse para com a natureza. Nesse contexto, estabelecer relaes socias horizontais no deixa de ser a busca por construir a individualidade plena. Essa, por sua vez, s se desenvolve sem alienao. Alienao e prxis interagem com o modo de produo e organizao do trabalho. Dessa forma, evidencia-se a necessidade de recriarmos formas outras de organizar o trabalho. Como bem vimos anteriormente, todas essas construes conceituais perpassam as de Redes e as de Interdisciplinaridade. Na contemporaneidade esses conceitos vinculam-se, de maneira decisiva, com a cincia e tecnologia. Mais do que a dificuldade de acesso s novas tecnologias, a questo que essas esto impregnadas das formas que constituem a sociedade hegemnica. No caso de organizaes em Redes somente na construo de preceitos diferenciados na materialidade que torna possvel criar relaes no adequadas reproduo do modo hegemnico de produo e poder . Dessa forma poderiam, na virtualidade, experienciar esses preceitos. No caso de utilizao da Internet, cabe aos preceitos crticos estruturarem-se na possibilidade de maleabilidade dos softwares para constiturem novos arranjos tcnicos de uso. De qualquer forma, tanto para o conceito de Redes como para o de Interdisciplinaridade s no afastamento das noes de determinismo tecnolgico e do cientificismo27 potencializar-se-ia sua criticidade. Como vimos, a Interdisciplinaridade tambm se insere dentro da problemtica da diviso social do trabalho ao se relacionar ao processo de superespecializao e fragmentao modernos. Um dos grandes desafios Educao Ambiental Crtica inserir em sua prxis pedaggica o enfrentamento da problemtica acerca da organizao do trabalho e da produo. Em muitos casos, essa categoria-chave das cincias socias retirada das abordagens ou inferiorizada. Trata-se de um equvoco,
Todo este conjunto de caractersticas da investigao cientfica atual o que poderamos chamar de cientificismo. Resumindo cientificista o investigador que se adaptou a este mercado cientfico, que renuncia a preocupar-se com o significado social da sua atividade, desvinculando-a dos problemas polticos, e se entrega a fundo sua carreira, aceitando as normas e valores dos grandes centros internacionais, cimentados numa hierarquia. O cientificismo um fator importante no processo de desnacionalizao que estamos a sofrer: refora nossa dependncia cultural e econmica e torna-nos satlites de certos plos mundiais de desenvolvimento (VARSAVSKY, 1994, p. 29).
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fundamentalmente, quando se constri uma conceituao de ambiente que abarque os processos sociais, culturais, polticos e econmicos. No que tange aos vnculos entre Interdisciplinaridade e cincia moderna, h que se discutir os aspectos que formam as disciplinas: cognitivos, de valores, sociais. Dessa forma, problematizar a no-neutralidade entender que no basta ser inter para que seja algo que carregue a mudana paradigmtica concomitantemente repensar as prprias disciplinas para que incorporem nova racionalidade pensar numa Interdisciplinaridade que se constitui numa mudana paradigmtica. Para a Educao Ambiental Crtica preciso um grande esforo para constituir prxis pedaggicas que problematizem ou ofeream alternativas ao sistema formal de educao em seu locus privilegiado, ou seja, a escola. A escola cumpre funes sociais e, como bem vimos, ela se insere de forma complexa como produtora e reprodutora da sociedade.
Educadores e pais tm denunciado com frequncia que se intensificou por ocasio dos movimentos escolanovistas a separao entre escola e a vida. O mundo da escola, que deve ser um hall de entrada vida real, acaba substituindo-se prpria vida, sustentando-se de suas prprias projees. Resta saber at que ponto a escola deve mesmo aproximar-se da vida e at que ponto dela deve manter uma prudente distncia relativa que lhe permita um processo de reflexo crtica. (OLIVEIRA, 2003, p. 124)

No contexto, permeado pelo imediatismo e pelo controle travestido de ideologia de ascenso social para os competentes e bem educados o educar para a criticidade ganha enormes dilemas. Para o enfrentamento dessa conjuntura necessrio, antes de mais nada, reconhecer que no se trata de opor um educao no ideolgica por outra ideolgica. No h educao que no seja ideolgica. As escolas esto imersas em sistemas nacionais de ensino. A formao desses se deu no incio do sculo passado. Foi consequncia do princpio de que a educao direito de todos e dever do Estado. Para Saviani:
O direito de todos educao decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrtica, de consolidar a democracia burguesa. Para superar a situao de opresso, prpria do Antigo Regime, e ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado livremente entre os indivduos, era necessrio vencer a barreira da ignorncia. S assim seria possvel transformar os sditos em cidados, isto , em indivduos livres, porque esclarecidos, ilustrados. Como realizar essa tarefa? Atravs do ensino. A escola erigida, pois, no grande

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instrumento para converter os sditos em cidados. (SAVIANI, 1986, p. 10)

Educao Ambiental Crtica cabe reconhecer essa relao educao e sociedade. Na medida que se promove esse reconhecimento, as prxis pedaggicas que a constituiriam relacionar-se-iam diretamente com o enfrentamento de aspectos da formao de todo sistema de ensino e de sua gesto. Mais que o acesso e a permanncia esses grandes dilemas do aparato formal de educao estatal em nosso pas somamse as problemticas das relaes entre conhecimento, cincia, educao e sociedade anteriormente analisadas. A disciplinarizao, o tempo escolar, as hierarquias do aparato estatal de educao, as gestes escolares, o projeto poltico pedaggico, a formao dos professores, cargas horrias de professores, os currculos (inclusive ocultos), o contedo de C&T, os valores, a criatividade seriam postos problematizao e construo de metodologias de EA Crtica e sua efetivao no cotidiano escolar. A dimenso da prxis crtica em Educao Ambiental, em sua construo e efetivao de metodologias, proporcional complexidade de se pensar e experenciar novas formas de aes sociais para transformao social. , portanto, gigantesca e microscpica afinal, precisa atingir internalidades e externalidades. Mas, sobretudo, necessria. Como j afirmamos, cabe Educao Ambiental em sua criticidade reconhecer e enfrentar as internalidades e externalidades que constituem o modo hegemnico de produo e poder. Para tanto, no pode se furtar de educar para o trabalho, obviamente no apenas pra ele. Mas no entendimento de trabalho em sua diversidade. Contudo, esse educar para o trabalho precisa estar imerso na radicalidade do enfrentamento da alienao e da reificao. Dessa forma, construir proposies outras que no sejam as da explorao do homem pelo homem e da natureza pelo homem. Princpios outros que no sejam da mecantilizao da vida, necessariamente, fariam parte dos valores implictos no processo educativo. Tal iniciativa obstacularizada pela consolidao dos sistemas de ensino, inclusive em suas questes legalistas, mas tambm nos currculos ocultos ou conteudistas ou para a construo de competncias que servem reproduo. A complexidade da EA Crtica d-se em todos os nveis e modalidades do ensino. D-se na sua formalidade, no formalidade ou informalidade. E, em todas essas modalidades, sobressai o papel social do professor e sua formao. No se far uma Educao Ambiental Crtica de fato sem esse ator social. Ao mesmo tempo no cabe pensar nessa educao sem utilizar a escola. preciso impregn-la desse fazer

