INTRODUCCIN La asignatura Anlisis de Textos se propone el estudio de algunos conceptos bsicos acerca del lenguaje y las funciones que

ste desempea para satisfacer necesidades comunicativas. La reflexin sobre diversas formas en que se desarrolla la interaccin lingstica en mltiples contextos comunicativos permite que los estudiantes normalistas construyan un concepto de comunicacin en el que consideren tanto la negociacin de significados como la influencia de los determinantes socioculturales. Esta consideracin servir de base para la comprensin de otros conceptos clave en la enseanza de la lengua: competencia lingstica, competencia pragmtica y competencia comunicativa. Se pretende que, al trmino de la asignatura Anlisis de Textos, los alumnos sean capaces de identificar las caractersticas y estructuras propias de distintos tipos de textos. Asimismo se espera que reconozcan la dificultad de construir una nica tipologa de textos debido a la multiplicidad de criterios que pueden ser tomados en cuenta para clasificar los numerosos materiales escritos existentes. Esta asignatura se inserta en la lnea temtica Anlisis de las Caractersticas Textuales. Su antecedente inmediato es la asignatura Introduccin a la Enseanza de: Espaol. Los contenidos que aqu se abordan, servirn como antecedente para las asignaturas Anlisis de Textos Expositivos, Anlisis de Textos Narrativos y Poticos y Anlisis de Textos Argumentativos, que se estudian en los semestres cuarto, quinto y sexto, respectivamente. ORIENTACIONES DIDCTICAS Y DE EVALUACIN Es conveniente que al inicio del curso los alumnos normalistas conozcan el programa de la asignatura, la forma en que se abordarn los contenidos y el proceso de evaluacin que realizarn y se les d oportunidad para plantear dudas y sugerencias. Como se propone para toda la educacin bsica y normal, en la asignatura Anlisis de Textos se promover el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de la licenciatura. Para lograrlo se recomienda promover interacciones orales y escritas en distintas situaciones y contextos de comunicacin. Tambin es importante que el maestro de la asignatura propicie situaciones de aprendizaje (individuales y colectivas) en las que el conocimiento de los temas de la disciplina no se convierta en la memorizacin de un listado de definiciones, sino en la adquisicin de conceptos y habilidades que los alumnos normalistas puedan utilizar para mejorar su comunicacin y para disear estrategias didcticas acordes con este enfoque de enseanza. La evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje tendr un carcter formativo, por lo que ser necesario que se tomen en cuenta no slo los conceptos, sino tambin las actitudes y las habilidades que los estudiantes normalistas adquieran en el desarrollo de las actividades. Adems, en el tratamiento de los contenidos de esta asignatura ser importante establecer relaciones con otras asignaturas que conforman el Plan de Estudios 1999. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Los contenidos de la asignatura Anlisis de Textos se presentan organizados en tres bloques: Comunicacin y lenguaje, La enseanza de la lengua, El texto como unidad de comunicacin; los dos primeros con dos temas cada uno y el tercero con tres. Para su estudio se incluyen referencias bibliogrficas bsicas y complementarias. Estas ltimas tienen la finalidad de ampliar los temas o proponer el anlisis de otros puntos de vista. Sin embargo, cuando el maestro de la asignatura lo considere conveniente podr incorporar la lectura de otros textos complementarios.

BLOQUE I COMUNICACIN Y LENGUAJE PROPSITOS: Los contenidos de este bloque estn centrados bsicamente en la comunicacin, el lenguaje y la lengua. Se establece una relacin entre comunicacin y aprendizaje; se valora el aula como entorno lingstico, y se identifican las actitudes y los valores hacia el lenguaje oral y escrito. El conocimiento de las caractersticas de la lengua permite su valoracin como manifestacin de la creatividad humana para representar al mundo, nombrarlo, identificarnos y establecer relaciones con los dems. TEMARIO Y BIBLIOGRAFA BSICA: Tema 1. Comunicacin, lenguaje y educacin De la Mata Bentez, Manuel L. (1993), Interaccin social, discurso y aprendizaje en el aula, en Investigacin en la escuela. Revista de Investigacin e Innovacin Escolar, nm. 21, Sevilla, Dada, pp. 21-30. Stubbs, Michael (1984), Por qu es importante el lenguaje en la educacin? y Algunos conceptos sociolingsticos bsicos, en Lenguaje y escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza, Buenos Aires, Cincel-Kapeluz (Dilogos en educacin, 19), pp. 11-19 y 20-41. Tema 2. Caractersticas y elementos de la comunicacin y de la lengua Romero Contreras, Silvia (1999), Comunicacin y lenguaje: visin general y Elementos de la comunicacin y de la lengua, en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/sep (Integracin educativa. Materiales de trabajo), pp. 21-38 y 41-60.

BLOQUE II LA ENSEANZA DE LA LENGUA PROPSITOS: En este bloque, adems de establecer una diferenciacin entre competencia lingstica, competencia pragmtica y competencia comunicativa, se presenta informacin acerca de diferentes enfoques tericos para la enseanza de la lengua y de algunos aspectos generales que fundamentan estas posturas. Se identifican las habilidades comunicativas de comprensin y de produccin de textos, las caractersticas de la lengua oral y escrita y la conveniencia de la integracin de las habilidades lingsticas en la enseanza. TEMARIO Y BIBLIOGRAFA BSICA: Tema 1. Competencia comunicativa y habilidades bsicas Cassany, Daniel et al. (1998), Introduccin, en Ensear lengua, Barcelona, Gra (Lengua, 117), pp. 83-99. Lomas, Carlos et al. (1997), Introduccin, en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua, Barcelona, Paids (Papeles de pedagoga, 13), pp. 11-22.

BLOQUE III EL TEXTO COMO UNIDAD DE COMUNICACIN PROPSITOS: Los contenidos de este bloque contribuyen a la construccin del significado de los textos. Se identifican sus caractersticas, propiedades y estructuras; se reflexiona sobre su relacin con los contextos donde se producen; finalmente, se presentan algunas clasificaciones y razones que justifican la diversidad de tipologas textuales. TEMARIO Y BIBLIOGRAFA BSICA: Tema 1. Caractersticas de los textos Cassany, Daniel (1998), Texto, en Ensear lengua, Barcelona, Gra, (Lengua, 117), pp. 313341. Kaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez (1993), Glosario, en La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana (Aula XXI), pp. 164-201.

Tema 2. Los textos y su estructura Martnez Snchez, Roser (1997), Conceptos fundamentales, en Conectando texto. Gua para el uso efectivo de elementos conectores en castellano, Barcelona, Octaedro (Nuevos instrumentos, 8), pp.13-16. lvarez Angulo, Teodoro (1998), La superestructura esquemtica, en El resumen escolar. Teora y prctica, Barcelona, Octaedro (Recursos, 26), pp. 42-61. ORIENTACIONES PARA LA ELABORACIN DEL PROGRAMA DE LA ASIGNATURA Con la finalidad de garantizar que los estudiantes normalistas dominen los contenidos que ms tarde tendrn que trabajar con los alumnos de secundaria, se sugiere que en la elaboracin del programa correspondiente a esta asignatura se mantengan los contenidos bsicos propuestos en este temario y que, a partir de stos, se definan los propsitos generales de la asignatura y los especficos para cada uno de los bloques. De igual forma ser importante que en cada uno de los bloques se planteen actividades que coadyuven al desarrollo de las competencias bsicas requeridas en el perfil de egreso de los estudiantes normalistas, y que dichas actividades guarden correspondencia con el enfoque comunicativo y funcional bajo el cual se orienta la enseanza de la lengua en educacin bsica y normal. Antes de iniciar el curso, es necesario que el maestro titular de la asignatura tenga un panorama general de los contenidos de los textos sugeridos en la bibliografa y haga una seleccin de los materiales que podrn servir de apoyo. Tambin es importante que considere los tiempos reales con que se cuenta para el desarrollo del programa, organice la dosificacin de los contenidos y realice los ajustes convenientes para cumplir con los propsitos sealados.

MATERIAL

DE

APOYO

ALGUNOS CONCEPTOS SOCIOLINGSTICOS BSICOS

Se ha discutido mucho en crculo educativo y sociolgico, durante los ltimos diez o quince aos, acerca de la relacin precisa entre educacin y lenguaje. Una pregunta que se formula a menudo es sta: Afecta el lenguaje de un nio a su xito o fracaso en el colegio? Y, si es as cmo? Mucha gente cree que le lenguaje de un nio es un elemento fundamental de su xito o fracaso educativo. Otra pregunta frecuente es: Cmo afecta el lenguaje de un profesor al aprendizaje de sus alumnos? La finalidad es este captulo es suministrar al lector algunos conceptos sociolingsticos bsicos, necesarios para entender los tipos de relacin existentes entre el lenguaje y los procesos educacionales. Por sociolingstica entiendo estudios de cmo se usa el lenguaje en diferentes contextos sociales: hogares, fbrica, escuelas, etc. la aclaracin de conceptos bsicos no es solamente un ejercicio acadmico, sino que resulta esencial para cualquiera que desee entender las conclusiones implicadas en la discusin. Qu significa exactamente, por ejemplo, la tan citada frase un fracaso educativo es un fracaso lingstico? De hecho. Tiene sentido esta frase? Se le puede dar algn significado preciso a la afirmacin de que algunos alumnos son lingsticamente inadecuados? Qu servira de prueba para tal afirmacin? Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje Lo primero que debe quedar claro es la distincin entre el lenguaje en s mismo y las actitudes y estereotipos profundamente asumidos que la mayora de la gente mantiene respecto al lenguaje. Es difcil dar demasiada importancia a las actitudes y creencias de la gente respecto al lenguaje. Es casi imposible, por ejemplo, or hablar a alguien sin extraer conclusiones de inmediato, posiblemente muy acertadas, sobre su extraccin social, nivel de educacin y lugar de procedencia. El lenguaje nos lleva a travs de un poderoso filtro de valores

sociales y estereotipos. Como ejemplo preciso de lo que entiendo por estereotipos lingsticos, consideremos este fragmento grabado en una clase dedicada a la discusin del habla dialectal. Los alumnos tienen ante s una transcripcin. PROFESOR: podis leer en la parte inferior de vuestras hojas: We aint got no money. Tpico acento londinense, vis? La tendencia a dejar caer las haches del principio de las palabras en propia de una forma indolente y descuidada de hablar. Estos breves comentarios contienen, ya, varias muestras de cultura lingstica popular confusas y peligrosas. La primera es la censura normal (indolente) que se ve atribuida a un rasgo de dialecto social o regional. La segunda es el modo en que esta desaprobacin moral est apoyada con argumentos pseudolingsticos. En el ejemplo que cita el profesor, aint guarda relacin con la forma normativa. El fragmento revela asimismo otras confusiones: entre lengua hablada y escrita, y entre acento o pronunciacin y gramtica anormativa. Pero, por el momento, las dejaremos de lado. El problema es que los britnicos son muy sensibles a las implicaciones sociales de dialecto y acento, y el habla caracterstica de nuestras grandes ciudades, especialmente Birminghan, Londres Este, Liverpool, Edimburgo y Glasgow, se considera a menudo como descuidada y fea. Giles (1971) realiz experimentos en los que la gente escuchaba dialectos normativos y regionales. De hecho, oan al mismo hablante empleado distintas variedades del lenguaje; pero ellos no lo saban. A los hablantes de ingls normativo se les calificaba de ms ambiciosos, ms inteligentes, con ms confianza en s mismos y ms fiables. Dichos juicios pueden ser abiertamente injustos, pero constituye un importante hecho social en que la gente juzgue la inteligencia, carcter y vala personal de un hablante en base a su lenguaje. Deberamos ser conscientes del poder que tiene tal estereotipo social. Muchos otros estudios han probablemente es obvio a confirmado y partir de la
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experiencia cotidiana, que el lenguaje de un hablante constituye a menudo una influencia fundamental sobre nuestra impresin de su personalidad. Concretamente, un estadio canadiense ha mostrado que los profesores califican acadmicamente a sus alumnos en base a sus voces y a su aspecto fsico, aun cuando tengan a su disposicin un trabajo acadmico relevante sobre el que formar sus juicios, como son las redacciones y la creacin artstica (Seligman y otros, 1972). Es decir, puede ocurrir que un profesor emita juicios sistemticos serios acerca de las actitudes individuales de sus alumnos basndose en una informacin totalmente irrelevante. Los profesores deben tener en cuenta que esta tendencia al estereotipo lingstico puede traducirse en que los alumnos parezcan y suenen inteligentes, y por tanto deben tener en cuenta las falsas pistas que a menudo se utilizan para evaluarlos. Como ejemplo claro del paso que la gente acostumbra a conceder a los rasgos superficiales del lenguaje, reproduzco una entrevista que grab con dos colegiales de catorce aos. Estbamos comentando una grabacin magnetofnica de cierta habla dialectal. R: Pues parece que no estn muy bien educados ellos, por como hablaban. MS: Mmm... En qu piensas concretamente? H: Su gramtica es bastante horrible. MS: Qu tiene de muy horrible? H: Bueno, lo que pasa es que se iba un poco. (Cita literal de una grabacin) MS: Qu tiene eso de malo? H: Bueno, o sea, t no dices eso, no? MS: Qu es particular? H: Es mal ingls. MS: Por qu? H: Bueno, es que suena a mal ingls. MS: Pero qu parte? O era todo? H: O sea, es que se iba. MS:Y t no dices o sea? H: Yo digo o sea, s, pero se supone que no se debe decir o sea. MS: Bueno quiero decir que tu dijiste, eh, o sea, tu no dices eso, creo. H; Ya s...; se supone que no se debe decir o sea, eso es...; y yo s que no debera decirse. MS: Por qu no?
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H: Es que no suena bien. Suena como si fueras Trazan: yo Trazan, t Jane...Yo hablar ingls..., o sea... Ya lo he dicho otra vez, no? MS: Pero no crees que es una expresin bastante til? H: Coges la costumbre de usarla; pero no la dir ms. Hablar mejor y no la dir. Te acostumbraras a decirla si oyes a otra gente decirla:.. ya sabe que..., o sea... No lo har ms! O sea que asocias eso con gente a la que no han enseado a hablar mejor. Las muchachas interpretan el lenguaje de la cinta como una evidencia de que a los hablantes se les ha educado pobremente y no estn muy distantes del nivel de un (intelectualmente?) primitivo Tarzn. Pero, cuando se les presiona, todo en lo que parecen fijarse es en el uso de o sea. Esta es una expresin que la misma H usa constantemente en el fragmento (a pesar de sus esfuerzos por no hacerlo) y que la mayor parte de la gente usa en la conversacin informal. Nuevamente, o sea es un rasgo lingstico que ha adquirido el status de un estereotipo condenado. Sin embargo, qu vamos a penar de un sistema educativo que ha hecho obsesionarse a esta choca por un detalle lingstico superficial? Dirig esta entrevista como parte de una serie de debates con nios de Edimburgo. Les ped que escucharan grabaciones de chicos del este de Londres y que comentaran lo que oan (los nios no saban de dnde eran los hablantes ni quines eran). Una de las cosas ms sorprendentes era la manera en que los nios sealaban rasgos aislados del habla como particularmente reprochables. En general, los nios tendan a ser excesivamente consientes de unos cuantos rasgos condenados que, en consecuencia, se cargaban de un significacin social de mucho peso. Las grabaciones presentaban a menudo extrapolaciones totalmente injustificadas como suena como un sinvergenza por la voz. Tal es el poder de los estereotipos lingsticos. A algunos profesores les podra interesar realizar algn experimento de este tipo por su cuenta. Este podra ser el tema de una clase de lengua o de ciencias sociales. El profesor podra grabar a gente con distintos acentos y dialectos de la radio o televisin, o de la vida real, y debatir con los alumnos por

qu algunos hablantes suena como afectados o educados, o como clase trabajadora, y por qu dichos juicios pueden ser muy engaosos. Es evidente que las escuelas trasmiten dichos estereotipos, al menos en parte. Se ha trabajado muy poco sobre las actitudes institucionales hacia el lenguaje, aunque hay que tener en cuenta los trabajos de Milroy y Milroy (1974) sobre las actitudes de los profesores hacia el lenguaje en Irlanda del Norte. Tiene pruebas de que las Facultades de Pedagoga son particularmente sensibles a dichas actitudes lingsticas, que criban a los solicitantes segn la aceptabilidad de su habla, y que posteriormente tratan de mejorar el habla de los candidatos. En Glasgow, Macaulay y Trevelian (1973) entrevistaron a unos cincuenta profesores. Descubrieron que casi un tercio de ellos pensaban que la escuela debera intentar cambiar la forma de hablar de los alumnos. Algunos profesores daban a entender que, debido a que algunos nios no saban usar el lenguaje de la escuela, eran menos aptos, basando de esta forma juicios intelectuales de largo alcance en el lenguaje de los nios. (En los captulos se analizaran ampliamente si dichos juicios tienen alguna base.) Estos hallazgos acerca de las actitudes de los profesores hacia el habla son bastante impresionistas de momento, pero podran ser corroborados o modificados por cualquier lector de este libro a partir de sus propias observaciones en las aulas. Sera de enorme importancia, por ejemplo, ver si los comentarios que los profesores hacen en las entrevistas corresponden a la forma en que intentan modificar en la prctica el lenguaje de los alumnos en las aulas. En cualquier caso, est claro que las escuelas de nuestra sociedad siempre han sido muy sensibles al significado social de las diferentes variedades del lenguaje. De hecho, en algunas situaciones sociales extremas, a los nios se les ha prohibido por completo hablar sus propias lenguas, e incluso se les ha castigado por utilizar sus lenguas nativas en la escuela. Estos se dio en el pasado en Gran Bretaa entre hablantes de gals y galico (Trudgill, 1974, p. 134) y en los Estados unidos entre nios amerindios (Hymes, 1972). Estos pueden ser solamente casos extremos y

explcitos de la desaprobacin del lenguaje infantil que hoy da encontramos. El galico se utiliza hoy en las escuelas primarias del noroeste de Escocia, y el gals recibe un apoyo activo en las escuelas galesas y probablemente est en alza como segunda lengua (Sharp, 1973). Pero en un pasado muy prximo, en Gales se prohiba a los prisioneros hablar gals con sus visitantes (The Times, 28 de abril de 1972). Es importante darse cuenta de que las diferencias del lenguaje pueden provocar fuertes sentimientos de lealtad lingstica y conflicto de grupo, y de que es por ello un frecuente factor critico en la educacin. Qu hay que hacer? Una de las tareas ms importantes dentro de la formacin del profesorado y de la enseanza de alumnos es la de terminar con los estereotipos. Las diversas del lenguaje en s misma no deben constituir un novedad para los profesores, ya que suele resulta muy evidente en muchas escuelas. Necesitamos un modo de dar sentido a los diferentes clases de diversidad: geogrficas, ticas, sociales y estilsticas. (En el libro de lecturas complementarias a esta obra se ofrecen ejemplos detallados para comprender la diversidad del lenguaje.) Sin embargo, necesitamos algo ms que una mera comprensin en principio. Una forma de abordar el tema que se ha propuesto (por ejemplo, por Trudgill, 1975 a), se llama apreciacin de las diferencias dialectales. Trudgill opina que no debemos intentar cambiar el lenguaje de la gente, sino sus actitudes (p. 69), y que deberamos tratar de aumentar la tolerancia hacia los distintos acentos y dialectos (p. 101). Esto es importante, y una mayor comprensin llevara a la tolerancia, pero puede que tambin sea necesario atacar directamente a los estereotipos y poner al descubierto los mecanismos que transmiten las actitudes lingsticas. Por ejemplo, es corriente que las variedades del lenguaje y, por lo tanto, sus hablantes sean identificados en base al tipo de rasgos aislados y superficies que acabamos de mencionar. Cuando tales rasgos superficiales
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de acento o uso dialectal se ven etiquetados en conjunto como mal ingls y se utilizan para clasificar a las personas en categoras, entonces pueden estar ejercindose autntica violencia. Los lectores deben estar familiarizados con muchas de loas etiquetas atribuidas a ciertos grupos lingsticos, sociales y tnicos. Un ejemplo britnico muy claro es el trmino teuchtar, que se utiliza peyorativamente en Escocia para referirse a los hablantes de galico o a los montaeses. El presente libro est especialmente dirigido a profesores y estudiantes de pedagoga o magisterio, pero puede suministrar abundante material para ensear cuestiones el lenguaje a los alumnos. Una discusin sobre estereotipos lingsticos puede llevar de un modo muy natural a una discusin ms general sobre cmo se etiqueta a la gente de estpida. adolescentes, delincuentes o inmigrante, y cmo pueden influir tales etiquetas en el modo en que esta gente es tratada y percibida. El mito del lenguaje primitivo Una vez hecha la distincin entre actitudes hacia el lenguaje y lenguaje en s mismo, echemos un vistazo a algunos rasgos del lenguas y dialectos. Los lingistas aceptan que ningn idioma o dialecto es de por s superior o inferior a ningn otro, y que toda lengua y dialecto se adapta a las necesidades de la comunidad a la que sirve. La nocin de que un dialecto es, digamos, estticamente ms agradable que otro es, como ya hemos visto, una nocin aprendida culturalmente que, por lo general, refleja el prestigio social de los hablantes del dialecto, y no propiedades internas del dialecto mismo. Podemos decir que el prestigio social de los grupos de hablantes se deja notar en su lenguaje. Hace tiempo que los lingistas desvanecieron el mito de que hay tribus primitivas que hablan lenguas primitivas con solamente doscientas o trescientas palabras y con una gramtica muy elemental. Ahora se sabe que no existe ninguna relacin entre la sencillez de la cultura material y la sencillez de la estructura del lenguaje, y se ha demostrado que todas las lenguas del mundo poseen
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sistemas gramaticales enormemente complejos. Sin embargo, es frecuente que el mito del lenguaje primitivo siga viviendo, en forma perniciosa, de la infundada creencia de que el lenguaje de grupos humildes de zonas rurales o urbanas industrializadas es, en alguna medida ms pobre o ms simple, estructuralmente, que la lengua normativa. No existe una base lingstica para esta creencia. El trabajo realizado sobre el terreno en zonas urbanas y rurales de Gran Bretaa y Estados Unidos ha demostrado detalladamente que dichos dialectos son unos sistemas de gran complejidad, profundamente organizados, sistemticos y autnomos en s mismos. Desde luego es cierto que algunas estn funcionalmente ms desarrolladas que otras. As , por ejemplo, el ingls es una lengua internacional, con un sistema ortogrfico altamente normalizado, y que se usa para una amplia gama de funciones que van desde la conversacin cotidiana hasta la redaccin de trabajos cientficos. Muchos centenares de lenguas del mundo careen de sistemas de escritura y, por lo tanto, no pueden servir para la misma gama de funciones. Asimismo, estn claro que la lengua nativa de un indio del Amazonas no ser muy adecuada para discutir cuestiones de ingeniera. Es bien conocido el hecho de que, en el vocabulario, las lenguas reflejan las necesidades e intereses de sus hablantes. Por ejemplo, el ingls no necesita muchas palabras distintas para la nieve (palabras que s tienen el esquimal) o varias docenas de palabras para camello (que s tiene el rabe). Ninguno de estos puntos afecta, no obstante, a la conclusin fundamental de que todas las lenguas y dialectos son sistemas de una enorme complejidad estructural. (Estos se ilustrar ms adelante).

DIALECTOS NORMATIVOS Y ANORMATIVOS

Ya he utilizado trminos como lengua normativa y dialecto sin debatir lo que significa. Tales trminos son de utilizacin comn y, aunque la gente habitualmente cree conocer lo que significa, los trminos resultan ser bastante engaosos. La definicin de lengua normativa es compleja; pero es importante dar una definicin bastante cuidadosa y detallada porque la lengua normativa tiene un lugar muy destacado en el sistema educativo en Gran Bretaa. Existen varios temas discutidos en otras parte de este libro que3 dependen de una definicin correcta. Por ejemplo, pude existir confusin entre dialecto y estilo, la corriente confusin entre cdigo restringido y lengua anormativa y la cuestin de la relacin entre las variedades caribeas del ingls y el ingls britnicos. Terminologa y definicin preliminar Se utilizan varios trminos para referirse a la alengua normativa; por ejemplo, ingls de la BBC, ingls de la Reina e ingls de Oxford. Estos trminos no son muy precioso, y en especial el tercero est muy poco el da en los supuestos que atribuye a la sociedad britnica. Pero no hacen dao alguno si no se los toma demasiado al pie de la letra. Existe otro trmino, sin embargo, que no se refiere a lo mismo. Se trata de Pronunciacin Correcta (PC). Es un acento socialmente prestigioso, y se refiere exclusivamente a la pronunciacin, mientras que LN (lengua normativa) se refiere a un dialecto definido por gramtica y vocabulario. Existe una peculiar relacin entre PC Y LN. Todos lo que tienen PC hablan LN; esto no es necesario en buena lgica; se trata simplemente de un hecho que se da en el uso del lenguaje en Gran Bretaa. Por otra parte, tenemos que slo unos pocos hablantes de LN utilizan PC. Por ejemplo, yo hablo LN con acento regional escocs. En realidad, no existe un acento ingls normativo. Se puede dar una definicin preliminar bastante satisfactoria de LN haciendo una simple lista de sus principales utilizaciones. LN

es la variedad del ingls que normalmente se usa en lengua impresa, y an ms corrientemente en los medios de comunicacin pblicos ( de ah trmino ingls de la BBC); tambin la usan habitualmente la mayor parte de los hablantes educados. Es la variantes usada en el sistema educativo y, por lo tanto, tambin la variante que se ensea a los estudiantes de ingls de otros pases. Estos ejemplos dan una idea muy general de lo que significa LN. Por otra parte, dejan poco claro si LN es una variante predominantemente escrita, y si se trata de una norma prescriptiva impuesta por el sistema educativo o de una descripcin del lenguaje que realmente usan algunas personas. Dialecto y estilo Existe una confusin muy generalizada que podemos evitar fcilmente. LN es un dialecto y, como cualquier otro dialecto, puede tener variaciones estilsticas. Es decir, la LN puede ser formal o informal y coloquial. Los siguientes ejemplos estn todos en LN: No he visto a ninguno de esos nios. No he visto a ninguno de esos cros. No he visto a ninguno de esos pueteros cros. Los hablantes de LN pueden ser tan despreocupados, educados o groseros como cualquiera, y pueden utilizar argot, jurar y decir cosas de mal estilo o mal gusto. Todo esto tiene que ver con la variacin estilstica o con las cuestiones de etiqueta social, y no con el dialecto. La siguiente frase no es LN: No tengo vistos los cros. Esto no es LN incorrecta; no es LN en absoluto. Contiene rasgos que pueden caracterizar a muchos dialectos anormativo. El vocabulario tambin puede ser regional y normativo, conteniendo palabras cuyo uso se restringe a los hablantes de determinadas regiones. Dialectos regionales versus dialectos sociales Una caracterstica importante de la LN es que no est regionalmente restringida como los
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dialectos anormativos. Existen algunas variaciones regionales entre la LN utilizada en Inglaterra, Escocia, Gales e Irlanda, pero son muchsimas menos que las variedades anormativas. La verdad es que existe una LN internacional notablemente uniforme. Tambin hay pequeas diferencias entre las variedades normativas utilizadas en Gran Bretaa, Amrica del Norte, Sudfrica, Australia, Nueva Zelanda y el Caribe. Pero las diferencias (de vocabulario, gramtica y ortografa) son poco importantes dada la enorme cantidad de hablantes de un rea geogrfica tan amplia. De esto se deduce que la LN no es un dialecto regional ni geogrfico. Es un dialecto social: el dialecto utilizado por casi todos los hablantes educados. Por intuicin, parece claro que hay mucha ms variacin dentro del lenguaje utilizado por la clase trabajadora que por la clase media en Gran Bretaa. As, dos hombres de negocios procedentes respectivamente, por ejemplo, de Exeter y Aberdeen, tendra pocas dificultades para entenderse; pero dos granjeros de Exeter y Aberdeen se expresaran de manera muy diferente. Trudgill (1975a) diagrama la relacin entre diversidad regional y social de la manera siguiente:

como dont, doesnt en los libros. El siguiente diagrama, aunque bastante tosco, ilustra varios puntos relacionado entre s:

Con esto deseamos indicar que todo el lenguaje escrito est en el lado normativo de la lnea, y que al volverse ms formal el ingls anormativo se acerca a la LN, y puede que coincida o no con ella. La fortsima convencin social de que toda lengua impresa es normativa hace que slo se imprima ejemplos muy aislados de poesa dialectal y similares. Si una lengua est normativizada en extremo, esto implica, de hecho, que tiene una forma escrita. Esto es debido a que la normativizacin implica una deliberada codificacin y ordenacin de la lengua por autores de diccionarios, escritores de gramticas, etc. Esto nos lleva a la especial relacin existente entre la Ln y el sistema educativo, ya que ste es un poderoso instrumento para promover dichas normas codificadas de lenguaje. Uso versus prescripcin La gente, incluidos los autores de diccionarios y los profesores, observa lo que ellos consideran como uso correcto. Esto puede muy bien ser una mezcla de prejuicios locales acerca de lo que es un buen acento, normas de uso educado, a veces pasadas de moda, y

Segn subimos la escala de la clase social, hay menos variacin regional del dialecto, aunque siempre hay alguna, incluso en la parte superior de la escala. Lengua normativa, escrita y hablada Se da variacin estilstica tanto en la LN escrita como en la hablada. Sin embargo, el ingls hablado es ms variable, ya que la costumbre ha hecho bastante formal la mayor parte del ingls escrito, especialmente el impreso. Un ejemplo muy sencillo de esto es el hbito de no utilizar formas contractas
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nociones de lengua escrita o incluso literaria que pueden resultar inadecuadas para la lengua hablada. Sobre estas bases se pueden establecer reglas que resulten bastante rgidas y que, una vez establecida, se auto perpetuarn. La gente prestigiosa utiliza la LN para prestigiosos propsitos. El prestigio de los hablantes termina por borrarse en el lenguaje, y el crculo contina. La LN, la lite social que la utiliza y las funciones pblicas a las que sirve se hacen inseparables. Diferentes tipos de definicin Hasta ahora he utilizado de modo implcito varios tipos de definicin de la LN, La LN est muy estrechamente relacionada con los dialectos regionales hablados en el sureste de Inglaterra. Esto parece una definicin geogrfica. Pero, como ya he sealado, la LN ya no se encuentra restringida regionalmente. En realidad, sta es una definicin histrica disfrazada: desde el punto de vista histrico, la LN se desarroll a partir de un dialecto utilizado en Londres, especialmente en la corte. A su vez, esto nos muestra la necesidad de una definicin social. Histricamente la LN se extendi debido al prestigio de quienes la usaban, y ahora es el dialecto social utilizado por los hablantes educados de la clase media de todo el Reino Unido (y con pequeas variaciones en muchos otros pases). Tambin he utilizado una definicin funcional. La LN es la variedad usada en textos impresos, en educacin y como lengua internacional. Estas definiciones no son prescriptivas: no dicen quines deben usar la LN, ni con qu fines. Son descriptivas: describen ciertos hechos sociales que rigen cmo se usa fcticamente. Estas convenciones tiene una carga de significado social y poltico, pero no he formulado juicio alguno sobre si son o no deseables. Sin embargo, resulta fcil ver cmo se rompe la lnea de separacin entre una definicin descriptiva y una prescriptiva. La razn para una posterior confusin no deba resultar clara. La LN tiene prestigio y resulta ms visible que las otras variedades a causa de sus hablantes y su utilizacin. Lo cierto es que la variedad impresa la hace ms visible. Por lo tanto la

gente llega a pensar en la LN como en el idioma. Confunden un dialecto socialmente predominante con la lengua inglesa. Est claro que se trata de una idealizacin extrema, ya que toda mi exposicin se basa en que el ingls es un conjunto de dialectos y estilos muy diversos. De esta forma una definicin descriptiva deviene en prescriptiva. Otras variedades pueden definirse simplemente segn esto: mal ingls o ingls inautntico. El aspecto sociolingstico de la LN suele estar mal expuesto. Por ejemplo, se suele decir que, segn los sociolingistas, la LN no es sino un dialecto como los dems sin ninguna posicin privilegiada. Esto no es as. Es bastante evidente que la LN tiene una posicin especial. Lo que sealan los sociolingistas es que dicha posicin no se debe a ninguna superioridad lingstica. Se debe a un conjunto de factores histricos, geogrficos y sociales que he tratado de enumerar brevemente. Si se desean ms detalles y ejemplos de la variacin regional y social de las variedades normativas y anormativas del ingls, ver Hughes y Trudgill (1979) y Trudgill y Hannah (1982). Si se desea una exposicin ms detallada de la relacin entre ingls hablado y escrito, ver Stubbs (1980).

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ESTRUCTURA LINGSTICA Y USO LINGSTICO

Un hablante nativo de un idioma conoce, en gran parte inconscientemente, una gran cantidad de hechos relacionados con su idioma. Una buena parte de este conocimiento implica la capacidad de comprender relaciones gramaticales complejas dentro de las frases. Por ejemplo, observemos estas dos frases: El Profesor pidi a Juan que fuese (1) El profesor dijo a Juan que Fuese (2) Un hablante sabe que quieren decir casi lo mismo, salvo por la circunstancia de que pidi conlleva ms suavidad que dijo. Pero comparemos estas otras frases: El profesor pregunt a Juan qu hace (3) El profesor dijo a Juan qu hacer (4) Sabemos que, aunque la gramtica superficial de (3) y (4) es idntica, las frases expresan diferentes relaciones subyacentes. En (3) es el profesor quien tiene que hacer algo. En (4) es Juan quien tiene que hacer algo. Nuestro conocimiento de nuestra propia lengua encierra un conocimiento terriblemente complejo de dichas relaciones gramaticales superficiales y profundas; es decir, el conocimiento de la estructura del lenguaje. Si ustedes an no estn convencidos de que dicho conocimiento es terriblemente complejo, tomemos ahora en consideracin estos ejemplos: Yo esperaba que Juan fuese examinado por el mdico (5). Yo persuad a Juan de que fuese examinado por el mdico (6). Yo esperaba que el mdico examinara a Juan (7). Yo persuad al mdico de que examinase a Juan (8). Cmo sabemos que (7) es una parfrasis de (5), pero que (8) no es una parfrasis de (6)? No tenemos ningn problema para entender estas frases ni las relaciones que hay entre ella. Pero resultar verdaderamente difcil concretar con exactitud por qu entendemos las grases de esta manera.
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Recordemos, pues, que cualquier dialecto de cualquier idioma se basa en cientos de relaciones estructurales como stas. No obstante, hay muchas ms cosas en el lenguaje que la estructura gramatical. Un hablante sabe que la estructura gramatical, tanto (9) como (10), son gramaticalmente normales: Dame ese tebeo (9). Podras darme ese tebeo, por favor? (10). Pero el hablante tambin sabe que (9) y (10) se emplean en situaciones sociales completamente diferentes. (9) y (10) tienen el mismo significado referencial; podran referirse al mismo acontecimiento. Pero est claro que tienen significado social completamente distintos. Un profesor podra decirle (9) a un alumno. El alumno podra decirle a continuacin (10) al profesor. Una tarea importante de los sociolingistas es especificar tales relaciones entre el uso del lenguaje y las diferentes situaciones y relaciones sociales. Competencia gramatical y comunicativa La capacidad para hablar una lengua, por lo tanto, no consiste slo en la habilidad pura emitir frases gramaticales. Hymes (1967) lo resume con toda claridad: Un nio capaz de usar todas las articulaciones gramaticales, pero no de saber cules usar, sin saber siquiera cundo hablar y cundo callarse, sera una monstruosidad cultural. Conocer una lengua implica, segn esto, saber decir el concepto apropiado en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correctos. Implica un conocimiento complejo de cmo decir qu, a quin, cundo y dnde. Este conocimiento de cmo usar la lengua apropiadamente, en situaciones sociales, se ha definido como competencia comunicativa ( el trmino se debe a Hymes). Aunque un nio haya adquirido la esencial de un sistema gramatical amplio y complejo a la edad en la que empieza a ir al colegio (cuatro o cinco aos), seguir adquiriendo el sistema sociolingstico hasta bien entrado en la adolescencia o incluso ms tarde.