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diferenciado, com todas as contradies, entraves, possibilidades. l, ainda, que a maioria passa grande parte de sua vida. Portanto, se as prxis educativas desse campo s dimensionarem o no-formal e a informalidade ser sempre promotora de uma ciso, ou seja, h uma Educao Ambiental Crtica que no se promover nunca numa educao escolar. Dessa forma, para negar a educao escolar tradicional, no ambiental e no crtica, preciso passar a vida toda inserido nessa mesma forma. E, somente, encontrar uma possibilidade de se fazer diferente fora de onde passou quase toda a vida. No mnimo um desperdcio de sonhos, vidas, coexistncias e tempo. Tratase, obviamente, de um grande dilema enfrentar a institucionalidade escolar talvez o maior da EA Crtica pela radicalidade de suas formulaes. A Educao Ambiental em suas construes de prxis pedaggicas diferenciadas tambm interage com o informal ou noformal, contudo, nessa relao sempre h uma relao com o ensino formal. Portanto, trata-se de repensar a educao como um todo. E a escola ainda um locus essencial. Ela compe da forma mais conservadora uma Rede de ensino. Portanto, cabe redefini-la, na mesma criticidade da Educao Ambiental, enquanto uma Rede de Educao, em sua criticidade. Nesse processo de redefinio paradigmtica que envolve o educar em sua relao com o conhecimento e, sobretudo com transformao social, uma anlise essencial ainda se faz pertinente e fundamental. Trata-se de explicitar os significados de transformao social, esse termo to utilizado e almejado, mas pouco enfrentado no debate de Educao Ambiental em geral. Mesmo sendo idia alicerce do Princpio 4 do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis, ele no enfrentado em suas grandes controvrsias como deveria. Fundamentalmente, paira o entrave de que para transformar seja necessrio poder poltico. E os que o usurparam no o devolveriam pacificamente. H todo um aparato institucional e social montado sobre essa forma de processos decisrios e de exerccio do poder poltico. H aparatos de represso gigantesco, bem como simblicos poderosos como no caso dos preceitos do direito ao voto numa democracia liberal. Nesse sentido, quando se incorpora o preceito de transformao social, evoca-se toda a complexidade da historicidade, das prticas e das teorias sociais e polticas pertinentes. Portanto, trata-se de novamente entender que se a problematizao do termo no acontece ou desconhecida, o risco de se gerar mais um jargo educacional enorme. Cabe aqui destacar alguns aspectos relevantes dessa problemtica.

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4.1) Transformao, Mudana Social e Revoluo?

Para os propsitos desse trabalho trataremos da diferenciao acerca dos trs termos utilizados pelo senso comum, pelas diversas cincias sociais e pela Educao Ambiental: transformao social, mudana social e revoluo. Entende-se que perceber sutilezas nessas diferenciaes crucial quando h a afirmativa, amplamente difundida, de que a Educao Ambiental deve educar e educa para a transformao social. No bojo de vrias metodologias, anlises e prticas de Educao Ambiental possvel perceber a utilizao de transformao e mudana, mesmo que de forma reducionista ou equivocada. No apenas utilizado pela vertente crtica, mas em Educao Ambiental como um todo. Portanto, outro termo crucial para a teorizao da EA Crtica em busca de prxis sociais e educacionais compatveis com tal criticidade. Podemos afirmar que o interesse sociolgico em explicar e, at mesmo, tentar prever padres de mudana social, tem origens na prpria constituio dessa cincia. Origem essa datada nos sculos XVIII e XIX, sob o olhar das alteraes sociais vividas durante a Revoluo Industrial e as demais revolues polticas que culminaram no desenvolvimento da democracia moderna. Nesse sentido, mudana social refere-se a quaisquer caracterticas culturais, estruturais ou ecolgicas de um sistema social (JOHNSON, 1997, p. 155). O estreitamento entre os objetos das cincias sociais e mudana social seria inerente. Isso se d simplesmente pois no h forma de sociedade que no esteja constantemente em processos de mudana social. Para Burns:
Mudana social designa uma diferena observada em relao a estados anteriores da estrutura, instituies e hbitos sociais, ou aparelhamento de uma sociedade na medida em que essa mudana resulta: a) de medidas legislativas ou outras iniciativas de carter pblico para dirigir a conduta de seus membros; ou b) de uma mudana, seja numa subestrutura especificada ou setor dominante da existncia social, seja no ambiente fsico ou social, ou c) da repercusso das aes sociais adotadas em conformidade com as maneiras sistematicamente relacionadas de satisfazer s necessidades e corresponder s expectativas que prevalecem numa sociedade. (BURNS, 1987, p. 791)

Esse autor tambm descreve anlises de outros pesquisadores que tratam o termo como substituto aos de evoluo ou desenvolvimento. Um dos grandes problemas dessa abordagem, segundo o autor, advm das tentativas de se descreverem leis que explicam como um Estado ou Sociedade produzem suas sucesses. A dificuldade encontrada nessas formulaes relaciona-se s tentativas de se demonstrar a ordem das mudanas e

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a influncia dessas em cada momento posterior. Nesse sentido, as anlises contribuem para o reducionismo do sentido do termo considerando-o como tudo que acontece. As noes que tentam explicar as mudanas atravs da ordenao pautam-se por anlises mecanicistas. Para ele, geralmente, as dificuldades de analisar o termo esto relacionadas s preocupaes em abord-lo atravs de sequncias de causa e efeito em condutas humanas. O uso do termo revoluo, por sua vez, refere-se tentativa, com uso da violncia, de derrubar autoridades polticas existentes para se instaurar mudanas nas relaes polticas, dentre outras. O termo era desconhecido de filsofos como Plato e Aristteles. Esses utilizavam, para entendimento da sucesso de formas de Governo, preceitos de sequncias cclicas ligadas ao termo da mudana na composio da classe governante. A utilizao vinculada ao uso da violncia mais recente na histria da cincia poltica. A palavra foi criada na Renascena referindo-se ao lento e cclico processo do movimento de estrelas transposto para a noo de que mudanas polticas possuem, tambm, leis universais. No sculo XVII, a palavra ganha seu sentido poltico, indicando o retorno a uma ordem precedente anteriormente perturbada. Contudo, na Revoluo Francesa, imbuda dos iderios iluministas, que se passa para uma utilizao do termo que a entende como potencializadora da criao de uma nova ordem. A revoluo traria a ruptura com o passado (PASQUINO, 1993, p. 1123). Para Pasquino (1993) a revoluo distingue-se de dois outros termos: 1) rebelio ou revolta essa se limitaria a uma determinada rea geogrfica; na maior parte das vezes, no possui motivao ideolgica; no prope subverso total da ordem instaurada; visa satisfao imediata de reivindicaes polticas e econmicas imediatas; pode ser acalmada por concesses ou substituio de autoridades polticas; e 2) golpe de estado trata, apenas, da tentativa de substituio das autoridades polticas existentes dentro do quadro institucional; tipicamente feito pela elite. Mesmo com a possibilidade de conter esses elementos, a revoluo s se realiza, de fato, com mudanas profundas nos sistemas polticos, econmicos e sociais. Um ponto essencial para nossa reflexo d-se na questo que vincula a tomada de poder e o aspecto violento da revoluo. O autor afirma:
A necessidade do uso da violncia como elemento constitutivo de uma Revoluo pode ser teorizada abstratamente, mas nunca sem uma fundamentao histrica que mostre como as classes dirigentes no cedem seu poder espontaneamente e sem opor resistncia e como, em consequncia, os revolucionrios so obrigados a arrebat-lo pela fora, e que sublinhe, alm disso, como as mudanas introduzidas pela

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Revoluo no podem ser pacificamente aceitas, j que significam a perda de poder, do status e da riqueza para toda as classes prejudicadas. (Ibidem, p. 1122)

Nesse contexto, um processo revolucionrio demandaria uma ampla participao popular contra os detentores de poder poltico. Esses, por sua vez, lanariam mo de todo o aparato coercitivo incluindo, portanto, o exrcito para coibir tal iniciativa. Haveria, nesse caso, uma singularidade dos processos revolucionrios. Para Eisenstadt:
Enquanto o conflito social, a heterodoxia, a revolta, a mudana e a transformao so inerentes sociedade, essa combinao de componentes da ao social que aparece sob a rubrica da revoluo pura, verdadeira ou clssica constitui um processo singular atravs do qual se d a mudana e a transformao social. (EISENSTADT, 1979, p. 15)

Para esse autor, as grandes revolues que introduziram a Idade Moderna na Inglaterra (a Grande Revolta, 1640-1660 e a Revoluo Gloriosa, 1688), a Revoluo Americana, a Revoluo Francesa, as revolues europias de 1848, a Comuna de Paris e, em especial, as Revolues Russa (1917-1918) e Chinesa (1911-1948), influenciaram de forma contundente a imagem das sociedades modernas e tambm constituram-se como modelos de experincias revolucionrias. Forma-se uma auto-imagem do que seja experincia revolucionria em seu simbolismo poltico e ideolgico. Mais do que isto, so forjados, atravs do pensamento moderno, pressupostos bsicos do que seja mudana social e transformao social. Coloca-se a experincia revolucionria europia como modelo para as outras sociedades. Para ele:
A grande variedade das assim chamadas situaes revolucionrias e o fato de que poucas delas tenham correspondido imagem de transformao social derivada da experincia revolucionria europia (ou clssica) exigem a reviso dos enfoques contemporneos. (Ibidem, p. 20)

O autor destaca que os enfoques contemporneos carregam a imagem de que os componentes da revoluo so: a violncia, a novidade, a totalidade da mudana. Componentes que se verificariam tanto nas causas quanto nos efeitos dessas revolues. Seriam caracterizadas pela intensidade e violncia entendidas como uma melhor articulao de todos os movimentos sociais. Carregariam a expresso da vontade autnoma e das emoes mais profundas, com imensas capacidades organizacionais de ao social. Criariam ordens sociais novas e melhores.

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Para Eisenstadt (1979) a imagem da revoluo pura constitui-se em cinco dimenses que permeiam a literatura e o imaginrio social: 1 da mudana violenta do regime poltico existente e de seus smbolos; 2 do deslocamento de uma elite ou classe dominante para outra; 3 de mudanas em profundidade em todas as principais esferas institucionais; 4 de quebra radical com o passado; 5 de mudanas morais e educacionais que criaro um novo homem. Segundo o autor, a ltima dimenso foi bastante reforada pelas idias revolucionrias socialistas e marxistas, em particular. Nesses enfoques clssicos seriam necessrios certos componentes bsicos existentes na sociedade para que a transformao social fosse completa ou total. Revolues estariam intimamente ligadas s transformaes sociais. Segundo esse autor, anlises pautadas pela imagem da revoluo pura so insuficientes para tratar adequadamente as situaes revolucionrias e para distinguir entre as condies que geram uma insatisfao geral, aes coletivas violentas, derrubadas de regimes ou que levem a mudanas sociais amplas. H anlises que enfocam aspectos reformistas e revolucionrios, mas, para ele, no enfrentam a questo de quando esses movimentos se tornam revolues. Aponta ainda o seguinte aspecto frgil das anlises acerca das revolues:
A maior parte da literatura no atende a relao entre a revoluo e a modernidade. Certamente a maior parte dos estudiosos preocupados com esse problema reconhecem que as revolues so especficas da civilizao moderna, e que as suas imagens e simbolismos assim como as suas principais dimenses organizacionais e institucionais so fenmenos singulares modernos. No entanto, eles deixam sistematicamente de relacionar essas dimenses com as caractersticas bsicas ou com a dinmica da modernidade. (Ibidem, p 27)

Contudo, ele ressalta o fato de que no h dvidas de que as grandes revolues combinaram os elementos descritos pela imagem da revoluo pura em seu maior grau de mudana e transformao social. Mas a mudana real nem sempre se d apenas pela via da revoluo pura. E ela ocorre tambm em formas sociais diversas sociedade moderna, chamadas pelo autor de sociedades primitivas. Nessas as potencialidades de mudanas sociais seriam geradas de tenses em seu interior entre cdigos e modelos culturais e prncpios estruturais. Geralmente as tenses nas categorias estruturais advinham de conflitos de idades, parentesco ou territorialidade. Eisenstadt (1979) defende que embora o simbolismo e os movimentos revolucionrios constituam as civilizaes modernas, a mistura necessria e

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representativa que caracteriza a revoluo s ocorre em circuntncias excepcionais. A exemplificao dessa afirmativa d-se por meio da anlise do que ele denomina como difuso diferencial do tipo mais recorrente do moderno simbolismo revolucionrio, ou seja, o comunismo e o socialismo. Para tanto, seria imprescindvel analisar 4 pontos: 1) quais sociedades, grupos sociais ou elites poderiam incorporar os simbolismos do socialismo como identidades culturais e polticas coletivas; 2) esse simbolismo seria aceito em sua totalidade ou teria aspectos rejeitados; 3) em que sentido seriam adotados os aspectos simblicos e/ou institucionais e/ou organizacionais da tradio socialista; 4) o que enfatizado o aspecto reformista e revolucionrio ou o harmonioso e solidrio? Seguindo essas anlises o autor afirma que:

A receptividade aos smbolos socialistas enquanto componentes dos smbolos centrais da identidade coletiva depende do grau em que as tradies dessa sociedade (ou as das suas elites) contenham fortes elementos universalistas que transcendam a comunidade tribal, tnica ou nacional, assim como fortes elementos e orientaes utpicas. Assim, foi na Europa Ocidental, na Rssia, na China e, em certo grau no Oriente Mdio, onde elementos utpicos ou universalistas eram predominantes (mas no no Japo ou na ndia, onde eram fracos ou inexistentes), que se desenvolveu uma ntida predisposio incorporao dos smbolos socialistas[...] Ela depende do grau em que o processo de incorporao d lugar a discrepncias entre as aspiraes da sociedade a participar da grande tradio universalista e da sua capacidade de criar ou preservar essa tradio. (Ibidem, p. 409)

Dessa anlise o autor deriva aspectos principais em sua argumentao acerca das revolues. Em primeiro lugar retira o enfoque que naturaliza a emergncia das revolues modernas na Europa a partir do sculo XVII. Elas so entendidas como desenvolvimento singular mas no inevitvel. Foram necessrias condies especficas que podem ser encontradas em vrias outras sociedades. Mas nada haveria, mesmo sob as mesmas condies, que no fosse inelutvel. Em segundo lugar, no absorve um entendimento evolucionista das revolues. Fatores como desenvolvimento tecnolgico ou diferenciao estrutural ou simblica criam potencialidades semelhantes, mas a efetivao d-se pela complexidade de interaes em busca de controle de recursos e poder. Como podemos observar a revoluo considerada uma das formas de transformao social. No marxismo, corrente que fundamenta muitas proposies da Educao Ambiental Crtica brasileira, podemos perceber algumas diferenciaes no

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uso do termo. A revoluo seria um salto, provocado por uma convergncia de conflitos, de um modo de produo para outro. Para Pasquino:
Ser, enfim, Marx quem dar uma forma completa e um fim ainda mais grandioso Revoluo. Ela surgir no s como instrumento essencial para a conquista da liberdade, identificada com o fim da explorao do homem pelo homem e, por consequncia, com a possibilidade de vencer a pobreza, mas tambm como meio de conseguir a igualdade, posta na justia social, e de o homem desenvolver plenamente todas as suas qualidades. (PASQUINO, 1993, p. 1123)

O agente do processo revolucionrio seria, para Marx, o homem produtor alienado e frustrado. Esse em busca de sua plena capacidade criativa. Tal argumentao, segundo Pasquino, coloca Marx como um autor que consegue unir dois elementos do iderio iluminista: liberdade e felicidade. H, portanto, um viso bastante otimista de revoluo como soluo de todos os males da sociedade. Marx e Engels entendiam que as causas das revolues estariam ligadas s necessidades sociais e respostas do sistema. No marxismo ortodoxo, a Revoluo vista como motor da histria. ela que acelera a queda da velha ordem e favorece o surgimento da nova. Nessa vertente a revoluo permite a tomada de poder de uma classe outra, ou em seus termos, at classe do proletariado. Nesse contexto, a passagem do poder seria determinada pelo momento de satisfao das condies subjetivas e objetivas. Marx e Engels deixariam transparecer a noo de que a ruptura revolucionria com o passado inelutvel, ou seja, do modo de produo feudal seguiu o capitalista e desse seguiria o socialista. Um aspecto crucial para o triunfo revolucionrio o do papel das foras armadas. H que se ter em mente que esses autores refletiram sobre revoluo tendo como base as experincias da Europa moderna: as revolues inglesas, francesa e norte-americana. Todas lideradas pela burguesia e, para Marx, motivadas pela expanso das novas foras capitalistas. Posteriormente que ele dedicou estudos Reforma luterana e s Guerras Camponesas de 1524-1525 na Alemanha (GIUSSANI, 1983). Com tais estudos Marx e Engels estabeleceram suas anlises acerca do entendimento de que os resultados desses movimentos de revoltas deveriam ir muito alm do interesses burgueses propriamente ditos. Para Pasquino (1993), h hoje uma crise na esperana de mudanas totais e totalmente positivas baseadas nesses modelos de revoluo. Tal descrena engloba estudiosos de setores mais conservadores ou no. Ele atribuiu tal situao aos resultados superiores oriundos da democracia poltica, do desenvolvimento econmico, obtidos