Variedades del lenguaje El lenguaje cambia segn las situaciones, por lo que podemos decir que una lengua o es un objeto uniforme. Un principio bsico de la sociolingstica es el de que no hay hablantes con un estilo nico (Labov, 1970). Es decir, todo el mundo es multidialectal o multiestilista, en el sentido de que se encuentra. Est claro, por simple intuicin, que, por ejemplo, un muchacho no habla del mismo modo con sus profesores, sus padres, su novia o sus compaeros de juego. Imaginemos las desastrosas consecuencias que se produciran si lo hiciera. Su manera de hablar con el profesor tambin cambiar de acuerdo con el tema: responder preguntas en clase, o bien organizar las actividades deportivas del colegio. La gente adapta su lenguaje de acuerdo con la persona con la que habla y la intencin profunda de la conversacin. Estas son limitaciones ms sociales que puramente lingsticas. Como ejemplo ms general de lo que entiendo por variedades lingsticas, tomemos en consideracin la siguiente muestra profesores, sus padres, su novia o sus compaeros de juego. Imaginemos las desastrosas consecuencias que se produciran si lo hiciera. Su manera de hablar con el profesor tambin cambiar de acuerdo con el tema: responder preguntas en de distintas variedades de estilo del ingls hablado y escrito: ingls de la BBC, cockney, el lenguaje legal, el periodstico, el de conferencias y homilas. Estas variedades lingsticas se diferencian en varios aspectos, principalmente el regional / geogrfico, clase social y funcional /contextual. Pero su descripcin comprende preguntas del mismo orden; quin dice qu, a quin, cundo, dnde, por qu y cmo. Por otra parte, ms de un aspecto est tpicamente implicado en cualquiera de las variedades. Por ejemplo, ingls de la BBC implica no slo que el hablante viene probablemente de una probablemente de una determinada regin, el Sur de Inglaterra, y pertenece a una determinada clase social (clase media educada), sino que tambin implica una situacin social relativamente formal (probablemente una conversacin cotidiana en una cafetera).

Varias de las que yo he catalogado como variedad lingstica, y podra pensarse que son ms bien situaciones de habla; pero habla y situacin no se pueden separar totalmente de esta forma. Por ejemplo, no se trata simplemente de que ciertas situaciones sociales exijan que un profesor eche a un alumno un rapapolvo. Echndole a un alumno un rapapolvo el profesor puede crear cierta situacin social. Advirtamos la importancia del concepto de variacin lingstica cuando se debate el lenguaje de los nios. Un profesor puede tender a pensar en el lenguaje de un nio de una forma estereotipada, como si el nio fuese un hablante con una variedad nica. Pero es tpico que el profesor vea al nio nada ms que en una gama reducida de situaciones sociales en las aulas, con lo que puede olvidar que el nio tambin controla otras variantes lingsticas. En otras palabras, muchos profesores no son conscientes de que todas las comunidades lingsticas emplean gamas de distintas variantes lingsticas en distintos contextos sociales; sin embargo, este hecho sociolingstico es elemental. Por el contrario, muchos profesores mantienen la creencia de que slo hay una lengua optima para todos los propsitos, y que sta es la nica lengua adecuada en la clase. Sin embargo, un momento de pensamiento o de observacin convencera a cualquier profesor de que ellos mismo son los primeros en utilizar muchas variantes lingsticas a lo largo del da, dependiente del propsito o contexto de la comunicacin. Esto no es reprensible, ni implica una variabilidad camalenica, sino que es un rasgo sociolingstico bsico de uso del lenguaje en todo el mundo. Correccin o adecuacin? El concepto de que las diferentes variantes del lenguaje se adaptan a diferentes situaciones puede resumirse en la distincin que se suele hacer entre correccin y adecuacin del lenguaje. A muchos de nosotros nos ensearon en el colegio alguna variedad de la doctrina de la correccin: que buen espaol equivale a espaol normativo gramaticalmente correcto; y que el empleo de coloquialismo, argot o formas anormativas es mal espaol.Ningn lingista adoptara hoy en da esta actitud normativa. La lingstica
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contempornea es estrictamente descriptiva; describe lo que hace la gente y no intenta imponerles lo que deben hacer. Naturalmente, esto no significa que cualquier cosa valga. Si un alumno le escribe a un posible futuro patrn una carta llena de coloquialismos o formas anormativas, habr que prevenirle acerca de las convenciones del uso del idioma. No se trata de que tales formas estn mal en ningn sentido absoluto, sino de que se consideran inadecuadas en esta ocasin social: Solicitar empleo. Mascaulay y Trevelyan (1978) entrevistaron a jefes de personal y al director de una agencia de empleo de Glasgow, para investigar la importancia que los patronos conceden al habla cuando entrevistan a escolares que han terminado sus estudios y buscan empleo. Descubrieron que la mayora de los patronos piensan que el habla es importante y puede ser fundamental en la fase de la entrevista. Slo unos cuantos entrevistados dijeron que el acento de un solicitante tena importancia, pero hubo muchas quejas a causa del habla descuidada. No existe motivo alguno por el que estos puntos de vista en relacin al lenguaje no puedan debatirse abiertamente con los alumnos en las escuelas; por ejemplo, en las aulas inglesas. Como dicen Macaulay y Trevelyan, los juicios sociales respecto al lenguaje, en particular respecto al acento, reciben el tratamiento propio de un tema tab an menos mencionable que el sexo o el dinero. Decir que un aspecto del lenguaje es malo es, por lo tanto, emitir un juicio relativo a una situacin social. Puede juzgarse precisamente inapropiado el empleo de coloquialismo y de forma dialectales regionales en una entrevista para solicitar empleo, de la misma forma que lo es el usar un lenguaje muy formal tomando una copa con unos amigos en una cafetera. En el primer caso, es probable que a uno le tilden de inculto, grosero, falto de confianza en uno mismo o carente de educacin. (Sin importar todo lo injustificado que puedan ser estos juicios, no es ms que hacer justicia el advertir a los alumnos de que la gente hace juicios sociales bajos y groseros basndose en caractersticas superficiales del habla de otras personas. El cometido ltimo aqu ha de ser el hacer a ms gente ms tolerante hacia la diversidad lingstica.)
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En el segundo caso, uno se arriesga a que le techen de reservado, de darse aires de superioridad o de ser un poco afectado. Se deduce pues que, dentro de la lengua normativa y cualquier otro dialecto, desde luego- existe variacin estilstica de acuerdo con el contexto social. De este modo, la lengua normativa tiene estilos formales e informales tanto en la escritura como en el habla. As, el empleo de formas coloquiales, argot o tacos, son todos ellos completamente normales dentro de la lengua normativa. Lo nico que hacen es definir el estilo como informal; no lo definen como anormativo. A medida que un hablante de la lengua normativa se mueve entre diferentes situaciones sociales, dicho hablante cambiar de estilos. Pero, precisamente, idnticas funciones pueden ser realizar por otros hablantes que se mueven entre dialectos. Por ejemplo, muchos nios antillanos en Gran Bretaa son bidialectales entre una forma de ingls criollo usada en casa y una variedad lingstica ms formal, mucho ms prxima la ingls normativo que usan en la escuela. Es frecuente que un profesor se d cuenta d que quiere defender alguna forma conflictiva (por ejemplo, el lasmo), porque hoy da se utiliza ampliamente, pero quiere advertir a los alumnos de que3 no la usen cuando por ejemplo, tengan que escribir una solicitud de empleo. En otra palabras, la pregunta qu es lengua correcta? es demasiado simple para contestarla (Mittins, 1969, proporciona una entrevista y sensata consideracin acerca de esto). Por ello, decir que la lengua de alguien es mala supone emitir un juicio no lingstico, sino sociolingstico. Produccin y comprensin Supongamos entonces que un profesor observa que un nio emplea un lenguaje inadecuado ( en los trminos del profesor) para las clases. Se debe esto a que el nio no conoce las formas que el profesor estima adecuadas? o se debe a que el nio conoce las formas, pero no se da cuenta de que es apropiado usarlas en esta situacin? Si un profesor observa que un nio nunca produce un trmino lingstico determinado (palabra, frase-tipo, etc.) ello puede significar varias cosas:

A) que el nio no sepa ni entienda el trmino; B) que el nio entienda el trmino, pero nunca lo use en su propio habla; C) que le nio sepa y use el trmino, pero que el profesor nunca haya observado al nio en una situacin donde este ltimo encuentre que es apropiado y necesario usarlo. Todos nosotros tenemos un conocimiento pasivo de muchos aspectos de nuestro lenguaje, palabras y construcciones, que entendemos pero nunca usamos activamente. El vocabulario pasivo de un adulto, por ejemplo la terminologa legal, que, sin embargo, nosotros mismos no podramos usar de forma pertinente De la misma forma, los nios pequeos entienden muchas cosas que sus padres les dicen mucho antes de que ellos mismos pueden decirlas. Es decir, los hablantes tienen sistemas lingsticos que ellos mismos no hacen (o no pueden hacer). Un sencillo experimento realizado por Labov (1969) ilustra claramente esta distincin. Pidi a jvenes negros norteamericanos hablantes de un dialecto anormativo que repitiesen una frase dada. Los muchachos eran incapaces de repetir esta frase en lengua normativa, y en su lugar emitan regularmente frases anormativas. Es decir, daban una versin que diferan del original es detalles de gramtica superficial. Resulta obvio que los chicos haban entendido el significado de la frase original, puesto que podan traducir la frase de inmediato y correctamente a su propio dialecto. Sin embargo no podran producir la gramtica superficial de la frase modelo. As pues, debemos ser muy cuidadosos ante de igualar la incapacidad para usar una forma gramatical determinada con incapacidad para entenderlo para entender el concepto que subyace en ella. La implicacin de dichas distinciones Estas distinciones entre distintos aspectos de la competencia lingstica no son simplemente acadmicas. Muestran de inmediato que cualquier pretensin de relacionar directamente lenguaje con educacin puede resultar tan excesivamente simplificada que llegue a carecer de significado. Est uno hablando de comprensin o emisin, de

estructura lingstica o de uso lingstico, de normas prescriptivas de correccin o adecuacin al contexto social, de competencia gramatical o comunicativa, del lenguaje del nio en s mismo o de las actitudes escolares hacia su lenguaje? Ya debera estar claro lo excesivamente fcil que es decir que el lenguaje de un nio determina directamente su xito o fracaso escolar. El nio emplea distintas variedades lingsticas en diferentes situaciones sociales, por ejemplo, en el hogar y en la escuela. El profesor puede (acertada o errneamente) considerar el lenguaje del nio como inadecuado para la clase. El lenguaje del nio tambin puede provocar actitudes negativas por parte del profesor, quizs debido a que le nio habla un dialecto de bajo prestigio. Estas actitudes pueden ser transmitidas al nio. Incluso si el profesor no expresa desaprobacin abierta hacia el lenguaje del nio, el propio lenguaje del profesor an puede ser distinto del habla de nio, en el sentido de las variedades de prestigio, y esto en s mismo puede ser ya una condena implcita del lenguaje del nio. El nio tendr conciencia de que la gente con ms prestigio y autoridad que l habla de modo diferente, y ello le puede hacer sacar sus propias conclusiones. Un complejo tal de factores sociolingsticos puede conducir a una acumulacin de problemas educacionales para un nio. De este modo, el lenguaje de un nio puede constituir una desventaja para su desarrollo educativo; no porque su lenguaje sea en s mismo deficiente, sino porque es distinto. Estas distinciones pueden traernos a la memoria la historieta de Feiffer que dice: Yo pensaba que era pobre. Entonces me dijeron que no era pobre, sino que era necesitado. Entonces me dijeron que era derrotista al considerarme necesitado, que era indigente. Despus me dijeron que indigente era una mala imagen, que era desvalido. Despus me dijeron que desvalido estaba muy visto. Yo era desventurado. Sigo sin tener una perra gorda, pero tengo un inmenso vocabulario.

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Pero es importante preguntarse cmo surge la desventaja. Radica en el lenguaje del nio? O surge ms bien de las actitudes de la gente hacia las diferencias lingsticas? Si ustedes estn convencidos de que el lenguaje de los nios puede ser deficiente, entonces podran caer en la tentacin de intentar mejorar su lenguaje en alguna forma. Si ustedes estn persuadidos, por el contrarios (como discute este libro), de que el concepto de deficiencia lingstica no tiene mucho sentido y de que no hay nada malo en el lenguaje de ningn nio normal, entonces probablemente tendrn la idea de que la escolarizacin no ha de interferir en los dialectos de los nios. Y si ustedes estn convencidos (como tambin debate este libro) de que la inferioridad lingstica surge principalmente de la intolerancia y prejuiciosa de la gente hacia las diferencias lingsticas, entonces es probable que intenten cambiar las actitudes de la gente hacia el lenguaje. Una vez aclarados algunos conceptos sociolingsticos, estamos en situacin de debatir algunos estudios especficos del lenguaje en la educacin.

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COMUNICACIN Y LENGUAJE: VISIN GENERAL

La comunicacin humana La comunicacin humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos para satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo: para mantenernos en contacto con otras personas, para tener acceso a la informacin, para realizar mltiples actividades de tipo prctico en nuestra vida cotidiana, para confrontar con otras o con nosotros mismos nuestras ideas y sentimientos. Los seres humanos necesitamos comunicarnos para sentirnos vivos y podemos manejar en un mundo social. Al comunicarnos usamos distintas formas: tocar en el hombre o alguien, abrazarlo, mirarlo, hacer gestos, movimientos, expresiones como aj, mj; decir algo; escuchar la que dice otro: amigo, pariente, locutor de radio o televisin, empleado de banco; reconocer la manera en la que alguien nos mira o nos hace una sea; leer letreros, recados, instrucciones, textos recreativos o informativos; escribir notas, cartas, documentos... En nuestros intercambios comunicativos realizamos acciones, movimientos, emitimos sonidos, hablamos, escuchamos, leemos, escribimos, pensamos, reflexionamos. En suma, la comunicacin nos envuelve cotidianamente y nos exige habilidades muy diversas. La comunicacin lingstica, es decir, las distintas realizaciones del lenguaje verbal, juega evidentemente un papel privilegiado en la comunicacin humana, y por eso nos referimos ella de manera especial en este libro. Diferencias lenguaje entre comunicacin y

sentimientos, emociones, etc. Los seres humanos necesitamos compartir con otras lo que sucede en nuestro mundo interno para lograr un cierto equilibrio con nuestro ambiente. Por medio de la comunicacin buscamos obtener objeto, informacin, reconocimiento, atencin afecto..., entre otras muchas cosas que nos son necesarias para funcionar individual y socialmente. Este intercambio comunicativo lo realizamos a travs de los distintos lenguajes, entre los que se encuentra el lenguaje verbal o lingstico. La comunicacin, entonces, se puede realizar a travs de diversos lenguajes y el bbalo es uno de ellos. Dicho de otra forma, la comunicacin tiene una meta, un objetivo y los lenguajes son una herramienta o un medio para comunicativa puede alcanzarse con diversos medios: una mirada, un gesto, un grito, una palabra, un discurso...; y el instrumento lingstico sirve tambin para cumplir otros objetivos adems de la comunicacin, como la autorregulacin o el monitoreo de nuestras acciones, la representacin del mundo y la codificacin de nuestras experiencias. Podemos comunicar que tenemos prisa empleado medios no lingsticos como: mirar el reloj, actuar de manera apresurada, hacer una seal de rpido al tronar los dedos; o podemos decir o escribir mensajes lingsticos como: tengo prisa, se me hace tarde, tengo que irme, quisiera que avanzramos ms rpido. Podemos usar el lenguaje para comunicarle a alguien cierta informacin o para convencerlo de alguna idea: llego a las seis, me gustara verte...; tambin usamos el lenguaje para controlar nuestra conducta, como cuando nos proponemos algo (ahora s me pongo a dieta), o cuando nos organizamos (tengo que ir primero a cobrar, luego al banco, luego al mercado...); permanentemente estamos empleado el lenguaje para representar el mundo y codificar nuestras experiencias, ya que siempre es ms fcil recordar algo por su nombre o su expresin lingstica que por su atributos. Con frecuencia, la palabra comunicacin se entiende en su sentido positivo: se habla de que hay comunicacin cuando queremos referirnos a la existencia de una comunicacin explcita o efectiva; por otra parte, decimos
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En el uso cotidiano, los trminos comunicacin y lenguaje tienden a confundirse debido a que los identificamos como parte de un mismo fenmeno. Si bien es verdad que en algunos con textos los significados de comunicacin y lenguaje pueden ser similares, es importante diferenciarlos. La comunicacin consiste en el intercambio de ideas, pensamientos,

que no hay comunicacin cuando nuestros intentos de compartir con alguien algn aspecto de nuestro mundo interno fracasan, o cuando no somos capaces de3 expresarnos explcita y claramente. Es decir, hay comunicacin cuando se logra el entendimiento y, al contrario, no hay comunicacin cuando ste no se logra; esto es, se identifica la comunicacin con el hecho de que un mensaje sea comprendido. Sin embargo, la comunicacin es algo de lo que no podemos escapar. Pensamos, por ejemplo, en una alumno que no dice nada ni participa en la clase. Un maestro desprevenido dira que ese nio no se comunica, pero otro ms perspicaz pensara que algo anda mal en l y que se silencio y quietud estn expresando algo muy importante, estn comunicado. Lenguaje La funcin fundamental del lenguaje es la comunicacin y sta es, por excelencia, de naturaleza verbal; manifestndose como la capacidad caracterstica del hombre de comunicarse por medio de sistemas de signos (lenguas), utilizados por comunidades sociales. Se entiende tambin al lenguaje como la capacidad de los seres humanos de representar al mundo y todo lo que en l coexiste, por medio de smbolos convencionales codificados. Las realizaciones del lenguaje cuentan con recursos tales como palabras, frases, oraciones y textos mediante los cuales representamos las ideas que queremos comunicar y que se caracterizan por tener distintos contenidos o referencias, como pueden ser: objetivos, acciones, atributos, tiempos, lugares, etc., que se relacionen de diferentes maneras: en forma causal, temporal, secuencial, de pertenencia, de contradiccin, entre muchas otras. Los contenidos y las relaciones de nuestras ideas podemos expresarlos por medio del lenguaje. As, cuando empleamos el lenguaje para comunicar que alguien se fue, no usamos a la persona para informarlo, ni realizamos la accin de irse. Si escuchamos decir a alguien que Alberto se fue, quiere decir que una persona del sexo masculino, llamada Alberto, realiz en un tiempo pasado, probablemente inmediato, la accin de retirarse del sitio en el que se encontraba.
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Adems, el lenguaje representa nuestro mundo por medio de un sistema de signos que son arbitrarios y convencionales. Estos elementos de los que hemos hablado palabras, rases, oraciones, texto- guardan una relacin arbitraria con lo que quieren decir. Decimos que la relacin es arbitraria porque no existe un parecido entre la forma del signo que empleamos y lo que significa. As, sera absurdo concluir que cama es un mueble de cuatro letras o que es ms chico que ropero porque tiene menos letras. Esto es, el nombre no se relaciona de manera natural con lo que designa, sino que lo hace por convencin. Es a partir de un conocimiento compartido por las hablantes de una misma lengua, en este caso el espaol, que sabemos que cama es el nombre de un mueble que sirve para dormir, se encuentra regularmente en un dormitorio y puede ser de diferentes formas y tamaos. Este conocimiento compartido lo construimos a lo largo de la vida por medio del contacto verbal y no verbal con otros (Edwards y Mercer, 1988). Por otra parte, las realizaciones del lenguaje tambin son sistemticas, pues se rigen por reglas que los hablantes conocemos aunque no podemos explicarlos. La mayora de las personas cuya lengua es el espaol sabemos, por ejemplo, que Alberto se fue en una forma correcta de expresin, mientras que Alberto se fueron no lo es. Quienes somos capaces de hacer un juicio de este tipo contamos con una serie de reglas que conforman nuestra competencia lingstica, que consiste en la posibilidad de entender y producir un nmero ilimitado de oraciones, y de evaluar la estructura gramatical de las oraciones que escuchamos y producimos (Chomsky, 1970). Esta competencia la construimos a partir del contacto que tenemos con nuestra lengua, como oyentes y como hablantes. Sin embargo, no todas las personas cuentan con el mismo tipo de competencia lingstica; factores tales como el nivel de desarrollo (en el caso de los nios menores de seis aos, especialmente), la escolaridad de nuestros padres, nuestro propio nivel de estudios y el tipo de ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos, inciden en el grado de

competencia lingstica que alcancemos y en sus particularidades. Lengua Una vez que hemos definido al lenguaje como la capacidad del hombre para comunicarse, hablemos de la forma en que ste se realiza: la lengua, entendida tambin como el cdigo constituido por sistemas de signos, utilizados para producir mensajes, de acuerdo con la intuicin comunicativa de cada persona. Hemos de comprender, primera, que todos los seres humanos tenemos aptitudes para desarrollar, entender, aprender y producir lenguas; despus, que la lengua con la que estamos en contacto des de el nacimiento es la materna o primaria y que es a partir de su conocimiento que podemos aprender y desarrollar segundas lenguas (orales o de signos) pero, por supuesto, mediante enseanza directa o formal. Lengua oral, habla y escucha La lengua oral es la manera natural en la que aprendemos nuestra lengua materna. Coloquialmente se dice que las personas aprenden a hablar su lengua materna en la infancia temprana, sin embargo, en el proceso de desarrolla de sta se aprende mucho ms que a hablar; la lengua oral permite la comprensin y expresin de mensajes, la elaboracin de ideas, la interaccin comunicativa con otros, la reflexin y la solucin de problemas, entre otras funciones. De esta forma, el habla o acto de hablar, si bien es un componente importante en el desarrollo de una lengua, no es el nico. El habla en el producto ms visible de la expresin de mensajes, que se apoya en la existencia de un amplio bagaje interno para la adecuada elaboracin y estructuracin de ideas. Los principales componentes externos o visibles de la forma de hablar son. La articulacin o pronunciacin, la fluidez y la voz; cuyas principales cualidades son: tono, timbre, intensidad, ritmo y meloda. Por su parte, la lengua oral, al ser una versin de la capacidad lingstica. As el sucedo del habla estara estrechamente vinculado con la planificacin verbal y sta dependera de tres factores: del cdigo lingstico, con sus

implicaciones sociolgicas de roles y estructura social; de orientaciones motivacionales y estrategias de solucin de problemas en el plano sicolgico, y de condiciones neurofisiolgicas (Infante, 1983, p. 101, cursivas agregadas.) Es comn dar una gran importancia a la forma en la que las personas hablan; en cierto sentido esta caracterstica constituye una carta de presentacin. Cuando una persona habla de manera fluida, clara con pronunciacin e ilacin adecuada y voz agradable, produce mejor impresin que una persona que habla atropellada o lentamente, con pronunciacin deficiente o alteraciones en la articulacin, con una mala calidad de voz o con ideas poco claras. Atender nicamente a la forma de hablar para valorar la capacidad lingstica de una persona es tan natural y, a la vez, tan parcial, como juzgarla por su manera de vestir. Nuestro dominio de la lengua oral tambin es posible gracias a la tan poco reconocida habilidad de escucha; la escucha o escucha comprensiva no se limita a or, implica un complejo proceso de construccin de significados que va evolucionando a medida que se domina mejor la lengua y se cuenta con mayores posibilidad de escucha de un nio de cuatro aos al or un programa de anlisis poltico en la radio: a pesar de que oye todos los sonidos, palabra, oraciones, ruidos y efectos musicales, su nivel de dominio de la lengua oral es insuficiente, y es an ms limitante su falta de conocimiento previo sobre el tema; ambas factores producen, en este ejemplo, una posibilidad de escucha comprensiva muy incipiente. La escucha comprensiva, adems de depender del desarrollo de la lengua oral y de las oportunidades para acceder a ciertos conocimientos, tambin depende de la disposicin e inters particular del que escucha. En este sentido, los hablantes podemos influir en nuestro oyente para conseguir una mayor atencin e inters en la que le comunicamos. Si en nuestro rol o papel de hablantes tomamos en cuenta la perspectiva del oyente, es decir, reflexionamos al comunicarnos sobre la relevancia que pueden tener nuestros
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mensajes para el otro y la manera en la que los presentamos de acuerdo con el conocimiento compartido, estamos facilitando la disposicin para un escucha comprensiva. Lengua escrita Muchas lenguas cuentan con un sistema de escritura, el cual difiere de la lengua oral, aunque se construye sobre la misma base. Regularmente, las personas que saben emplear el sistema de escritura del espaol desarrollaron primero, el sistema oral. Sin embargo, los conocimientos sobre la lengua oral no son suficientes para ser una usuario competente de la lengua escrita, pues sta tiene caractersticas propias. Por otra parte, es posible que una persona tenga mejor competencia comunicativa escrita que oral, auque lo contrario suele ser ms comn. La lengua escrita exige una mayor secuencia lgica que la lengua oral para su expresin y comprensin pues, en general, en la escritura se siguen las convenciones propias de un estilo de comunicacin ms forma. En sta, la interdependencia entre el lenguaje y el pensamiento se hace ms patente, ya que las demandas de esta forma de comunicacin son cognoscitivamente ms complejas (Infante, 1983). Para dominar el sistema de la escritura, tanto a nivel de la comprensin como de la expresin, es necesario desarrollar una cultura especial. No basta con conocer la correspondencia entre los sonidos de la lengua oral y las grafas o letras de la lengua escrita; las diferencias entre lengua oral y lengua escrita se ubican en el contexto, es decir, en las situaciones mismas de comunicacin en que cada una se utiliza y en el texto o forma en que se estructuran para lograr la transmisin del mensaje (Cassany, 1996). En el nivel del contexto, la lengua oral y la lengua escrita varan en cuanto a su canal de transmisin, su temporalidad, su nivel de espontaneidad y su grado de dependencia del contexto extralingstico inmediato. La lengua oral se percibe a travs de la audicin, y la escrita a travs de la vista, esta forma de comunicacin afecta la temporalidad de los cdigos. La lengua oral es un recurso que
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desaparece inmediatamente (a menos que los registremos por medios electrnicos), mientras que la escrita permanece (a menos que destruyamos el escrito): Esta diferencia, adems de marcar funciones muy particulares de cada una, tambin afecta a la manera en que sta se construyen. La lengua oral e ms espontnea, mientras que la escrita lo es menos, pues quien escribe puede revisar y editar su texto antes de presentarlo al lector. Al ser inmediata, la lengua orla se apoya en el contexto de situacin contexto extralingstico- para la construccin de los mensajes. As, podemos tener una conversacin entendible haciendo uso de menos recursos lingsticos y empleado un gran nmero de apoyos como la sealizacin, la demostracin fsica de algo o, incluso, la posibilidad de repetir lo que hemos dicho si alguien no nos ha entendido. En la construccin de mensajes escrito hay que crear lo contexto de situacin dentro del texto mismo; es necesario ser ms explcito, anticiparse a las posibles dudas del lector y aclararlas, pues regularmente el escritor no est presente, por lo que es difcil o imposible preguntarle algo que no nos queda claro. En el nivel textual la lengua oral admite mayor variacin, dependiendo de la situacin comunicativa, del origen geogrfico de los hablantes, etc.: por su parte, la lengua escrita tiende a conservar una forma de comunicacin ms general o ms estndar. Los hablantes de una lengua con frecuencia nos sentimos ms cmodos y capaces hablando que escribiendo, este se debe a que la lengua oral acepta una menor formalidad y coherencia, al tiempo que proporciona mayor libertad y posibilidad de simplificacin que la lengua escrita. Para dominar la lengua escrita, adems, es necesario desarrollar una serie de conocimientos y habilidades que nos permita entender las convenciones del sistema de escritura y su funcin, por ejemplo: la diferencia entre la que se escribe junto y lo que se separa por espacio (no se aburra frente a no sea burra); cul es la funcin de los signos que nos suenan como los dos puntos(:), la coma (,), el punto (.), el guin (), el uso de maysculas y minsculas, qu funcin tienen los segmentos de texto que se ubican en lneas sueltas, generalmente al principio de un texto o de un apartado que se

conocen como ttulos o subttulos; cul es la funcin y cmo se emplean los listados que regularmente aparecen al principio de los libros o revista conocidos como ndices; cules son las diferencias de forma y funcin de texto como artculos informativos, cuentos, novelas, cartas, recados, letreros; cul es la direccin de la escritura ( de izquierda a derecha, de arriba abajo, en el caso del espaol); qu significan los signos no alfabticos que pueden realizarse de manera

oral como son: $, %, +, -, [, =, 1, 2, 1996, etc. y qu funcin tienen dentro del texto; cmo funcionan y cmo se interpretan las formas reducidas de texto que se conoce como abreviaturas o siglas, como: Sra., SEP, Excmo., m, cm, entre otros; cmo se interpretan y qu valor tienen los distintos tamaos o intensidades de color de la letra de los textos, las letras itlicas, los subrayados, por ejemplo.

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Si bien es cierto que las funciones de la lengua oral y la lengua escrita son distintas, estos cdigos tambin pueden cumplir funciones similares. Veamos un ejemplo: La profesora Alma desea comunicarle a la mam de Eduardo Martnez que debe ir vestido de cierta forma para una ceremonia

por lo que prepara un recado (versin escrita); pero a la salida, la profesora ve a la seora Martnez y tiene un dilogo con ella sobre el mismo asunto (versin oral). Versin escrita:

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Versin oral: Maestra: Seora, buenas tardes. Ya le mand un pero que. Sra. Martnez: Dgame maestra. Maestra: Sabe qu? Para la ceremonia del martes Lalito va a salir de Cura Hidalgo. Sra. Martnez: Ah!, qu bien! Maestra: Por favor, mndemelo del blanco, con Zapatos negros, los que tenga, pero bien boleaditos, y saco negro. Uno de su pap le puede quedar bien, nada ms le cose las mangas por si le queda grande. Sra. Martnez: S maestra. Qu ya venga vestido O ac se viste? Maestra: S seora, la ropa que ya la traiga Puesta. Pero tambin vamos a necesitar una peluca de cabello largo y una media, para hacerla la clava. Ah!, y un lpiz de ceja negro, de los suyos, se lo cuidados

y se lo devolvemos. Ac le vamos a la peluca, y la vamos a dejar muy guapo. Sra. Martnez: Si quiere yo lo maquillo en la casa Maestra o, a qu hora va a ser la O, a qu hora va a ser la ceremonia? Maestra: No seora, no hace falta, va a ser tempranito pero nos apuramos. Eso mndemelo en una bolsita, no la vamos a hacer salir de su casa as, qu tal si se enoja! Sra. Martnez: Bueno, est bien. Yo se lo mando De blanco y con las cosas aparte. Maestra: Gracias seora. Existen muchas diferencias entre la versin escrita y la versin oral. En principio, se nota la que hemos llamado un estilo ms formal en la versin escrita. Vemosle siguiente cuadro comparativo, donde se observa cmo el mismo contenido se expresar de manera marcadamente distinta en cada versin.

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Otra diferencia es la cantidad de comentarios de la versin oral que no aparece en la versin escrita; esto puede deberse a la necesidad de hacer la comunicacin oral ms

amigable y fluida. Obsrvese que estos comentarios no son producto de deuda de la seora Martnez.

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Como hemos dicho, algunas funciones de la lengua oral son compartidas pro la lengua escrita y viceversa, sobre todo con los recientes avances de la tecnologa. Pensemos en la grabadora, el fax, la contestadora de telfono o el correo electrnico, los cuales han hecho que funciones que anteriormente eran exclusivamente orales o escritas pueden realizarse en la otra modalidad. Sin embargo, siguen existiendo actividades nicas en cada una; por ejemplo, la conversacin cotidiana de una familia se realiza en lengua oral, mientras que el Informe Presidencial necesariamente tiene que realizarse por escrito para ser ledo en una ocasin especial y, posteriormente, consultado tantas veces como se requiera. Finalmente, la lengua oral puede ser transcrita, mientras la escrita tiene la posibilidad de ser leda oralmente. Estas formas de realizacin no deben confundirse con los sistemas oral y escrito: la transcripcin de un discurso oral no es

equivalente a la escritura ni presenta las mismas reglas; por otra parte, la lectura en voz alta tampoco es equivalente al empleo de la lengua oral. Cuando provocamos una discusin en la clase y solicitamos a los estudiantes que escriban lo que se discuti, les estamos pidiendo que elaboren un texto escrito, no que transcriban la discusin. De manera anloga, cuando un alumno tiene que leer un texto o memorizar y cantar una cancin o recitar una poesa, su tarea no consiste en elaborar un mensaje en lengua oral, sino es realizar en forma oral un mensaje y elaborado en forma escrita. Las realizaciones de la lengua escrita son muy variadas, como se pude observar en el diagrama siguiente.

Realizaciones de la lengua oral y de la lengua escrita

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Por qu se aprende una lengua? Las necesidades comunicativas tempranas pueden satisfacerse con facilidad a travs de recurso principalmente no verbales. Pensamos en un beb que slo necesita comunicar estados de placer y displacer: los primeros pueden comunicarlos con una actitud de calma y con sonrisas, mientras que el displacer lo manifiesta con llanto o alguna otra actitud de incomodidad. En la medida en que las necesidades de comunicacin se diversifican, se hace necesario el desarrollo de recursos ms complejos y, a la vez, ms especficos; es a partir de esta mayor diversidad de la necesidad comunicativa que el nio va desarrollando su lengua materna. El aprender la lengua materna no slo resuelve las necesidades crecientes de comunicacin, sino que adems se logra de forma econmica. La economa de la lengua radica en que con pocos elementos se pude expresar un nmero infinito de ideas. Por ejemplo, en el espaol tenemos 22 tipos de sonidos o fonemas que distinguen significados y con los cuales podemos construir todas las palabras que distinguen significados y con los cuales podemos construir todas las palabras que deseemos. Se calcula que el espaol de Mxico tiene un vocabulario cercano a los 80,000 vocablos, aunque el lxico fundamental, es decir, el que se usa con mayor frecuencia, no rebasa las 2,000 palabras, lo cual tambin ocurre en otras lenguas (Diccionario bsico del espaol de Mxico, 1986). Con estas cantidades tan reducidas de sonidos y de palabras podemos expresar infinidad de ideas para cumplir nuestras necesidades de comunicacin, autorregulacin, representacin del mundo y codificacin de nuestra experiencia. El uso de la lengua ampla nuestras posibilidades de comunicacin ya que nos permite referirnos a situaciones u objetos no presentes, en otras palabras, la lengua permite el desplazamiento. Con los medios lingsticos podemos expresar lo que no est, es decir, traer a la situacin actual otra que pude ser real o imaginaria, concreta o abstracta, pero que es diferente de la situacin en la que nos encontramos, y en este sentido desplazamos nuestra referencia en el tiempo, el espacio y hasta la fantasa.
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Por ejemplo, al regresar de un viaje podemos contarle a alguien lo ocurrido y, al hacerlo, ya no estamos de viaje o ya no estamos en la situacin particular que relatamos, pero la traemos al momento actual a travs de nuestro domino de la lengua. Adems, dado que la lengua no se encentra anclada en las realidades mentales, pues la funcin lingstica no se reduce a al representacin, sino que es constitutiva de la realidad e influye une nuestro mundo social y cultural (Infante, 1983). As pues, por las ventajas que ofrece, la lengua se va convirtiendo en el medio predilecto de comunicacin. Estas ventajas propician que los nios se interesen por descubrir las reglas de los medios lingsticos de comunicacin la lengua oral y la lengua escrita-, y que los adultos se interesen para facilitarles a los nios este conocimiento; ya que tanto nios como adultos obtienen ganancias con el empleo de estos recursos. Como veremos en el captulo tercero, el inicio del desarrollo de las habilidades comunicativas antecede al inicio del desarrollo de las habilidades lingsticas y, posteriormente, estos dos tipos de habilidades se retroalimentan y enriquecen mutuamente.

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN Y DE LA LENGUA

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIN La comunicacin es un proceso en el que entra en juego diversos elementos. Quienes realizan la comunicacin son los participantes, que juegan el papel de emisor y de receptor, entre los que debe existir una constante retroalimentacin. Para que la comunicacin se realice se requiere adems de un medio o canal y de un cdigo para transmitir mensajes.

Los participantes de la comunicacin pueden cumplir dos roles: el de emisor y el de receptor, y stos suelen ser intercambiables, ya que el emisor pude convertirse en receptor y viceversa. Esto es evidente sobre todo en el dilogo, aunque en otras situaciones, como por ejemplo en una conferencia, el intercambio de papeles comunicativos en menos frecuente; tambin existen casos en los que no se alternan, como en la escrituralectura de un libro, donde el escritor y el lector mantienen sus roles de emisor y receptor, respectivamente. En la comunicacin oral la retroalimentacin entre emisor y receptor es crucial para que el proceso comunicativo progrese. Esta puede darse por medio de recursos no verbales como el contacto visual, movimientos de cabeza para asistir o negar, la emisin de sonidos tipo aja, mh, acciones consecuentes con los mensajes o por medio de respuestas o comentarios verbales. El canal El canal es el medio o especio a travs del cual se realiza la comunicacin, y puede ser, principalmente, auditivo o visual. La comunicacin oral se realiza por el canal auditivo, mientras que la escrita y la signada se llevan a cabo por el canal visual; aunque de manera marcadamente distinta: la escritura se plasma en un canal visual-grfico, en tanto que la comunicacin signada ocupa el canal visual- gestual. Cada canal de comunicacin presenta particularidades, algunas de las cuales ya se han descrito en el captulo anterior, al hablante de las diferencias entre la lengua orla y la lengua escrita. El canal auditivo es un espacio altamente vulnerable al ruido y la interferencia, por lo que impone restricciones de direccin y distancia. Si queremos comunicarnos con alguien por esta encaminada al interlocutor, a menos que empleemos mecanismos de transmisin remota como el telfono, la radio, la grabadora, la televisin o la computadora interactiva. Adems el canal auditivo es un espacio lineal donde los mensajes se pierden con gran rapidez; por lo que la recepcin por ese medio requiere, por parte del receptor, atencin permanente y memoria inmediata
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Los participantes Todo proceso comunicativo implica por lo menos, dos participantes, es decir, se trata de una relacin compartida. Cuando tomamos con inicia de que siempre hay mnimamente dos agentes en todo proceso comunicativo, resulta obvio que existe una responsabilidad compartida para que ste tenga xito. En situaciones ideales, cada participante tiene la misma responsabilidad que los dems para que el proceso funcione; sin embargo, en situaciones no simtricas, es decir, cuando uno de los participantes tiene menor competencia comunicativa, se hace necesario que el ms competente asuma una mayor responsabilidad para ayudar al novel o aprendiz. Las relaciones adulto-nio, en general, y maestro-alumno, en particular, son tpicamente asimtricas.

que le permita almacenar, al menos por un tiempo breve, lo que est recibiendo para ir conectado las ideas y poder construir el sentido del mensaje. En cuanto al canal visual, aqu slo nos referimos a la comunicacin con base en la escritura. En este tipo de comunicacin, cuyo canal es visual-grfico, tambin se requieren distancia y direccin especficas en el momento de la decodificacin del mensaje. En la comunicacin escrita la emisin y la recepcin no son simultneas, por lo que la distancia y la direccin con el receptor tampoco son factores que deban controlarse durante la produccin, aunque el receptor s debe controlarlas para decodificar el mensaje. Este ltimo debe estar en la direccin apropiada y a cierta distancia, dependiendo del tamao de las marcas grficas y de la agudeza visual del receptor. Dado que los mensajes escritos pueden ser ledos y reledos, la atencin y la memoria tienden a ser ms selectivas que se le caso de la comunicacin oral. Hemos descrito el canal segn el sistema lingstico predominante de comunicacin (oral o escrita), pero es frecuente que se utilicen otros canales, pues en una comunicacin predominantemente oral tambin se puede usar el canal visual (gestos, movimientos o sealizaciones) o el tctil, cuando nos acercamos a alguien por detrs y le tocamos el hombro para llamar su atencin antes de saludarlo. El cdigo El cdigo es el medio de representacin que empleamos para intercambiar mensajes comunicativos, los cuales tienen que ser traducidos a un cdigo que el receptor reconvierte para pode entender. Cuando queremos comunicar algo, esa necesidad la experimentamos en formas no comunicativas; sensaciones, pensamientos, impulsos, etc.; de igual manera, al recibir un mensaje es requisito decodificarlos para entenderlo; por eso en nuestra lengua existe diferencia entre or y escuchar o entre leer o repetir como loro y comprender, pues no basta con recibir el mensaje sino que hay que procesarlo para rescatar su significado.
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En la comunicacin empleamos muy diversos cdigos o medios, por lo que para fines prcticos, los cdigos pueden dividirse en lingsticos y no lingsticos. Los cdigos lingsticos o verbales, concretamente las lenguas orales, las manuales y las escritas ocupan un lugar privilegiado en la comunicacin humana, aunque se apoyen en los cdigos no lingsticos o no verbales. El mensaje A partir del propsito se construye el mensaje o la intencin comunicativa que queremos darle a la comunicacin. Este deseo nos lleva a plantear un contenido que adquiere una forma entendible para nuestro interlocutor. Por tanto, el mensaje es la forma externa de una intencin o propsito y un contenido que le anteceden. Por ejemplo, para tomar un refresco en un restaurante elaboramos un contenido (pedir un refresco a la mesera) y lo estructuramos segn un cdigo de forma que se entienda claramente, como podra ser: seorita, me puede traer un refresco, o trigame un refresco, por favor, o un refresco; o sealar un envase de refresco vaco cuando pase la mesera. Las formas de los mensajes pueden ser mltiples, lo importante es que el mensaje pueden, ser mltiples, lo importante es que el mensaje cumpla el propsito o la intencin y se ajuste al contenido que hemos elaborado; en otras palabras, el objetivo es que el mensaje sea comprensible para el receptor. LOS EVENTOS COMUNICATIVOS Los elementos de la comunicacin, hasta ahora descrito, entran en juego cuando participamos en eventos comunicativos (Hymes, 1974), los cuales ocurren en condiciones especficas que influyen en el proceso de comunicacin y que pueden ser fsica, psicolgicas y de relacin o rol comunicativo. La situacin comunicativa Las condiciones fsicas y psicolgicas conforman la situacin comunicativa, pues permiten identificar un evento de comunicacin en cuanto a su estructura general. En otras palabras, nos sitan o ubican en el tipo de evento en el que

estamos. Por ejemplo, la condicin fsica de estar en el patio de la escuela, frente a la bandera, en un lunes, formados en fila, etc., con una condicin psicolgica de respeto y seriedad, nos permite identificar que el evento en curso es una ceremonia a la bandera e n un ambiente escolar. Las relaciones comunicativas Cada situacin determina el tipo de relacin comunitaria que hay entre los participantes y, por tanto, la forma en la que intervienen en el evento de comunicacin una misma persona experimenta cambios frecuentes en el tipo de relacin o rol comunicativo que realiza al varia la situacin o en una misma situacin: en la ceremonia a la bandera, por ejemplo, una profesora pude fungir como maestra de ceremonia y un estudiante como declamador; al terminar su recitacin el estudiante puede pasa a forma parte de la audiencia y su rol se transforma radicalmente, mientras la profesora, cuando empieza la clase, deja de ser la maestra de ceremonia para convertirse en la maestra del grupo. EL CONOCIMIENTO PRAGMTICO Las comunidades o grupos sociales tienen establecidos comportamientos especficos en los eventos comunicativos, lo cual quiere decir que en la sociedad existe una especie de reglamentacin, no escrita, sobre la manera de conducirse en las interacciones comunicativas y que constituye el conocimiento pragmtico que los hablantes tenemos para comunicarnos de forma apropiada. Este conocimiento est formado por las reglas de la comunicacin, que abarcan aspectos de relacin o interaccin, significado o interpretacin y de formato. Saber acerca de estas reglas nos permite decidir y entender quin, cmo, porqu, cundo y en qu condicin. Como es evidente, se trata de un conocimiento complejo con numerosas interconexiones. En el proceso de desarrollo, como veremos en el siguiente captulo, los nios van descubriendo estas reglas y van incorporndolas a su respeto de habilidades para la comunicacin. En las interacciones adulto-nio es frecuente que estas reglas s expliciten, principalmente cuado los nios no

las aplican o las violan, por eso es comn escuchar a una mam decirle a su hijo frases como: no se suben los codos a la mesa, a las personas no se les grita, no se interrumpe a los otros cuando hablan, as no se le dice a la abuelita (despus de que el nio ha dicho que su abuelita es fea), a la hora de la comida no se juega, etc. Esta forma impersonal de enunciar las normas de conducta parece indicar que la regla no es una decisin ni un mandato personal, sino algo ms amplio y, por lo tanto, que debe cumplirse sin cuestionamientos. Las reglas de relacin o interaccin establecen la forma como se espera que las personas se conduzcan segn el rol comunicativo que cumplen. Por ejemplo, en ciertos grupos sociales o familias se acostumbra a que los nios les hablen de usted a los adultos e, incuso, a los padres, mientras que en otros se prefiere el tuteo para los adultos cercanos y el usted para los adultos no allegados. Otros tipos de reglas viene dado por la situacin misma: en una conferencia, por ejemplo, se espera que alguien presente al ponente, diga algo sobre su trayectoria profesional y luego le ceda la palabra; este trato sera inapropiado en otras situaciones como en el inicio de una ceremonia religiosa. Las reglas relacionadas con el significado se conocen como reglas de interpretacin. Dan una idea global de cmo se desarrolla habitualmente un evento de comunicacin, al tiempo que facilitan la participacin en l. Cada comunidad o grupo social establece las reglas de formato que rigen sus actividades. En el mbito escolar, por ejemplo, existen ciertas rutinas como: la entrada al saln, la clase de deportes, la ceremonia a la bandera... Las familias integran otro grupo en el que se establecen reglas especficas para los eventos comunicativos, como la hora de la comida, el momento para hacer la tarea, la vista a la casa de la abuelita, la hora de dormir. Cada uno de estos eventos tiene una secuencia particular que incluye objetos y participantes especficos y que se realiza en cierto lugar y tiempo. Si bien estas condiciones pueden variar, siempre se mantiene algunos aspectos esenciales que permiten la identificacin del evento.

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As pues, en la interaccin comunicativa hacemos uso de los elementos de la comunicacin de acuerdo con las condiciones que nos imponen los eventos comunicativos

en los que participamos, tal como se observa en la figura 2.2, donde se representa el proceso comunicativo en accin.

ELEMENTOS DE LA LENGUA Hemos visto los componentes de la comunicacin, las caractersticas de los eventos comunicativos y el grupo de reglas que conforman nuestro conocimiento pragmtico para intervenir apropiadamente, en los eventos comunicativos de nuestro grupo social. El cdigo es uno de los componentes de la comunicacin y, muy frecuentemente, empleamos un cdigo lingstico o lengua para comunicarnos. Existen lenguas orales, escritas y de seas, todas ellas derivadas de la capacidad human para representar el mundo a travs del lenguaje. Ahora bien, en este apartado haremos referencia a las caractersticas de la lengua oral, aunque muchas de stas tambin son atribuibles a las lenguas escritas y de seas. Las lenguas orales comparten diversas caractersticas, mientras que otras son nicas de cada lengua; adems, muchas reglas de la
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comunicacin afectas de manera directa al cdigo, pero stas no deben confundirse con las reglas lingsticas de las que hablaremos en esta seccin. Las lenguas estn formadas por signos lingsticos que presentan ciertas particularidades; estos tiene dos componentes inseparables: el significado y el significante. El significado es el contenido del signo, es lo que el signo evoca o lo que comunica; mientras que el significante es la forma que adquiere ese significado una vez que ha sido traducido el cdigo lingstico o lengua. Cuando un hablante del espaol escucha la expresin dinero inmediatamente piensa en una recurso que le permite adquirir bienes, servicios, etc. (ver figura 2.3); la secuencia de sodios d-i-n-e-r-o constituye el significante mientras que la idea de que se trata de un recurso para adquirir bienes y servicios es el significado. Para un hablante del espaol estos dos componentes son inseparables en cuotas que no puede decir la secuencia de sonidos sin su significado.

expresin lingstica significativa est formada por palabras a las que podemos asignarles un sentido. Sin embargo, en la lengua no slo entendemos palabras, tambin hay partculas ms pequeas que codifican significados y que conocemos como morfemas. La unidad morfema es un segmento que nos da una idea de ciertas caractersticas del significado. Si escuchamos ya lleg entendemos algo diferente que si escuchamos ya llegaron. Aqu hay dos palabras distintas llego y llegaron, pero ms especficamente hay dos morfemas diferentes [-o] y [-aron]. Estas partculas se conocen como morfemas gramaticales o simplemente como morfemas, y son formas de la expresin que precisan el significado de una emisin. En los siguientes ejemplos encontramos pares de palabras similares, que se diferencias entre s por la variacin de uno o ms morfemas: igual-desigual, seor-seora, canto-cant avin- aviones. Es interesante notar que los morfemas pueden estar formados por un solo fonemas, un grupo de fonemas o incluso por elementos tales como el acento, no necesariamente grfico. Las frases y las oraciones Por otra parte, un mismo conjunto de palabras ordenado de manera diferente tambin nos evoca significados distintos. Pensemos en el conjunto de palabras: [de, carreras, coches] con estos tres trminos podemos formar al menos dos frases con significado diferentes: (1) carreras de coches y (2) coches de carreras. La diferencia de significado en estos ejemplos no se debe a la diferencia de las palabras ni de los morfemas, sino al orden de los elementos, y es un ejemplo del efecto de las reglas sintcticas de la lengua; estas reglas permiten a los hablantes establecer diferentes tipos de relaciones de significado entre las unidades con aceptacin para formas diversos tipos de frases y oraciones. Tanta las frases como las oraciones son estructuras formales de la lengua que permiten codificar los mensajes, y difieren en su nivel de complejidad. Las frases son estructuras ms bsicas que las oraciones; stas pueden ser, a su vez, simples y
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En el nivel del significante o forma existen dos tipos bsicos de unidades: sin significado o fonemas y con significado, que son los morfemas, las palabras, las frases, las oraciones y los textos. Los fonemas Decimos que los fonemas son unidades sin significado porque, aislados, en ciertas agrupaciones o fuera de contexto, carecen de contenido semntico; as cuando articulamos el sonido /e/ fuera de un contexto, ste no nos remite a ningn significado, los mismo sucede con sonidos como /p/, /t/, /s/, o con las agrupaciones /ta/, /ne/, /stro/, etctera. Cuando los sonidos se ubican en un contexto o se combinan con otros para formar segmentos mayores con significado, el solo hecho de cambiar un fonema provoca un cambio de significado. Por ejemplo la unin de /p/, /i/, /s/, /o/, en esta secuencia, forma el significante /piso/ que tiene un significado especfico, el cual se pierde al cambio alguno de los fonemas o al variar su orden, como en:/peso/, /pisa/, /pinol/, /sipo/, etc. algunas combinaciones resultantes tienen significado y otras no. Lo que interesa destacar aqu es que, si bien los fonemas carecen de significado, su alternancia afecta a los significados resultantes. En el espaol de Mxico hay 22 fonemas, de los cuales 17 son consonnticos y cinco son voclicos. Palabras y morfemas En el uso cotidiano tendemos a identificar a las palabras como las unidades ms pequeas de la lengua que tienen significado. La expresin: no le entend ni una sola palabra, nos remite a la idea de que la

compuestas. Las primeras contienen nicamente un verbo conjugado, mientras que las compuestas incluyen ms de uno. Evidentemente, las oraciones simples permiten la codificacin de ideas sencillas o aisladas, mientras que las oraciones compuestas codifican ideas conectadas entre s. Los textos En trminos generales podemos decir que los nombres de las cosas, situaciones o fenmenos se expresan regularmente por medio de palabras constituidas por unos o ms morfemas, mientras que loas ideas que combinan dos o ms objetos, situaciones, atributos, lugares, etc., se codifican por medio de frases y oraciones. Cuando estas unidades aparecen solas o combinadas dentro de una situacin comunicativa y tienen un sentido especfico, entonces se convierten en textos. El texto es, entonces, una unidad de la lengua se convierten en textos. El texto es, entonces, una unidad de la lengua en uso; su caracterstica esencial es su significado global y su extensin es muy variable. Por ejemplo, el trmino si es una afirmacin en cuanto a su contenido, y en cuanto a su estructura es una palabra con un solo morfema. Si ubicamos esta palabra en un contexto, se convierte en un enunciado que no slo afirma sino que dice algo en especial, como se puede observar en el siguiente dilogo entre maestro y alumno: M: Trajiste el mapa de frica? A: S En esta interaccin s significa la afirmacin de la pregunta realizada por el maestro; en realidad el texto completo est formado por la pregunta y la respuesta, aun cuando el cuestionamiento hecho por el maestro sea tambin un texto en s mismo. En suma, los elementos formales de la lengua son los fonemas, que carecen de significado pero lo distinguen; y las unidades con significado: morfemas, palabras, frases, oraciones y textos. Estos ltimos son, adems, unidades de la lengua en uso o en accin.
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SOBRE EL SIGNIFICADO DE LA LENGUA Cabe ahora preguntarnos qu es el significado y cmo se organiza. Nos referimos a un fenmeno dinmico y a nuestra capacidad esencial para entender el mundo y darle significado. Antes de poder establecer relaciones entre fenmenos o eventos del mundo en una lengua, esto es, antes de poder hacer corresponder una situacin o un objeto con una palabra, frase, oracin o con un texto dentro de una situacin o un objeto con una palabra, frase, oracin o con un texto dentro de una lengua, esto es, antes de poder hacer corresponder una situacin o un objeto con una palabra, frase, oracin o con un texto dentro de una situacin comunicativa particular, es necesario que comprendamos esos fenmenos; esta comprensin la logramos por medio de nuestras habilidades cognoscitivas o de conocimiento. El proceso de entender los fenmenos del mundo consiste bsicamente en asignarles cierta sistematicidad u orden. Evoquemos situaciones en las que no logramos captar las ideas esenciales de un mensaje o las reglas que refieren una situacin; cuando esto ocurre, tenemos una sensacin de vaci o de caos. Por el contrario, cuando logramos comprender el significado de un mensaje o las reglas de un evento, nos sentimos seguros, pues esta comprensin implica sistematicidad y, por lo tanto, nos permite predecir lo que puede suceder para ajustar nuestra participacin en la interaccin. La construccin de marcos de eventos En un evento de comunicacin evaluamos lo que est sucediendo y lo que se est haciendo para poder comunicarnos. Esta informacin la relacionamos con nuestro conocimiento sobre situaciones similares, es decir, con marcos o representaciones generales de eventos (Nelson, 1986). La comprensin de la lengua y la posibilidad de elaborar mensajes significativos siempre sern ms fciles en contextos predecibles. En cuanto al desarrollo, el nio requiere primero mucha regularidad contextual y despus va dependiendo menos de las pautas y de la informacin redundante que el contexto le ofrece. Por eso, uno de los avances ms significativos en el desarrollo infantil es la posibilidad de entender la lengua

fuera de contexto y situacin predecibles o redundantes.

altamente

En la escuela, frecuentemente se recurre a esta capacidad de comprender la lengua en ausencia de contextos predecibles, pues se habla de los animales, de las frutas, de los oficios o del sistema solar sin necesidad de ir al bosque, al campo, a los centros de trabajo o al espacio. El nio en edad escolar procesar cada vez con mayor eficiencia la informacin que se le presente de manera desplazada, dependiendo de los avances que vaya logrando en su desarrollo cognoscitivo y en su conocimiento del mundo, pero es necesario que el maestro organice coherentemente el discurso para que el nio pueda construir la representacin mental de contexto que le servir de base en el proceso de escucha comprensiva. En la medida en que se construyen y enriquecen los marcos de eventos, la informacin que contiene pude relacionarse fuera de ellos, esto es, generalizarse, lo que permite elaborar asociaciones, categoras y conceptos ms amplios y funcionales. Estos procesos de generalizacin favorecen la compresin y la produccin de eventos ms complejos, ms abstractos y menos recurrentes o predecibles; para lo cual se requiere habilidades tanto de escucha comprensiva como de produccin creativa. El usuario de una lengua tiene que contar con oportunidades constantes en las que pueden desarrollar y perfeccionar sus habilidades de receptor y emisor para logra un aprendizaje constante, activo y creativo. La organizacin significado conceptual del

La relacin de igualdad o sinnima es la que existe entre dos formas lingsticas con significados similares. El uso de sinnimos implica poder cambiar un trmino por otro o por un grupo de trminos dentro de un mensaje sin que se altere el significado de lo que decimos. Por ejemplo, decir la nia esta lista tiene un sentido muy similar a decir la chica es inteligente. Los pares de palabras nia chica y lista-inteligente son sinnimos casi plenos en el contexto lingstico de los ejemplos anteriores. Decimos que son sinnimos casi plenos porque el uso de unos u otro trmino de cada par, si bien ofrece matices ligeramente diferentes al significado total, no lo modifica esencialmente. Las relaciones de contraste pueden ser graduales o polares. Por ejemplo, para referirnos al tamao de algo podemos emplear trminos como chico, mediano y grande. Cuando decimos que una recmara es chica estamos negando que sea grande, pero si decimos que la recmara es mediana utilizamos un contraste gradual. Algunos fenmenos son por naturaleza polares y no aceptan contrastes graduales, por ejemplo, padre- hijo, pues aunque se puede ser padre e hijo a la vez, no se es medio padre y medio hijo. Otro tipo de relaciones de significado importante para la construccin de conocimiento son las relaciones de jerarqua. Entender las jerarquas entre los conceptos permite un nivel de categorizacin ms complejo y funcional. Existen conceptos que incluyen a otros e ideas que dependen de otras. As, cuando nos dicen: no se permite la entrada con animales, sabemos que en el trmino animales se incluye una larga lista de opciones y en este sentido, el trmino animal es de una jerarqua mayor que gato y meno que seres vivos, por ejemplo. Cuando somos capaces de agrupar los conceptos jerrquicamente, delimitamos campos lxicos o semnticos y con ello se nos facilita la organizacin y comprensin de nuestro mundo. Las relaciones de contexto se presentan en dos niveles: en la interaccin entre lengua y situacin, que es el contexto extralingsticos
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El significado de la lengua tiene una organizacin interna que est dada por las relaciones que existen entre los trminos lingsticos. Algunas de las relaciones que se establecen a nivel del significado son las relaciones de igualdad o sinnima, de contraste u oposicin de jerarqua y de contexto.

siempre requiere cierto contexto, en el caso de algunos trminos o frases que alguien dice: encontr un gato muerto, sabemos que el emisor se refiere a un animal felino que estaba sin vida, aunque no sabemos quin lo encontr. Aqu es necesario atender al contexto extralingstico, es decir, a la situacin en la que se dijo esa emisin, para saber quin habla. Esta relacin lenguasituacin es indispensable para la interpretacin del mensaje. Veamos ahora las relaciones de contexto lingstico en un ejemplo: El humo del cigarro contiene entre 500 y 2,700 sustancias, entre las cuales estn la nicotina, el alquitrn y el bixido de carbono; stas daan todos los rganos del cuerpo poco a poco... En este mensaje los trminos cuales y stas slo pueden interpretarse con informacin que se encuentra en el texto: cuales se refieren a las 500 y 2,700 sustancias que se mencionan, y stas apunta a la a nicotina, alquitrn y bixido de carbono. Los hablantes competentes pueden identificar estas unidades de relacin contextual y rastrear sus referentes y a sea en el contexto extralingstico o en el contexto lingstico. Creatividad y significado El domino de las reglas de interpretacin del significado de la lengua implica la posibilidad de entender cuando un termino o una frase estn siendo utilizados en un sentido diferente de su forma tpica o literal. En nuestras interacciones cotidianas empleamos la lengua de forma verstil, a travs de diversas figuras retricas como la comparacin, la metfora, la irona. Segn Reyzbal (1996, p. 79), toda figura retrica suele considerarse como la transgresin de una norma que, segn los casos, podr ser del lenguaje, de la moral, de la sociedad, de la lgica, del mundo fsico, de la realidad, etctera. Con estas figuras damos vida a la lengua y la hacemos ms nuestra Cmo es que mediante la trasgresin de las normas del
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significado logramos comunicaciones ms vivas, ms actuales y ms nuestra? Recordemos que la lengua es un instrumento al servicio de nuestras necesidades y que nuestras necesidades son muy variadas. Por lo que la lengua debe poder adaptarse, o mejor dicho, para que nuestro instrumento nos sea ms til. Lo hemos hecho dctil y manejable. A decir de Infante (1983, p. 86), la expresin lingstica da forma a algo del universo significativo compuesto por la misma vida de los hombres y en cuyo seno se plasma todo pensamiento y toda comunicacin. Las figuras retricas no slo sirven al poeta para dibujar en la mente de otras las imgenes que quiere comunicar; son recurso que utiliza hasta el ms comn de los hablan tes. En esta seccin vamos a hablar de la comparacin y de la metfora, por tratarse de figuras que se emplean con frecuencia en la interaccin cotidiana y por su valor como elementos para la comprensin de conceptos a travs de la construccin de analogas. Con la comparacin y la metfora relacionamos explcitamente en el primer caso e implcitamente en el segundo, dos trminos. En la comparacin A es como B y en la metfora A es B (Reyzbal y Tenorio, 1994). As, para expresar la sensacin de hacinamiento que nos produce la experiencia de hace compras en un mercado al medioda, podemos emplear una comparacin: A las 12 del da el mercado es como un hormiguero, o una metfora: A las 12 del da el mercado es un hormiguero. De las comparaciones y metforas compartidas en una cultura se derivan expresiones no literales que son claramente entendidas por los miembros de cada cultura, sin necesidad de enunciar el binomio comparativo que las origina (Lakoff y Jonson, 1980). Por ejemplo, en nuestra cultura existe la metfora tiempo es dinero, a partir de la cual es posible entender expresiones como: Me cost cinco das hacer este trabajo, No malgastes el tiempo, Esta semana voy a invertir mejor mi tiempo. En donde los verbos costar, gastar e invertir no estn empleados en su sentido literal pues el tiempo es una entidad abstracta que no

podemos controlar a voluntad, aunque con frecuencia tengamos la sensacin de poder hacerlo. A partir del planteamiento de una comparacin o una metfora, podemos desarrollar analogas para aproximarnos al significado de conceptos nuevos o para entender otros ya conocidos desde una nueva perspectiva. Por ejemplo, si queremos explicar la importancia de una buena alimentacin desde la infancia, podemos partir de la comparacin: el desarrollo de una persona es como la construccin de un edificio, haciendo referencias a que la alimentacin en la infancia corresponde a los cimientos del edificio y si stos se encuentran mal construidos (alimentados), el edificio se puede caer (enfermar) en cualquier momento. Las explicaciones analgicas son muy tiles siempre que el fenmeno a que se refiere la metfora o la comparacin sea concreto y conocido, pues slo partiendo de este conocimiento previo se puede elaborar el conocimiento nuevo. Los buenos profesores recurren regularmente a la elaboracin de analogas para ayudar a sus alumnos en la construccin de conceptos nuevos o complejos. Existen propuestas de enseanza por medio de este procedimiento cuya aplicacin ha tenido efectos muy positivos no slo en el aprendizaje de los contenidos sino tambin en el desarrollo de habilidades de pensamiento abstracto (Glynn, 1990). En la interaccin comunicativa en el aula, todos los elementos de la comunicacin y la lengua que hemos descrito se presentan en forma simultnea; entonces, para qu le sirve al profesor conocer las caractersticas particulares de estos elementos? En principio, este conocimiento puede ayudar al profesor a reflexionar sobre el proceso comunicativo que se realiza en su saln de clases, donde l es el participante con mayor responsabilidad para que dicho proceso Los profesores comnmente se preocupan demasiado por la pertinencia y correccin de los contenidos curriculares que ensear, y dedican poco tiempo a la reflexin sobre las caractersticas de la comunicacin que se realiza en el aula,

con lo que desperdician la valiosa oportunidad de buscar y promover formas de aprendizaje ms efectivas. Esta falta de reflexin sobre el proceso comunicativo se debe a que, en general, se supone que los participantes (maestros y alumnos) saben cmo comunicarse y que lo hacen relativamente bien, y que la responsabilidad de la escuela es desarrollo los temas especificados en el currculo que, en el caso de la lengua, suelen insistir en el aprendizaje de las reglas gramaticales y ortogrficas funcione adecuadamente. Sin embargo, numerosas investigaciones sobre interaccin comunicativa en el aula han revelado que la comunicacin en los salones de clase es muy deficiente, lo cual est en estrecha relacin con el bajo nivel de rendimiento escolar de los alumnos (Arancibia, 1988). Aun en el caso de que exista buena comunicacin, sta siempre se puede mejorar, pues los alumnos se encuentran en pleno proceso de desarrollo de habilidades comunicativas relativamente bsicas. Adems, en todos los grupos hay alumnos con mejores habilidades comunicativas y otros con niveles de comunicacin deficiente o poco elaborados. Es responsabilidad de la escuela favorecer el desarrollo comunicativo de todos los alumnos. Dice Infante (1983) que si realmente se quiere desarrollar la expresin, es mejor favorecer ampliamente el desarrollo de la creatividad, pues las reglas sintcticas de una lengua se asimilan inconscientemente en cada grupo social; por eso, si no se quiere restringir el dinamismo en el uso del lenguaje hay que ofrecer numerosos espacios para la libre creacin. El estudio de las caractersticas de la comunicacin y la lengua es el punto de partida que le ofrece al profesor elementos para reflexionar sobre su propio proceso comunicativo y el de sus alumnos. En la segunda parte de este libro se presenta una propuesta para transformar la dinmica del aula y la prctica comunicativa escolar donde se retoman los elementos que se han descrito hasta ahora.

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LA ENSEANZA DE LA LENGUA
Conocimiento y uso de la lengua La concepcin de la lengua que tenemos a finales del siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de los aos 60 y gracias a las aportaciones de varias disciplinas, como la filosofa del lenguaje, la sociolingstica, la didctica de las segundas lenguas y, ms modernamente, la lingstica del texto, se ha desarrollado una visin funcionalista y comunicativa de la lengua, que ha revolucionado tanto la investigacin como la enseanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se concibe un mtodo didctico moderno a un nuevo proyecto educativo sin este marco de referencia. Asimismo, los programas de la reforma educativa adoptan decididamente este nuevo planteamiento comunicativo. Hasta los aos 60, la lengua se haba considerado bsicamente como materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que haba que analizar, memorizar y aprender: la fontica y la ortografa la morfosintaxis y el lxico de la lengua. La palabra clave que aglutinaba todos esos conocimientos era gramtica. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua: la gramtica. Saber lengua quera decir tener muchos conocimientos cognitivos de este tipo y se demostraba realizado determinadas actividades gramaticales, como el anlisis sintctico, la transcripcin fontica, los dictados, las conjugaciones verbales, etc. A partir de los aos 60, varios filsofos (Austin, Searle; pero tambin Wittgenstein bastante antes) empieza a poner tambin Wittgenstein bastante antes) empiezan a poner nfasis en el uso de la lengua, en su funcionalidad y en lo que se consigue utilizndola. En definitiva, entienden la lengua como una forma de accin o de actividad que se realiza con alguna finalidad concreta. La lengua es un instrumento mltiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y una cosas: encargar una comida, poner gasolina, manifestar agradecimiento,
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quejarse, protestar, saludar, pedir informacin y darla, etc. Por ejemplo, basta con pronunciar las palabras un cortado, por favor en el contexto adecuado, en un bar, ante un camarero, para conseguir que alguien prepare un caf con un poco de leche y nos la sirva. Cada accin lingstica mediante la cual conseguimos alumnos de estos objetivos es un acto de habla y consiste en la codificacin o descodificacin de un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos de habla es el conjunto d acciones verbales que se puede realizar con una lengua, y tambin constituye le hbeas de objetivos de aprendizaje. Se han realizado varias clasificaciones de actos de habla, que los agrupan en grandes grupos genricos de funciones u objetivos a conseguir: pedir informacin, disculparse, saludar, despedirse, etc. La palabra clave que define esta nueva visin de la lengua y que se opone a la anterior es unos (o tambin comunicacin). El uso y la comunicacin son el autntico sentido ltimo de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Segn este planteamiento, aprender lenguas significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas o comprometidas que las que ya se dominaban. La gramtica y el lxico pasan a ser los instrumentos tcnicos para conseguir este ltimo propsito. As pues, es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua, y tambin entre aprendizaje de uno y del otro. Esta distincin tiene implicaciones trascendentales en la escuela. Hace ya algunos aos se poda leer en el metro de Barcelona un anuncio de ingls muy sintomtico sobre este aspecto. Un chico escriba algo as: he estudiado ingls durante muchos aos, pero no s hablarlo. Apntate a la academia X para poder aprender realmente. Al igual que este chico, podemos aprender muchas cosas sobre una lengua, sin llegar a ser capaces de usarla nunca.

Competencia lingstica, comunicativa y pragmtica Otros conceptos importantes en enseanza / aprendizaje de lenguas son los de competencia lingstica, competencia comunicativa y competencia pragmtica. El primer concepto se enmarca en el contexto de la lingstica generativo-transformacional de Noam Chomsky (1957). Segn esta teora, la competencia es el sistema de reglas lingsticas, interiorizadas por los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permitiera entender un nmero infinito de enunciados lingsticos. La competencia engloba, pues, la fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico, o sea, el conjunto de la gramtica. Adems, competencia se opone a actuacin lingstica, que es la ejecucin efectiva de la competencia en una situacin concreta, es decir: la utilizacin que cada hablante hace de la lengua en todos sus usos. Competencia y actuacin forman una pareja de conceptos paralelos a los de lengua y habla del estructuralista F. Saussure. El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etngrafo Hymes (1967), para explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene utilizar en cada situacin, que hay que decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etc. as, la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Finalmente, la pragmtica es la rama de la semitica y de la lingstica que se encarga de estudiar todos aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos verbales en relacin al uso social que los hablantes hacen de ellos: las situaciones, los propsitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etc. la competencia pragmtica es el conjunto de estos conocimientos no lingsticos que tiene

interiorizados un usuario ideal. El siguiente esquema relaciona los tres conceptos.

Ahora bien, qu relacin guardan estos conceptos con la didctica de la lengua? A grandes rasgos, la competencia lingstica se asocia con el conocimiento de la lengua, ya comunicativa con el uso. La enseanza de la gramtica se haba planteado como objetivo, quiz con otras palabras, la adquisicin de una buena competencia lingstica. En cambio, los planteamientos didcticos ms modernos se basan en el concepto de competencia comunicativa. Los enfoques comunicativos El objetivo fundamental de estos enfoques no es ya aprender gramtica, sino conseguir que el alumno pueda comunicarse mejor con la lengua. De este modo, las clases pasan a se ms activas y participativas; los alumnos practican los cdigos oral y escrito mediante ejercicios reales o verosmiles de comunicacin; se tiene en cuenta las necesidades lingsticas y los interese o motivaciones de los alumno, que son diferentes y personales, etc. Los diversos mtodos o planteamientos didcticos que siguen esta nueva visin de la lengua, centrados en la comunicacin, se denomina genricamente enfoques comunicativos. Los primeros mtodos de esta caracterstica se desarrollaron durante la dcada de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a adultos. Seguramente el ms conocido es el sistema nacional-funcional, promovido por el Consejo de Europa, que ha generado cursos multimedia bastante conocidos en nuestros pas, como el ingls follow me o el cataln Digui, digui (1984), ambos emitidos por televisin en ms de una ocasin. A principio de los aos noventa, los planteamientos comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a todos los niveles educativos, y prcticamente todas las
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propuestas didcticas de lengua incorporan esta visin. Tanto los programas de inmersin lingstica para nios, o las propuestas didcticas de lengua incorporan esta visin. Tanto los programas de inmersin lingsticas para nios, o las propuestas de trabajo de textos a partir de la lingstica para nios, o las propuestas de trabajo de texto a partir de la lingstica textual, como los llamados enfoques humanistas tienen un fondo comunicativo importante. Ahora bien, podemos preguntarnos qu punto tiene en comn estos mtodos, tan diferentes entre si, ms all de dar importancia a la comunicacin y de fomentar el uso de la lengua. Qu hace que un mtodo, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? Cules son las caractersticas bsicas que debe presentar? Resulta difcil plasmarlas en una lista, porque pueden existir variaciones importantes de planteamiento curricular, de programacin de cursos o de tipo de textosentre muchas ms! A continuacin se exponen algunos rasgos generales a tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la forma de trabajar del alumno en clase. Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosmiles de comunicacin, de manera que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realizacin de la actividad. As, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivacin (vaco de informacin, inters por el tema, etc.), participan libremente y con creatividad (pueden elegir qu lenguaje utilizan, cmo se comunican, etc.), intercambian entre ellos algn tipo de informacin y reciben una evaluacin (feedback) de la comunicacin realizada. Los ejercicios de clase trabaja con unidades lingsticas de comunicacin, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragmentos entrecortados. La lengua que aprende los alumnos en una lengua real y contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajan con texto autnticos, que nos han sido creados especialmente para

la educacin y tampoco han sido excesivamente manipulados. Adems, la lengua que se ensea es heterognea, real, la que se usa en la calle, con dialectos, registros y argots, adems del estndar pertinente. Los alumnos trabajan a menudo por pareja o en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicacin en el aula, adems de ser uno de los puntos importantes de la renovacin pedaggica en general. Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingsticas de la comunicacin.