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nos pases que no experimentaram mudanas revolucionrias. Atribui, ainda, ao fato de que complexidade de funcionamento dos sistemas modernos s caberia uma Revoluo depois de uma enorme desagregao social. Tal desagregao acabaria por gerar maiores problemas para introduzir melhoramentos sociais necessrios. Ao mesmo tempo, h nos sistemas modernos mudanas graduais constantes de carter reformista. Para esse, a perspectiva reformista configura-se na atualidade como vitoriosa. Em parte, as caractersticas violentas das Revolues contribuem para alavancar os iderios de reformas graduais dentro dos sistemas. Quanto ao papel da revoluo na atualidade afirma:
Podero continuar a ser necessrias em variados casos de uma opresso insuportvel [...] Contudo, o grande ato de criatividade poltica, que se chama Revoluo, no s se tornar mais raro, como ser tambm sujeito a um controle mais estreito dos prprios revolucionrios, mais atentos s consequncias e aos resultados da Revoluo que ao seu auge visvel: o sucesso na mudana completa das anteriores relaes polticas, sociais e econmicas. (PASQUINO, 1993, p. 1130)

Como podemos observar, o legado das experincias revolucionrias da Europa Moderna tem enorme influncia no pensamento social e consequncias importantes na conStruo da histria mundial. Trata-se de um modelo de transformao social baseado na idia de ruptura revolucionria com uso da fora. Pode parecer, num primeiro momento, bastante anacrnico trazer esse debate para as anlises de Educao Ambiental, mesmo em sua vertente crtica. Contudo, o intuito desse debate ser retomado, luz das abordagens clssicas, advm da explicitao de seu papel no bojo de questes, conceitos e abordagens presentes no discurso da Educao Ambiental. Essencialmente quando essa se intitula como ato poltico baseado em valores para a transformao social, conforme vimos no Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global. Diante da afirmativa acima e ao entender que um dos grandes e importantes termos que se sobressai ao se mencionar transformao social o de revoluo, torna-se essencial, sobretudo vertente crtica da EA, debruar-se sobre as implicaes de tal adeso. Principalmente a vertente crtica que baseia muito de seus conceitos seja implcita ou explicitamente na amplitude das anlises marxistas e na marxiana. No possvel, sem recair em elocubraes, que a Educao Ambiental se afirme como transformadora sem a considerao das teorias socias clssicas e, muito menos, pedaggicas sobre a questo.

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O termo transformao social por demais complexo e recai numa gama de teorias da sociologia, poltica, economia e antropologia. Um dos grandes entraves no campo da Educao Ambiental o uso indiscriminado e, por vezes, inapropriado de conceitos. Em nome da pluralidade e ecletismo encontram-se inmeras referncias de conceitos de teorias crticas em postulaes conservadoras de Educao Ambiental. Isto contribui para a construo de jarges e uma confuso nas prxis de Educao Ambiental, inclusive na vertente crtica. Com a explicitao do vnculo entre transformao social e revoluo num sentido ortodoxo, objetivamos problematizar uma questo central para a criticidade das prxis em Educao Ambiental: que essa necessita construir e fortalecer seu arcabouo terico e prtico para uma prxis alicerada na criticidade, inclusive da prpria teoria social crtica, buscando contribuir para a transformao em sentido renovado. Diante disso possvel pensar os nexos entre a transformao e revoluo sem recairmos nos postulados ortodoxos ou na imagem da revoluo pura. Mesmo porque, diante da busca pela transformao social, h que se problematizar o poder poltico e econmico que sustenta a forma social que tem hegemonia. No limite, um problema sempre estar presente, ou seja, o fato de que construir ao social, ou melhor, aes sociais para trans-formar sempre esbarrar no recrudescimento das foras a quem no interessa ceder poder. Setores que s absorvem mudanas sociais para sua re-forma, no sentido de seu aprimoramento. Como j apontamos, pensar em transformao pensar na forma e na ao para trans, como a prpria palavra significa, ir alm da forma, atravs dela, ao seu revs, sua contrariedade. Na pedagogia crtica de Paulo Freire j encontramos alicerces para entendermos os vnculos entre o fazer educativo e a transformao social. Ele ressalta a necessidade de interagir com o indivduo que busque um ato comprometido. A condio primeira para a construo desse ato comprometido est na capacidade de agir e refletir. Nesse sentido, educar para a desalienao vincula-se no apenas potencialidade de construo da individualidade plena, mas ao ato comprometido com a coletividade. Saber-se no mundo apreender na criticidade as relaes entre indivduo e sociedade. Como nos afirma Paulo Freire (2007) reconhecer como a conscincia pode estar condicionada. Nesse sentido, a forma de estar sendo pode se revelar como

condicionada e isso s percebido pela reflexo. Em suas palavras:

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Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhes so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele sem ter dele conscincia. (FREIRE, 2007, p. 16)

Esse ser adaptado ao mundo perde a capacidade de perceber a historidade, sentese, como afirma o autor, imerso num presente prpetuo e eterno. mais que a mxima introjeo da ideologia do fim da Histria, pois essa nem percebida em seu incio ou meio. Um ser a-histrico. Esse ser reconhecido como incapaz de transformar o mundo, pois os contatos que estabelece com esse no so significativos. A criticidade da prxis pedaggica ganha a devida dimenso no pensamento de Freire, como se explicita nessa argumentao:
Afirmamos anteriormente que a primeira condio para que um ser pudesse exercer um ato comprometido era a sua capacidade de atuar e refletir. exatamente esta capacidade de atuar, operar, de transformar a realidade de acordo com finalidades propostas pelo homem, qual est associada sua capacidade de refletir, que o faz um ser da prxis. Se ao e reflexo, como constituintes inseparveis da prxis, so a maneira humana de existir, isto no significa, contudo, que no esto condicionadas, como se fossem absolutas, pela realidade em que est o homem. Atravs de suas experincias nestas relaes que o homem desenvolve sua ao-reflexo, como tambm pode t-las atrofiadas. (Ibidem, p. 17)

O contexto social no qual se constitui a ao e reflexo, alicerces da prxis, construto humano. Nesse sentido, ressalta o autor, que tal contexto do no pensar, do proibitivo alicerado, como construto humano. Portanto, no tem a capacidade de se auto-transformar. Se existem mudanas ou adaptaes, essas ocorrem por ao humana. A prxis transformadora surge da ao-reflexo, no apenas da ao ou da reflexo. E mais: da sua ao no poder incidir sobre as partes isoladas, pensando que assim transforma a realidade, mas sobre a totalidade. transformando a totalidade que se transformam as partes e no o contrrio (Ibidem, p. 21). Contudo, num contexto de alienao, ressalta que o homem entendido como um ser na busca de ser-mais enfrenta um contexto que tende a lhe retirar a criatividade, deixando-o inseguro, perplexo. Os necessrios riscos advindos da capacidade de criar, intrnsecos definio do homem como ser-mais so visualizados, atravs da alienao, como um freio para a ao comprometida. A raiz da educao est na busca do homem por ser-mais. Portanto, s h sentido numa educao para a transformao.

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O homem no , pois, um homem para a adaptao. A educao no um processo de adaptao do indivduo sociedade. O homem deve transformar a realidade para ser mais [...] Uma educao que pretendesse adaptar o homem estaria matando suas possibilidades de ao, transformando-o em abelha. A educao deve estimular a opo e afirmar o homem como homem. Adaptar acomodar, no transformar. Quanto mais o homem rebelde e indcil, tanto mais criador, apesar de em nossa sociedade se dizer que o rebelde um ser inadaptado. (Ibidem, p. 31-32)

A transformao da realidade para o ser-mais faz-se urgente. O contexto social no qual estamos imersos possui a artificial transgenia do homem como ser/ter-mais. O sentido de homem como possuidor de ato de comprometimento se esvai na busca desenfreada do fetiche da sociedade hegemnica. Sociedade essa que se alicera na profunda mercantilizao de tudo e todos do ter individualista em detrimento do sermais. Mediante esse contexto a prpria educao expande seu potencial de relacionar-se com a reproduo do ser/ter-mais. Diante do exposto ressalta-se a necessidade de explicitar os vnculos que constituem os elos entre teorias sociais e pedaggicas crticas e a Educao Ambiental Crtica. Somente nessa explicitao que as prxis de EA Crtica podem se estruturar, construir, fortalecer e expandir. Na busca pela superao da transgenia artifical que produz o homem ser/ter-mais, ressalta-se a importncia de entender os nexos aqui debatidos entre indivduo e sociedade e as categorias da sociologia das emergncias, ausncias e traduo. Nesse sentido, a educao contribuiria para demonstrar que a forma ser/ter-mais trata-se de um construto humano, mutvel pelo prprio humano e apenas hegemnico e no nico. Como bem argumentou Paulo Freire (2007), a transformao social d-se na totalidade. A totalidade forma-se no emaranhado das relaes sociedade e indviduo. A Educao Ambiental Crtica relacionar-se-ia aos processos educativos e sociais que visam trans-formar esse homem ser/ter-mais (com arcabouo do individualismo) em ser-mais (na busca pela sua individualidade plena) O processo de transformao social d-se na totalidade e pode ter vnculos estreitos com aes revolucionrias sem, contudo, recairmos no emprego ortodoxo do termo. Uma proposio de transformao social bastante interessante estabelecida por Holloway (2003). O argumento do autor advm da constatao do fracasso das revolues que se pretendiam socialistas. Para o autor, o fracasso configurou-se,

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especialmente, pelo equivocado entendimento de revoluo como tomada de poder do Estado.