Cuatro grandes habilidades lingsticas El uso de la lengua solamente puede realizarse de cuatro formas distintas segn acte como emisor o como receptor, y segn si el mensaje sea oral o escrito. Vemoslo en el siguiente esquema de la comunicacin:

Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo. Aqu las llamamos habilidades lingsticas, pero tambin reciben otros nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas o, tambin macrohabilidades. El nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro grandes y bsicas habilidades de comunicacin de otras destrezas tambin lingsticas pero ms especficas y de orden inferior, que se denominan microhabilidades. Pero ejemplo, la lectura en voz alta combina la comprensin lectora con la elocucin oral del texto, pero se trata, sin duda, de una

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actividad menos frecuente y bastante especial. Del mismo modo, dentro de la habilidad de leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como la comprensin global del texto, la comprensin de detalles laterales o la capacidad de inferir el significado de una palabra desconocida; estas tres microhabilidades formas parte de la macrohabilidades de la comprensin lectora. Las habilidades lingsticas se clasifican de la siguiente forman, segn el cdigo orla o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicacin:

habilidades orales, que tienen como soporte a las ondas acsticas, y las escritas, que se vehiculan a travs de la letra impresa o manuscrita. Globalmente, el doble aparejamiento de habilidades orales / escritas y receptivas / productivas determina alguna afinidades y diferencias relevantes entre las cuatro destrezas, las cuales tienen implicaciones importantes en la comunicacin real y, por aadidura, en la didctica de la lengua en el aula. Finalmente, cuando queremos referirnos al mismo tiempo a la recepcin y a la produccin d mensajes utilizamos el verbo procesar. El procesamiento de textos incluye tanto la codificacin como la descodificacin, o la recepcin y la produccin. Habilidades orales y escritas Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita han sido objeto de numerosas estudios, realizados desde pticas diversas. Por una parte, se encuentra la cuestin de la relacin de ambos cdigos lingsticos: determinar si el oral es antes que el escrito, si uno depende del otro o si se trata de dos estilos de lengua diferentes. Esta discusin tiene implicaciones didcticas importantes, ya que el cdigo que se considere preeminente y bsico recibir mejor trato en el aula. Por ejemplo, la lingstica estructural de Saussure consideraba que la lengua oral es primero o primordial, y que la lengua escrita es una simple trascripcin de aqulla; por eso, los mtodos estructuroglobales de aprendizaje de una segunda lengua, basados en esta lingstica, conceda total importancia a la lengua oral y, en clase, trabajaban solamente la lengua escrita como refuerzo de la oral. Por el contrario, la opinin ms extendida en la actualidad es la que considera ambos modos equivalentes y autnomos, con funciones sociales diferentes y complementarias; por tanto, en el aprendizaje de la lengua deberan recibir un tratamiento independiente y adecuado a las necesidades de los alumnos. Otro punto de inters para los estudiosos es el de las caractersticas de ambos modos de
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Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades receptivas se haban denominado pasivas y las productiva, activas. La expresin este chico tiene mucho ingls pasivo significa que el individuo en cuestin tiene cierto domino de las habilidades receptivas, pero es incapaz de decir o de escribir algo en esa lengua (o que entiende mucho ms de lo que puede decir o escribir). Seguramente debemos esta denominacin al hecho de que hablar y escribir son observables externamente (podemos ver que el hablante mueve los labios o el lpiz), mientras que no ocurre lo mismo con la comprensin oral o lectora. Parece que cuando hablan o escriben los usuarios de la lengua estn ms activos que cuando escuchan o leen. Es evidente que esta concepcin es totalmente falsa y que la oposicin pasivo / activo no es acertada. Como veremos ms adelante, escuchar y leer son habilidades activas en tanto que el individuo tiene que realizar muchas operaciones que, aunque no sean observables externamente, son complejas y laboriosas. Desde el otro punto de vista, el del canal o cdigo lingstico que se utilice en la comunicacin, se distingue entre las

lengua. La lengua oral es ms coloquial, subjetiva, redundante y abierta; con una sintaxis ms simple, repleta de anacolutos, frases inacabadas, circunloquios, elipses, repeticiones, etc.; y un lxico ms general y pobre, con palabras comodn (cosa, esto o sea), repeticiones, onomatopeyas y frases hechas. En cambio, la lengua escrita suele se estndar, ms objetiva, precisa y cerrada; contiene un lxico especfico y evita las repeticiones y la expresividad de los recursos lingsticos populares. As, por ejemplo, es ms habitual decir de repente que repentinamente, los hijos del cual que cuyos hijos o elegido que electo, mientras que la segunda opcin es ms propia del cdigo escrito. Para una descripcin detallada de estas cuestiones, consultar Cassany (1987), Payrat (1988) y Halliday (1985). El tercer aspecto estudiado guarda an ms relacin con las habilidades lingsticas y la comunicacin, ya que hace referencia a las situaciones de comunicacin oral y escrita. Puesto que el cdigo oral es diferente del escrito, el comportamiento del usuario que habla o escribe, o que escucha o lee, es muy diferente, el siguiente esquema resume las principales diferencias.

A ttulo de ejemplo, comentamos a continuacin el punto 2 del esquema. En el cdigo oral, escuchamos y decimos, uno tras otro, los signos que formas el mensaje (proceso serial). Los percibimos de forma secuencial, porque los sonidos se emiten ordenadamente en el tiempo: no es posible producir ms de un sonido a la vez y, adems, nuestra capacidad de comprender sonidos emitidos a un mismo tiempo es muy limitada. En cambio, en el canal escrito podemos captar a la vez todos los signos (proceso holstico), porque han sido grabados en un soporte fijo. La percepcin de textos escritos es global y simultnea. Estas diferencias determinan la aplicacin de estrategias psicolingsticas especficas para cada proceso de percepcin. El lector puede escoger cundo desea leer el texto y de qu manera (dando un vistazo general en primer lugar, leyendo un captulo despus, repasando ms de una vez algunos fragmentos, etc.); pero quien escucha est obligado a escuchar el discurso en el momento en el que se pronuncia, ni tampoco puede escucharlo ms deprisa o ms despacio, ni volver a escucharlo (a no ser que

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lo haya grabado), ni darle un vistazo general o, mejor dicho: un oidazo!- Adems, los autores conocen estas caractersticas de ambos canales y construyen textos preparados para ser percibidos de una u otra forma. Quien escribe para ser ledo es conciso y estructurado: escribe las cosas una sola vez y en el momento oportuno, las explica de forma minuciosa y precisa, utiliza un lenguaje especializado, etc. Quien prepara textos para ser escuchados, o quien improvisa, es redundante y repite las cosas ms de una vez, comenta solamente los aspectos ms generales, utiliza un vocabulario ms bsico, introduce digresiones, hace parntesis, etc. No evita aclaraciones ni repeticiones, porque sabe que el receptor no puede repasar el texto. Pero los hablantes no siempre acertamos al escoger las estrategias ms adecuadas para hablar o escribir en cada situacin. Todos hemos sufrido algunas situaciones de comunicacin fallida: un congreso aburrido en el que las comunicaciones haban sido escritas para ser ledas y no escuchadas, un artculo (una exposicin oral posteriormente transcrita y publicada en una revista) que no puede esconder su origen oral y que repite incansablemente las mismas ideas con diferentes palabras, un conferenciante que se explica como un un libro, etc. En todos estos casos, las consecuencias de olvidar las caractersticas de la percepcin de los canales oral y escrito son catastrficas. Lo ms probable es que el receptor o el lector se cansen del texto y que acaben por abandonarlo. Habilidades receptivas y productivas La comparacin entre los procesos de recepcin y de produccin de textos slo ha merecido recientemente el inters de los investigadores y, por consiguiente, no disponemos an de un extenso corpus de estudios. Los primeros anlisis destacan sobre todo las similitudes entre ambos procesos, haciendo hincapi en el papel activo de un individuo cuando lee o escucha y en las estrategias de interpretacin del discurso que utiliza. De hecho, cuando comprendemos un texto no hacemos ms que reconstruirlo, mentalmente, de forma paralela

cuando decirlo.

lo

elaboramos

para

escribirlo

A pesar de todo, se pueden apuntar algunas diferencias bsicas entre las habilidades receptivas y las productivas:

Integracin de habilidades Un primer aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades lingsticas no funcionan corrientemente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integradas entre s; es decir, relacionas unas con otras de mltiples maneras. El usuario de la lengua intercambia con frecuencia los papeles de receptor y emisor en la comunicacin, por ejemplo, en una conversacin, tan pronto escuchamos como hablamos, como volvemos a hablar o a contar la intervencin del otro; cuando escribimos nos damos un hartn de leer sobre el tema que tratamos y de consultar otros libros o textos que traten del mismo. As, en una misma situacin, sobre un tema y con el mismo lenguaje, podemos desplegar todas las habilidades lingsticas para procesar textos diferentes. Imaginemos la situacin de ir al cine a ver una pelcula: escuchamos la pelcula, leemos el programa de mano a la crtica de la prensa, charlamos con los amigos, la recomendamos en una carta a un compaero, etc.
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La transfusin de informacin y de lengua del cdigo oral al escrito y viceversa es muy habitual. Muy a menudo hablamos de lo que hemos ledo o nos decimos a escribir sobre algn tema que hemos tratado en una conversacin informal. Otro ejemplo es el lxico: Cuntas palabras de las que decimos habitualmente no suelen utilizarse por escrito, o al revs? En definitiva, aunque distingamos entre cuatro habilidades lingsticas, que son diferentes entre s y que estudiamos por separado, en la comunicacin actan conjuntamente como si fuera varias herramientas que se utilizan para llevar a cabo una misma tarea: la comunicacin. Por otra parte, algunas comunicaciones utilizan habilidades distintas de las que les corresponderan aparentemente. Por ejemplo, el boletn de noticias de la radio escrito y oralizado; una obra de teatro o una pelcula, que habitualmente se dicen y se escuchan, mucho antes han sido escritas por un autor e interpretadas (ledas) por unos actores, que incluso lo hacen con la voluntad de esconder que se trata de un texto escrito. As, oral y escrito se mezclan de una forma prcticamente inextrincable. El siguiente esquema distingue entre varios tipos de comunicacin y habilidades mixtas: La decisin de escoger uno de los seis tipos de exposiciones depende de las caractersticas de la situacin: la audiencia, la especificidad del tema, el grado de conocimiento que tenga el orador, su seguridad y experiencia, etc. En cualquier caso, el acierto en la eleccin es decisivo para el xito de la comunicacin. Por todo esto, la didctica de las habilidades lingsticas en clase debe ser igualmente integrada. El desarrollo de las capacidades de comprensin y de expresin tiene que ser equilibrado. Sera absurdo e irreal trabajar cada habilidad de forma aislada, al margen de las dems. La interrelacin entre habilidades orales y escritas debe ser estrecha. Es lgico que un texto escrito (una noticia, un artculo o un fragmento literario) se trabaje desde la comprensin, mediante ejercicios de lectura intensiva, y tambin desde la expresin, mediante ejercicios de lectura intensiva, y tambin desde la expresin, mediante
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comentarios de texto, redacciones, reconstrucciones o adaptaciones libres del escrito, etc. la visin de un video cultural tambin puede prepararse con ejercicios especficos de comprensin que hagan hincapi en aspectos concretos del discurso oral, pero tambin a travs del debate organizado y la exposicin formal sobre el tema. Frecuencia de uso e importancia La frecuencia de uso y la importancia de cada habilidad lingstica varan notablemente segn el individuo y el tipo de vida comunicativa que lleve. Si bien a finales del siglo XX, en Occidente, parece imposible vivir sin tener que leer o escribir (impresos, cartas, documentos administrativos, etc.), todava podramos encontrar personas que mantienen escasos contactos con la letra escrita, junto a otras que, por motivos de trabajo o por necesidad y tambin por placer!- escriben leen constantemente. Del mismo modo, hay oficios que requiere aplicar principalmente alguna de las habilidades (telefonista, locutor, corrector, administrativo, etc.), y tambin personas a las que les gusta alguna de ellas y la utilizan preferentemente. A pesar de todo, resulta ilustrativo reflexionar sobre el tiempo que dedicamos a utilizar cada habilidad y sobre su importancia. Rivers y Temperley (1978) y Gauquelin (1982) citan algunos datos bastantes interesantes al respecto. En primer lugar, recordemos que la comunicacin ocupa alrededor de un 80% del tiempo total de los seres humanos, ya sea en periodo de trabajo o de ocio. Hay que destacar especialmente este punto: no se trata solamente de que la comunicacin verbal sea un proceso bsico para el desarrollo de la persona, que sea la fuente de la socializacin y el aprendizaje, etc. es, adems lo que hacemos continuamente mientras vivimos. En segundo lugar, este tiempo global se reparte de la siguiente forma entre las habilidades lingsticas (el clculo se ha hecho sobre la jornada laboral de un profesional norteamericano; no se especfica su profesin ni su tio de actividad): ESCUCHAR: 45% HABLAR: 30%

LEER: 16%

ESCRIBIR: 9%

Los porcentajes confirman claramente que las habilidades orales son las ms practicadas, con una notable diferencia respecto a las escritas es consecuencia lgica del carcter ms espontneo, improvisado, interactivo y gil de cdigo oral, en contraposicin a la elaboracin y la preparacin ms lenta que requiere el escrito. Pero seguramente lo que puede sorprender ms es el destacado primer lugar que ocupa la comprensin oral, bastante por encima de la expresin. Tambin se trata de un hecho bastante comprensible, si nos ofrece muchas ms posibilidades de escuchar que de hablar. En una reunin o una conversacin, por ejemplo, solamente puede hablar una persona cada vez, mientras el resto escucha (dos persona pueden escuchar a la vez, pero no pueden hablar al mismo tiempo). La primera conclusin a tomar, a la luz de estos datos, es restituir la relevancia que merecen las habilidades orales y su estudio. Es cierto que no disfrutan del mismo prestigio social ni del mismo trato mimado que las escritas. Tradicionalmente, se entenda que el objetivo fundamental de la escuela era ensear a leer y escribir: Y se daba a entender que el nio y la nia ya saban hablar. Es evidente que esta concepcin ancestral no resiste ninguna critica seria: todos sabemos que los alumnos tienen importantes problemas de expresin (falta de fluidez y correccin, pobreza lxica e inmadurez sintctica) y que son incapaces de llevar a cabo determinadas intervenciones orales ms complicadas, como realizar un exposicin monologada, hablar en pblico o leer en voz alta. Pero, adems, resulta que este tipo de comunicaciones (as como tambin los dilogos, las entrevistas y los debates organizados) son las ms importantes en frecuencia y, por lo tanto, las que requerirn mas a menudo la participacin del alumno. Respecto a las habilidades escritas, los bajsimos porcentajes (16% y 9%) parecen reafirma la conciencia generalizada de que cada da leemos y escribimos menos. En definitiva, que la cultura de la imagen (el cine, la televisin, el video, etc.) est
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desplazando a la impresa, y esto se refleja tambin en el uso cotidiano de las habilidades. Pero no hay que dejarse engaar por las apariencias. Resultara curioso comparar estas estadsticas con otras miliares -si las hubiera!-, de pocas anteriores, cuando los ndices de analfabetismo era altos: seguramente no se podra llegar a ninguna constatacin porque, simplemente, ni se lea ni se escriba. Por otra parte, al margen de la comparacin con las habilidades orales, estos usos de la lengua escrita tienen una importancia cualitativa creciente. La opinin generalizada que afirma que hoy aya no se escribe como antes que cada da escribimos menos es una falacia. El argumento bsico del telfono, segn el cual este aparato ha reemplazado a la comunicacin escrita ms usual: la correspondencia, esconde el fondo de la cuestin. Los cambios tecnolgicos y la evolucin de la vida moderna han modificado sustancialmente los usos y las comunicaciones escritas. Si reflexionamos un poco al respecto, veremos que, en general, incluso se han incrementado notablemente. Por una parte, las exigencias sociales hacen que sea prcticamente imposible hacer algo sin haber rellenado un impreso de solicitud, una matriculacin o redactado una instancia o un informe. Adems, la preparacin y la formacin que se exige a los profesionales es tan elevada que continuamente tenemos que estudiar y reciclarnos; y estos estudios se vehiculan principalmente a travs de la lengua escrita. Finalmente, determinados avances tecnolgicos, como el procesador de textos, el tlex o el fax, tambin incrementan rpidamente la utilizacin de la escritura. En general, el uso de la comunicacin escrita se ha desplazado del mbito personal a los mbitos laboral y acadmico. Efectivamente, ya no escribimos cartas o felicitaciones familiares (nos telefoneamos). Pero redactamos informes, instancias y memorias en el trabajo, y tambin hacemos resmenes, tomando apuntes y nos presentamos a exmenes escritos para nuestra formacin permanente. Por lo que respecta a la escuela, las habilidades escritas siempre han estado bien
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consideradas. La adquisicin de la lectoescritura siempre ha sido uno de los objetivos fundamentales de la escolarizacin. Solamente hay que aadir algunos matices a este planteamiento. En primer lugar, hay que enfocar el trabajo de la escritura hacia la comunicacin, es decir, hacia la recepcin y produccin de textos reales y cercanos al alumna. En segundo lugar, tambin conviene integrar las habilidades escritas con las orales, es un tratamiento conjunto y equilibrado. No podemos olvidar que la capacidad de comunicarse en la suma de las cuatro habilidades lingsticas y no solamente el domino por separado de cada un de ellas.

CIENCIAS DEL LENGUAJE, COMPETENCIA COMUNICATIVA Y ENSEANZA DE LA LENGUA

INTRODUCCIN La aparicin del Diseo Curricular Base (MEC, 1989) para la enseanza obligatoria supuso en su memento la posibilidad de disponer de un documento significativo y relevante a la hora de conocer evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar de sentido a lo que a veces permanece oculto en la tupida retrica de la prosa curricular, cules eran las intenciones esgrimidas por la Administracin para justificar la reforma del sistema educativo, qu concepciones psicopedaggicas, sociolgicas y disciplinares se argumentaban como tiles o adecuadas a los tiempos que vivimos y, en consecuencia, qu grado de ruptura o de respeto a la tradicin escolar era posible advertir en la formulacin de los objetivos, contenidos y orientaciones didcticas de cada una de las etapas y reas de conocimiento. Si el diseo curricular era en principio un texto para el debate en el seno de la comunidad educativa, los decretos que fijan las enseanzas mnimas en las etapas, de Educacin Primaria y Secundaria (MEC, 1991 y 1992) y regulan los contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de las reas en el mbito de actuacin del Ministerio de Educacin y administraciones autnomas con competencia en educacin, constituyen un referente inmediato e inexcusable, por su carcter prescriptivo, ala hora de analizar los enfoques tericos y didcticos adoptados a partir de las opciones disciplinares y psicopedaggicas que, de forma ms o menos expresa, se defienden como apropiadas para el diseo de las programaciones de reas y, en consecuencia, para el trabajo educativo en el aula. En el rea de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y funcional asumido tanto en el diseo curricular como en los decretos citados debe suponer, ms all de los incoherencias que en algunos momentos se obcecan entre unos objetivos formulados en trminos de

competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintctico y la visin sacralizada de los literario contradicen el giro pragmtico adoptado (Fidalgo y otros, 1989; Lomas y Osorio, 1991), una revisin en profundidad de las bases tericas (lingsticas y literarias) en las que se ha sustentado nuestra formacin inicial como fillogos y en las que en lneas generales nos hemos apoyado en el trabajo de aula quienes enseamos lengua y literatura. En efecto, las teoras gramaticales (estructuralista y generativista), con su visin inmanentista de los fenmenos lingsticos y su preocupacin por el sistema abstracto de la lengua o por la construccin de un modelo formal que d cuenta de la competencia lingstica del hablante / oyente ideal no pretenden analizar de forma sistemtica y rigurosa los tipos de prcticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicacin verbal y no verbal de las personas. Por su parte, la aproximacin historicista y formal a los textos literarios, dominante an en la investigacin filolgica ha sido puesta en teda le juicio por su inadecuacin como criterio ordenador de una enseanza de lo literario orientada ahora hacia una comprensin cabal de la plurifuncionalidad del discurso literario y por tanto de las determinaciones de diversa ndole que condicionan la produccin y recepcin de los textos. Es innegable el inters de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es de dar cuenta de algunos aspectos del sistema de la lengua, como los fonolgicos o los morfosintcticos, pero parece obvio que la significativa desatencin de estas escuelas al estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos de habla o de las normas socioculturales que rigen los intercambios comunicativos y su escasa contribucin al anlisis de los procedimientos de creacin del sentido, constituyen insuficiencias ms que evidentes si de lo que se trata es de entender la enseanza de la lengua orientada a una mejora de la capacidades de uno comprensivo y expresivo de los aprendices que les permita la
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adquisicin de las normas, destrezas y estrategias asociadas a la produccin de textos orales, escritos e iconoverbales, y en consecuencia a la apropiacin de los mecanismos pragmticos que consolidad la competencia comunicativa de los usuarios en situaciones concretas de interaccin (Lomas y Osoro, 1993). En este sentido, en el campo de la enseanza de las lenguas incluida, naturalmente, la lengua materna- se est procediendo de forma casi continuada desde la dcada de los sesenta a una revisin de las concepciones sobre la lengua y la comunicacin y de los problemas implicados en la enseanza de las mismas. Esta revisin que de un modo u otro arranca de los planteamientos de Noam Chomsky, ha provocado que el campo epistemolgico en nuestra rea est sometido a una permanente interrogacin y sea, si no un campo de Agramante, s un terreno de debate que est abierto a la influencia de disciplinas diversas. En esta revisin han tenido una influencia capital los interrogantes sobre diversos aspectos del uso de las lenguas a los que la teora gramatical saussuriana o chomskiana- no poda dar una respuesta adecuada: son los problemas del significado lingstico, de los procesos psicolgicos que llevan a la produccin y a la comprensin de un mensaje, de la variacin social y contextual de las producciones lingsticas, de la manera en que se organiza y funciona una conversacin y de la funcin que en ella cumplen las presuposiciones e implicaturas, del papel, en fin, de los elementos paralingsticos y no verbales en los intercambios comunicativos. Podra resumirse la cuestin diciendo que los interrogantes sobre los usos lingsticos dan lugar a la aparicin de nuevas disciplinas a la que ms adelante nos referimos- que intentan dar respuestas a los clamorosos silencios de las teoras gramaticales sobre estos usos. La nocin de uso aparece as como el eje de enfoques pragmticos, sociolingsticos y discursivos sobre la lengua y la comunicacin que entienden la actuacin lingstica y las prcticas comunicativas en general como un conjunto de normas y estrategias de interaccin social orientadas a la negociacin cultural de los significados en el seo de
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situaciones concretas de comunicacin, proteico e interdisciplinar, que con su estudio de los fenmenos reales del lenguaje y de la comunicacin est influyendo poderosamente en las posiciones sobre la enseanza de las lenguas, sus mtodos y los modelos de planificacin. No debe interpretarse, sin embargo, que estamos proponiendo un giro mecnico n la enseanza de la lengua que se limite a sustituir las referencias gramaticales por las orientaciones pragmticas o discursivas. Ni se trata de eliminar recursos explicativos que pueden resultar tiles para la descripcin en el aula de algunos aspectos del sistema de la lengua y en este sentido las descripciones gramaticales pueden ser enormemente tiles en su estadio sincrnico y autnomo del sistema lingstico- ni de olvidar otras fuentes de decisin tan importantes, al menos, como las disciplinares o epistemolgicas. Como seala Bronckart, la pedagoga de las lenguas ha estado y est an- sometida a dos tentaciones contrapuestas: la de hacer psicopedagoga aplicada a la de hacer lingstica aplicada. El camino correcto parece ser el que el propio Bronckart (1985: 110111) apunta: La didctica de la lengua se propone (...) volver a utilizar lo pedaggico en primer plano, analizar las finalidades sociales en vigencia, tanto a nivel de discursos oficiales como de las prcticas verbales de la clase, y adaptar a este anlisis los trabajos de renovacin de los programas y de los mtodos de enseanza. En el caso de la enseanza de la lengua materna parece haber, felizmente, un acuerdo entre lo que son las finalidades recogidas en las disposiciones oficiales sobre el currculo, a las que aludimos al inicio de estas lneas, las que podran derivarse de planteamientos no especializados sobre la conveniencia de desarrollar las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado, y lo que manifiestan especialistas en asuntos lingsticos cuando hablan de la enseanza idiomtica en niveles obligatorios de escolaridad. Podramos decir que, como corolario de esas posiciones, la finalidad principal de la enseanza de la lengua materna sera dotar al alumnado de los

recurso de expresin y comprensin, y de reflexin sobre los usos lingsticos y comunicativos, que le permitan una utilizacin adecuada de los diversos cdigos lingsticos y no lingsticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferentes grado de formalizacin o planificacin en sus producciones orales y escritas. Si estamos de acuerdo en que sta es la finalidad bsica de la ensean lingstica, la atencin didctica a las capacidades de uso de la lengua supone tomar como referencia principal el concepto de competencia comunicativa del aprendiz, entendiendo sta como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo lingsticos, sociolingsticos, estratgicos y discursivos que el hablante /oyente / escritor /lector deber poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido. La nocin de competencia comunicativa trasciende as la nocin chomskiana de competencia lingstica entendida sta como la capacidad del oyente / hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de oraciones a partir de3 un nmeros finito de unidades y reglas en una comunidad lingstica homognea (Chomsky, 1965)- y supone concebirla como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesin de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diverso. Si los paradigmas, en fin, en que nos hemos formado como especialistas en lengua y literatura parecen cuanto menos insuficientes o inadecuados a la hora de sintonizar con los enfoques funcionales de la enseanza de la lengua con un diseo didctico de objetivos centrado en capacidades pragmticas de uso comprensivo y expresivo del alumnado orientadas al desarrollo de su competencia comunicativa, entonces habr que rastrear en el panorama de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas afines aquellas aportaciones que pese a no haber penetrado an, por razones diversas que sera prolijo ahora

intentar justificar pero que sin duda tiene poco que ver con lgica interna de las disciplinas, en los muros de la inmensa mayora de las escuelas de formacin del profesorado y de las facultades de filologa de este pas, sin embargo han ido creando a lo largo de las ltimas dcadas un corpus estimable de investigacin en torno a los usos comunicativos que intenta dar cuenta, desde perspectivas tericas, mbitos de actuacin y presupuestos tericos diversos, de la variedad de usos verbales y no verbales que los interlocutores utilizan mediante acciones desplegadas con finalidades muy precisas en situaciones concretas de comunicacin. El estudio de la lengua A lo largo de la historia de la humanidad, el hecho lingstico ha sido uno de los interrogantes que ha despertado un inters constante. Desde los primeros filsofos hasta los actuales investigadores en inteligencia artificial, pasando, naturalmente, por fillogos y lingistas, a lo largo de nuestra historia ha habido personas, disciplinas, escuelas que han tratado de entender la enorme complejidad del lenguaje. Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas han ido progresando, cambiando de orientacin, diversificndose, en funcin de los diferentes estadios del desarrollo cientfico e intelectual, de los diferentes objetivos que los propios investigadores se proponan alcanzar y de las necesidades que el desarrollo social exiga. Prueba de ello son, por ejemplo, los trabajos de los modistae (Thomas de Erfurt, Martn de Dacia, Siger Courtrai...) situando la gramtica en las coordenadas de la filosofa escolstica medieval; la Grammaire de Port-Royal en el mbito del cartesianismo: los desarrollos del historicismo en especial, (es especial, Scheicher); el organicismo de Cuvier como componente, entre otros factores, de un clima de opinin que ser el caldo de cultivo de la obra saussuriana, que debe tambin mucho a las aportaciones sociolgicas de Durkheim, etc. Especulacin, descripcin y prescripcin en los estudios lingsticos han sido y sondiversas orientaciones que han convivido de mejor o pero grado- a lo largo de la historia
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de la reflexin 1987).

lingstica

(Tusn,

1980, Vale la pena que nos detengamos unos momentos en revisar brevemente las aportaciones bsicas de la retrica clsica porque, como veremos ms adelante, algunos de sus planteamientos son de una gran modernidad. Aristteles defini la retrica como el arte de descubrir los medios de persuasin y Cicern la vincul a la dialctica, que trata de la accin humana, y a la intencin del hablante en presencia de un auditorio. En los tratados de retrica de estos autores, y de otros como Quintiliano, encontramos numerosas alusiones a las partes del discurso y una reflexin sistemtica sobre las tipologas discursivas que proponen. Este ltimo autor, al lengua del mundo occidental, considera que la educacin de la capacidad discursiva es una parte fundamental de la formacin del buen ciudadano para lo que todos estn, por naturaleza, preparados:

Las miradas de que han sido objeto el lenguaje y las lenguas han tenido procedencia y enfoques diversos. Ya en la Grecia clsica encontramos tres tipos de acerca amiento al fenmeno lingstico que, en un sentido fundamental, se mantendrn a lo largo de la historia del mundo occidental. En primer lugar, la filosofa se ocupaba de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y, a travs de l, de la concepcin del mundo (Platn y los estoicos, muy especialmente); en segundo lugar, la gramtica serva de clave para la comprensin de textos de autores antiguos que ms adelante sera propuestos como modelos del buen escribir; y, por ltimo, la retrica, el arte de la persuasin a travs del discurso, propona modelos del buen decir en los mbitos de la vida pblica. Estas tres maneras de tratar el lenguaje y las lenguas pasarn al mundo latino (Donato, Prisciano, Cicern, Quintiliano).

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El nacer algunos rudos e incapaces de enseanza, tan contra lo natural es como lo son los cuerpos gigantescos y monstruosos, que son muy raros. Prueba es que en los nios asoman esperanza de muchsimas cosas; las que si se apagan con la edad, es claro que falt el cuidado, no el ingenio. A travs de la romanizacin, los planteamientos clsicos sobre el lenguaje llegarn al resto de los pases del occidente europeo, y compondrn uno de los pilares (el Trivium) en los que se sustentar la enseanza durante la Edad Media (el otro, el Quadrivium, estar compuesto por las disciplinas cientficas). Las gramticas latinas servirn posteriormente, en el Renacimiento, de modelo para la elaboracin de las gramticas de las nuevas lenguas, y unas y otras seguirn formando parte de las enseanzas en lo monasterios en las universidades. La retrica continuar teniendo un lugar especial aunque tambin ser objeto de enconados debates religiosofilosficos- en el mbito de la vida pblica, sobre todo dentro del mundo eclesistico. Asimismo, la especulacin filosfica sobre la naturaleza del lenguaje tomar nuevos rumbos (Julio Csar Escalgero, Petrus Ramus, el Brocense, Port-Royal, etc.) y configurar una fecunda corriente de pensamiento lingstico que correr en paralelo con la descripcin de las lenguas. Curiosamente, la primera y nica- de estas tradiciones que quedar relegada al olvido hasta hace bien poco ser la retrica, que en el siglo XVII desaparecer de los planes de estudio franceses y, a travs de la influencia que durante esa poca ejercer. Francia sobre los dems pases europeos, tambin en esto quedar relegada a ciertos mbitos de la vida religiosa y jurdica. Durante el siglo XIX, todas las ciencias experimentan notables avances. Viajes, descubrimientos y desarrollo tecnolgico son factores que contribuyen decisivamente a este hecho. Los estudios lingsticos no quedarn al margen. El descubrimiento del snscrito a finales del siglo anterior y el inters, tan propio de la ideologa romntica, por el conocimiento de los propios orgenes influir en el nacimiento de la gramtica histrica y comparada (R. Rask, F, Bopp, J.

Grimm), de la neogramtica (A. Leskien, K. Brugmann, H. Osthoff, H: Paul), del desarrollo de las especulaciones sobre el origen del lenguaje, iniciadas en el siglo XVIII (Vico, Condillac, Rousseau) y, ya a finales del siglo XIX, de los estudios dialectolgicos y tambin de la fontica. En la enseanza no universitaria, que en este siglo empiezan a extenderse hacia todas las capas de la poblacin en los pases occidentales, perviven los modelos tradicionales de la enseanza de la gramtica entendida como el arte de hablar y escribir correctamente una lengua. La gramtica tradicional ha sido objeto de mltiples crticas basadas, sobre todo, en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos tericos ( o en la ausencia de ello), en la mezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades de anlisis, en la confusin, muy entendida dentro de esta corriente, entre descripcin, y en haberse basado para sus anlisis en la lengua escrita especialmente la literaria-, olvidando la primaca de la lengua oral. Ello, con ser cierto, no debiera impedir apreciar las innegables aportaciones que ciertos gramticos tradicionales han proporcionado sobre el hecho lingstico (por ejemplo, los excelentes trabajos de Bello, dentro del mbito de la lengua espaola). Por otro lado, el caudal de datos empricos recogidos por los estudiosos tradicionales ha sido una base sin la cual difcilmente hubiera podido aparecer y desarrollarse otras corrientes evidentemente ms cientficas. Son, tambin, de gran valor los trabajos que, nacidos de las escuelas comparatistas y neogramticas, se han dedicado al estudio de la lengua desde una perspectiva externa. La gramtica histrica y la dialectologa se han desarrollado bsicamente gracias a estas corrientes y, si bien los nuevos avances de la lingstica y de otras disciplinas afines permiten hoy enfocar el problema de la variacin desde perspectivas ms cientficas y coherentes, sera injusto no valorar el trabajo realizado desde finales del siglo XIX en esos campos.
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Desde el punto de vista de quien se plantea la enseanza de la lengua, quizs el error ms grave, por sus consecuencias prcticas, que se ha cometido en nombre de la gramatical resulta de la confusin, a la que aludamos antes, entre descripcin y prescripcin. Las clases de la lengua quedaban reducidas a clases de normativa gramatical en las que le concepto de buen uso equivala, muchas veces, a nico uso aceptable en cualquier ocasin, y este nico uso tena como sola referencia el uso escrito. Se despreciaba implcita o explcitamente -, de esta, cualquier uso que se desviara de la norma dictada por la autoridad de la Real Academia de la Lengua Espaola, coloquialismos o errores propios del proceso de aprendizaje de luna lengua. La clase de gramtica quedaba, as, divorciada del propio uso que los alumnos hacan constantemente de su lengua. Efectivamente, los estereotipos basados en el uso lingstico han llegado, en gran parte a travs de la enseanza, a la conciencia del ciudadano de a pie pero, desgraciadamente, tambin han alcanzado el pensamiento de ciertos ilustres fillogos que no han podido sustraerse a la tentacin de manifestar sus actitudes respecto a determinados usos. Enfoques en la enseanza de la lengua La lengua, bajo varios nombres, como retrica o gramtica, era la disciplina por excelencia en las primeras etapas de la historia de la enseanza y tambin de los primeras universidades europeas. En la Grecia clsica estudiar retrica, que no se diferenciaba demasiado de la filosofa o de la poltica, era estudiar tcnicas para expresar y ejercitar el pensamiento, para hacer discursos eficaces y, en definitiva, para convencer. Ms adelante, en los primeros libros de enseanza lingstica, aprender lengua pas a significar aprender lenguas clsicas, es decir, aprender un segundo idioma culto, modlico y literario. La primera lengua no se enseaba como tal, de no ser en la escasa alfabetizacin o en el estudio de la gramtica, basada, claro est, en los modelos clsicos de lenguas que ya no se hablaban. Los ejercicios ms normales eran la traduccin, el estudio gramatical de la oracin y la lectura de modelos literarios.
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A mediados del siglo XIX, como resultado de una renovacin en los estudios lingsticos que empezaron a dar importancia a la lengua oral, y con la aportacin posterior de los movimientos de renovacin pedaggica (Montessori, Freinet) surge el Mtodo directo. Se basaba sobre todo en la reflexin sobre el aprendizaje de la lengua que hacen los nios. Desautorizaba la utilidad didctica de la traduccin y daba prioridad al uso de la lengua oral en los primeros estadios de aprendizaje. Este mtodo fue el principal motor generador de propuestas posteriores como el Oralsituacional o el Audiolingual de los aos 50. Partan de los mismos postulados que el mtodo directo, ms sistematizados a partir de las descripciones de la gramtica estructuralista. Se basan en el uso prctico de las estructuras en el aula. El mtodo Audiolingual supone tambin un aprovechamiento de los recurso tecnolgicos (grabaciones audio y vdeo), que culmina en la creacin de los laboratorios de lenguas como especio didctico. Los enfoques comunicativos de los aos 7 van todava ms all en la importancia del uso de la lengua en situacin. Son fruto de la influencia de la psicologa cognitiva, del conductismo y del mentalismo chomskiano en cuanto a la teora del aprendizaje de la lengua. Se fundamentan en la funcin comunicativa y social del lenguaje (Jakobson), las aportaciones de la pragmtica (Austin, Searle) y de la sociologa. Adems, aportan descripciones lingsticas nocionales funcionales muy exhaustivas y tiles para la definicin de programas didcticos. Tambin a partir de los aos 70, y en el mbito exclusivo de la enseanza de segundas lenguas, nacen nuevas propuestas metodologas, bastante innovadoras, ms influidas por la psicologa humanista que por estudios lingsticos. Son los llamados enfoques humanistas: respuesta fsica total, Va silenciosa, aprendizaje de lenguas en

comunidad (CI. Sugestopedia.

L),

enfoque

natural

la definicin de objetivos los procedimientos didcticos.

Estos mtodos no se han ido sucediendo y sustituyendo a lo largo de la historia. Algunos han tenido xito en una poca determinada y algunos han tenido seguidores que han quedado circunscritos en un rea geogrfica concreta. otros no han ido ms all de ensayos anecdticos o de una aplicacin limitada. Adems, a pesa de las continuas renovaciones, los mtodos ms gramaticales han pervivido hasta nuestros das de alguna forma (quizs no tanto en el uso de la traduccin como en la sobre valoracin de la gramtica y de lo escrito). As pues, lo que ha sido objeto del estudio y la finalidad misma ha ido cambiando con el tiempo. Los avances de la ciencia, la tecnologa, la psicologa, la pedagoga, etc. han ido aportando nuevos elementos para los diversos enfoques del aprendizaje verbal. Los estudios lingsticos tambin han ido determinado en mayo o menor grado segn las pocas el objeto de estudio de la enseanza de la lengua. Son dos historias paralelas: los descubrimientos en gramtica determinan nuevos planteamientos didcticos y las necesidades de los hablantes determinan tambin nuevos enfoque de estudios del hbeas lingstico. Pero la relacin no debe entenderse como directa: los objetivos de la lingstica terica y los objetivos de la enseanza son sustancialmente diferentes. La teora lingstica tiene como objetivo describir el funcionamiento de las unidades lingsticas, construir un corpus terico. En cambio, la lingstica aplicada a la enseanza se propone descubrir los mtodos ms eficaces para activar y mejorar el conocimiento y la capacitada verbales de los aprendices. Por lo tanto, no podemos hace una aplicacin directa de las teoras gramaticales en la enseanza de lengua. Los diversos mtodos o enfoques didcticos para el aprendizaje de lenguas dependen, sobre todo, de la concepcin que se tenga de: la naturaleza del lenguaje las teoras del aprendizaje las teoras del aprendizaje lingstico

An hoy los enseantes no hemos de plantear qu y por qu enseamos. Es decir, qu quiere decir saber lengua. Hasta hace muy poco, la respuesta tradicional era: saber gramtica y conocer las reglas de ortografa. Pero las tendencias actuales apuntan hacia la funcionalidad y el uso social. El aprendizaje lingstico no se puede basar slo en el domino del cdigo escrito ni en las palabras, oraciones o textos aislados de su contexto. Para una informacin ms exhaustiva sobre los distintos enfoques en la enseanza de lenguas y su repercusin, ver Ti (1982), Puig (1982b), y Richards y Rodgers (1986). En castellano, Bestard y Prez Martn (1982) ofrecen una pequea introduccin. Modelos gramaticales y enseanza La enseanza gramatical se planteaba el aprendizaje de la lengua de una manera terica. Era necesario aprenderlas reglas de la normativa para conseguir una expresin oral y escrita modlica, de acuerdo con unos patrones poco flexibles que se suponan ms cultos. Las gramticas de las primeras pocas eran gramticas preceptivas, herederas de las gramticas griegas y latinas, y su estudio responda a un afn de pureza idiomtica. Estas gramticas estaban llenas de expresiones como: hay que decir, debe escribirse, es incorrecto decir, es un uso desviado de, es una palabra extranjera... El modelo de lengua que intentaban trasmitir y conservar esta enseanza era poco real: ignoraba la diversidad, evitaba los cambios y las innovaciones, y rechazaba los usos lingsticos y las particularidades de la gran mayora de la sociedad. A menudo se sancionaban soluciones lingsticas que con el tiempo sera aceptadas irremisiblemente a causas de la extensin de s u uso. En general tambin daba mucha importancia a la lengua escrita y la mostraba como modelo para ser imitado oralmente. El estructuralismo supuso un gran avance hacia puntos de vista ms objetivos. Las gramticas descriptivas se proponen explicar el funcionamiento del sistema de la lengua
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tal como es y no tal como debera ser. El estructuralismo clsico intenta estudiar las constantes de la lengua para extraer principios generales. El objetivo de estudio de la gramtica es ahora la estructura verbal, los elementos que la compone y sus relaciones (sintagmas y paradigmas), pero no los criterios de correccin o la normativa. De esta manera se progres en el nivel de calidad cientfica del anlisis lingstico, pero la enseanza contino siendo bsicamente gramatical. Las gramticas generativas, tambin llamadas predictivas, se inician con la obra de

Noam Chomsky (Estructuras sintcticas, 1957) y actualmente todava se encuentran en frase de desarrollo y discusin. A pesar de las innovaciones que introdujo (estructura profunda, reglas de reescritura, subcategorizacin, etc.), el generativismo no ha cuajado en ningn mtodo didctico nuevo. Quiz haya que buscar las causas en el hecho de que el aparato terico y analtico que utiliza presenta unos grados de abstraccin y de complejidad inasequibles para la mayora de estudiantes (a no ser que en niveles superiores se quieran especializar en lingstica).

Aun as, ciertos planteamientos tericos de la nueva gramtica ha tenido repercusiones pedaggicas relevantes. Nos referimos a aspectos como la importancia de la recursividad de la lengua, de la creatividad verbal de los hablantes; la idea de que hay reglas gramaticales universales y generalizables a todas las lenguas, la revaloracin de la semntica para definir los conceptos de la gramtica. De todos estos
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aportaciones, seguramente la que ha tenido las consecuencias en el aprendizaje de lenguas en el llamado mentalismo o la hiptesis del LAD (Language Adquisition Device: mecanismo de adquisicin del lenguaje), que vale la pena comentar con detalles.

El mentalismo pone en duda la conceptuacin conductista del aprendizaje, basada en la correlacin de estmulo con respuesta. La repercusin principal de esta concepcin en la enseanza es la revalorizacin del uso cuantitativo de la lengua, del contacto rico y variado con hablantes, en detrimento del estudio de reglas y estructuras gramaticales. La experiencia nos demuestra que los nios aprenden lengua sin teora gramatical y que, desde pequeos, producen mensajes de acuerdo con las estructuras de la lengua que los rodean; se han configurado una representacin mental de un sistema e reglas. Segn se puede deducir, el aprendizaje de la lengua es posible sin la enseanza de la gramtica. la competencia lingstica se adquiere sobre godo con el contacto y el uso reales de la lengua. Otro punto en el que el generativismo ha modificado ideas y planteamientos es la concepcin del error y de la correccin. Las faltas orales o escritas de los aprendices ya no son pecados irremisibles ni peligrosos que hay que erradicar urgentemente para que no creen hbito, son que son sntomas del proceso de aprendizaje: el alumno todava no ha alcanzado un punto gramatical concreto, que es lo que provoca el error, pero a medida que escuche y lea soluciones correctas, las ir rectificando automticamente. El esquema de la pgina anterior, extrado y resumido de Cuenca (1992), recoge las caractersticas principales de las tres gramticas anteriores y de la lingstica del texto. La revolucin de la lingstica del texto A partir de los aos setenta, adems de la importancia renovadora de los estudios de gramtica generativa, aparecen en Europa una nueva corriente lingstica que se presenta como alternativa a todas las anteriores y que merece un aportado especial. La lingstica del texto ( L.T en adelante: tambin llamada a veces gramtica del discurso) toma como unidad de anlisis lingstica y comunicativo el texto, el mensaje completo del proceso comunicativo.

Ni el estructuralismo ni el generativismo haba ido ms all del estudio de las oraciones asiladas. Era difcil aplicar criterios tan formales como los que utilizaban en unidades lingsticas mayores. Pero tericos procedentes de ambos enfoques empezaron a plantearse fenmenos sintcticos que no podan explicarse sin tener en cuenta el contexto, y empezaron a interesarse por aspectos que hasta entonces haban sido campo de trabajo de la estilstica y de la semntica. Los primeros trabajos de LT son, pues, un intento de ampliar el alcance de los estudios gramaticales. Algunos de estos fenmenos que slo se pueden explicar con una aplicacin de la unidad de estudio eran, por ejemplo, la coordinacin, la pronominalizacin o la concordancia verbal. Pero la LT implica mucho ms que una aplicacin de la unidad de estudio: es un punto de vista nuevo y ms global del hecho lingstico. Si la comunicacin es un proceso de transmisin entre un emisor y un receptor en un contexto determinado, la LT quiere estudiar el lenguaje como elemento primordial de esto comunicacin, de manera ntegra, sin limitarse slo a una parte como podra ser el cdigo. Por eso, la LT incluye todos los factores que influyen en la elaboracin y descodificacin del texto y al mismo tiempo entiende la comunicacin en un sentido pragmtico, o se a, como actividad verbal, una forma de actividades humana. Unidades lingsticas menores como las palabras o las oraciones no tiene sentido si no es como parte de texto, y ste tampoco puede entenderse si no se inserta en una determinada situacin comunicativa. La LT es el resultado de una ampliacin interdisciplinaria de los estudios lingsticos. La excesiva compartimentacin y especializacin de las disciplinas limitaba la visin global del fenmeno de la comunicacin de las disciplinas limitaba la visin global del fenmeno de la comunicacin. Con la aportacin de la sociolingstica, la psicolingstica, la lingstica aplicada, la didctica o la filosofa del lenguaje, de LT ha podido enriquecer sus planteamientos, como tambin ha podido
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colabora en el desarrollo de la investigacin en las dems disciplinas especficas. Los estudios de la LT suponen una aportacin reciente y valiossima en la enseanza de la lengua. Esta aportacin se resume sustancialmente en la constatacin de la insuficiencia de los conocimientos gramaticales referidos solamente a nombres y frases, y la necesidad de incorporar conocimientos sobre la globalidad del texto en la enseanza. Con la LT, se estudian en clase de forma consciente la organizacin de los discursos, las formas de cohesin, los diversos tipos de texto, los mecanismos de comprensin y produccin de mensajes, las convenciones sociales para cada comunicacin, etc. La influencia de la LT tambin se nota en cuestiones ms pequeas o detalladas de la prctica didctica cotidiana. Por ejemplo: los items gramaticales (nombre, frase, etc.) se estudian siempre insertos en un texto y en un contexto comunicativo; el inters y el trabajo sobre el proceso de generacin de textos han sustituido la dedicacin casi exclusiva al producto final; los criterios de correccin han ensanchado los horizontes ms all de la obsesin por la ortografa, valorando aspectos ms comunicativos. Otros fenmenos importantes han sido la renovacin de los materiales de aprendizaje: ya no trabajamos en el aula con muestras lingsticas fragmentarios y elaboradas por los maestros,

sino con texto completos, reales, orales y escritos: (cartas, prospectos, carteles, conversaciones, grabaciones, etc.). Para ms informacin, ver Cuenta (1992), Bernandez (1987) y Fernndez Lpez (1987). Competencia gramatical En la pgina 85 se ha expuesto el concepto general de competencia comunicativa, que incluye otras competencias (sociolingsticas, literarias, pragmtica, etc.) entre las cuales se encontrara tambin la competencia gramatical. No consiste tanto en los conocimientos tericos sobre las unidades lingsticas y las reglas de funcionamiento, como en la aplicacin prctica de estos conocimientos en las habilidades de comprensin y expresin. La gramtica no es solamente el conjunto de las reglas del juego lingstico, sino tambin los trucos y la prctica para saber jugar. Canales 1983 define cuatro apartados dentro de la competencia comunicativa: la gramatical, la sociolingstica, la discursiva (o textual) y la estratgica (pragmtical). Describe los componentes de la competencia gramatical siguiendo los planos lingsticos. Hacemos un resumen:

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Lo ms interesante de esta descripcin es que no enumera un conjunto de conceptos tericos de gramtica, sino que se refiere a las habilidades o a los procedimientos que se refiere a las habilidades o a los procedimientos que ha de dominar el aprendiz. Describe lo que se ha de saber hacer y no aquello que podra saberse tericamente. Por eso, da u enfoque decididamente funcional a los contenidos gramaticales. En los subcaptulos siguientes de este apartado se tratar cada uno de estos cuatro puntos, adems del tema nuclear del texto. Objetivos de la gramtica Ahora bien, repasadas las innovaciones ya aportaciones ms importantes a lo largo de la historia de la lingstica, podemos preguntarnos: cul ha de ser la funcin bsica de la gramtica en la clase de lengua? Cules son los objetivos primordiales que hay que conseguir?, qu relacin ha de existir entre gramtica, habilidades lingsticas y aprendizaje verbal? Aqu tenemos algunas respuestas: Gramtica implcita y explcita Es necesario recordar que la gramtica tiene dos manifestaciones bsicas: el conocimiento implcito y subconsciente que un hablante tiene de su lengua y, la otra, la explicitacin terica que los cientficos hacen de este funcionamiento. La implcita se adquiere sin reflexin matelingstica a partir de la manipulacin real de la lengua; la explcita se basa en la explicacin razonada de las reglas de la lengua y se aprende formalmente con el estudio. Es importante no confundirlas en la enseanza de la lengua. Nuestros alumnos deben llegar a se buenos usuarios de la lengua y no estudiosos tericos. La gramtica implcita en la que ha de fundamentar el desarrollo de la capacidad verbal del alumno y, por este motivo, debe constituir el centro de la enseanza / aprendizaje. Puesto que esta gramtica se desarrolla a partir del uso, de la comprensin y la produccin de lengua, las actividades de este tipo deben ser las que ocupen ms tiempo de clase.

La gramtica explcita puede ser un complemento importante de esta prctica. La reflexin consciente sobre los mecanismos lingsticos, bien dosificada, ha de potenciar y no atascar! las capacidades expresivas del alumno. Con conocimientos gramaticales podemos tomar conciencia de lo que sabemos, reflexionamos sobre los vocablos y las clases que usamos y, al fin y al cabo, aprendemos a regularlos mejor. En el aprendizaje del escrito es especialmente importante disponer de una mnima base gramatical. El grado de profundizacin gramatical depende del nivel de la clase y del estilo de aprendizaje del individuo. En los ciclos la reflexin gramatical es bastante superficial y tiene que incrementarse con la edad. Utilidades de la gramtica Ms all del uso de la lengua y de la comunicacin, no hay que perder de vista que la gramtica ejerce otras funciones importantsima. En primer lugar, la lengua es tambin un instrumento de pensamiento y de reflexin: es el instrumento que utilizamos para analizar y entender la realidad, para analizar y entender la realidad, para estudiar y aprender cualquier otro materia, para regular nuestra actividad. El estudio explicito de la gramtica permite afirmar este instrumento esencial del individuo y dotarlo de ms capacidad y ductilidad. Tenemos un claro ejemplo de ello en el terreno sintctico. Ms all de la optimizacin de las estructuras su pensamiento, a hacerlo distinguir lo que es bsico de lo que es accesorio. Adems, los conocimientos gramaticales forman parte del bagaje cultural general que debe tener una persona. De la misma manera que conocemos las principales pocas de la historia universal, las capitales de los pases ms importantes o cercanos, o las principales obras de arte, tambin hay que saber distinguir entre un nombre y un verbo, una frase afirmativa y una interrogativa, o una carta y una instancia. En este sentido el estudio gramatical debe superar el mbito estricto del cdigo (nombre, frases, sonidos, etc.) para alcanzar una reflexin general y profunda sobre el
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hecho mismo del lenguaje y de la comunicacin, de la diversidad lingstica, de las mismas funciones del lenguaje, etc. Corrientes y terminologas gramaticales Muy a menudo los cambios de modelos gramaticales o de enfoque se han limitado a lavar la cara de la terminologa usada. Alumnos y maestros hemos aprendido sucesivamente a llamar a las artculos, determinantes y despus sintagmas; las letras, grafas, y los nombres, lexemas. Esta renovacin ha causado ms confusin que aclaraciones.

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EL TEXTO COMO UNIDAD DE COMUNICACIN

Concepto de texto La palabra texto se ha utilizado desde siempre en la escuela, pero con un sentido muy diferente al que actualmente tiene un lingstica y didctica. Cuando decamos y decimos, todava -: hoy trabajaremos algn texto en clase solamos referirnos a una muestra de buena literatura; es decir, a un cuento, un poema, un fragmento narrativo o de ensayo, escritos por un autor reputado de la historia de la literatura. En cambio, en la acepcin moderna de la palabra, texto significa cualquier manifestacin verbal y completa que se produzca en una comunicacin. Por tanto, son textos los escritos de literatura que leemos, las redacciones de los alumnos, las exposiciones del profesor de lengua y tambin las del de matemticas, los dilogos y las conversaciones de los alumnos en el aula o en el patio, las noticias de la prensa, las pancartas publicitarias, etc. Los textos pueden ser orales o escritos; literarios o no; para leer o escuchar, o para decir o escribir; largos y cortos; etc. Son igualmente textos la expresin: Prate; el comunicado: A causa de una indisposicin del cantante, se suspende la funcin de hoy; y tambin el cdigo de circulacin o las obras completas de Cervantes. Las siguientes definiciones de texto segn diversos lingistas (extradas de Bernrdez, 1982) nos aproximan a este concepto fundamenta: Todo conjunto analizable de signos. Son textos, por lo tanto, un fragmento de una conversacin, una conversacin entera, un verso, una novela Lzaro Carreter. Diccionario de trminos filolgicos, 1971. Texto es el mayor signo lingstico. Dressler, RFA, 1973. Texto es un mensaje objetivado en forma de documento escrito, que consta de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de

tipo lxico, gramatical y lgico. Galperin, 1974. Texto es la forma primaria de organizacin en la que se manifiesta el lenguaje humano. Cuando se produce una comunicacin entre seres humanos (hablada/escrita) es en forma de textos. Horst Isenberg, RDA, 1976. Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamenta, producto de la actividad verbal humana. Se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo y por su coherencia formada a partir de la intencin comunicativa del hablante de crear un texto ntegro y, tambin, a partir de su estructuracin E. Bernrdez, 1982

Este ltimo autor destaca tres ideas fundamentales sobre el texto, que resumen las definiciones anteriores: El texto tiene un carcter comunicativo: es una accin o una actividad que se realiza con una finalidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por un lado, una actividad como lo pueden ser hacer gimnasia o cocinar un pollo al horno; y, por otro lado, tambin es un proceso de comunicacin como la visin de una pelcula o de un cuadro o la contraccin de un msculo para hacer una mueca. El texto tiene un carcter comunicativo: es una accin o una actividad que se realiza con una finalidad comunicativa. Es decir, el procesamiento del texto es, por un lado, una actividad como lo pueden ser hacer gimnasia o cocinar un pollo al horno; y, por otro lado, tambin es un proceso de comunicacin como la visin de una pelcula o de un cuadro o la contraccin de un msculo para hacer una mueca. El texto tiene un carcter pragmtico: se produce en una situacin concreta (contexto extralingstica, circunstancias, propsitos del emisor, etc.). El texto est estructurado: tiene una ordenacin y unas reglas propias. Los textos tambin tienen una
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organizacin interna bien precisa con reglas de gramtica, puntuacin, coherencia, que garantizan el significado del mensaje y el xito en la comunicacin. Una ltima y muy diferente, definicin de texto es la del terico sovitico Jurij M. Lotean (1979), estudioso de la semitica de la cultura, para el que texto es cualquier comunicacin que se haya realizado en un determinado sistema de signos. As, son textos un ballet, un espectculo teatral (), un poema o un cuadro. Segn esta concepcin original y genrica, los textos verbales, orales o escritos, seran un subconjunto de todas las manifestaciones comunicativas posibles (la danza, la msica, las matemticas, una tabla de gimnasia, etc.) de la sociedad. Es muy sugerente imaginarse la escuela como el lugar donde nios y nias aprenden a socializarse con el trabajo mediante toda clase de textos: ecuaciones matemticas, redacciones, ejercicios gimnsticos, esculturas de barro, etc. Una palabra muy cercana a texto, y que a menudo se utiliza con un sentido similar, es discurso. En el uso ms coloquial, se refiere a una exposicin oral, ms o menos formal: un discurso poltico, hizo un discurso, etc.; en una acepcin ms tcnica, discurso es una muestra lingstica, generalmente oral, para analizar. El llamado Anlisis del discurso es un campo interdisciplinario de investigacin que analiza la lengua tal como se produce en la realidad. (Para una comparacin entre las palabras texto y discurso y lingstica del texto y anlisis del discurso, Payrat 1988.) En nuestra exposicin, discurso se utiliza generalmente como sinnimo de texto. Se puede encontrar ms informacin sobre estas cuestiones en Schmidt (1973), Lozano et al. (1982), Stubbs (1983), Acosta (1987), que es una recopilacin bibliogrfica sobre el tema, y Casado (1993). Bronckart (1985) presenta un modelo psicolgico completo para el procesamiento de datos. Propiedades del texto Llamamos propiedades del texto a todos los requisitos que ha de cumplir cualquier manifestacin verbal para poder considerarse
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un texto y, por lo tanto, para poder vehicular el mensaje en un proceso de comunicacin. Por ejemplo, una lista mezclada de frases sobre un mismo tema no es ningn texto, porque le falta la estructuracin de las ideas y los vnculos gramaticales para poder formar una unidad comunicativa, que exprese un significado completo. Asimismo, los escritos o las intervenciones orales de los alumnos en clase pueden contener errores muy variados que, si bien no estropean el texto notablemente, s dificultan la comprensin: ideas poco claras o repetidas, desrdenes en la informacin, incorrecciones gramaticales, vocablos demasiado vulgares, una presentacin chapucera, una pronunciacin descuidadaza, etc. Las propiedades textuales son seis: adecuacin, coherencia, cohesin, gramtica o correccin, presentacin y estilstica. Cada una de estas propiedades se corresponde con un nivel de anlisis lingstico o extra lingstico y describe las diversas reglas que ha de cumplir el texto en aquel nivel. As, la adecuacin se encarga del dialecto y del registro; la coherencia, de la informacin o del contenido; la cohesin, de las conexiones entre las frases; la gramtica, de la formacin de las frases; la presentacin, de la ejecucin del texto; la estilstica, de los recursos retricos o literarios utilizados. Obviamente, la frontera entre las propiedades es difusa y, en parte, engaosa, porque los seis apartados se refieren a la misma realidad, el texto, y slo tienen sentido en su conjunto global. As, a veces es difcil clasificar un fenmeno en un apartado o en otro: el uso incorrecto de la conjuncin entonces pertenece a la cohesin o a la gramtica? A menudo un mismo aspecto tiene incidencia en dos o ms propiedades a la vez. Por ejemplo, es muy normal que un error en una redaccin de un alumno afecte tanto a la coherencia como a la cohesin y la gramtica a la vez: una idea poco clara, formulada en dos frases inconexas y con anacolutos. Por otro lado, hay manuales y autores que proponen formas distintas de agrupar las diversas reglas textuales. Por ejemplo, unen en un solo apartado los aspectos de coherencia y de cohesin, o los de adecuacin y presentacin; o tambin distribuyen los

contenidos de la cohesin entre la gramtica y la coherencia. Tambin hay manuales que prescinden de algunos aspectos menos lingsticos, como la presentacin o la estilstica, que no interesan para sus objetivos. De hecho, cada clasificacin responde a objetivos distintos (investigacin, didctica, etc.) y se enmarca en un contexto particular (lingstica, literatura, etc.). Con nuestra propuesta de seis propiedades, hemos buscado la agrupacin ms til para la escuela y para la enseanza/aprendizaje de la lengua. As, hemos reducido el apartado de gramtica a lo que es exactamente la construccin de la oracin, y distinguimos la cohesin de la coherencia. Inevitablemente estas reducciones hacen que se pierda precisin cientfica, pero creemos que se gana en claridad y utilidad didctica. A continuacin se expone cada una de estas propiedades, con la especificacin del campo que ocupan, de sus caractersticas principales y con ejemplos. El apartado de gramtica o correccin incluye todo lo que tradicionalmente se entiende que era la lengua (morfosintaxis, lxico y pronunciacin y ortografa) y merece consideraciones ms extensas en los apartados 7.3., 7.4., y 7.5., respectivamente. Adecuacin Es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. La lengua no es uniforme ni homognea, sino que presenta variaciones segn diversos factores: la geografa, la historia, el grupo social, la situacin de comunicacin, la interrelacin entre los hablantes, el canal de comunicacin, etc. Todo el mundo puede elegir entre hablar o escribir en su modalidad dialectal o en el estndar regional correspondiente. Por ejemplo, los hablantes de las Islas Canarias esperan la guagua y usan baldes cuando hablan entre s; pero tienen que esperar el autobs y usar cubos si pretenden que los castellanohablantes de la pennsula les entendamos. Guagua y balde son dos dialectalismos locales, que no se usan en el resto de Espaa. Dentro de un mismo dialecto, la lengua tambin nos ofrece registros muy diferentes: formales, coloquiales, especializados, etc. Por

ejemplo currar, hacer y realizar o elaborar pueden ser sinnimos en algunos contextos, pero tienen valores sociolingsticos diferentes: la primera es muy coloquio, vulgar; la segunda no tiene ninguna connotacin negativa, pertenece a un nivel de formalidad familiar, y las dos ltimas estn marcadas formalmente y pertenecen a un registro ms culto y especializado. En una exposicin en pblico utilizaramos estas dos ltimas para dar un tono tcnico (realizar el projecto, elaborar el informe), pero tambin la neutra hacer (hacer el projecto y el informe). En cambio slo nos permitiramos decir currar la prospeccin y el informe en una conversacin entre amigos, muy informal. Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones lingsticas que te da la lengua, la ms apropiada para cada situacin de comunicacin. O sea, es necesario utilizar el dialecto local o el estndar ms general segn los casos; y tambin es necesario dominar cada uno de los registros ms habituales de la lengua: los medianamente formales, los coloquiales, los especializados ms utilizados para el hablante, etc. Esto implica tener bastantes conocimientos, aunque sean subconscientes, sobre la diversidad lingstica de la lengua: saber qu palabras son dialectalismos locales, y que por lo tanto no seran entendidas fuera de su mbito, y cules son generales; conocer la terminologa especfica de cada campo; darse cuenta de las connotaciones que hay entre dos expresiones aparentemente parecidas como Mara entr de repente en la habitacin o Mara penetr sbitamente en la estancia. En definitiva, la adecuacin exige del usuario de la lengua sensibilidad sociolingstica para seleccionar el lenguaje apropiado en cada comunicacin. Para saber si un texto oral o escrito consigue la adecuacin necesaria, vale la pena fijarse en los puntos siguientes, que son especialmente relevantes: si el texto consigue realmente el propsito comunicativo por el cual ha sido producido (por ejemplo: informar de un hecho, exponer una opinin, solicitar algn punto, etc.). Si se ve claro que se trata de una argumentacin, de una peticin, etc.
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Si el tratamiento personal (t, usted) que utiliza el texto es el correcto para la situacin y si es sistemtico en todo el texto. Es muy normal que los alumnos empiecen un escrito con usted y que ms adelante se pierdan y recurran al t ms familiar. Si se mantiene el mismo nivel de formalidad, sea alto o bajo, durante todo el texto. Si la formalidad es alta, no debe haber ninguna expresin demasiado vulgar o coloquial y, por el contrario, si el tono es de familiaridad, no deben aparecer palabras demasiado tcnicas o cultas, y la sintaxis no debera ser excesivamente compleja. En los textos de los alumnos, no es extrao encontrar mezclas de niveles de formalidad, que indican carencias expresivas en este apartado. Si se mantiene el mismo grado de especificidad, se tambin alto o bajo, durante todo el texto. Si el texto trata de un tema especializado, es lgico que se utilice la terminologa especfica del campo y que se eviten las expresiones coloquiales y las palabras generales, porque pierden precisin. Los alumnos pueden tener tambin carencias en este terreno.

los investigadores y que muy a menudo se superponen (Ver Luna, 1990). Los aspectos ms importantes que incluye la coherencia textual son los siguientes: 1. Cantidad de informacin. Cul es la informacin pertinente o relevante para cada tipo de comunicacin? Se dicen todos los datos que se han de decir, no hay ni exceso de informacin (repeticin, redundancia, paja, datos irrelevantes para el propsito comunicativo, etc.) ni defecto (algunas en el significado, exceso de presuposiciones o de datos implcitos que el receptor no domina)? La seleccin de informacin para un texto depende de factores contextuales: el propsito del emisor, los conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones y las rutinas establecidas, etc.

Coherencia Hacer referencia al dominio del procesamiento de la informacin. El mensaje o la informacin que vehiculan los textos se estructuran de una determinada forma, segn cada situacin de comunicacin. La coherencia establece cul es la informacin pertinente que se ha de comunicar y cmo se ha de hacer (en qu orden, con qu grado de precisin o detalle, con qu estructura, etc.). Por ejemplo, las redacciones o las exposiciones de los alumnos que son desorganizadas, que repiten ideas y las mezclan, y que no dicen las cosas de forma ordenada, aquellas que no tienen ningn esquema diramos-, son textos incoherentes. El concepto de coherencia textual, junto al de cohesin, es uno de los hitos ms importantes de la lingstica del texto. Uno de los autores que lo ha estudiado ms a fondo es el lingista holands Teun A. van Dijk (1978 y 1984). Hay que tener en cuenta que ambos conceptos, coherencia y cohesin, no tienen el mismo valor para todos
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2. Calidad de informacin. Es buena la informacin del texto? Las ideas son claras y comprensibles, se exponen de forma completa, progresiva y ordenada, con los ejemplos apropiados, la terminologa especfica y las formulaciones precisas? O, por el contrario, se detectan ideas oscuras, falta de concrecin, enunciados demasiado genricos y tericos, o excesivamente anecdticos? Algunos de los conceptos que puede incluir este apartado son los siguientes: Ideas completas/subdesarrolladas. Una idea es clara y madura cuando tiene una formulacin lingstica precisa; es decir, cuando puede comprenderse autnomamente, sin la ayuda de ninguna otra informacin. Por el contrario, se dice que una idea est subdesarrollada cuando no ha sido expresada de forma completa y slo se puede entender gracias a ayudas externas al texto (otras informaciones, conocimiento del autor, del tema, etc.). Normalmente las ideas subdesarrolladas se pueden entender porque el receptor reconstruye el significado y hace hiptesis para comprenderlo, pero no porque el texto exprese convenientemente el

significado. Los maestros solemos experimentar muy a menudo, corrigiendo redacciones de los alumnos, esta sensacin de mira, lo que debe de querer decir esta frase es esto, porque conozco al alumno y puedo imaginrmelo, aunque su redaccin no lo diga exactamente. Palabras sobrecargadas. Las palabras tienen inevitablemente sentidos diferentes para cada persona. Segn la forma como se haya aprendido, la utilizacin que se haya hecho, o las experiencias personales que se le asocien, etc., una palabra tiene un valor, unas connotaciones e incluso unas sensaciones especiales, subjetivas y de difcil comprensin para otra persona con una historia personal distinta y, por lo tanto, con connotaciones diferentes para el mismo vocablo. Si el significado de un texto depende en parte de alguna de estas palabras, el emisor ha de ser capaz de explicitarlo detalladamente, o, si no, se puede provocar un vaco importante de significacin en el texto. Tipos de formulacin. Se pueden distinguir varios tipos o niveles de informacin: las formulaciones generales, los ejemplos, los datos numricos, los comentarios y las interpretaciones, etc. Un texto coherente contiene el nivel adecuado de informacin (genrica/anecdtica, tesis/argumentos, objetivo/subjetivo, etc.), y tambin sabe combinar los diversos grados entre s para elaborar un significado completo y variado.

desenlace? Algunos conceptos importantes para este apartado son la macro y superestructura, la relacin tema/rema y el prrafo: Macroestructura y superestructura. Van Dijk (1978) formula estos dos conceptos para dos tipos de estructura, presentes en cualquier texto. La macroestructura es el contenido semntico de la informacin, ordenado lgicamente, mientras que la superestructura es la forma como se presenta en un texto determinado esta informacin. Por ejemplo, en el caso de un accidente de circulacin la macroestructura ordena de forma lgica los datos del suceso: los actores (los conductores y sus vehculos), los hechos (el adelantamiento, la colisin, etc.), las circunstancias (velocidad, autopista, etc.), las causas (frenazo, giro repentino, etc.), las consecuencias (vueltas de campana, salida de la calzada, etc.). Si este hecho aparece en un peridico, el texto tendr seguramente superestructura de noticia periodstica: ttulo, lead o encabezamiento iniciales, exposicin de los datos por orden decreciente de importancia (nmero de muertos, lugar y fecha del suceso, causas, y otros detalles); en cambio, si se han de exponer los mismos hechos en una denuncia, en una conversacin oral o en una instancia para solicitar algo, se ordenarn los hechos de forma diferente, segn la superestructura de cada uno de estos tipos de texto: la denuncia constar de los apartados de autor y hechos alegados, la conversacin ser una narracin cronolgica, y la instancia distinguir el expone del solicita. As pues, la macroestructura es el contenido semntico y lgico, mientras que la superestructura es la forma como esta se ordena en un texto determinado. El concepto de superestructura tiene implicaciones muy importantes de didctica en la lengua. Por un lado, es muy til para identificar y clasificar tipos de textos, adems de elaborar programas y objetivos de aprendizaje.
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3. Estructuracin de la informacin. Cmo se organiza la informacin del texto? Los datos se estructuran lgicamente segn un orden determinado (cronolgico, espacial, etc.)?; cada idea se desarrolla en un prrafo o en una unidad independiente?; hay una introduccin inicial y un resumen final?; la informacin nueva se administra de forma progresiva?; si, por ejemplo, se trata de un cuento popular, el texto contiene los apartados tpicos de este tipo de texto, es decir: un planteamiento, un nudo y un

Por otro lado, cuando laguna vez se habla de competencia textual (oponindola a la lingstica y comunicativa) y, por lo tanto, de ensear/aprender a procesar textos, se suele referir, entre otras cosas, a la capacidad de comprender y de producir las diversas superestructuras de los textos. Tema y rema (o tpico y comentario). Se puede distinguir dos tipos de informacin en un texto: lo que ya es conocido por el receptor y, por lo tanto, sirve de base o punto de partida (el tema o el tpico), y lo que es realmente nuevo (el rema o el comentario). El equilibrio entre lo que ya se sabe y lo desconocido asegura la comprensin y el inters de la comunicacin. Pensemos, si no, en la experiencia de escuchar una conferencia sobre fsica nuclear; si no, en la experiencia de escuchar una conferencia sobre fsica nuclear; si no hemos estudiado nunca esta disciplina es muy probable que no entendamos nada, porque toda informacin de los discursos ser nueva para nosotros y no podremos procesarla. Pero si la conferencia es sobre didctica y ya conocemos todo lo que se dice, el discurso no nos aportar nada y perderemos inters. Slo cuando la correlacin tema-rema sea ajustada la comunicacin tendr xito.

Prrafo. El prrafo es un concepto muy importante en el escrito. Se trata de una unidad significativa y visual: desarrolla una nica idea completa, distinta de la de los otros prrafos, y est marcada grficamente en la hoja con puntos y aparte y con espacios en blanco. Agrupa las oraciones entre s por temas y puede separar las distintas partes de un texto: la introduccin, las conclusiones, los argumentos, etc. Adems, un prrafo puede tener diversos tipos de estructura (Flower 1989, Repilado 1975 y Onieva Morales 1991): idea/matizacin/ejemplo, texis/argumentos, orden cronolgico, etc. En la lengua oral, sobre todo en las exposiciones monologadas, esta unidad intermedia entre la frase y el texto tambin existe y tiene la misma importancia aunque no la llamamos prrafo; de hecho, no tenemos ninguna palabra para denominarla (utilizamos perodo, fragmento o parte del discurso para referirnos a ella).

Adems, el tema y el rema van cambiando a medida que el receptor descodifica el texto, porque lo que es desconocido (rema 1) pasa a ser sabido (tema) y hace de puente para presentar datos nuevos (rema2). Este fenmeno se llama tematizacin y es la base de una progresin de la informacin en el texto. Por ejemplo, en: rase una vez un elefante rosa que viva en la selva india. Se llamaba Kabir y dorma bajo un rbol milenario, el tema de la primera frase es la frmula para iniciar un cuento rase una vez y el rema el resto un elefante india; en la segunda frase el rema pasa a ser tema para introducir informacin nueva: Kabir y milenario.

Desde un punto de vista didctico, tambin se trata de un concepto rentable. A menudo los escritos de los alumnos son desordenados o inconexos, precisamente porque no se apoyan en buenos prrafos: los puntos y aparte parecen aleatorios, las ideas no se agrupan por ncleos temticos, hay temas que de improviso quedan mutilados o que se repiten aqu y all, etc. El paso de la frase al texto es muy largo y difcil si entre ambos no existe un puente como el prrafo. Este puede y debe ser un buen instrumento para ensear/aprender a ordenar las ideas y, en definitiva, para elaborar el texto completo. En resumen, la coherencia es la propiedad que se encarga de la informacin. Es bsicamente semntica y afecta a la organizacin profunda del significado del texto. Haciendo una comparacin muy simple entre un texto y un edificio, podramos decir que la coherencia son los planos de la casa, con la distribucin de salas y pasillos y la utilidad de cada espacio (comedor, dormitori, etc.). Para un tratamiento ms profundo del tema, consultar Van Dijk (1984), Bernrdez (1982), Luna (1990), Vallduv (1991) y de Gregorio y Rbola (1992).