A nica maneira de se manter a idia de revoluo apostando mais alto. O problema do conceito tradicional de revoluo talvez seja no o fato de ter aspirado muito, mas o de ter aspirado pouco. A idia de tomar posies de poder, seja a do poder governamental ou outras posies de poder mais dispersas na sociedade, no compreende que o objetivo da revoluo dissolver as relaes de poder, criar uma sociedade baseada no reconhecimento mtuo da dignidade das pessoas. O que faltou a idia de que revoluo significa tomar o poder para abolir o poder. (HOLLOWAY, 2003, p. 37)

O significado dessa proposio de Mudar o mundo sem tomar o Poder deixar a intencionalidade de tomar o poder do Estado para que sejam concentradas as iniciativas em atividades que no visem busca por esse poder, mas sim na estruturao de novos modos de coexistir. H, para ele, uma anlise equivocada de conceitos de Marx. Segundo Holloway (2003), a realidade social formada pela objetividade e pela subjetividade foi no compreendida pelos prprios marxistas. Essa incompreenso vem do equvoco de no dimensionar as interaes entre objetividade e subjetividade presentes no pensamento marxiano. Outro problema seria do no reconhecimento da importncia do fetichismo como categoria-chave de anlise. Dessa forma, segundo o autor, estabeleceram-se anlises pautadas por uma cincia positiva com desdobramentos prticos equivocados. Por basear-se na viso pautada na objetividade e incompreender o fetichismo, grande parte dos marxistas centrou suas preocupaes e objetivos na tomada de poder do Estado. Sobretudo, defende o autor, as crticas aos equvocos das concepes marxistas devem surgir do prprio entendimento marxiano de fetichismo. Dessa forma, o autor dedica-se a uma anlise pormenorizada do conceito e afirma:

Fetichismo o termo que Marx utiliza para descrever a ruptura do fazer. o ncleo da discusso de Marx sobre o poder e fundamental para qualquer discusso em relao a mudar o mundo [...] Fetichismo uma categoria que no se adapta facilmente ao discurso acadmico normal [...] A fora do conceito reside no fato de se referir a um horror insustentvel: a autonegao do fazer. (Ibidem, p.71-72)

Portanto, dentro de um marxismo revisado, o autor aponta para a compreenso de que o Estado, como qualquer outra instituio, representa uma forma alienada de poder, de relao social. H, portanto, um fetichismo do Estado. Essa caracterstica retira a condio do indivduo de sujeito ativo. Faz, ainda, com que a tomada do poder 156

do Estado se transforme em um fim em si mesmo. Nesse sentido, a revoluo no entendida como a retirada do poder do Estado, mas como fenmeno social. Redefine, portanto, aspectos da transformao social:
O que est em discusso na transformao revolucionria do mundo no de quem o poder, mas como criar um mundo baseado no mtuo reconhecimento da dignidade humana, na formao de relaes sociais que no sejam relaes de poder. (Ibidem, p. 33)

Holloway (2003) constri uma argumentao baseada, tambm, na construo das categorias de poder-fazer (antipoder) e poder-sobre (poder poltico). A primeira categoria, de poder-fazer, estrutura-se na contraposio ao capitalismo e,

consequentemente, ao poder do Estado. Para tanto, necessrio experimentar novas formas de organizaes sociais e arranjos polticos pautados pela democracia. O fazer vincula-se ao sujeito pensante, ou seja, quele que possui capacidade de negao e dissonncia. A segunda categoria, a do poder-sobre, trata do poder como se constitui dentro da sociedade capitalista. Baseia-se na destruio da subjetividade. quando o individual (no sentido individualista) se sobrepe ao social. Os movimentos contrahegemnicos estruturar-se-iam no poder-fazer negando o poder-sobre. Tais argumentaes tm uma srie de desdobramentos no apontados at mesmo pelo autor. Inclusive, deixa-nos a inquietao sobre como os detentores do poder podem abdicar desse sem resistncia contundente. Contudo, traz tona questes bastante pertinentes para o objetivo proposto de problematizar Educao Ambiental Crtica em sua contribuio para com a transformao social. Antes de mais nada o que no pode ser mascarado que, por mais indigesta que seja para alguns, uma discusso que se estabelece nessa trajetria dos vnculos entre os termos transformao, mudana, revoluo ou reforma, trata desses enfrentamentos tanto tericos como prticos. O que mais interessante do ponto de vista da inconsistncia do discurso de Educao Ambiental, em geral, que essas questes que aliceram seus maiores princpios ou so totalmente ignoradas, ou consideradas irrelevantes, ou at ridicularizadas como ultrapassadas, diante da inovao proposta pelo campo. Um grande equvoco. Diante do exposto fica evidente que a Educao Ambiental Crtica se constitui e se fortalecer como uma vertente que interage com as teorias sociais e pedaggicas crticas alicerando sempre a promoo da crtica da crtica. No se trata de eliminar controvrsias ou buscar a troca de um pensamento nico hegemnico por

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outro. Pelo contrrio, trata-se de ressaltar a sociodiversidade que s pode ser mantida com a alteridade, ou seja, com o reconhecimento da diferena. Contudo, para que assim seja necessrio se posicionar sempre explicitando suas negativas. A aceitao do diverso no coexiste com a aceitao do que padroniza. Ao mesmo tempo, se vertentes ou campos de Educao Ambiental absorvem termos como crtica, transformao social, mudana, novas prticas, preciso entender a necessidade de explicitao de seus significados ou sua considerao. Pois a Educao Ambiental, em geral, indica o uso desses termos como inseridos em mudanas dentro do sistema hegemnico. E esse no o caso das proposies aliceradas sobre a Educao Ambiental Crtica. Essa trata de outras filiaes, fundamentos e propsitos. Cabe vertente crtica debruar-se sobre metodologias pedaggicas apropriadas para seus preceitos. Essas se aliceram nas proposies que visam educar para construir outras formas de interioridade e exterioridades que no sejam as dos valores estabelecidos na sociedade capitalista. Diante de tamanha problemtica e das interaes cruciais entre sociedade e educao evidencia que, dentre outros aspectos, o ambiental relacionado educao deve incluir as dimenses de criar outras formas de organizao do trabalho e da produo, interagindo subjetividades e objetividades. O ecoar e o recriar relacionam-se, tensionam, coexistem, diferenciam-se.

4.2) Educao Ambiental Crtica entre o ecoar e o recriar ou da relao afetiva de Eco e Narciso
Na parte introdutria descrevemos, em linhas gerais, o mito de Eco e Narciso. Para ilustrar os debates estabelecidos at aqui quanto criticidade da Educao Ambiental usaremos essa fbula. A criticidade recriadora ou o ecoar

reformador/reprodutor est sempre em relao com as caractersticas fundamentais da sociedade, no caso, do modo de produo e de poder poltico hegemnico, ou seja, alicerado no capitalismo. Esse entendido como o que provoca a reverberao. Portanto, sempre o parmetro a ser considerado, o que forma. Sendo ele o parmetro, atravs da complexidade das relaes sociais desenvolvidas sob suas estruturas que podemos construir anlises do que significa recriar ou ecoar que reforma/reproduz. E so muitos os ecos. Em nosso vocabulrio j se apresentam vrias palavras em que a incluso do eco nos confunde. Eco-capitalismo, eco-socialismo, ecodesenvolvimento, eco-consumidor, eco-modelo, eco-construo, eco-resort, eco-escola,

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eco-finanas, eco-viagem, eco-turismo, eco-rtulo, eco-aqurios, eco-esporte, ecorestaurantes, eco-vilas, eco-eficincia, eco-canoagem, eco-consumismo, eco-outdoor, eco-cidadania, eco-encadernao, dentre outros. Esses so apenas alguns exemplos de uso da palavra eco no sentido ecolgico e, com certa licena gramatical do hfen, encontrados numa simples pesquisa de Internet. Seriam esses ecos recriadores ou no? Novamente necessitamos do parmetro para argumentar. O Eco est presente tanto no discurso dos movimentos ambientais e na sociedade de modo geral, quanto no da Educao Ambiental. H, no contexto atual, um enorme ecoar, reverberando, confundindo e fundindo discursos. Um mal-estar no campo discursivo da Educao Ambiental que pode ser descrito da maneira a seguir. Imaginemos uma sala fechada onde todos os tipos de educadores ambientais, de todas as vertentes, fossem convidados a gritar suas palavras-chave. Por certo gritariam todos: prxis, ambiente, educao, emancipao, crtica, complexidade, mudana, transformao, dialogia e, dentre outras, as de nosso exemplo: Redes e Interdisciplinaridade! A cada palavra dita ao mesmo tempo e repetida por outros, ao rebater nas paredes, emitiram sons que ecoavam. Todos dizendo ou a mesma coisa ou parecido. Mas seriam todas com o mesmo significado? Seriam carregadas da mesma representao social? Teriam objetivos parecidos? Intuitos compartilhados de forma igual? Como se comunicar e perceber que esto dizendo as mesmas palavras mas com conotaes distintas? Todos foram apenas convidados a falar palavras sem frases, s as palavras mgicas. A comunicao fica mais perturbada ainda pelo som que ecoa. Dessa maneira j nem sabemos mais quem fala o que. O som parece vir de todas as pessoas e de todos os lados. E j que todos repetem as mesmas palavras, para que procurar uma controvrsia, algo que no seria um consenso? A harmonia no deveria prevalecer? Aquilo que aparenta ser uma confuso seria apenas o que nos une? E unidos temos que ser? Os que se perturbam com os ecos teriam problemas auditivos? Deveriam esses apenas se enquadrar na atividade? E, se afinal se perturbam, o que podem propor de diferente diante de tamanho consenso? Para enfrentarmos essas questes somente voltando ao mito de Eco, ao incio da da fbula que gerou esse encontro na sala que ecoa. Que sejam nossos personagens centrais a ninfa Eco (o discurso da Educao Ambiental) e o jovem Narciso (o modo de produo e poder hegemnicos). E que sejam contemporneos. Eco era uma ninfa, como tal no era imortal. Caminhava pelo que sobrou do bosque encantado. Numa mistura, um tanto desigual, o bosque ainda continha algumas 159

plantas, lagos, rvores. Mas sobressaiam outras construes: casas, ruas, avenidas, pontes, lojas, shoppings. Ela compartilhava o trajeto com automveis e outros seres. Um monte de botes mgicos davam acesso a diversos lugares. Mas para consegui-los era preciso se aprisionar por quase todo perodo da vida, ser adequado e, ter sorte, muita sorte. Mas como ninfa Eco de nada precisava alm das rvores e lagos. A vida de uma ninfa dura o quanto dure esses elementos. Eco que era muito tagarela tratava de falar em defesa das montanhas, bosques e lagos. E falava e falava. Propunha gincanas, conversas, encontros. Usava inmeras tticas para ter com quem falar. E falava e falava. Mas ouvia tambm. Ouvia, atentamente, o que os outros falavam sobre o que ela tinha falado. Um dia, a deusa Juno (Hera) procurava seu marido. Ela comeou a desconfiar que ele estava a brincar de amor com as ninfas e a fazer muitas compras com elas. Desconfiada, Juno foi procur-lo. No caminho foi distrada por Eco. Essa comeou a lhe falar e falar que o excesso de compras prejudicava as montanhas, os lagos, os bosques. Comeou a elogiar Jpiter, o marido de Juno, por no cair nessas tentaes. Ao mesmo tempo comeou a falar e falar que, de certa forma, no comprar tambm traria enormes impactos ao mgico bosque em que morava. Que poderiam no ter novos botes mgicos criados, que poderiam ficar com muitos humanos por perto. Afinal, eles no se aprisionariam se no fossem motivados pelo desejo de ter acesso aos botes mgicos. Isso seria catastrfico! Invivel! A vida perderia o sentido! E falava e falava! Falava que a magia do bosque s se mantm com a harmonia das coisas, cada uma no seu lugar. Intrigada com sua prpria fala, Eco desata a falar sobre o que tinha falado. Numa breve crise, ela falava que se assim fosse recairiam num grande gargalo. Pois as coisas teriam que ser mantidas, ou seja, tanto o lago, as rvores, as montanhas e as compras! Assim sendo, o problema estaria em manter as compras sem que essas prejudicassem os lagos, as rvores e as montanhas. E falava e falava. O objetivo nosso manter a harmonia das coisas, de todas as coisas! Ento todas as coisas tm que continuar a existir! Alis, como poderia ser seno assim? O sentido da existncia a existncia das coisas! E falava e falava! Sabemos que temos que manter a harmonia. Ento se o que existe nas compras harmonia e o que existe no lago, na montanha e na rvore a harmonia: a harmonia o objetivo de nossa prtica! E falava e falava! Juno j estava estarrecida, com os olhos saltados! Mas a deusa ainda conseguiu, num breve respirar de Eco, perguntar: mas como vamos manter a harmonia de todas as coisas se para as compras precisamos retirar as rvores, romper com os ciclos do lagos, 160

abrir as montanhas? Eco desatou a falar e falar. Trabalhemos juntos, dialoguemos, sejamos uma rede de relaes, cada um com sua funo! Cada um fazendo a sua parte! Se cada um fizer bem a sua parte, um dia criaremos botes mgicos que geraro mais rvores, lagos e revitalizaro as montanhas! Mas o que temos que fazer primeiro manter a harmonia! Cmplices as duas diante de tanto argumento resolveram se tranquilizar. E Juno diz a Eco: como j nem sei o que vim fazer aqui... vamos s compras? e Eco: Sim! Conscientemente vamos s compras! Harmnicas! L se foram. Juno ouvia, aliviada, que no fim a harmonia sempre prevalecer. E Eco tagarelando. Enquanto isso as ninfas se divertiam com Jpiter. Elas se despediram. Alegre, Eco passeava pelo bosque mgico quando avistou o jovem Narciso. Apaixonou-se! Quem seria ele? Narciso era um rapaz belo, orgulhoso e vigoroso. Ele concentrava todos os poderes de deciso do bosque mgico. Por ele tudo passava. Como era muito belo queria que tudo se parecesse com ele. Desprezava todas as ninfas que padeciam por serem ignoradas. E Eco ficou estarrecida diante dele e de seus feitos pelo bosque! Era a partir dele que advinham a harmonia de todas as coisas! Apaixonou-se! Nenhum jovem existiria alm dele! Alm dele, nada teria beleza, poder, sabedoria. Apaixonou-se. Mas, ao mesmo tempo, Juno descobriu que Eco lhe distraa enquanto seu marido e as ninfas brincavam e compravam. Raivosa, lanou-lhe uma maldio: sua tagarela! H de perder o dom da palavra! S repetirs a ltima palavra que lhe disserem! Justamente quando apreende o amor, Eco perde o dom da palavra autnoma. Perde o dom de dilogo com Narciso ou com qualquer ser. Por perder o dom da palavra, fica mais submissa e passiva. Eco seguia Narciso desesperadamente. Sem saber como se comunicar. Esperando por sua iniciativa. Num dia Narciso resolveu andar s para pensar sobre os problemas do bosque mgico. Chegavam-lhe reclamaes de que as compras estavam baixando e as rvores, lagos e montanhas no dariam conta de suportar novas empreitadas. Narciso ficou preocupado, com receio de que tal situao retirasse parte de sua prpria beleza. No queria aborrecimentos com isso. Foi caminhar. Sozinho pelo bosque Narciso sentiu-se perseguido. Incomodado gritou: Tem algum aqui? Esse o momento da primeira comunicao com Eco. Eco respondeu: Aqui!