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Cohesin Hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones que conforman un discurso no son unidades aisladas e inconexas, puestas una al lado de otra, sino que estn vinculadas o relacionadas con medios gramaticales diversos (puntuacin, conjunciones, artculos, pronombres, sinnimos, entonacin, etc.), de manera que conforman entre s una imbricada red de conexiones lingsticas, la cual hace posible la codificacin y descondificacin del texto. Aunque algunos de los fenmenos de cohesin (deixis, anfora, conjunciones, etc.) se han estudiado desde hace mucho tiempo, los lingistas que popularizaron esta propiedad del texto fueron Halliday y Hasan 1976. Las principales formas de cohesin o sistema de conexin de oraciones son las siguientes: 1. La anfora (tambin llamada referencia o repeticin) Consiste en la repeticin de un mismo elemento en oraciones sucesivas. Por ejemplo: Juan no est de acuerdo. l cree que debe hacerse fuera y ya ha empezado a sacar instrumentos a la terraza, en que Juan, l y la elipsis de sujeto en ya ha empezado se refieren a la misma persona. Si no dispusiramos de mecanismos diversos para evitar la repeticin del nombre Juan, el texto llegara a ser reiterativo; asimismo, si no existieran las referencias necesarias para este elemento en el lugar adecuado, las frases seran incompletas y el texto no podra entenderse. Los principales mecanismos de que disponemos para tratar las anforas, para evitar estas repeticiones, son los siguientes: 1.1. Sustitucin lxica por sinnimos: alumnoaprendiz, escuela-colegio-centro escolar, perro-can-animal, etc. En el ejemplo anterior: Juan, el hermano mayor, el hombre, etc. 1.2. Pronominalizacin. proformas o palabras sustituir otras palabras: La realizan especializadas las en

de las palabras ms precisas que, en un momento determinado, no recordamos o que no queremos repetir. Coloquialmente se les llama palabras comodn porque realizan la misma funcin que un comodn en un juego de cartas. Los ms usuales son: hacer, cosa, elemento, dar, etc. 1.2.2. Pronombres gramaticales: personales, demostrativos, posesivos, etc. Son los pronombres tradicionales, estudiados por la gramtica. Ej.: yo, t, m, ste, se, aqul, suyo, l, etc. Ej.: - T ests de acuerdo? - Yo no creo que Jordi tenga razn. l dice que Teresa nos ha confundido, pero la carta lo demuestra todo. La letra es suya. 1.2.3. Pro-adverbiales: all, all, aqu, etc. Los adverbios pueden actuar como sustitutos en algunos contextos determinados: Ej.: - Todo el mundo ha ido al bar Universal. Los encontrars a todos all. 1.3. Elipsis: supresin de un elemento conocido que aparece muy cerca del original en el texto y que el receptor puede reconstruir (sujetos, complementos, etc.). Ej.: Mara no ha venido Est enferma. 1.4. Determinantes: artculos (un/el), adjetivos demostrativos (este, aquel) y posesivos (mi/tu/su), etc. Los diversos determinantes de un texto establecen varios tipos de relaciones entre las palabras y las referencias: desconocido/conocido, emisor/receptor, cercano/lejano, etc. Ej.: Un caballero lleg al parque y encontr un zorro y un conejo. Este conejo dijo al caballero que aquel zorro era amigo suyo Se oponen: un caballero / (a) el caballero, este conejo / aquel zorro. 2. Deixis (referencias al contexto) El discurso se relaciona con el contexto o la situacin comunicativa mediante los decticos, que son pronombres y adverbios que indican los referentes reales del discurso: personas, tiempo, espacio Se distinguen tres tipos de deixis: la persona (emisor: yo, nosotros, receptor: t, vosotros, etc.); la espacial
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1.2.1. Pronombres lexicales. Se trata de algunos vocablos con un significado muy genrico que actan como virtuales sustitutos

(aqu, ah, all) y la temporal (ahora, antes, despus). Ej.: No creo que ayer hicirais el examen all arriba en la facultad de Pedralbes. Ej.: No creo que ayer hicirais el examen all en la facultad de Pedralbes. 3. La conexin (enlaces, conectores o marcadores textuales) Las diversas oraciones de un texto mantienen numerossimos tipos distintos de relacin (coordinacin/subordinacin, oposicin significativa, ordenacin lgica, temporal, etc.) que se expresan mediante varios tipos de enlace. Algunos vocablos estn especializados en conectar frases: conjunciones, preposiciones), otros hacen esta funcin entre otras (adverbios): - conjunciones de coordinacin (y, ni, pero, etc.) o subordinacin (a pesar de, como, cuando, etc.).

enlaces gramaticales: en primer lugar, previamente, por un lado, etc. (Ej.: A las doce se present el equipo del Barca. Anteriormente haba hablado el presidente de la entidad. Tambin tom la palabra el capitn del equipo.

4. La entonacin Se trata de uno de los mecanismos de cohesin ms importantes y expresivos de la lengua oral. El grupo tonal es la unidad bsica y nace de la combinacin de las pausas y los tonos ms altos o ms bajos que utilizamos al pronunciar los sonidos y las palabras de un enunciado. La curva meldica agrupa estos grupos tonales, que podemos representar grficamente (Quilis 1981):

La entonacin indica si una oracin termina o no, si se ha acabado de hablar, o si se trata de una interrogacin, una admiracin o una afirmacin, etc. As, la interrogacin se caracteriza por una elevacin del tono al final de la curva, mientras que la enunciacin es descendente, como se ve en los ejemplos. La reiteracin y el contraste de las curvas meldicas durante el discurso tienen tambin
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un marcado efecto cohesionador, incluso en una conversacin, con las intervenciones de diversos hablantes. Pero la entonacin tambin tiene otras funciones y capacidades expresivas que van mucho ms all de la cohesin: indica la actitud del hablante (seria, irnica, reflexiva, etc.), el nfasis que se pone en determinados puntos del texto: una palabra, una frase, etc.

Desgraciadamente, los estudios sobre la entonacin son todava escasos y limitados y esto dificulta, entre otras cosas, que este factor cohesionador se ensee poco o nada en le aula. Pensemos en la enseanza del ingls como segunda lengua y en la importancia que tiene la entonacin: no slo se ensean las palabras y la sintaxis necesaria, por ejemplo, para poder pedir una taza de t (World you like a cup of tea?), sino tambin la entonacin especial con la que se ha de pronunciar. Un buen manual sobre la entonacin castellana es el de Navarro Toms (1972). 5. La puntuacin Los signos de puntuacin se han presentado siempre como la equivalencia escrita de la entonacin, pero los dos sistemas comparten ms diferencias que semejanzas. Si bien es cierto que determinadas entonaciones se marcan en el escrito con signos grficos (?, , -), otros muchos usos de la puntuacin

(aposiciones, enumeraciones, cambios de orden, etc.) tienen la explicacin nicamente sintctica, sin correlacin tonal. Adems la asociacin demasiado simple entre entonacin y puntuacin, o entre pausa y coma, suele inducir al error y a provocar faltas graves de puntuacin. Por otro lado, el inmenso potencial expresivo de la entonacin contrasta con las posibilidades limitadsimas de los signos grficos. Es mejor hablar de dos sistemas de cohesin paralelos en el canal oral y en el escrito, con caractersticas y funciones particulares. Los signos de puntuacin ms importantes sealan los diversos apartados del escrito y conforman un autntico esqueleto jerrquico del texto:

A partir del desarrollo tecnolgico de la expresin escrita (mquinas de escribir, ordenadores) se ha incrementado notablemente el nmero y los tipos de signos usados. As las flechas, los asteriscos, los corchetes, las barras, los guiones, etc. Son signos grficos paralingsticos que tambin desarrollan funciones cohesionadotas. Desde el punto de vista didctico, hay que tener en cuenta que la puntuacin siempre ha sido un punto dbil de la clase de Lengua. El hecho de que las reglas de puntuacin no sean siempre normativas u objetivas y la falta de investigacin y de material didctico sobre el tema, hasta hace muy poco, han llevado a la confusin de los maestros y consiguientemente de los alumnos, y a la

negligencia de este captulo tan importante del escrito. Gracias a las nuevas aportaciones sobre el tema, tanto tericas como prcticas, es necesario restituirle toda su importancia. Entre otros, vale la pena consultar Linares (1979), Coromina y Rubio (1991) y Adell y Snchez de Enciso (1993).

6. Relaciones temporales (tiempos verbales. Los verbos del texto mantienen una correlacin lgica y estrecha durante todo el discurso. El uso del tiempo (presente, pasado o futuro) y del modo verbal (indicativo, subjuntivo, condicional, etc.) viene determinado por muchos factores: las intenciones del emisor, el contexto
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comunicativo, el significado que se vehicula, y tambin por la interrelacin entre las diversas formas que aparecen o desaparecen en el texto. Se trata de uno de los aspectos de cohesin menos estudiados, pero los hablantes solemos tener una intuicin muy fina sobre las formas verbales adecuadas en cada caso. 7. Relaciones semnticas entre palabras Las palabras que aparecen en un texto suelen mantener diversos tipos de relaciones semnticas, por el simple hecho de designar significados de un mismo campo o de temas afines. As, es fcil encontrar antnimos (pequeo/grande, alumno/profesor, etc.) hipernimos (mamfero/perro, libro/manual, etc.), o nombres que pertenecen simplemente a un mismo campo semntico (qumica, oxidar, valencia, etc.). Los textos de tema especfico (informtica, economa, fsica cuntica, etc.) utilizan la terminologa propia de cada campo. Tambin es posible que las palabras de un texto no tengan, en principio, ningn tipo de relacin, pero que el conocimiento del mundo de los interlocutores las relacione. Por ejemplo, alcohol, rock y diseo no tienen ninguna relacin semntica pero pueden concurrir en una actividad determinada: beba alcohol en bares de diseo, mientras escuchaba msica rock. 8. Mecanismos paralingsticos Se incluyen en este ltimo apartado toda clase de elementos no verbales que pueden realizar eventualmente funciones de enlace entre frases. As, en la lengua oral hay gestos que acompaan una intervencin (un gesto con el dedo de continuar, o con el brazo de acabar), el ritmo y la velocidad de la elocucin, los cojines fonticos del tipo ahhh, iiiii, mmmmmh, etc. En el escrito, la disposicin del texto en la hoja en blanco (columnas, mrgenes, esquemas, etc.), la tipografa o algunos signos de puntuacin. En resumen, la propiedad de la cohesin engloba cualquier mecanismo de carcter lingstico o paralingstico que sirva para relacionar las frases de un texto entre s. Es bsicamente gramatical y afecta a la formulacin superficial del texto. Siguiendo la misma comparacin casa-texto, apuntada anteriormente, podramos decir que la cohesin incluira las puertas, las ventanas,
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las paredes enyesadas y pintadas, o la fachada pulida y bien adornada del texto-casa (en contraste con la coherencia, ejemplificada con los planos de la misma). Estilstica Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir: la riqueza y la variacin lingstica, la calidad y la precisin del lxico, etc. Engloba los diversos recursos verbales, retricos, literarios y comunicativos que se utilizan para producir textos, desde el uso maduro de la sintaxis hasta las metforas o cualquier otra figura potica. Tambin suele recibir los nombres de repertorio o variacin, pero hemos preferido designarla como estilstica porque esta denominacin es ms habitual (aunque en un campo paralelo: el comentario literario o la retrica). Todos los maestros hemos tenido ms de una vez la experiencia de leer una redaccin de un alumno, que est ms o menos bien de correccin y de las otras propiedades, pero que es pobre y sencilla. Es aquella redaccin del cinco pelado: que tiene la extensin justa, un contenido banal y poco elaborado, una sintaxis simple y repetitiva (y despus y todava y entonces), un lxico pobre con nombres corrientes y bsicos, que se van repitiendo (que son los que conoce el alumno y los que puede escribir sin faltas), etc. Por otra parte a veces encontramos redacciones de alumnos que trabajan la redaccin y se arriesgan al usar la lengua, es decir: desarrollan el contenido y tratan ideas ms originales, se atreven con frases largas, complejas y subordinadas, buscan sinnimos y palabras ms cultas y difciles para precisar el significado, etc. Esta segunda redaccin demuestra una capacidad verbal y, en definitiva, un dominio de la lengua y de sus posibilidades expresivas mayor que la primera, aunque las dos puedan ser aceptables desde la ptica de las dems propiedades. Y podramos encontrar un ejemplo calcado en la lengua oral, comparando intervenciones en debates o exposiciones orales preparadas. Los diversos recursos literarios o retricos que utiliza el periodismo, la publicidad, e incluso la literatura cientfica, forman parte de esta cuarta propiedad del texto. Los juegos de

palabras, las ambigedades premeditadas, los dobles sentidos, las preguntas enfticas, etc. Son recursos estilsticos para embellecer el texto, afinarlo y favorecer la comunicacin. Algunos de los aspectos ms importantes a tener en cuenta en este apartado son los siguientes: Riqueza, variacin y precisin lxica. La falta de dominio lxico se puede detectar en las repeticiones excesivas, el uso de palabras demasiado coloquiales o vacas, las palabras comodn (hacer, cosa), los hipernimos y los circunloquios o las parfrasis que esconden el desconocimiento de alguna palabra, las interferencias lxicas con otras lenguas, etc. Por el contrario, la calidad lxica se demuestra con el uso de sinnimos especficos del tema, la variacin, la riqueza y la genuinidad. Complejidad y variacin sintctica. Las frases de estructura simple, con yuxtaposiciones y coordinaciones repetitivas (y, pero, despus, etc.), que a veces son interminables, o que contienen anacolutos y construcciones rgidas demuestran inmadurez sintctica. Por otra parte, encontramos la redaccin fluida, con formas sintcticas variadas y complejas, con riqueza y variacin de conectores 8conjunciones y preposiciones), con aposiciones y quiz incluso parntesis o guiones. Recursos retricos para la comunicacin: figuras retricas (metforas, metonimias, hiprboles, hiprbatons, personificaciones, etc.), recursos literarios (el estilo directo o indirecto, el dilogo, la persona narrativa, la poetizacin, etc.), el tono y la voz del texto (la irona, el sarcasmo, el humor, etc.), etc. Grado de riesgo que toma el alumno a la hora de elaborar un texto. Se trata de un concepto muy interesante en el aprendizaje de lenguas y en el desarrollo del lenguaje en general. La personal que manifiesta una actitud abierta hacia la lengua que estudia, que intenta decir y escribir palabras nuevas o estructuradas sintcticas

ms complicadas, que intenta jugar con los textos hasta el lmite de su capacidad expresiva, tiene muchas ms posibilidades de aprender que otra que se cierra en lo que ya domina y que no intenta nuevos ensayos. Quien se arriesga a usar la lengua recoge aciertos y errores que cambiar progresivamente por ms aciertos. En cambio, quien no se arriesga se queda siempre con los mismos recursos expresivos. El grado de riesgo se demuestra en todas las propiedades, pero especialmente en la estilstica, en los puntos anteriores de lxico, sintaxis y recursos expresivos. Una ltima cuestin sobre esta propiedad es que, como se ha visto, incluye los aspectos que tradicionalmente se han tratado en le comentario de texto literario. Hay que tener en cuenta que cuando escribimos o hablamos utilizamos toda clase de recursos expresivos, aunque no pretendamos escribir un texto literario ni una obra especial; por eso, es importante considerar todos estos aspectos desde una ptica productiva, y no slo comprensiva o interpretativa, y relacionarlos con la lengua en general, y no exclusivamente con la literatura. Presentacin Tanto los textos orales como escritos tienen que presentarse a la audiencia, o sea, hay que pronunciar los sonidos en el aire, ante un interlocutor o a travs de un micrfono; o bien se han de disponer en una hoja en blanco para el lector, con lneas rectas y prrafos separados. Desde la ptica del emisor, una buena elocucin y una escritura clara del texto son imprescindibles para facilitar el trabajo de comprensin al receptor. Suele ocurrir que un texto que quiz est muy trabajado a nivel de coherencia, adecuacin o de cohesin fracase por defectos formales, como una elocucin demasiado rpida o una mala caligrafa. La presentacin abarca desde las convenciones sociales de cada tipo de texto (formato, diseo, tipografas, etc.) hasta las habilidades de los interlocutores (impostacin de la voz, mirar a la audiencia, etc.). El canal oral
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La presentacin oral incluye cuestiones muy variadas, que van desde el dominio de los cdigos no verbales hasta aspectos paralingsticos, como el control de la voz, las pausas y las entonaciones. La presentacin tambin vara segn el tipo de texto oral; las habilidades necesarias para los textos plurigestinados (conversaciones, dilogos, entrevistas, etc.) son muy diferentes de las que requiere un texto monogestionado (exposicin). En la escuela, el aprendizaje de la presentacin del canal oral ha tenido una suerte muy diversa. Por un lado, los maestros siempre hemos insistido a los alumnos en que es necesario escuchar cuando alguien habla, que hay que respetar los turnos de palabra en un debate, que no hay que ponerse las manos delante de la boca cuando alguien habla, que hay que mirar a la audiencia, etc. Pero hay otras cuestiones tan importantes que han sido descuidadas demasiado a menudo: la utilizacin de guiones, notas o esquemas en la pizarra para las exposiciones, la impostacin de la voz, la situacin del emisor en un lugar bien visible para la audiencia, etc. Tambin hay que tener en cuenta que la expresin oral es una de las habilidades olvidadas en la escuela y, por lo tanto, tambin lo es la presentacin a nivel oral. Algunos aspectos que hay que tener en cuenta son: Dominio de la voz. Incluye la claridad, la vocalizacin, la resonancia y el uso del volumen adecuado en una determinada situacin (nivel de ruido, amplitud de la sala, etc.); la utilizacin de las pausas y de las entonaciones para marcar los cambios de tema, las partes del discurso, etc.; impostacin y control de la voz durante la emisin del texto. Comportamiento de los interlocutores. Cmo se presenta el interlocutor o como se sita (su cuerpo, la situacin delante de la audiencia, la mirada, la boca, etc.) tiene mucha incidencia en el xito de la comunicacin. Todos sabemos que es difcil entender a alguien que se tapa la boca con una mano mientras habla, que no nos mira, que se encoge o medio se esconde, o que se pone rgido (de manera que la voz no resuena y no

nos llega). Tambin sabemos que es difcil hablar a alguien que no demuestra inters por lo que decimos: que no nos mira ni est atento, que se mueve, que se concentra en otras cosas, etc. La creacin de estos hbitos de comportamiento para la expresin oral es una tarea muy importante de la escuela y forma parte tambin de la expresin oral, de la lengua y de la clase de Lengua. Cdigos no verbales: la gesticulacin con las manos, el movimiento del cuerpo, el dinamismo de los interlocutores, etc.

El canal escrito Muchos tipos de escritos (instancias, informes, postales) tienen unas convenciones sociales que determinan cmo se han de presentar: formato, mrgenes, encabezamiento, tipos de letra, etc. Algunos organismos pblicos o privados, que generan mucha comunicacin escrita, disponen incluso de normativa al respecto (procedimiento administrativo, libro de estilo, manual de imagen, etc.). la expresin ms sofisticada de esta necesidad de ordenar la presentacin de los textos, y tambin de facilitar su procesamiento, son los impresos y papeletas. En la escuela, el aprendizaje de la presentacin de los escritos es importante. Se inicia con el dominio de aspectos psicomotrices de la escritura: caligrafa, lneas rectas, buena presentacin, etc.; prosigue con las normas bsicas de la comunicacin escrita: mrgenes, ttulos, separacin de prrafos; y puede acabar con el dominio de las tcnicas de presentacin de textos con ordenadores: tipografas, dibujos algunos de los aspectos ms importantes son: la caligrafa. El dominio del trazo y de la produccin de cada letra. Grado de inteligibilidad de la caligrafa. La limpieza del texto: ausencia de manchas o garabatos, lneas rectas, etc. La correlacin entre espacio blanco y texto: los formatos, los mrgenes izquierdo y derecho, el nmero de lneas, el ttulo, etc. La disposicin. De las diversas partes del texto: introduccin, ttulo, prrafos separados, despedidas, etc. Si han de ir separadas o juntas, alineadas o no,

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con una entrada en el margen izquierdo o no, etc. Por ejemplo, en las cartas la fecha suele ir (aunque no siempre) al inicio del texto y la firma al final. La tipografa que se ha de usar: maysculas y minsculas, subrayados, tipos de letra, etc. La presentacin de documentos extensos, como trabajos, comentarios de texto, redacciones largas, etc. Cuestiones como el ndice, la paginacin, la bibliografa, la citacin de referencias, etc.

meramente orientativo, se puede esbozar esta primera clasificacin:

En resumen, estas seis propiedades textuales conforman el conjunto de caractersticas o reglas verbales que tiene que tener un texto para poder actuar como un mensaje en una comunicacin. Todos los textos, sean cortos o largos, las contienen: desde las explicaciones vacilantes de los ms pequeos hasta las exposiciones doctas de los mayores; de las tres o cuatro rayas de los nios y nias del primer ciclo, hasta los trabajos elaborados y extensos de los alumnos del ciclo postobligatorio. Nadie nace enseado sobre estas propiedades, ni las aprende al azar al ir creciendo, sino que las va desarrollando progresivamente en la escuela. Tipos de texto No todos los diversos textos que procesamos durante nuestra actividad cotidiana tienen las mismas caractersticas, sino que varan notablemente segn los casos. Sabemos que estatalmente diferente una conversacin de un discurso en pblico, o una carta de un resumen de un libro. Cada texto tiene funciones y rasgos lingsticos (adecuacin, coherencia, cohesin, etc.) particulares, adems de requerir estrategias comunicativas diferentes. En una primera aproximacin a esta gran diversidad podemos constatar que los textos se agrupan por mbitos de uso o sectores de la actividad humana. Cada mbito viene determinado por unos interlocutores, unas funciones y una actividad con unos temas concretos. Los textos de cada mbito conservan las caractersticas generales de su campo de actuacin: nivel de formalidad, grado de especializacin, etc. As, a ttulo
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TEXTO SEGN EL MBITO DE USO

mbito personal: textos para uno mismo, que no leer o escuchar nadie ms; de temas generales, con lenguaje coloquial, muy libres. Oral: monlogos, grabacin de cassettes, etc. Escrito: diario personal, notas, agendas, comentarios en lecturas, cuentas, apuntes, etc. mbito familiar y de amistades: textos del crculo familiar e ntimo; de temas generales, con lenguaje medianamente coloquial o poco formal Oral: conversaciones, dilogos, recitacin de poemas, parlamentos breves en situaciones formales y sociales (aniversarios, nacimientos, casamientos, etc.), conversaciones telefnicas, etc. Escrito: cartas, postales, invitaciones, felicitaciones, participaciones, dedicatorias en regalos, etc. mbito acadmico: textos de la escuela y de las actividades de formacin; todo tipo de temas y de lenguajes, con tendencia a la especializacin y la formalidad. Oral: exposiciones, exmenes orales, entrevistas, dilogos, conferencias, lectura en voz alta, etc. Escrito: redacciones, exmenes, resmenes, recensiones, reseas, esquemas, trabajos, apuntes, tests, murales, comentarios de texto, fichas, etc. mbito laboral: textos del mundo del trabajo; de temas especializados, con lenguaje especfico y formal. Oral: exposiciones, entrevistas, parlamentos breves, conversaciones telefnicas, etc. Escrito: informes, cartas, currculums, notas, memorias, etc. mbito social: textos pblicos, para audiencias numerosas y heterogneas; medios de comunicacin de masas. Oral: intervenciones en la radio y la televisin, parlamentos en pblico, reuniones, debates, intervenciones en actos pblicos, etc.

Escrito: anuncios, cartas en la prensa, artculos en revistas, notas pblicas, avisos, etc. mbito gregario: relaciones con organizaciones pblicas y privadas (administraciones, colegios, asociaciones, etc.); temas generales o especficos, lenguajes especializados (comercial, administrativo, etc. Escrito: instancias, currculums, formularios, impresos, peticiones, cartas, bandos, leyes, reglamentos, etc. mbito literario: mbito del ocio; finalidades ldicas, temas y lenguaje variados. Oral: tradicin oral popular, chistes, pelculas, teatro, cancin, etc. Escrito: gneros tradicionales de la literatura (poesa, novela, etc.), historieta, etc. Ya desde sus inicios, uno de los principales objetivos de la lingstica del texto ha sido establecer una tipologa cientfica y exhaustiva de toda esta variacin textual. En este sentido, se ha formulado el concepto de tipo de texto, opuesto a clase o grupo de textos, y tambin a mbito de uso. Mientras estos ltimos nombres designan a agrupaciones intuitivas de muestras de discursos, un tipo de texto es un modelo terico, con unas caractersticas lingsticas y comunicativas determinadas, que puede encontrarse ejemplificado en numerosos mensajes reales. A partir de aqu la investigacin se ha formulado preguntas como stas: Cuntos tipos de texto hay?, Cules son?, Qu caractersticas tienen?, Con qu criterios se determinan?, Qu reglas ha de tener la clasificacin de tipos de texto? Etc. Es evidente que la respuesta a todas estas preguntas supondra un salto de caballo para las investigaciones sobre el discurso: se analizaran tipos textuales determinados, las diferencias entre unos y otros, el grado de complejidad y dificultad de aprendizaje, etc. Adems, esta tipologa sera tambin extraordinariamente til para las disciplinas aplicadas adyacentes: la informtica, la psicologa, y tambin la didctica de la lengua. En el mbito de la didctica, las tipologas de textos son importantes para el currculum y la

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programacin. Para detectar las necesidades de los alumnos, para formular objetivos de aprendizaje o para elaborar programaciones y progresiones de curso, conviene disponer de anlisis lingsticos finos y tiles. En la enseanza gramatical estos instrumentos eran los contenidos clsicos de fontica/ortografa, morfosintaxis y lxico; pero en un enfoque comunicativo es necesario utilizar tambin otras unidades ms globales y coherentes con el mismo planteamiento didctico. Por eso las tipologas de textos se usan para establecer el currculum escolar, la programacin de un curso o el ndice de un libro de texto. Pero la lingstica del texto no dispone por el momento de ninguna clasificacin de textos que satisfaga todas las exigencias cientficas y funcionales planteadas. Las diversas propuestas realizadas son valiosas en aspectos concretos, pero no alcanzan la magnitud del problema (Fdez.-Villanueva, 1991). En el campo de la didctica, la necesidad urgente de aplicar los nuevos enfoques ha llevado a ensayar programas y materiales basados en algunas tipologas. Seguramente las ms difundidas y utilizadas son las de Werlich y Adam (1985). La tipologa de Werlich distingue cinco tipos de texto que se caracterizan tanto por factores contextuales (tema, propsito, relacin emisor-receptor, etc.) como textuales (opciones lingsticas, verbos, etc.):

de texto: descripcin-narracin, argumentacin-narracin. Una segunda tipologa muy utilizada actualmente en didctica es la que propuso Adam (1985) haciendo una ampliacin de la anterior con los tipos conversacional, predictivo y retrico (el tipo explicativo equivale al expositivo). Algunas de las propuestas didcticas ms modernas utilizan esta tipologa como base de la programacin (VER trbol-text de Bordons et al. (1987), o los materiales de Reforma en la Comunidad Valenciana). El esquema de las pginas 336 y 337 recoge los diversos tipos, con sus rasgos lingsticos y con ejemplos

Estos cinco tipos incluyen todas las manifestaciones verbales, hay que tener en cuenta que un mismo texto puede incluir dos tipos distintos; por ejemplo, un cuento contiene descripcin y narracin, o una argumentacin puede ser a la vez una narracin testimonial de hechos. En estos casos el autor propone crear subtipos mixtos
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(nuevos oficios que sustituyen a los antiguos) y el prolongamiento indefinido de la vida acadmica (reciclaje permanente), provocan que se incremente y se diversifiquen los usos laborales y acadmicos de la lengua. La evolucin es especialmente palpable en una habilidad lingstica como la expresin escrita. Los usos personales de la escritura (cartas, postales, diarios personales, etc.), pierden frecuencia mientras la ganan los textos acadmicos. Esta modificacin de los usos escritos de la lengua es todava ms intensa entre la poblacin juvenil, obviamente porque una de sus principales actividades es la acadmica. Segn varios estudios citados por Shih 1986, las necesidades comunicativas escritas de los jvenes estudiantes norteamericanos, de nivel superior, son principalmente acadmicas; es decir, escriben bsicamente el tipo de textos que se generan en la escuela. Respecto a nuestros alumnos de educacin obligatoria, es tambin evidente que la mayora de textos que escriben son acadmicos, dejando a un lado algunos textos personales puntuales. Y en cuanto al canal oral, tambin es fcil constatar que las principales situaciones formales de comunicacin en las que participan (hablar en pblico, exposiciones, lecturas en voz alta, etc.), tambin se producen en la escuela. Este hecho tiene implicaciones importantsimas en la didctica, ya que los textos acadmicos renen unas caractersticas especficas muy diferentes del resto de discursos, orales o escritos. Fijmonos en el esquema siguiente, que compara los textos del mbito acadmico con los personales.

Textos acadmicos Los usos de la comunicacin evolucionan al mismo ritmo que la sociedad. El desarrollo tecnolgico (ordenadores, video, telefona, fax, etc.), la creciente necesidad de grabar y estandarizar las actividades humanas (impresos, informes, memorias, reportajes, parlamentos, etc.), la reconversin profesional

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el mbito acadmico los textos son ms abstractos y totalmente alejados de su mundo, de manera que el alumno tiene que construir y recrear el contexto del texto. Pongamos un ejemplo: en una carta o en una exposicin oral para un amigo sobre las vacaciones de Navidad, hay un tema personal y vivido para explicar, un interlocutor escogido, real y presente (mental o fsicamente) que ayuda a afinar el mensaje, una buena motivacin y un propsito concreto; el alumno parte de su experiencia personal para producir el texto. En cambio, un examen oral o escrito sobre historia tiene un tema terico y abstracto, una motivacin dudosa y un interlocutor oculto (el maestro) que acta como censor; el alumno tiene que construir l mismo el contexto comunicativo (estudiar el contenido en los libros, buscarse una motivacin, imaginarse al interlocutor, etc.) para poder elaborar el texto. La especificidad de los textos acadmicos puede ser seguramente una de las razones tcnicas del controvertido y comentado fracaso escolar. Si bien el aprendizaje se vehicula bsicamente a travs de estos textos, la escuela hace muy poco o nada para ensearlos a los alumnos, es decir, para desarrollar las capacidades cognitivas requeridas para procesarlos. El rea de Lengua pone mucho ms nfasis en los dems mbitos de uso de la lengua (personal, social) que en el acadmico. Pensemos en el tipo de textos que se suelen trabajar en le aula: noticias, redacciones, cartas, postales, etc. Pocas veces se ensea a hacer un examen, a comparar diversos esquemas hechos sobre un mismo texto o a resumir una exposicin. El auge y la moda repentina que viven los cursos de tcnicas de estudio, de aprender a aprender, proviene precisamente del intento de llenar este vaco. Poniendo nfasis en las tcnicas de comprensin, esquematizacin, registro y transmisin de la informacin, estos cursos intentan ensear a los alumnos a procesar los textos acadmicos bsicos, necesarios para poder seguir los aprendizajes de cualquier rea del currculum escolar. El problema principal que tienen, a nuestro entender, es que se presentan como un elemento aadido a un remedio, como una materia nueva y distinta de las otras, o, como
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A la luz del esquema, el dominio de la comprensin y de la produccin de textos acadmicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para procesar textos de otra clase, con un valor interactivo ms elevado. Por ejemplo, los primeros requieren unas capacidades cognitivas de seleccin, esquematizacin y reestructuracin de la informacin que tienen menor importancia en las segundas. Asimismo, en las primeras priva la dimensin epistemolgica del lenguaje, mientras que en las segundas es ms importante la dimensin comunicativa y socializadora; si los primeros textos hacen hincapi en la claridad y el orden de los conocimientos, en los segundos se destaca la interrelacin con el destinatario. Otra diferencia importante entre los dos grupos es el grado de contextualizacin de los textos (punto3). En el mbito personal, el alumno procesa el texto relacionndolo con un contexto real e inmediato para l (sus necesidades, su entorno fsico, el tema personal, el interlocutor, etc.). En cambio, en

mnimo, los alumnos pueden percibirlo de esta manera. Por el contrario, el trabajo de los textos acadmicos, y el desarrollo de las capacidades que requieren, forma parte del rea de Lengua, es un aprendizaje indivisible del resto de aprendizajes lingsticos: los textos de otros mbitos, la ortografa, la gramtica de la lengua, la lectura, la expresin oral, etc. Desde esta ptica el principal responsable de trabajar estos contenidos en la escuela es el maestro del rea de Lengua, pero tambin son los dems, ya que como suele decirsetodos los maestros son maestros de lengua. La didctica ms moderna ofrece una gran diversidad de propuestas para desarrollar estos textos y sus capacidades en todas las reas de conocimiento. Recursos didcticos Resulta fcil apuntar algunas ideas sobre la didctica del texto, precisamente porque el texto es la unidad mayor y comunicativa de la lengua; pero es ms difcil dar orientaciones concretas y complejas por la misma interdisciplinariedad del tema. A continuacin se exponen algunas consideraciones generales sobre el tratamiento de los textos en el aula de Lengua y algunas ideas para desarrollar propiedades y aspectos textuales concretos. Tambin se pueden consultar los apartados didcticos de cada habilidad lingstica, por lo que respecta al enfoque didctico de la comprensin y la produccin de discursos orales y escritos. Consideraciones generales Las orientaciones se agrupan en dos apartados que tratan cuestiones diferentes y complementarias. La seleccin de textos aborda los criterios para escoger los discursos que se trabajarn en un curso: los ejemplos que pueden ser vlidos para plantear ejercicios, cmo hay que presentarlos, qu caractersticas han de tener, etc. El segundo apartado de ejercicios reflexiona globalmente sobre la didctica del texto: las actividades que se pueden hacer en cada caso, cmo hay que graduarlas y combinarlas, si han de ser analticas o globales, de recepcin o de produccin, etc.
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LA ESCUELA Y LOS TEXTOS LINGSTICA TEXTUAL

Texto. Contexto. Cotexto. Referencia y correferencia. Relaciones endofficas y exofricas. Recursos y estrategias de cohesin y coherencia. Superestructuras. Macroestructuras. Espacializacion. Gran parte del siglo XX contempl un desarrollo sumamente interesante de los estudios lingsticos que enfocaban los problemas relativos a la oracin y a las relaciones entre sus elementos constituyentes. Como resultado del desenvolvimiento de teoras e investigaciones que surgieron bajo el nombre genrico de estructuralismo, se hicieron descripciones congruentes, precisas y, a la vez, exhaustivas, de la sintaxis oracional, de la fonologa y de la morfologa; pero, se dejaron de lado las preocupaciones relativas a aspectos semnticos y contextuales del lenguaje, considerado en distintas situaciones de enunciacin. Estas descripciones que constituyeron durante mucho tiempo el objeto de la enseanza de la lengua en nuestra escuelanos permiten clasificar los recursos ofrecidos por el sistema de la lengua (algunos ejemplos de estas clasificaciones, en el nivel oracional, aparecen en la tercera parte de este Glosario); pero, no nos dan cuenta de como saber usarlos de acuerdo con las exigencia de la comunicacin. La lingstica textual, que surge en la dcada del 60, va a poner en primer plano los factores de produccin recepcin e interpretacin de los textos en cuanto a unidades de comunicacin. La irrupcin de esta lingstica nos ayud a desviar nuestra atencin de la oracin al texto, de las unidades morfosintcticas a las unidades semnticas. Nos preocupamos, preferentemente, por las relaciones que se establecen entre los distintos elementos constituyentes del texto y por las

vinculaciones entre estos elementos y el contexto. Y, as, al mismo tiempo que comenzamos a prestar mayor atencin a las clases de palabras que expresan esas relaciones (plano lingstico) trabajamos, tambin, en el plano proposicional (el de las ideas) y el en plano comunicacional (el de las intencionalidades del emisor), para alcanzar el significado global del texto. Ese significado global no se puede obtener teniendo en cuenta, solamente, el significado de cada una de las oraciones, ni siquiera de cada uno de los prrafos. Las oraciones funcionan como microestructuras; el texto, como una macroestructura, cuyo sentido no es una suma de los significados de cada una de sus oraciones. El sentido es una integracin, una construccin que el lector hace al operar sobre el texto para desentraar las relaciones referenciales, construccin en la cual juega tambin un papel relevante lo que l puede aportar al texto gracias a sus conocimientos lingsticos, culturales, textuales. El marco conceptual de la lingstica del texto nos ha servido como contexto de deduccin de algunos conceptos incluidos en nuestro trabajo, a los cuales nos referiremos a continuacin. En esta obra hemos dejado, expresamente, de lado, el tratamiento sistemtico de los elementos implcitos del texto (implicaciones, presupuestos, sobreentendidos e implicaturas) y las determinaciones de los actos de habla. El texto Es cualquier pasaje hablado o escrito, de cualquier extensin, que funciona como un todo coherente (Halliday y Hassan, 1976). El texto, producto de la actividad verbal humana, es una unidad semntica, de carcter social, que se estructura mediante un conjunto de reglas combinatorias de elementos textuales y oracionales, para manifestar la intencin comunicativa del emisor. Tiene una estructura genrica, una cohesin interna y funciona como una totalidad. Los componentes lingsticos del texto se vinculan entre s a travs de distintas estrategias de cohesin y coherencia.