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Narciso seduzido pela bela voz de Eco que na verdade era a dele mesmo e ao no ver ningum retrucou com sua voz autnoma: Vem! Eco respondeu, com sua voz dependente: Vem! Eco no saiu do lugar. Narciso, como era do seu feitio, nunca iria atrs de ningum. Quem o quisesse teria que busc-lo. Orgulhoso, Narciso perguntou porque estava sendo rejeitado e, de forma imperativa, disse: vamos nos juntar! Eco: nos juntar! Num breve instante h um intercmbio entre os dois. Eco, encantada pela imagem de Narciso, sai de sua introverso. Ele, encantado pelo som, parece sair de sua indiferena perante o mundo. Mas o som de Eco produzido pelo som da fala de Narciso. Trata-se praticamente de uma comunicao dele com ele mesmo. Portanto, trata-se de uma breve iluso que ele tenha sado de seu isolamento. Contudo, o amor momentaneamente se instalou entre ambos. O desejo de fuso arrebatou os dois. Preparavam-se para realiz-lo. O mal entendido tambm se instalou. Narciso s se fundiria a ele mesmo. Eco s se fundiria a Narciso porque imaginava que ele a desejava tanto quanto ela o desejava. Eco sai correndo de braos abertos e sorridente rumo a Narciso. Ele, no momento em que se deu conta de quem se tratava, recusou-a. Tratava-se da tagarela que queria manter uma harmonia entre as coisas que se compram e os bosques, lagos e montanhas. Narciso queria transpor seu padro de beleza para tudo que coordenava e criava. Tudo tinha que se remeter a ele. No fundo, isso no poderia ocorrer com bosques, lagos e montanhas, pois no seria criao que passasse por seu crivo. Olhou para Eco, reconheceu-a e disse: Prefiro morrer a ser teu! O mal entendido se estabelece! Eco se d inteira e Narciso a recusa. O amor de ambos se rui. Eco, envergonhada, recolheu-se. Fiel ao seu amor, refugia-se nas cavernas. Petrifica-se e definha. Dela resta apenas sua voz sem autonomia. Sua voz confunde-se com o bosque e ela finalmente se reconhece... Os deuses desejaram que Narciso amasse somente a ele mesmo. E questionados se esse morreria, responderam: s se conhecer a ele mesmo. Ao se olhar na fonte incontaminada acaba apaixonado por ele mesmo. Tocava e a imagem sumia. Agonizava. Perdeu ali sua cor, vigor, orgulho, poder, beleza. Exclamava: Ai de mim! E Eco com sua voz sem autonomia respondia: Ai de mim! No lugar da morte do jovem e belo rapaz surge uma flor: Narciso. Uma flor que entorpece. Claramente Narciso incapaz de manter qualquer vnculo que no seja sua imagem. incapaz de afetividade com qualquer outro ser. Diante de Eco, Narciso falha no seu processo de alteridade. Por no conseguir a dialogia, definha e traz consigo Eco, 162

por sua dependncia. Mesmo intermediado por ele mesmo, chegou a ter um momento afetivo com Eco. Ela, por sua vez, tambm por algum momento, adquiriu uma comunicao que lhe foi qualitativa dentro de sua limitao. Por instantes Eco conseguiu coerncia em seu discurso. Apesar de no real ou completo houve um momento de comunicao entre ambos. Ele falha novamente ao tentar amar a si prprio. Eco est ali para lhe consolar. Eco possui compaixo. Eco procura a igualdade com Narciso ao se apaixonar. Mas so desiguais. Ela no percebe a incapacidade de Narciso. Ela no conhece a si mesma, portanto, no pode reconhecer o outro. O fim trgico: ambos definham. Eco portadora do verdadeiro amor. Ainda definhando capaz da compaixo. Ajuda Narciso na iluso de que pode amar sua prpria imagem. Como se essa imagem pudesse lhe responder atravs de sua voz sem autonomia. Ao mesmo tempo, a personalidade de Eco totalmente incompatvel com a de Narciso. seu oposto e quanto mais ele foge dela mais se encontra consigo mesmo. Mas, ao mesmo tempo, Eco uma forma de manifestao da prpria imagem de Narciso. Ela apenas repete as palavras por ele ditas. Imagem e palavra se amam e se degladiam. Diante do afeto para com Narciso no h possibilidade de Eco se libertar. Toda sua narrativa depende dele. E ele no a reconhece em sua alteridade. incapaz de ter afetividade para alm dele mesmo. A aproximao entre ambos reproduz a condio de ambos. Ao mesmo tempo, a aproximao entre os dois tornam-nos dependentes um do outro. Recriar e romper com tal condio de existncia e coexistncia , para Eco, se tornar um outro ser, no enfeitiado, um no-ser para ser-mais. Para Narciso, recriar e romper no amar a si mesmo, deixar de ser. No limite sempre ecoam suas condies de existncia. Suas condies colocam-se no feitio da imutabilidade, do no rompimento. Eco sempre ter, assim, seu discurso no autonmo, repleto de sentido apenas para Narciso. Mas um sentido que no serve para outra coisa a no ser para reproduo do amor a ele mesmo. Recriar no cabe relao afetiva entre Eco e Narciso. No h espao para a crtica e libertao, para a comunicao plena, para o criativo. Pois, para que tudo isto ocorra, necessrio pensar e atuar para alm do que se .

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CONSIDERAES FINAIS
Contribuir para a epistemologia, prxis e metodologias em Educao Ambiental Crtica intuito central deste trabalho. Esse intuito revela a adeso s duas adjetivaes entendidas como necessrias Educao: a de Ambiental e a de Crtica. Tais adjetivaes reforam e diferenciam o campo em questo. Portanto, a preocupao com o esvaziamento e construes de jarges nos discursos crticos de Educao Ambiental serve para estimular sua problematizao, reflexo e crtica. Afinal, exercitar a criticidade constante, inclusive perante seus prprios postulados, caracterstica intrnseca ao processo de construo da Educao Ambiental Crtica. Nesse contexto que se alicera a tese apresentada. Ou seja, de que se a Educao Ambiental Crtica no se vincula a ou no se posiciona diante das construes conceituais advindas das teorias sociais e pedaggicas crticas, esvazia seus postulados, transforma seus discursos em jarges, suas prticas em aes contraditrias. Ela ecoa, no sentido de reproduo daquilo que essencialmente critica: o modo de produo e poder poltico hegemnico. Ao aderir inclusive em documentos oficiais importantes, como o Tratado de Educao para Sociedades Sustentveis ao termo transformao social sem se posicionar sobre qual forma nega e visa transpor, seus metdos e prxis no potencializam a recriao, nem pedaggica e nem social. Para se posicionar perante a forma a ser transformada, compreend-la e analis-la so tarefas bsicas. Diante disso, evidencia-se a importncia da forma e ao, da formao do Educador Ambiental Crtico. De entend-la, inclusive, no emaranhado da relao indivduo e sociedade analisadas. Fizemos um percurso um tanto amplo para demonstrarmos como conceitos amplamente utilizados pela Educao Ambiental em geral possuem inerente polissemia que necessita de considerao. Inclusive como conceitos bsicos de teorias sociais crticas clssicas (como indivduo, sociedade, prxis, alienao, trabalho, fetiche, determinismo tecnolgico, dentre outros) rebatem na construo de outros conceitos, como os utilizados aqui de maneira exemplificadora: o de Redes e Interdisciplinaridade. Cabe Educao Ambiental Crtica os conceitos de Redes e de Interdisciplinaridade em suas formulaes crticas, considerando suas controvrsias. Nesse sentido, novamente explicitamos a tese central construda.