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En la sociedad circulan, a travs de medios orales o escritos, diferentes tipos de texto, entre los que encontramos aquellos a los cuales nos hemos referido en los captulos anteriores: textos periodsticos, textos literarios, textos humorsticos, textos instruccionales, etc., y sus diversas variedades. El contexto Es el conjunto de todos aquellos elementos, exteriores al texto (preferentemente, los relativos a la situacin comunicativa), que inciden tanto en la manera de organizar y de estructurar los textos como en el modo de interpretarlos. El concepto de contexto es uno de los ms controvertidos en le estudio del lenguaje y, por consiguiente, del texto, en parte por la ambigedad de su definicin. Tradicionalmente, se recurra al concepto de contexto para vincular las estructuras lingsticas con las estructuras sociales (contexto sociohistrico en el que se sita la produccin lingstica). Tambin a menudo se habla de contexto cultural para sealar la relacin intrnseca que se establece entre lenguaje y cultura. Y, de manera ms acotada, se designa con el nombre de contexto, tal como lo enunciramos anteriormente, al conjunto de los elementos de la situacin comunicativa que determinan la produccin y la interpretacin de los textos (contexto de situacin). Aunque distintas corrientes y teoras dentro de la lingstica del texto, suelen adoptar posiciones diferentes, e incluso opuestas, al caracterizar al contexto de situacin en sus relaciones con lo textual, sin embargo, existe cierto consenso en considerar que forman parte de este contexto: la identidad, los comportamientos y las intencionalidades de los participantes en la situacin comunicativa; los parmetros espacio-temporales vinculados con esa situacin; el lugar social: instituciones, ideologas, espacios cotidianos que se relacionan con la situacin de comunicacin (Bronckart, 1987).

El cotexto Es todo el conjunto lingstico que rodea a un elemento dado del texto, es decir, las partes del texto ubicadas antes y despus de este elemento. La referencia Es el proceso de vincular el texto con el referente, es decir, es el conjunto de mecanismos que permiten que se correspondan ciertas unidades lingsticas con ciertos elementos de la realidad extralingstica (Kerbrat-Orecchioni, 1986). Relacin que se establece entre lo que se dice en el texto y las entidades del mundo real, imaginado o posible, o sea, entre lo que expresamos en el texto y aquello de lo cual estamos hablando. Juan entr llorando a casa. En esa oracin nos estamos refiriendo a: Una persona Juan, que lleva a cabo una accin entrar que se realiza en un lugar casa, de un modo determinado llorando. La correferencia Es el proceso de relacionar distintas expresiones del contexto con el mismo elemento de la realidad extralingstica. La nia a quien acabas de ver es la hija mayor de Pedro. Quien no se refiere directamente a una entidad del mundo real, posible o imaginado, sino al trmino nia, el cual s establece una relacin directa con un elemento del referente. Nia y quien aluden, entonces, a una misma entidad; por consiguiente mantienen entre s una relacin de correferencia. Relaciones exofricas y endofricas Se vinculan con los procesos de referencia y de correferencia y se las conoce, generalmente, con el nombre de relaciones referenciales. 1. relaciones exofricas Son las relaciones que se establecen entre el texto y el contexto. En todo texto pueden aparecer emisiones lingsticas que necesitan

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de informacin contextual para ser comprendidas. Son expresiones que nos remiten al contexto a travs del cual pierden ambigedad. La lengua cuenta con algunos recursos (pronombres, adverbios y ciertos verbos), que, usados de una determinada manera (uso dectico o deixis), remiten al contexto. La deixis es el proceso de identificar y localizar las personas, objetos, procesos, acontecimientos y actividades de que se habla tomando en consideracin el contexto.

elemento que remita a ellos se convierte en anafrico. Llegamos al pueblo durante la noche. Aqu nos quedamos a dormir. Aqu remite al contexto, pues se refiere al pueblo, por lo tanto, tiene valor anafrico. 2. Relaciones endofricas Son las relaciones que se establecen entre los distintos elementos que constituyen un texto, o sea, que vinculan a los componentes del contexto. Anforas: son elementos lingsticos que remiten a informaciones anteriores del texto. Los pescadores y aquellos nufragos que recin haban sido rescatados de las aguas permanecan en el muelle. Los primeros cuidaban sus lanchas, los otros reciban all los primeros auxilios. Catforas: Son elementos lingsticos que remiten a informaciones posteriores del texto. Ellos ocultaban tras una mscara de indiferencia el encono que les produca la presencia de una patrulla del ejrcito, pues estos aldeanos de Chipre atesoraban en su memoria los ingratos recuerdos de las depredaciones sufridas anteriormente.

Generalmente se reconocen tres clases de deixis; de personas, de lugar y de tiempo. Los decticos de personas, por ejemplo, los pronombres personales y posesivos de primera y de segunda persona, sirven para codificar los roles del emisor y del receptor: yo (y el paradigma de la primera persona) remiten al emisor; t/vos/usted (y el paradigma de la segunda persona) remiten al receptor. Disfrut de mi veraneo en compaa de tus hijos y de mis amigos ms ntimos. Mi (veraneo) / mis (amigos) remiten a la persona que formula el enunciado; tus (hijos), al destinatario de ese enunciado. Esos pronombres usados decticamente adquieren significacin en el contexto. Los decticos de lugar, por ejemplo, los demostrativos: ste, aqu, ac, etc., y algunos verbos: ir/venir, codifican la localizacin en relacin con el punto de vista del emisor. Lleg aqu muy temprano. Aqu, se refiere al lugar en que se produce la enunciacin. Los decticos de tiempo, por ejemplo, ahora, ayer, hoy, maana, este domingo, la semana prxima, dentro de poco, etc., codifican los tiempos en relacin con el momento de la enunciacin. La semana prxima regresaremos. La significacin de semana prxima est en relacin con el momento de la enunciacin. Los decticos son autnticos cuando los participantes, el lugar y el momento de la situacin comunicativa quedan implcitos, pues cuando se los explicita en el texto todo

Recursos y estrategias de coherencia y cohesin En general, las distintas corrientes de la lingstica del texto coinciden en destacar que la coherencia y la cohesin son los principales patrones de la textualidad y del procesamiento cognoscitivo del texto. La coherencia es una propiedad esencial del texto que emerge como resultado de una red muy compleja de factores de orden cognoscitivo, interaccional y lingstico, que se relacionan en la estructura profunda de los textos para configurar el significado global de los mismos (De Beaugrande y Dressler, 1981). La cohesin es una relacin semntica que se establece entre las distintas partes del texto, a travs del sistema lxico gramatical de la lengua: distintos recursos lingsticos permiten establecer relaciones de sentido
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entre las diferentes partes constitutivas del texto, asegurando su estructuracin en el nivel superficial. En la medida en que la coherencia se relaciona, en gran parte, con los mecanismos lingsticos de cohesin, nos referiremos en este apartado en forma indistinta a estrategias de coherencia y cohesin. Nuestro sistema de lengua nos ofrece una serie de recursos que, empleados de una manera determinada, estrategias, nos permiten comprender y/o producir textos. Algunos de esos recursos (de cuya descripcin y clasificacin se ocupan los distintos textos de gramtica de la lengua castellana), son los pronombres, los adverbios, las frases adverbiales, las preposiciones, las conjunciones, las frases conjuntivas, distintos tems del lxico, etc. Las estrategias de uso son, entre otras, situacin lexical, la pronominalizacin, nominalizacin, la definitivizacin, la elipsis, conectividad (uso de los conectores, contigidad semntica, la puntuacin), progresin temtica, etc. La sustitucin lexical Consiste en reemplazar un elemento lxico por otro elemento tambin lxico diferente (sinnimo, hipernimo o hipnimo). La tierra sedienta esperaba, ansiosa, la caricia de las gotas de esa lluvia que se anunciaba. El suelo reseco se resquebrajaba adolorido. (En este contexto suelo sustituye a tierra.) La nominalizacin Es el empleo de sustantivos abstractos, derivados de verbos, a travs de los cuales se remite a formas verbales y argumentos expuestos anteriormente. Los vecinos denunciaron haber sido vctimas de una estafa. La denuncia fue radicada en el Juzgado Penal de la jurisdiccin correspondiente. La pronominalizacin Esta estrategia, a la que se designa tambin como sustitucin mediante proformas, consiste en reemplazar elementos lxicos por otros, llamados proformas, cuya funcin es la
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de servir de sustitutos. Existen proformas lexicales y pronominales. Entre las primeras se destacan el verbo hacer y los sustantivos cosa, persona, hecho, suceso. A Roberto le gusta caminar. Lo hace todos los das. Rafael salud efusivamente a su jefe y a sus compaeros de oficina, personas que siempre lo ayudaron. Muchos autores, sin embargo, consideran que esta sustitucin es similar a la sustitucin lexical por hiperonimia. Los pronombres personales, relativos, indefinidos y posesivos son las principales proformas pronominales. Sebastin expuso sus argumentos ms contundentes. Pedro le refut con los suyos. Los andinistas se refugiaron en la cabaa del guardabosques. All pudieron secar sus ropas empapadas. La elipsis

la la la la la

Es una forma muy particular de sustitucin, en la cual el sustituto es cero (0). La elipsis es posible cuando el elemento elidido puede ser rpidamente identificado por el contexto o el cotexto. En el castellano es muy comn la elisin del sujeto (sujeto desinencial o tcito). Ral ingres apresurado al saln. (0) Traa consigo una enorme carpeta con los documentos que, supuestamente, avalaban su posicin. La definitivizacin En general, se admite que el artculo indeterminado sirve para presentar al sustantivo por primera vez y que, cuando ste es ya conocido, se debe pasar al artculo determinado. Esta estrategia de pasar de lo indeterminado a lo determinado, de lo indefinido a lo definido, mediante el uso de distintos recursos (artculos, pronombres, nombres) se denomina definitivizacin. Una sombra se desliz, rpidamente, por las estrechas galeras del castillo. Los guardias de la torre, al descubrirla dieron la voz de alto. La sombra, entonces, desapareci detrs de una pesada puerta de madera maciza. Una remite a la informacin posterior del texto. Tiene valor catafrico. La remite a la informacin anterior. Tiene valor anafrico.

Esta estrategia, por proyeccin semntica, puede presentar distintas formas: Alguien grit en la oscuridad. La pobre criatura pareca desesperada. Alguien (pronombre indefinido) = La (determinante) pobre criatura. Como se puede advertir en los ejemplos anteriores, los elementos indeterminantes/indefinidos y los determinantes/definidos remiten al mismo referente. El uso de conectores Los conectores son elementos lingsticos que sirven para enlazar las distintas partes de un texto: indican de qu manera una unidad textual se vincula con su contexto. Los recursos del sistema de lengua que se usan, preferentemente, como conectores son las conjunciones y frases conjuntivas coordinantes (y, o, pero, por consiguiente, etc.) y subordinantes (pues, que, aunque, si, si bien, etc.); las preposiciones, los pronombres (esto, aquello); los adverbios y frases adverbiales (probablemente, generalmente, consecuentemente, debido a, etc.); los adjetivos numerales cardinales y ordinales (unos, primero, en primer lugar, etc.); ciertas construcciones endocntricas o exocntricas (en consecuencia, para finalizar, podemos concluir que, como alternativa, etc.). La preeminencia de determinadas clases de conectores en un texto nos ayuda a distinguir (en una primera aproximacin, ya que es necesario observar, adems, otros rasgos definitorios) la trama predominante: por ejemplo, en los textos narrativos son frecuentes los conectores de valor temporal (despus, mientras que, antes que, en aquel momento, maana, etc.); mientras que en los textos descriptivos se presentan con frecuencia los conectores espaciales (aqu all, a la derecha, detrs de, arriba de, debajo de, etc.). La conectividad no slo se manifiesta a travs de conectores. El sentido y la puntuacin son tambin elementos muy importantes de conexin. La progresin temtica Se refiere a la sucesin de las unidades informativas contenidas en un texto. Todo

texto debe mantener un equilibrio constante entre lo conocido (tema, tpico, informacin vieja) y lo desconocido (rema, comentario, informacin nueva). Atender a este delicado equilibrio asegura una buena informatividad del texto, puesto que si se acumula un nmero excesivo de unidades de informacin, en torno de un tema, se dificulta la comprensin. Y, por el contrario, si los remas o comentarios son escasos, pobres, redundantes, se cae en la banalidad. La progresin temtica juega un rol muy importante en la organizacin y jerarquizacin de las unidades semnticas, de las unidades de significado, en relacin con su valor comunicativo. Conforme las distintas combinaciones de temas y remas dentro de los textos, por lo genera, se establecen tres tipos bsicos de progresin temtica: 1. Progresin temtica lineal El rema de un enunciado o de un prrafo pasa a ser tema del siguiente. Cortzar nos deleit con La noche boca arriba.- Este cuento presenta dos situaciones agnicas. La agona del motociclista y la agona del indio nos llevan a la eternidad de la muerto. 2. Progresin temtica con un tema constante Se mantiene un mismo tema en torno del cual se van acumulando las informaciones. La Argentina est ubicada en la parte ms austral de Amrica del Sur. Tiene un extenso territorio. Presenta los ms diversos climas. Alberga una poblacin de muy distintos orgenes. 3. Progresin con temas derivados Se presentan diversos temas parciales a partir de un tema general o hipertema. La Argentina tiene un extenso territorio. La mayor riqueza est concentrada en la pampa hmeda. El norte tiene los ndices ms elevados de pobreza. La poblacin del sur es muy escasa, hay amplios espacios deshabitados. Hipertema: Argentina. Temas derivados: pampa hmeda, norte, sur.

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La superestructura Es un esquema abstracto, que existe independientemente del contenido, al cual se adapta el texto (Van Dijk, 1983). La trama narrativa de un cuento, por ejemplo, presenta un esquema secuencial conformado por tres momentos: un estado de equilibrio inicial, seguido por la irrupcin de un conflicto que da origen a distintos acontecimientos (complicacin), para finalizar con una recomposicin del equilibrio gracias a la solucin del conflicto (resolucin o desenlace). Es posible apreciar este esquema en todos los cuentos, a pesar de la diversidad de clases y contenidos de los mismos (cuentos policiales, de ciencia ficcin, de amor, de intriga, de muerte, etc.). Las superestructuras son estructuras globales que pueden determinar el origen general de las partes del texto. No se definen en relacin con las oraciones o secuencias aisladas sino con referencia al texto como totalidad. Las distintas superestructuras presentan una serie de categoras marco, complicacin y resolucin en la trama narrativa del cuento; tesis (toma de posicin), justificacin (argumentos que fundamentan la posicin adoptada) y conclusin, en las argumentaciones, etc. -, que se relacionan entre s de acuerdo con ciertas reglas constitutivas: las relaciones causales y temporales que se dan entre las categoras del cuento, o las relaciones lgicas que se establecen entre las categoras de las superestructuras argumentativas, etc. La macroestructura Van Dijk (1983) define macroestructura como la representacin abstracta de la estructura global del significado del texto. A diferencia de la superestructura que atae a la forma que adopta el texto, la macroestructura, que es de naturaleza semntica, se vincula con el contenido de cada texto: nos aporta una idea de su significado global. La interaccin receptor-texto es esencial en la construccin de la macroestructura: el receptor opera sobre la informacin semntica contenida en el texto para organizar los significados e interpretarlos.
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Fundamentalmente, resume, es decir, elabora otro texto que guarda ciertas relaciones con el texto original, puesto que reproduce, en forma abreviada, sus contenidos. La especializacin Se refiere a la presentacin, al aspecto exterior, a la imagen con que el texto aparece en el portador, es decir, a la organizacin espacial del componente lingstico. Distintos factores vinculados con la especializacin juegan un rol relevante en los procesos de anticipacin que inciden en la comprensin de los textos. La diagramacin, la tipografa (tipos y cuerpos de letras), la presentacin de ttulos, subttulos, copetes, la demarcacin de prrafos, la distribucin en versos, la relacin ilustracin-texto, la configuracin de diagramas, esquemas, cuadros, etc. Los smbolos icnicos constitutivos de algunas variedades de texto (por ejemplo, las historietas), etc., habilitan ciertas formas de abordaje y descartan otras: las lneas cortas de los versos y los espacios en blanco que rodean a los poemas nos preparan para buscar, preferentemente, el goce del mensaje esttico. La configuracin espacial de las listas de elementos y las instrucciones nos anticipan que all vamos a encontrar un texto que nos permitir hacer un experimento de cualquier tipo que sea, preparar una comida, arreglar el auto, etc.

TERCERA PARTE: GRAMTICA ORACIONAL

microestructurales de los textos, para la construccin y comprensin de las diversas configuraciones textuales. Por todo ello, consideramos conveniente incluir, como tercer parte del Glosario, cuadros que presentan algunas estructuras constitutivas de la oracin y sus funciones ms frecuentes, as como las distintas clases de palabras enfocadas desde las perspectivas sintctica, semntica y morfolgica. La organizacin y los contenidos de estos cuadros se ubican, preferentemente, dentro del marco de las gramticas oracionales conocidas como estructuralistas. Optamos por este tipo de gramticas porque, a nuestro entender, nos han ofrecido descripciones congruentes, exhaustivas y, a su vez, simples, de la estructuracin morfosintctica de la oracin y de sus constituyentes inmediatos.

Quienes han incursionado por los caminos, a veces oscuros e intrincados, de los estudios lingsticos del discurso, ya habrn podido advertir que una de las posibles aproximaciones al texto consiste en una representacin de ese texto en trminos de una secuencia de oraciones (Van Dijk, 1983). La ventaja que ofrece este enfoque es que podemos valernos de las descripciones estructurales de las oraciones, tal como aparecen en las gramticas actuales, para conocer mejor las distintas tramas textuales. Por otra parte, una clase de oraciones o la alternancia de distintas clases, una determinada estructura oracional o la recursividad de ciertas construcciones, aparecen como constantes lingsticas de ciertos tipos de texto. Recordemos, por ejemplo, que las oraciones enunciativas y el orden sintctico cannico caracterizan a las noticias periodsticas; mientras que las cartas de amor se deleitan, frecuentemente, con las oraciones exclamativas y las alteraciones de la sintaxis normal, para dejar fluir en libertad los sentimientos ms profundos. A lo largo de este trabajo con textos, nosotras mismas hemos destacado, en distintas oportunidades, la importancia que tiene las oraciones, y aun ms, algunas de las estructuras incluidas en ellas (distintos tipos de proposiciones, distintas clases de predicados, etc.), en tanto elementos
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LA SUPERESTRUCTURA ESQUEMTICA
1. INTRODUCCION La lingstica llega al concepto de Superestructura (SE, en lo sucesivo) tras una serie de estudios no slo literarios, sino tambin procedentes de la etnografa y de la antropologa como lo atestiguan fundamentalmente las aportaciones, por una parte de los formalistas rusos de los aos veinte, tales como Bajtn, Jakobson, Skovski, Timanov, Propp y su introductor en Francia, e antroplogo Lvi-Strauss; y por otra parte, los formalistas literarios rusos traducidos por Todorov, que dieron origen a los estudios semiticos franceses, centrados principalmente en Barthes, Greimas, Brmond. El inters de antroplogos, lingistas y estudiosos de la narrativa literaria, tanto por el discursos como por los films o los cmics, fue una de las perspectivas que se abrieron con la nueva disciplina de la semitica. La lingstica, ms que ninguna otra disciplina, lleg a desempear un papel metodolgico de bisagra para la semitica y el estructuralismo en genera, ya fuera de los estudios literarios, en la antropologa o en otras disciplinas (incluyendo algunas nuevas, como los estudios de films). A este respecto, seala Barthes (1966:1), aplicndolo, en este caso, al relato o narracin (le rcit), que ste puede aparecer en forma de lenguaje articulado, oral o escrito, en forma de image3n, fija o mvil, de gesto y tambin de metalenguaje integrador de todas las formas anteriores. Y adems, a propsito de los gneros en que aparece, no queda, segn l, ni mucho menos relegado al cuento y la novela, sino que , por el contrario, aparece tambin en el mito, la leyenda, la fbula, la epopeya, la historia, la tragedia, el drama, la comedia, la pantomima, el cuadro pictrico, la vidriera, el cine, los cmics y la conversacin. Esto confiere al relato, en palabras del propio Barthes, un carcter de universalidad, de presencia omnmoda en la expresin humana, considerada en su sentido ms lato.

Son precisamente los formalistas rusos (Propp y Todorov, particularmente), sigue diciendo Barthes (1990:2), quienes plantean el siguiente dilema a propsito del relato: o bien se trata de una simple repeticin de sucesos, o, por el contrario, nos encontramos con un fenmeno de tipo textual, que posee un comn con otros relatos una estructura susceptible de ser analizada, habida cuenta, seala el propio Barthes, de que nadie puede producir un relato sin referirse a un sistema implcito de unidades y reglas. En la segunda parte de la disyuntiva, en la estructura susceptible de anlisis, es donde reside la clave de lo que nos ha de ocupar fundamentalmente en este captulo, a saber: la averiguacin del concepto de superestructura, y de la tipologa que podemos establecer de cuantos textos diferentes con su correspondientes estructuras de secuencias de proposiciones diferentespodamos precisar, teniendo presente que a cada estructura, con las unidades y reglas correspondientes, habr de corresponder asimismo un tipo de sntesis, resumen o contraccin textual distinto. Greimas (1983:16) explica la vuelta al trabajo de Propp como consecuencia de la aparente simplicidad de las estructuras narrativas que Propp reconoci en los cuentos populares, as como al feliz eleccin de su terreno de maniobras. As justifica el trabajo de Propp: Todo el inters del retorno al esquema narrativo de Propp [] proviene de que el esquema proppiano es susceptible de ser considerado, despus de algunos ajustes necesarios, como un modelo, hipottico pero universal, de la organizacin de los discursos narrativos y figurativos. Vera Lujn (1984:4) considera el modelo de anlisis del relato de Vladimir Propp como antecesor ejemplar, por [] mostrar como bajo la aparente pluralidad del conjunto de narraciones populares subyacia un esquema de invariantes narrativas cuya combinacin perfectamente reglada determinaba la posibilidad de existencia de cualquier narracin particular.
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En el seno de la narrotologie rama de la semiologa que tiene como cometido analizar el modo de organizacin interna de determinados tipos de textos, estrechamente relacionada con el anlisis del discurso y con la gramtica del texto- se ha de tratar de relacin entre los tipos de texto (narrativo, en este caso) y los tipos de discurso (gneros) en que aparecen actualizados y mezclados (novelas, pelculas, cmics, fotonovelas, publicidad, sucesos, historias curiosas, etc). 2. DEFINICIN DE SUPERESTRUCTURA A tenor de lo que veamos anteriormente, bien podemos empezar por definir las superestructuras esquemticas como una serie de estructuras globales especiales que tienen como principal objetivo representar el contenido semntico o el tema del texto. Esto nos llevar a destacar muy particularmente la condicin de estructura global, por una parte, y la de representacin del contenido semntico, por otra. Van Kijk (1978/1983:85 y 142;11980:108) plantea el concepto de superestructura en estos trminos: Una superestructura puede caracterizarse como la forma global de un discurso, que define la ordenacin global del mismo y las relaciones (jerrquicas) de sus respectivos fragmentos. Tal superestructura en muchos aspectos parecida a la forma sintctica de una oracin, se describe en trminos de categoras y de reglas de formacin. Las reglas determinan el orden en que aparecen las categoras. Por tanto, las superestructuras son estructuras globales (formas de texto) que caracterizan el tipo de un texto. De aqu podemos deducir que tanto las superestructuras como las macroestructuras semnticas tienen una propiedad comn: no se definen con relacin a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino con respecto al texto en su conjunto, o determinados fragmentos de ste. sta es la principal diferencia con respecto a las estructuras locales o microestructuras que se dan en el nivel de las oraciones. Cuando hablamos de estructura global de un texto, estamos reconociendo que las SE determinan un orden global de las partes que
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constituirn el texto. Tales partes textuales no sern otra cosa que unidades de una categora determinada que estn vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas. Por eso afirmamos que la SE es una especia de esquema al que el texto se adapta, por cuanto que las SE esquemticas organizan las macroestructuras temticas del texto, y se dan independientemente del contenido; generalmente estas estructuras no se describen slo de forma gramatical, sino que se basa en el dominio de ciertas reglas que vienen dadas por la capacidad (competencia) lingstica y comunicativa general del hablante. Por otra parte, la condicin de esquema abstracto de las SE atribuye a ste cierto carcter convencional; lo cual nos sita ante la conveniencia de, primero, conocer dichos esquemas, y, adems, investigar hasta qu punto se dan o manifiestan en los textos de una lengua natural. Es precisamente esta condicin de esquema abstracto de la SE lo que le confiere su principal virtualidad; es decir, la posibilidad de manifestarse en diferentes sistemas semiolgicos (la SE narrativa, por ejemplo, es igualmente aplicable tanto a un texto como a una serie de dibujos o a una pelcula). Ello significa, por tanto, que las SE (narrativa o argumentativa, o cualquier otra), aunque desde un punto de vista textual se expresen a travs de la lengua, sin embargo, no son de tipo idiomtico o lingstico en sentido estricto, sino ms bien pre-lingstico o cognitivo. 3. CARACTERISTICAS Y FUNCIONES Ya hemos sealado con anterioridad que las superestructuras esquemticas son de gran importancia para la estructuracin global de las informaciones semnticas. Esto es, sin duda, una de las caractersticas y funciones principales de la SE, por cuanto que durante el proceso de interpretacin se intenta plasmar las proposiciones y, sobre todo, las macroproposiciones que de ellas se derivan, en categoras de un tipo de texto determinado (Van Dijk, 1978/1983:202). La importante de estos esquemas o superestructuras es que mantienen preparadas categoras de un determinado tipo de texto en forma de lo que llama el

antecitado autor ranuras abiertas (slots). En las que pueden insertarse fragmentos del texto, o, mejor dicho, macroproposiciones que representan a estos fragmentos. As, cuando las categoras respectivas de un texto estn llenas del contenido correspondiente a la o las MES, su conjunto formar el tipo de texto correspondiente. Valga como ejemplo el caso ms comn: el del cuento: llamaremos SE narrativa a su esquema narrativo, compuesto por las categoras siguientes: introduccin, complicacin, resolucin, evaluacin y moraleja. Hasta aqu, como puede verse, tan slo estamos hablando de un esquema fundamentalmente abstracto. Por consiguiente, las MES semnticas organizan el contenido global del discurso, mientras que las SE esquemticas determinan si el discurso es o no completo, adems de precisar qu informacin es necesaria para llenar las respectivas categoras. Que duda cabe, pues, que dichas SE esquemticas, en el modelo cognitivo del procesamiento del discurso, como ya vimos en la captulo 1, desempean una funcin capital tanto en la comprensin y produccin del discurso, como en su almacenamiento y reproduccin, ya que, como afirman Van Dijk y Kintsch (1977:73). las superestructuras son a formas textuales conocimiento de estas generalizacin, recuerdo macroestructuras. esquemas aplicables convencionales; el formas facilita la y reproduccin de

reglas convencionales, habr que aceptar; segn plantea Van Dijk (1978/1983:144), que esta caracterstica produce una paralelismo con la sintaxis, con la forma en que describimos una oracin. Por tanto, nos encontramos con un procedimiento que funciona anlogamente a la gramtica y a la lgica, y ello, consecuentemente, requerir la formulacin de una serie de reglas mediante las cuales pueden combinarse las categoras entre s. Otra caracterstica de las SE que conviene destacar es su condicin cultural: ello supone reconocer que tales SE se aprenden. Obviamente, como sucede en todo aprendizaje, no todas las SE se aprenden de igual manera, sino que dicho proceso est estrechamente relacionado con la evolucin del individuo y su condicin social. Por ello, algunas SE, como el esquema narrativo, se aprende muy pronto, oralmente, fruto seguramente de la importante funcin que desempea la transmisin oral del cuento y otras estructuras similares tan abundantes y recurrentes en la tierna infancia, y que, por cierto, tan magistralmente han sido recopiladas y tratadas por los estudiosos del folclore. Otras superestructuras, tales como determinados tipos literarios, y en general las relacionadas con los usos formales (orales y escritos) de la lengua, slo se adquieren a travs de un aprendizaje especializado. Constituye otra caracterstica de las SE el hecho de que los hablantes conocen dicha estructura o esquema textual y son capaces de aplicarlo correctamente, adems de discriminar entre textos que manifiestan una superestructura adecuada y aquellos otros en que no es as. El hablante posee determinados indicios para poder formular sus propias hiptesis tanto en le campo de la comprensin como en el de la produccin textual, a propsito de qu categora esquemtica corresponde llenar en un momento preciso del discurso. De tal modo que, si nos remitimos a la narracin, la categora correspondiente a la complicacin vendr introducida por conectores y organizadores textuales del tipo pero entonces, de repente, etc.; o, si hablamos de anlisis de textos argumentativos, la conclusin de un esquema argumentativo ir precedido por frases tales como en
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Consecuentemente, las superestructuras facilitan la comprensin y la memoria; esto es especialmente importante para nuestros propsitos de aplicacin didctica, ya que estos modelos constituyen una ayuda para los estudiantes puesto que les permite identificar con ms facilidad la intencin del autor: resultan una destreza lectora extremadamente importante, en cuanto que ayudan a leer mejor; y adems son tambin una gran ayuda en la pedagoga del texto. Si, por otra parte, partimos de la consideracin que la superestructura es un tipo de esquema abstracto que proporciona el origen global de un texto y est compuesta por una serie de categoras, cuyas posibilidades de combinacin se basan en

consecuencia, de esto se deduce, podemos inferir que, etc. Por ello, podemos afirmar que los hablantes disponen de esquemas convencionales de reglas y categoras de superestructuras y, consecuentemente, podrn actualizar los saberes especficos del marco de conocimiento a medida que el texto vaya ofreciendo las indicaciones suficientes que la categorizacin esquemtica requiera. Es el esquema quien impondr determinadas constricciones a la que las macroestructura, desde un punto de vista formal, sirvindose de las categoras superestructurales; stas, dado el carcter funcional que tienen, definen relaciones funcionales entre (macro-) proposiciones en un texto determinado. Ello nos lleva a concluir que las superestructuras vienen a ser una gua para la aplicacin de las macrorreglas, y en tal sentido definen qu informacin es importante o relevante para el texto como un todo. Otra caracterstica ms, todava por resolver y que enlaza directamente con la tipologa textual, que veremos a continuacin-, es hasta qu punto las superestructuras son realmente una propiedad general de los textos; es decir, si todos los textos tienen o no la correspondiente superestructura. Conviene, para finalizar, resaltar brevemente la relacin que existe entre la SE esquemtica y los esquemas cognitivos, por una parte; y por otra, entre la SE y la Retrica. Si nos atenemos a la primera relacin expuesta, esquemas cognitivos vs SE, hemos de considerar; recordando una gran parte lo ya expuesto en el captulo 1, que, entre las caractersticas y funciones de los esquemas cognitivos, destacan las de ser: a) bloques de construccin mental; b) representaciones mentales de situaciones tpicas; c) guas de los procesos de comprensin; d) organizadores de los contenidos de la memoria humana; e) soporte de las ideas en la organizacin e interpretacin de la memoria; f) determinantes de informacin relevante; y g) se adquieren a travs de la experiencia personal. Por otra parte, las SE esquemticas tienen las siguientes funciones: a) son principios
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organizadores del discursos; b) es la forma esquemtica que organiza el significado global del texto; c) son organizadores del contenido MESen nmero de categoras convencionales y de naturaleza jerrquica; d) es forma global de un discurso que define su organizacin y las relaciones (jerrquicas) de sus respectivos fragmentos, e) son estructuras globales (formas de texto) que caracterizan el tipo de un texto; f) es una especia de esquema al que el texto se adapta; g) facilitan la comprensin y la memoria; h) determinan si el discurso es o no completo; i) son adquiridas por la experiencia (condicin cultural). A partir de la exposicin de las caractersticas de ambos procesos en la comprensin y la produccin de textos y discursos, parece obvia la estrecha relacin existente entre ambos, ya que en los dos casos estamos ante procesos de representacin mental (de experiencias, situaciones, etc., o de textos), que guan la comprensin (y tambin la produccin) a travs de la construccin de macroestructuras semnticas formadas por categoras convencionales, cuyos contenidos se fijan en esquemas, los cuales facilitan, a su vez, la comprensin y la memoria. Tanto para adquirir los esquemas cognitivos como las SE esquemticas es imprescindible la experiencia (condicin cultural). Por lo que respecta a la relacin SE esquemtica y retrica, hay que destacar la estrecha unin entre retrica y lingstica, en la medida en que sta abarca, gracias al marco terico de la lingstica textual y de la semitica lingstica, un amplsimo espacio, que supera los lmites estrictamente gramaticales (Albaladejo Mayordomo, 1989:14), en cuanto que atiende a la organizacin textual y tambin a las relaciones que dicha organizacin mantiene con el orador; con el pblico, con el referente, y con el contexto en el que tiene lugar la comunicacin. Roland Barthes, en su obra sobre Retrica, en la exposicin que hace de las cinco partes de la techn rhtorik (inventio o euresis, dispositio o taxis, elocutio o lexis, actio o hypocrisis y memoria o nmem), comenta que la dispositio es tanto como mettre en ordre ce cuon a trouv fruto de la inventio,

naturalmente-. Ms adelante define la dispositio como Varrangement des grandes parties du discours. Si tenemos en cuenta que, segn Lausberg, el discurso consta del objeto de que se trata (res) y de la expresin por el lenguaje (verba), y que adems la dispositio afecta tanto a la res como a los verba, concluiremos que, en el fondo, la exposicin de las partes del discurso y de la orden es cosa de la dispositio, ya que la funcin bsica consiste en la distribucin de un todo (por tanto, del conjunto del discurso as como tambin de sus partes integrantes, res y verba). Es pues, la dispositio la que impide el caos de las ideas y de las palabras al someter res y verba al orden puesto al servicio de la utilitas. Nos parece suficientemente concluyentes las palabras de Chico Rico (1988:101), expresadas en los siguientes trminos: [] las superestructuras, ligadas indisolublemente a las macroestructuras por constituir aqullas su forma y stas su contenido, imponen a la inventio [] ciertas restricciones en cuanto a las clases de elementos semnticos que debe llenar los diferentes conjuntos-unidades bsicos que las configuran y, adems, controlan las posibilidades de ordenacin propias de la dispositio, puesto que determinan el orden global de las partes del texto desde una perspectiva sinttica. 4. LA TIPOLOGA DE TEXTOS SECUENCIAS TEXTUALES O DE

las actividades cognitivas espontneas de los sujetos (Adam, 1992:6). Los estudiosos que defienden la necesidad de una teora general acerca de una tipologa de textos y discursos (Werlich, 1976/1986); Schmidt, 1978; Van Dijk, 1978/1983; Bajtn, 1979/1992; Adam, 1985,1986,1987,1992; Bernrdez, 1982, 1987, 1995; Isenberg, 1983/1987; Vilarnovo y Snchez, 1992), si en algo estn de acuerdo es en que hablar de tipologa lingstica del texto, satisfactoria desde una perspectiva terica, sigue siendo todava un desideratum, as como una de las tareas ms importantes, necesarias y fundamentales de la lingstica textual, en la que faltan estudios que traten de manera sistemtica cuestiones de tipologa textual. Es evidente, por otra parte, como apunta Isenberg (1983/1987:100), que una teora del texto tiene que incluir una tipologa textual, y, por ello, son necesarios estudios acerca de la estructura interna de los distintos tipos de texto; l mismo defiende la tipologa de Werlich (1976/1983) como una de la mejores y ms fundamentadas que existen. La diferenciacin de tipos de estructuras textuales o superestructuras es necesaria principalmente porque stas tienen que ver con parmetros cognitivos, sociales y culturales diferentes (Van Dijk, 1978/1983:172). Resalta asimismo este lingista holands la posible base comn de las estructuras globales, ya que los esquemas superestructurales, muy probablemente, no son arbitrarios, y que adems estn en estrecha relacin con los aspectos lingsticos y pragmticos de los textos de la comunicacin. Precisa como principales estructuras las narrativas, argumentativas, el tratado cientfico, la estructura de las noticias y prensa, y otros tipos; este ltimo (considerado como cajn de sastre en el que caben la conferencia acadmica, el sermn, el informe del defensor, la acusacin, el atestado, la demostracin, la orden de pago, la orden penal, el acta de declaracin, la ley, una disposicin, una conferencia, un informe, una peticin, la noticia, el comentario, el discurso poltico, la conferencia universitaria, o las instrucciones de uso) lo concibe Van Dijk como una serie de tipos de texto (en orden arbitrario) que posiblemente tengan una superestructura propia, y que, adems no slo
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La consideracin de las diferentes estructuras que presentan los textos o los discursos lleva, como venimos viendo en este captulo, a admitir determinados esquemas superestructurales, con la pretensin de poder corresponder y generalizar; siempre que sea posible, los esquemas con los textos o discursos correspondientes; ello, por tanto, plantea la necesidad de disponer de un corpus de textos, lo ms amplio posible, que permita establecer el catlogo que perseguimos tipologa textual-, con la intencin de incrementar la competencia textual del hablante/oyente, tanto en la comprensin como en la produccin, ya que la categorizacin de los textos forma parte de

son convencionales, sino sobre todo institucionales, ya que se basan en reglas y/o normas de una determinada institucin social. En estos casos, las estructuras pueden estar casi completamente fijadas e incluso expresamente descritas en un esquema, como en el caso tpico de los documentos y formularios para rellenar. Tambin admite este autor la superestructura de la conversacin; no la desarrolla convenientemente, pero s admite que es la ms frecuente e importante. J.M. Adam, en sus diferentes estudios (1985, 1985b, 1986, 1987, 1991 y 1992), aboga por plantear las cosas de distinta manera, ya que las tipologas existentes estn lejos de dar respuestas satisfactorias. Por ello, prescinde de la nocin de superestructura, reservndola para la descripcin de un nivel cognitivo, prelingstico (soporte de la tipologa), de la ordenacin de los sucesos (relato), de estados-propiedades (descripcin) y de conceptos (exposicin, explicacin). Reconoce, por otra parte, que, aunque la teora general de las estructuras secuenciales est en sus comienzos, sin embargo nos podemos servir de diferentes teoras parciales, a saber: tradicin retrica, potica, semitica, sociolingstica, psicolingstica. En consonancia con ello, propone lo que denomina une typologie parmidantres, porque el texto es un objeto de estudio tan difcil de delimitar que es metodolgicamente indispensable efectuar determinadas elecciones. De la mano de Bajtn y Werlich, establece un cierto nmero de formas elementales a las que considera como prototpicas. Entre sus presupuestos tericos, considera el texto como una estructura secuencia, compuesto por un nmero n de secuencias completas o elpticas; dicha estructura secuencia permite abordar la heterogeneidad composicional en trminos jerrquicos. De esta manera una secuencia puede ser ms o menos narrativa o descriptiva respecto de un prototipo narrativo o descriptivo; y as para los dems tipos de texto. Ello no excluye la posibilidad de insercin de secuencias heterogneas y, por tanto, hay que hablar necesariamente de una dominante secuencia, motivo por el cual se produce el predominio de una(s) determinada(s) secuencia(s) que determinar(n), a su vez, el tipo de texto
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concreto ante el que nos encontramos. En consecuencia con estos principios, afirma Adam (1992:33), a modo de conclusin, lo siguiente: Jai dcid de ne retenir que cinq types de structures squentielles de base (narratif, descriptif, arguementatif, explicatif, dialogal). J. P. Bronckart (1987:44), psiclogo de la Escuela de Ginebra, distingue dos niveles en el proceso de concrecin de la accin del lenguaje en el discurso: los arquetipos discursivos y los tipos de discurso efectivos. Los arquetipos discursivos se definen esencialmente en razn de cmo se ajustan a la situacin de produccin, es decir; por la naturaleza de las relaciones entre los parmetros del referente y la interaccin social. Los principales arquetipos son: el discurso en situacin (DS), el relato conversacional (RC), el discurso terico (DT) y la narracin (N). los tipos efectivos de texto quedarn sometidos a los valores de la interaccin social. Por tanto, segn Bronckart, todo discurso se presenta, a la vez, como tpico y singular. Tpico porque se inscribe necesariamente en un arquetipo, definido por su tipo de anclaje enunciativo, sus marcas temporales y su planificacin, es decir, por su estructuracin discursiva. Y singular porque el valor especfico que toma cada uno de los parmetros de la interaccin social condiciona el empleo de algunos conjuntos de unidades lingsticas unidas a la textualizacin. La cuestin del peso respectivo de estos dos aspectos dice Bronckart (estructuracin discursiva y efecto de homogeneidad de una parte, textualizacin y efecto de heterogeneidad, por otra)- es una cuestin emprica, que debera ser objeto de nuevos trabajos. Basados en cuanto hemos expuesto ms arriba, y teniendo en cuenta las aportaciones de los tericos anteriormente mencionados, adoptamos como principales tipos de textos o estructuras secuenciales o textuales los siguientes: narrativo, descriptivo (con su variante instructivo-prescriptivo), argumentativo, espositivo-explicativo y dialogal-conversacional.