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Destacamos aspectos relevantes dos desdobramentos da adeso a essa tese. A noo de que na relao indivduo e sociedade coexistem, ao menos, duas apreenses: uma individualista, outra da construo da individualidade plena. Ambas existem sempre no emaranhado da relao indivduo e sociedade. Portanto, no existe um indivduo que no seja influenciado pela sociedade ou que a ela influencie. Existe um eu relacional. Quando se adere a prxis pedaggicas para educar um sujeito ecolgico, termo amplamente utilizado em Educao Ambiental, a relao indivduo e sociedade est presente. Numa sociedade que se constitui no individualismo, a atitude ecolgica de um sujeito/sujeitado pautar-se-ia por aes individualistas. Portanto, um sujeito ecolgico e crtico se quisermos manter esse termo correlacionar-se-ia a processos educativos e de relaes sociais pautados na transformao social e individual. Na busca permanente por sua construo de individualidade plena. E isso s possvel no processo de transformao da sociedade que se constitui no individualismo. Dentro dessa problemtica, insere-se uma srie de intervenes ditas como transformadoras e incentivadas pela Educao Ambiental como um todo. Por exemplo, as pequenas atitudes individuais cotidianas comportamentalistas, como economizar gua, separar resduos, dentre outras. Se essas prticas no dimensionam o emaranhado da relao sociedade e indivduo, elas apenas reproduzem, pois retiram a viso da totalidade que afeta as partes. Um ponto crucial no muito desenvolvido na literatura de Educao Ambiental o dos nexos estabecidos entre prxis, alienao e trabalho. Esse ltimo entendido como categoria-chave do social. Categoria essa ignorada, na imensa maioria das vezes, mesmo por conceitos de ambiente que se relacionam ao social. Afirmam a importncia do social no conceito de ambiente sem dar a devida importncia sua categoria-chave. O trabalho permeia a vida social e fundamenta vrias proposies e polticas educativas, portanto, no pode ser desconsiderado pela Educao Ambiental Crtica. Em especial, por estar vinculado, enquanto organizao capitalista do trabalho, com a manuteno e reproduo do sistema. Nesse sentido, esperamos contribuir para que mais pesquisas e aprofundamentos sejam construdos acerca dessa temtica para a Educao Ambiental Crtica. Por sua vez, aderir s categorias de sociologia das ausncias, das emergncias e a traduo aspecto crucial para as prxis pedaggicas e sociais que se contrapem aos iderios de fim da Histria, de que Educao Ambiental Crtica no passa de utopias e de mudanas paradigmticas na relao educao e conhecimento. Essas categorias so 166

constitutivas e alicerces do referencial terico para a construo de prxis pedaggicas em Educao Ambiental Crtica. O papel da cincia e da tecnologia de grande importncia para a criticidade da Educao Ambiental, se ambas absorvem as categorias acima citadas. Um grande problema da Educao Ambiental, em geral, disseminar o cientificismo e o determinismo tecnlogico, bem como a idia de que atravs da C&T teremos a resoluo dos problemas ambientais, em grande parte, gerados pelo vnculo estreito dessa com o modo de produo. Ao se criticar aspectos essenciais que constituem a cincia moderna, como o positivismo, determinismo e cientificismo, no defendemos s irracionalidade ou um mundo sem cincia ou seja, no defendemos o impossvel. Mas sim ressalta-se que cabe Educao Ambiental Crtica, quando vinculada ao conhecimento e s construes de C&T, pautar-se por outra racionalidade que no seja a instrumental. Portanto, a racionalidade cosmopolita que se alicera nas categorias de sociologia das ausncias, emergncias e na traduo pautaria a mudana paradigmtica necessria. Pensar em educao na atualidade pensar nas suas correlaes com o conhecimento cientfico. Inclusive na contribuio desse para com as cincias da educao. pensar nos vnculos que constituem as caractersticas do aparato institucional escolar, em suas divises de trabalho, de organizao, de tempo, de contedos, de funo social na atualidade. A Educao Ambiental Crtica necessita se posicionar com relao ao ensino formal, inclusive na formulao de metodologias e no apenas no no-formal ou informal. Mas, sobretudo, constituir-se enquanto Projetos Polticos Pedaggicos das sociedades que busquem novas e diferenciadas formas de viver coletivamente. Nesse sentido, contribuir para o processo de aprendizagem social para a transformao do ndividuo, da sociedade e da base material que lhe seja compatvel. A criticidade dos conceitos e categorias explicitados e analisados durante a argumentao aqui cosntrudas aliceram a criticidade dos conceitos de Redes e Interdisciplinaridade para a Educao Ambiental Crtica. As Redes so entendidas enquantos relaes sociais mediadas, em grande parte pela C&T atravs da inovao da Internet. Nesse sentido, no so detentoras por si s de potencial transformador, no determinam. Pelo contrrio, ao utilizar e se constituir enquanto tcnica, incorporam preceitos reprodutivos da sociedade hegemnica. Nesse sentido, somente na construo material de formas diferenciadas de relaes sociais e de seus nexos com formas 167

diferenciadas de C&T que essas se virtualizariam. Muitas das organizaes de Educao Ambiental organizadas em Redes sofrem de grandes limitaes oramentrias e estruturais, inclusive para utilizar a Internet, bem como para promover encontros e debates sobre preceitos fundamentais e linhas de atuao comuns. E isso tpico ao modelo hegemnico que concentra informaes e inovao tecnolgica como mecanismo de reproduo de capital, inclusive, simblico. Os meios tcnicos so constitudos de forma privatista e mercantil. Para adquiri-los necessrio deter meios econmicos, muitas vezes, elevados. Tal situao faz recair no dilema: quanto interessante ao hegemnico investir nesse tipo de iniciativas?. Nesse contexto que se evidencia a necessidade das Redes construrem formas diferenciadas de se organizar, inclusive economicamente. Nesse sentido, por exemplo, que os preceitos de economia solidria se aproximam da Educao Ambiental Crtica. Obviamente, os nexos so mais amplos. Portanto, que fique atravs desse trabalho o incentivo para pesquisas e prxis tambm nessa temtica. A Interdisciplinaridade to defendida como reveladora de mudana

paradigmtica encontra-se no cerne da problemtica que envolve a diviso e organizao do trabalho capitalista, em especial, com suas relaes com a C&T. Os processos de constituio da superespecializao e fragmentao pertinentes alienao social no modo de produo se relacionam com disciplinarizao. Mais ainda, a disciplinarizao que se relaciona ao conhecimento cientfico introjeta nessa, dentre outros, os preceitos da cincia moderna, como o positivismo, a racionalidade instrumental e o cientificismo. No h neutralidade na C&T. Portanto, para se problematizar o inter preciso repensar a disciplina. Isto bastante revelador e problemtico se pensarmos os currculos de educao formal em relao aos contedos cientficos. Num processo de busca da Interdisciplinaridade para a Educao Ambiental no bastaria ser inter. Seria necessrio o processo de mudana da racionalidade e de ruptura com preceitos de cincia moderna introjetados nas disciplinas e, assim, potencializar, de fato, uma Interdisciplinaridade. A complexidade dessas argumentaes esto vinculadas da transformao social. A efetividade de novas prxis pedaggicas correlacionam-se intimamente com processos de transformao social. No que caiba educao mudar a sociedade ou que tenha controle sobre isso. Contudo, educao e sociedade possuem como pudemos analisar relaes complexas entre reproduo e produo.

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Ao problematizarmos os vnculos entre transformao social, mudana e revoluo, tentamos evidenciar a problemtica em sua complexidade. No algo simples afirmar que Educao Ambiental se vincula s transformaes sociais. Ressaltamos os vnculos histricos com a imagem de revoluo pura para, enfim, aproximar a criticidade da Educao Ambiental em processos outros de transformao social, no menos radicais ou profundos. Educao Ambiental Crtica no cabe educar para o encontro de um momento mgico tal qual da imagem da revoluo pura, ou para formar eco-guerrilheiros. Mas sim para a politizao e construo de racionalidade cosmopolita alicerada na traduo para visibilidade do que posto como no existente. A busca da compreenso das estruturas que sujeitam o indivduo alienao social e ao individualismo, para no reproduzir. Educar para no percebermos a relao entre Eco e Narciso como um feitio inquebrvel. A ruptura paradigmtica est em entender o processo revolucionrio de transformao social que no signifique tomar o poder do Estado. Trata-se de um amplo processo de aprendizagem social. A criticidade da Educao Ambiental e sua potencialidade de recriar est alicerada em prxis educativas que problematizem as internalidades e externalidades do modo de produo existentes, propondo e difundindo as alternativas existentes e por existir. Essa tarefa vincula-se ao incentivo do ato comprometido, da busca por ser-mais. Vincula-se com a compreenso, interpretao, reflexo e negao com relao legitimao da explorao do homem pelo homem, da natureza pelo homem. Como diria Holloway, sem a busca e certeza de final feliz. Mas persistentes no que e representa, mesmo em suas controvrsias. Imersos num ecoar e recriar, mas confiantes e cientes daquilo que no , e do que pretende ser. Ser o que no ecoa e definha. Ser criativo e propositivo. Ser-mais.

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