Es conveniente tambin que en el anlisis de los textos aparezca, adems del nivel de la superestructura (esquema mental, prelingstico) y de la macroestructura (semntica, coherencia), las caractersticas lingsticas y textuales de cada uno (microestructura, cohesin, conectores). Consideramos a continuacin los principales tipos de texto o de secuencias textuales. 4.1. Texto narrativo Para que podamos hablar de relato o narracin, hemos de contar necesariamente con los siguientes componentes: a) un actor antropomorfo (A); b) predicados X y X que definen a A respectivamente antes y despus del principio y final de un proceso; c) una sucesin temporal mnima; d) una transformacin de los predicados X y X a lo largo de un proceso (principio, desarrollo, fin); e) una lgica particular en la que lo que viene despus aparece como causado por lo anterior; f) un fin o finalidad bajo forma de evaluacin final (morale) explcita o que se pueda deducir. A continuacin representamos la superestructura narrativa o estructura secuencial del relato.

A efectos de anlisis de textos narrativos, habra que detectar las marcas o indicadores lingsticos (1. O 3. Persona, verbos en pasado y organizadores textuales de temporalidad), as como elaborar la representacin esquemtica de las MES. 4.2 Texto descriptivo Es evidente que se producen estructuras secuenciales de tipo descriptivo, independientemente del ejercicio escolar de redaccin, en el marco de mltiples actividades discursivas ordinarias (prensa, publicidad, etc.). Generalmente, la secuencia descriptiva representa ordenamientos esencialmente jerrquicos, atenindose a la estructura de un lxico disponible, siendo la enumeracin el grado cero de este tipo de estructura. Por otra parte, los lectores discriminan espontneamente la secuencia descriptiva cuando forma parte de la estructura global de otro tipo de texto, lo cual le confiere una cierta autonoma textual, motivo por el cual podemos definirla como un texto dentro del texto; o mejor todava: una secuencia discursiva o textual dentro de otro texto (narracin, argumentacin o exposicin). Adam (1987b:65) seala el carcter abierto (infinito tericamente, pero limitado prctica y pragmticamente) que presenta la expansin de la superestructura descriptiva, y que representa mediante el esquema de la pgina siguiente. Dicha expansin predicativa de la superestructura descriptiva se expresa a travs de: a) Propiedades-cualidades (Pd. PRO.), b) partes (relacin de sincdoque con respecto al todo: Pd. PAR); y c) Puesta en situacin (Pd. SIT); pueden ser de tipo comparativa, metafrica o de reformulacin. La estructuracin de la secuencia descriptiva viene expresada por la puntuacin y por la eleccin de marcadores que operan tanto en el nivel local como en el nivel global, siendo de particular inters los organizadores enumerativos y reformulativos por su funcionamiento micro-estructural (marcas de conexin intra- e inter-proposicional) y macro-estructural (marcas del plan de texto).

Considerada la secuencialidad narrativa desde un punto de vista didctico, coincidimos con Berasain (1991:86) en que aprender a contar una historia es aprender una estrategia discursiva que implica una serie de actividades, tales como: elegir un acontecimiento, seleccionar los elementos informativos, jerarquizarlos y ordenarlos segn un eje de temporalidad, elegir un punto de vista que implique o no al narrador; emplear las marcas formales correspondientes, etc.

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Entre los principales organizadores enumerativos nos encontramos con formas como: primero-despus-finalmente, por una parte-por otra, etc. Son tambin organizadores discursivos segn Lorenzini y Ferman (1988:36) los siguientes:

Pertenecen tambin a este tipo de texto o estructura secuencial secuencias instructivoprescriptivas (recetas de cocina, instrucciones de montaje, consignas y reglamentos, reglas de juego, guas-itinerarios, etc.). El grado cero de este tipo de texto viene representado por la simple orden o instruccin tal como Stop, prohibido fumar, etc. Dentrote este tipo de textos hay que considerar un grupo importante de ellos: los textos instructivos y prescriptitos; generalmente aparecen estructurados en torno a una sucesin de actos o de hechos ordenados cronolgicamente. El nudo transformacional tiene como principal funcin asegurar la coherencia del pasaje, de lo diseminado a lo concreto, en el caso de las instrucciones de montaje; o de los ingredientes al plato cocinado como un todo, en la receta de cocina, por ejemplo. Lorenzini y Ferman clasifican los correspondientes organizadores textuales ms frecuentes de la siguiente manera: LEXICOS: En primer lugar; en primer paso; para empezar; el segundo paso; a continuacin; por ltimo; VERBALES: (Es conveniente) + infinitivo + OD; (deber) + pasiva con se; (verbo en presente o futuro); formas exhortativas (subjuntivo); (una vez) + participio + sustantivo; condicin hipottica: Si + indicativo/subjuntivo; de + (no) + infinitivo; cuando + presente (indicativo/subjuntivo) + no + subjuntivo. 4.3 Texto argumentativo El propsito de la secuencia argumentativa consiste en demostrar o refutar una tesis, para lo cual se parte de premisas, no siempre explcitas, con el propsito de llegar a una conclusin; esta conclusin ser la tesis que se pretende demostrar, o, por el contrario, la negacin de la tesis de sus adversarios. Por tanto, el esquema de base de la argumentacin consiste en poner en relacin

El plan de texto de determinadas secuencias, que indican el desarrollo de un proceso o los elementos que componen un todo, puede ser expresado as:

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una serie de datos con una conclusin. ste es el esquema con el que lo representa Adam.

resaltar los siguientes (Sanahuja, 1992:138139): -Abundancia de conectores organizadores textuales. lgicos y

Particularmente importantes son en este tipo de textos los conectores sin embargo, pero, entonces y por (lo) tanto, por cuanto que tienen asignada una funcin pragmtica de introductores de premisa, de argumento o de conclusin. Es igualmente interesante la bsqueda del valor contextual (argumentativo, en este caso) que adoptan determinados vocablos como consecuencia de su aparicin en una secuencia o en un texto con intencin argumentativa. 4.4. Texto expositivo Este tipo de texto pretende explicar o informar sobre algo, en el sentido de que explicar es hacer comprender y no simplemente decir, lo que supone actuar sobre el otro a travs del discurso. Est unido estrechamente a la comprensin, y sta al aprendizaje; de ah que podamos decir que el discurso explicativo est omnipresente en la escuela. Su esquema superestructural es el siguiente:

-Organizadores intra, meta o intertextuales, que generalmente son recursos tipogrficos que permiten la organizacin interna del texto y de las relaciones intertextuales. Los organizadores metatextuales manifiestan las menciones metalingsticas, enfatizan elementos del texto y regulan la disposicin del texto sobre el espacio. Son los guiones, nmeros o letras para enumerar hechos, argumentos, fenmenos, etc., control de mrgenes, comillas, subrayados, cambios en el tipo de letra, etc. Las intratextuales se remiten a otra parte del texto, mientras que los intertextuales remiten a otro texto de autor identificado (sistema de citaciones). -Utilizacin de formas supralingisticas (ttulos, subttulos, en estrecha relacin con los organizadores metatextuales). -Uso endofrico de los decticos. -Nominalizaciones anafricas. Las nominalizaciones y aposiciones son estructuras frecuentes en los textos informativos y explicativos sobre los cuales trabajan los alumnos, tanto en las obras escolares como no escolares; stas plantean determinados problemas en el nivel textual; en el dominio puramente gramatical, la nominalizacin lleva consigo una serie de hechos lingsticos (eleccin del sufijo, de la preposicin construccin de diversos complementos de nombre). -Predominio del presente y del futuro de indicativo. -Marcas de modalizacin Cabra, Probablemente aspectuales). (puede, perfrasis

Los textos expositivos son autnomos en relacin al contexto de produccin, en cuanto que suponen en el emisor un saber previamente elaborado, y adems se construyen como un conjunto organizado de hechos, representaciones conceptuales, fenmenos o relaciones que se pretende presentar, justificar, probar o valorar. Por lo que respecta a los aspectos lingsticos y textuales de los textos expositivos, hay que

-Abundancia de formas no personales o impersonales. Uso de la tercera persona, la primera del plural, las formas impersonales con es, y las construcciones de infinitivo, gerundio y participio.

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-Tendencia a la precisin lxica, con profusin de tecnicismos y cultismos. -Reformulaciones intradiscursivas. -Elevada densidad sintagmtica. Concluye Sanahuja ms adelante que: La utilizacin de estas formas persigue mostrar las uniones lgicas entre los objetos del discurso, garantizar la precisin y la comprensin del texto, procurando establecer un equilibrio entre la informacin conocida y la nueva, y reducir las marcas de presencia del emisor en el texto, hecho que constituye lo que podemos denominar estilo objetivo. 4.5. Texto conversacional Un texto conversacional (conversacin telefnica, interaccin cotidiana oral, debate, entrevista, dilogo de novela o teatral, etc.) se presenta como una serie de secuencias jerarquizada llamadas intercambios comunicativos. Aparentemente se trata de un modo de composicin menos estructurado que los otros. La secuencia conversacional es una unidad constituyente del texto conversacional constituida por macro proposiciones: las intervenciones, formadas, a su vez, por micro proposiciones: los actos de habla. A este tipo de textos pertenecen tanto los dilogos como el producto textual de las interacciones sociales como los intercambios de los personajes de un texto de ficcin (obra de teatro, cuento o novela). En la medida en que el intercambio se define (Adam, 1992:73) como una unidad temtica y la ms pequea unidad conversacionaldialogstica, nos encontramos con la secuencia, constituyente, a su vez, de la unidad dialogstica mayor: el texto conversacional. En la conversacin, los turnos de palabra corresponden a las unidades monologales ms grandes (toma de palabra de un participante); cada acto de palabra constituye la unidad monologal ms pequea, a partir de la cual se pueden separar las sucesivas intervenciones. Las formas de articulacin textual de las secuencias pueden ser de: intercambio simple (de una sola secuencia); intercambio complejo (dos ms secuencias), y stas, a su vez,
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pueden ser: coordinadas (de igual importancia), o subordinadas (secuencia principal y subordinada). Es oportuno considerar las diferentes marcas lingsticas y extra lingsticas que acompaan al dilogo a lo largo del discurso: frmulas de saludo, frmulas de apstrofe o apelativos de apstrofe, morfemas fticos e interjecciones. La secuencia elemental consta de dos macroproposiciones de base (Pc) en la estructura de intercambio confirmativo, del tipo: A: B: Buenos das! Buenos das!

En el caso de intercambio reparador, figura una tercera macroproposicin; con este ejemplo lo ilustra el autor: A: B: A: Perdn. Tiene hora? Cmo no! Son las seis. Gracias.

Este ltimo ejemplo, segn Adam, nos permitira describir una secuencia conversacional de la siguiente manera:

Como el ejemplo que aparece a continuacin plante Adam un caso de intercambio complejo en que la macroproposicin (P2) abre una nueva secuencia (intercambio subordinado), representado por la pregunta (a3) que, a su vez, es respondida por la siguiente intervencin A2. El ejemplo es el siguiente: A: B: A: B: Perdn, Tiene hora? No tiene reloj? No Son las seis.

A:

Gracias.

Lo representa de la siguiente manera:

Como conclusin de este captulo, hay que resaltar el papel fundamental de la superestructura esquemtica en la comprensin y produccin de textos y discursos, de todo tipo de textos, y tambin del resumen, en cuanto que se trata de una estrategia de produccin de textos. Por ello, tanto la averiguacin de las SE como el trabajo con los diferentes tipos de texto constituyen procedimientos fundamentales en la elaboracin del resumen.

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LA ESCUELA Y LOS TEXTOS

INTRODUCCIN Roland Barthes seal en alguna ocasin que el verbo escribir poda tener diferentes acepciones. En el caso de un escritor, se trata de un verbo intransitivo: escribe por el placer de escribir y tienen ms peso las palabras utilizadas que la informacin contenida en ese texto literario. Cuando el que escribe no es un escritor, el verbo pasa a ser transitivo y lo que importan son los datos transmitidos. En este caso, Barthes habla de personas que escriben. Consideramos que los docentes deben propiciar un encuentro adecuado entre los nios y los textos. Si algunos de sus alumnos llegasen a ser escritores gracias a la intervencin escolar, la misin estara cumplida con creces. Pero, si esto no sucediera, es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus aulas sean personas que escriben, lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura cuando lo necesiten y lo hagan con adecuacin, comodidad y autonoma. Hace ya unos cuantos aos que compartimos la labor de docentes preocupados por mejorar la calidad de la lectura y escritura de sus alumnos. Cuando comenzamos en los albores de los ochenta, el panorama estaba claramente perfilado: en la mayora de las aulas, ubicado centralmente en la escena, haba un maestro que conoca mtodos con los que enseaba a combinar letras para formar slabas, que a su vez se combinaban para formar palabras, que a su vez se combinaban para formar oraciones, que a su vez En la parte oscura del escenario estaban los nios que reciban esa instruccin. Y en ninguna parte estaban los textos que circulan en el entorno social. Investigaciones psicogenticas y psicolingisticas permitieron advertir el rol activo del nio en las sucesivas construcciones intelectuales que iba protagonizando en su comprensin del sistema de escritura y del lenguaje escrito, as como tambin en la realizacin del acto lector.
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La consecuencia inmediata de la divulgacin de los resultados de estas investigaciones provoc, en algunos casos, interpretaciones errneas en lo que se refiere al rol del docente. El razonamiento iba en esta direccin: Antes el maestro haca todo y el alumno reciba pasivamente; ahora sabemos que el nio, autntico constructor de su aprendizaje, es quien hace todo, de modo que el docente debe acompaarlo observando pasivamente. Esta manera de encarar el problema trajo como lgica consecuencia el desplazamiento de la luz en el escenario: ahora el nio ocupara el lugar central y el maestro pasara a la zona de sombras. Esta situacin ha sido muy discutida entre lo que proponemos alternativas constructivistas de enseanza-aprendizaje. Hubo quienes consideraron que la intervencin del docente bloqueaba el proceso del nio y poda inhibir el aprendizaje, razn por la cual se dej de suministrar informacin y de corregir los errores. El respeto por el trabajo intelectual de los nios no puede conducir al abandono, y no informar o corregir cuando esto es necesario implica dejar al alumno librado a sus propias fuerzas. Lgicamente que no estamos hablando de informar o corregir como lo hacen los maestros enrolados en posturas conductistas, sino de trabajar constructivamente con los errores y crear situaciones de contacto, exploracin, reflexin sobre y produccin de textos que permitan a los alumnos optimizar su aprendizaje aprovechando al mximo sus posibilidades. Los que compartimos esta posicin, capacitadotes y docentes, comenzamos a recorrer un camino difcil pero sumamente gratificador. Vamos a replantear la escena. Vemos en ella tres elementos igualmente importantes, que constituyen el trpode sobre el cual se asienta toda situacin de enseanza-aprendizaje: el alumno, el maestro y el contenido que se quiere transmitir. Los tres polos son personajes centrales, que deben ser iluminados por reflectores de idntica

intensidad para que el acto educativo sea ms rico, ms provechoso, ms fructfero. Nuestro contacto con docentes nos ha permitido advertir que, actualmente, el maestro tiene ms informacin acerca del nio y sus potencialidades cognoscitivas que sobre el contenido que debe ensear y la manera ms adecuada de transmitirlo. En lo que respecta al contenido de lengua, que es el que nos compete, coexisten en los programas temas que provienen de diferentes teoras lingsticas. Sujetos, modificadores directos, tipos de texto, comunicacin, adjetivos, cohesin y coherencia textual, verbos y pronombres bailan una anarquizante danza delante de los ojos azorados del docente. El resultado consiste en una transmisin inconexa de estos conceptos a cargo de maestros que tienen que aparentar tranquilidad frente a los ojos azorados de sus alumnos. En una hora se presentan oraciones y se habla de clases de oraciones y clases de palabras, en otra se leen y escriben textos; pero, los textos no tienen nada que ver con las oraciones y las palabras? Los diferentes textos, no tendrn, adems de organizaciones distintas, peculiares clases de palabras y oraciones? Entendiendo el contenido de ese modo desarticulado, es lgico que el accionar del maestro, otro de los pilares del hecho educativo, tambin aparezca compartimentado, disociado. Dentro de este panorama, el docente propone la hora de anlisis sintctico, la hora de lectura, la hora de redaccin, la hora de comprensin de textos con la esperanza de que en algn momento futuro todos esos saberes se coordinarn por su cuenta en las cabezas de sus alumnos, quienes se transformarn, a partir de ese mgico momento, en buenos lectores y razonables productores de textos. Este planteo parece extrado de un libro de cuentos de hadas. Es posible que algunos nios lleguen a ser muy buenos lectores y excelentes productores de textos, pero esto ser independientemente de la enseanza y no gracias a ella.

Retomemos ahora la trada inicial. En lo que respecta a los chicos, si bien conocemos bastante acerca de sus ideas originales con respecto al sistema de escritura en la etapa de la alfabetizacin inicial, hay cierta informacin acerca de cmo procesan algunas convenciones ortogrficas del sistema y se realizaron indagaciones que comenzaron a poner de manifiesto qu saben y qu ignoran sobre los distintos tipos de texto; an quedan muchas incgnitas por develar. Desde la perspectiva psicogentica todava queda un gran campo inexplorado que deber ser investigado en el futuro. En este libro no nos ocuparemos de las ideas de los nios, sino de ciertos aspectos vinculados a) con la planificacin didctica y b) con los textos a ensear; es decir que nos referiremos a cuestiones vinculadas con el maestro y con el contenido. a)En lo que atae a la planificacin, sabemos que el accionar docente disociado y errtico mencionado anteriormente no ha resultado el ms venturoso para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Por esta razn, propondremos la planificacin de proyectos didcticos que tomen en consideracin la produccin de textos completos, incluidos en una situacin comunicativa precisa, con destinatarios reales. Estos proyectos articularn aspectos de lingstica textual y de gramtica oracional en un trabajo que abarque la variedad de discursos escritos que son ms frecuentes en nuestra sociedad. Los proyectos pueden organizarse alrededor de algn contenido de otras reas del programa o de algn tema extra-programtico que interese especialmente a los nios. La tercera fuente posible de proyectos son los textos mismos. Intentaremos aclarar este punto. En nuestra experiencia, los proyectos han surgido: 1) a partir de temas de ciencias sociales o naturales que aparecan en el currculum y que se prestaban para trabajar ciertos textos (por ejemplo, notas de enciclopedia, informes de experimentos y textos instruccionales para contenidos de ciencias naturales; holografas y biografas para aspectos histricos, etc.); 2) a raz de problemticas, inquietudes o intereses de los nios (conocemos proyectos que encararon el origen de la vida, otros el movimiento de los astros, otros los
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dinosaurios y otros algn suceso de actualidad que conmoviera a la comunidad en determinada ocasin); y 3) en funcin de ciertos textos que el docente consideraba pertinente trabajar con los alumnos (textos literarios, periodsticos o epistolares, por ejemplo, fueron ejes de proyectos organizados adhoc para su tratamiento). b)Con respecto al contenido que se trabaja en el rea de lengua, es importante efectuar algunas consideraciones previas a la lectura de los captulos que se refieren a los diferentes tipo de texto. A partir de las investigaciones psicogenticas y psicolingisticas mencionadas anteriormente, qued claro que el nio se aproxima simultneamente al sistema de escritura y al lenguaje escrito. Entendemos por sistema de escritura a la escritura como sistema de notacin, cuya comprensin tiene que ver con el conocimiento de sus elementos (letras, signos, etc.) y de las reglas por las que se rigen las relaciones entre los mismos. El lenguaje escrito es lo que C. Blanche Benveniste llam lenguaje que se escribe (1982). Se incluye aqu la peculiaridad de un lenguaje ms formal y, al mismo tiempo, las diferentes variedades discursivas que forman parte de ese lenguaje (textos informativos, literarios, expresivos, apelativos, etc.). Durante mucho tiempo se consider que el alumno deba aprender primero el sistema de escritura y, recin cuando dominara la forma de las letras, su relacin con los sonidos, el uso de los signos de puntuacin, etc., podra acceder a vincularse con el lenguaje escrito. En ese perodo, estara condenado a tener relacin con escritos escolares, mal llamados textos, del estilo de Mim mima o Momo o Susi asa sus sesos sosos, que por cierto contradicen todas las expectativas con las que el nio entra a la escuela. Ana Teberosky (1991) seala que todos los hablantes tienen una representacin de qu se escribe y qu no se escribe, de las formas de expresin y organizacin que debe tener o no tener el lenguaje escrito. Es desde esa representacin inicial que el nio se aproxima a los textos escritos para desentraar sus peculiaridades especficas, en una perspectiva ms tcnica.

Desde hace varios aos, una gran cantidad de docentes comparte esta postura, razn por la cual en las aulas de primer grado (e incluso en salas de jardn de infantes), los chicos se ponen en contacto con todo tipo de portadores de texto que contienen una gran variedad discursiva, contacto que se mantiene a lo largo de toda la escolaridad primaria. Los maestros contaron con el aporte de ciertas nociones que les resultaron de gran utilidad para que sus alumnos leyeran y escribieran mejor, provenientes de la lingstica textual. Nos estamos refiriendo, entre otros, a aspectos tales como las reglas de cohesin, que son aquellas estrategias que convierten a una serie de oracione3s en un texto y a las relaciones endofricas, que permitieron advertir que, muchas veces, las dificultades en la comprensin de un texto no eran atribuibles solamente a la ignorancia del significado de alguna palabra o de otros datos del contexto, sino tambin a no percibir la relacin existente entre diferentes partes de un mismo texto. Pero subsista una dificultad de enorme importancia que obstaculizaba significativamente la tarea: no todos los docentes tenan un conocimiento adecuado de las caractersticas peculiares de los distintos tipos de texto. Por esta razn, su trabajo se limitaba a permitir y propiciar un contacto general de los alumnos con dichos textos, pero carecan de herramientas ms especficas para enriquecer ese contacto, lo que optimizara el aprendizaje. Tal vez un ejemplo pueda aclarar este punto. En un curso para docentes, se plante la planificacin de dos proyectos didcticos vinculados, el primero, con noticias periodsticas, y el otro, con textos literarios. En determinado momento se consider cmo eran las oraciones de uno y otro texto: en el primer caso oraciones enunciativas breves, que generalmente respetan el orden sintctico cannico (sujeto-verbo-predicado), mientras que las oraciones de los cuentos suelen tener una estructura ms compleja, incluyendo con mucha frecuenta proposiciones subordinadas, profusin de adjetivos, etc. Una docente que asista al curso, autnticamente sorprendida, coment que se senta muy mal ya que ella aconsejaba a sus alumnos usar siempre

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oraciones cortitas para que escriban mejor y se entienda todo. Esta indicacin sera correcta si estuvieran escribiendo una noticia o una receta, pero empobrecera notablemente el texto si se tratase de un cuento, una monografa o un artculo de opinin. En este estado de cosas, las autoras de este libro comenzamos a encontrar dificultades en la capacitacin y asesoramiento a docentes, debidas a la escasez de textos lingsticos destinados a maestros. Algunos lingistas suelen tener la mala costumbre de escribir para sus colegas, razn por la cual sus textos son de difcil acceso para los legos. Por otra parte, acudiendo a diferentes autores encontrbamos tipologas distintas, caracterizaciones incompletas y no coincidentes de los textos, etc. Por esta razn decidimos encarar un proyecto acotado de investigacin-accin con docentes de la escuela Los Pinitos, de El Palomar, provincia de Buenos Aires, a fin de poner a prueba el material lingstico que exponemos en los Captulos 1 y 2, como as tambin la propuesta de planificacin didctica que aparece en el Captulo 4. En lo que respecta a los tipos de texto incluidos en este trabajo, queremos aclarar que no hemos abarcado la totalidad existente con sus diferentes variedades. La seleccin fue guiada fundamentalmente por dos criterios: por un lado, consideramos aquellos textos que circulan ms frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad, razn por la cual el nio debe poder interpretarlos y producirlos con comodidad y, por otra parte, incluimos tambin ciertos textos que tal vez tengan una difusin menor en amplios sectores de la sociedad, pero cuyo conocimiento enriquece el bagaje cultural de la gente como, por ejemplo, la poesa. El lector podr encontrar en el Captulo 1 una tipologa textual encarada a partir del cruce de dos criterios: la funcin y la trama predominantes. En el Captulo 2 se expone una breve caracterizacin de cada uno de los tipos de texto seleccionados e incluidos en la clasificacin anterior. Se ha destinado el Captulo 3 a efectuar algunos comentarios sobre ese tipo particular de texto que son los

textos escolares, comentarios que apuntan a perfilar la idiosincrasia de los mismos y a considerar la alternativa de enriquecer su uso. En el Captulo 4 se encara la planificacin de proyectos didcticos que contemplan la produccin de textos por parte de los alumnos, tomando en consideracin los aportes de los captulos anteriores, Por ltimo, hemos incluido un Glosario dividido en tres partes, en el que los lectores podrn encontrar informacin acerca de temas de comunicacin, lingstica del texto y gramtica oracional, tiles para la comprensin de este libro y para la enseanza de Lengua en la escuela primaria. Un socilogo argentino, Emilio de Ipola, coment en un artculo sobre ideologa, refirindose a una definicin que haba presentado: esta definicin o caracterizacin no pretende en modo alguno ser original; no busca sorprender sino tan slo informar y, sobre todo, encuadrar el desarrollo de lo que sigue (1982). Hacemos nuestras sus palabras en lo que respecta al contenido de este libro: nuestra intencin tambin es informar, o sorprender. Sabemos que estamos, simplemente, relacionando y reorganizando saberes ya difundidos a fin de encuadrar, de una manera ms fructfera, la labor de los docentes tendiente a mejorar las posibilidades lectoras y la calidad de los trabajos escritos. 1. Hacia una tipologa de los textos El estado actual del desarrollo de la lingstica textual y de otras disciplinas que convergen en el estudio de los discursos pone en evidencia la preocupacin por establecer tipologas de textos. Es obvio que no existe una nica tipologa, sistemtica y explcita; por el contrario, en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base, rasgos lingsticos o estructurales, efectos pragmticos, variedades del lenguaje, recursos estilsticos y retricos, etc. (Bernrdez, 1987). Estas tipologas reflejan en mayor o menor medida nuestras propias intuiciones como
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hablantes/oyentes de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos agrupar los textos a partir de una identificacin de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de una conversacin, una noticia de un poema. En general, la necesidad de establecer tipologas claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la intencin de facilitar la produccin y la interpretacin de todos los textos que circulan en un determinado entorno social. se fue tambin nuestro propsito: intentar una clasificacin sencilla y coherente que nos permitiera ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en consideracin aquellos textos escritos (aqu no nos ocuparemos de las orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las aulas de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar en razn de la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa de los escolares. Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas caractersticas compartidas que justifican incluirlos en una misma categora. As encontramos textos literarios, textos periodsticos, textos de informacin cientfica, textos instruccionales, textos epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a principios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar la clase de texto de informacin cientfica, se privilegi el rea de conocimientos las ciencias- en la cual se ubican sus contenidos: al establecer la categora de textos periodsticos se tuvo en cuenta el portador (diarios, semanarios, revistas); para los textos literarios, la intencionalidad esttica; para los instruccionales se consider predominante la intencin manifiesta de organizar que consider predominante la intencin manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para los
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humorsticos se atendi al efecto que buscan (provocar la risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcin apelativa del lenguaje. Pero, adems, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de esas categoras admite distintas variedades. Entre los textos periodsticos encontramos las noticias, los reportajes, las entrevistas, los artculos editoriales, los artculos de opinin, las columnas, las crnicas, etc.; entre los textos literarios estn los cuentos, los poemas, las novelas, las obras de teatro, y, as, en los restantes tipos de texto. Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos resultados estn en las pginas siguientes: 1)Seleccin de aquellos textos que aparecen con mayor frecuencia en la realidad social y escolar (Cuadro 1). 2)Bsqueda de criterios de clasificacin vlidos para un ordenamiento coherente y operativo de los textos seleccionados (Cuadro2). 3)Caracterizacin lingstica simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel oracional como en el textual (Cuadro 2). Nuestra intencin no fue modificar designaciones sino simplemente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos. La bsqueda de criterios de clasificacin se convirti en una ardua tarea. Luego de revisar las tipologas contenidas en diversos trabajos de lingstica textual (Bernrdez, 1987, Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitbamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracterizacin lingstica de los textos. As llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que predominan en la construccin de los textos.

Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos usados en el entorno escolar es la funcin de informar, la de hacer conocer en el entorno real, posible o imaginado al cual se refiere el texto, con un lenguaje conciso y transparente. El lenguaje no aparece como una barrera que deba ser superada, sino que conduce al lector en la forma ms directa posible a identificar y/o caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos que constituyen el referente (de all la denominacin de funcin referencial con que aparece en Jakobson). 2. Funcin literaria Los textos con predominio de la funcin literaria del lenguaje tienen una intencionalidad esttica. Su autor emplea todos los recursos que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingstico para producir un mensaje artstico, una obra de arte. Emplea un lenguaje figurado, opaco. El como se dice pasa a primer plano, relegando al qu se dice, que es fundamental cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje se establece como una cortina que debe ser descorrida para aprehender el referente al cual alude. La interpretacin del texto literario obliga al lector a desentraar el alcance y la significacin de los distintos recursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las imgenes, etc.) y su incidencia en la funcionalidad esttica del texto. 3. Funcin apelativa Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje intentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las rdenes ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los recursos de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus premisas.

Procederemos, ahora, a definir a qu nos referimos con funcin y trama y, luego, expondremos el cuadro que contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categoras de anlisis. Los textos y las funciones del lenguaje Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de nimo etc. En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en cuenta la funcin del lenguaje que predomina en ellos. Los textos nunca se construyen en torno a una nica funcin del lenguaje, siempre manifiestan todas las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos de funcin predominante. De las funciones enunciadas por Jakobson en sus trabajos acerca de la comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado nicamente aquellas que consideramos pertinentes para nuestro propsito: informativa, literaria, apelativa y expresiva. 1. Funcin informativa

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4. Funcin expresiva Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del lenguaje manifiestan la subjetividad del emisor, sus estados de nimo, sus afectos, sus emociones. En estos textos se advierte una marcada tendencia a incluir palabras teidas con matices afectivos y valorativos. Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los poemas lricos, tambin manifiestan la subjetividad del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad esttica: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a los patrones establecidos por la esttica para crear belleza, razn por la cual los definimos como literarios y no como expresivos. La trama de los textos Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para clasificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la funcin predominante, estaramos habilitados para hablar, en general, de textos informativos, textos literarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicaramos, entonces, en la categora de textos informativos a diferentes tipos de texto, como las noticias de un diario, los relatos histricos, las monografas sobre diversos temas, los artculos editoriales, las notas de enciclopedias, etc., que buscan, prioritariamente, transmitir informaciones. Caracterizaramos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas, poemas, obras de teatro, etc.) que se ajustan, en su construccin, a determinados patrones estticos. Entre los apelativos incluiramos las distintas clases de texto que se proponen modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los manuales de instrucciones, que organizan ciertos quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumidores la acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. Y, por ltimo, categorizaramos como expresivos a todos aquellos textos que manifiestan la subjetividad del autor: cartas
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amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos, etc. Lo que acabos de expresar nos permite advertir que, si clasificamos los textos nicamente en razn de la funcin del lenguaje que predomina en cada uno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar convenientemente las diversas variedades de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la sociedad. Una clasificacin basada solamente en las funciones, adems de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva terica, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de una enseanza de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa. Qu es lo que nos permite distinguir una noticia de un artculo de opinin; un relato histrico de una monografa, si todos ellos informan? Qu es lo que diferencia un cuento de una obra de teatro si ambos textos comparten la funcin literaria? Cules son los rasgos textuales que caracterizan las recetas permitindonos distinguirlas de los avisos publicitarios? En qu se diferencia una carta de un diario ntimo? Es evidente que no podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos infinitas clases de textos; pero, sin embargo, el modo en que estn presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categoras determinadas por la funcin. Pues, si bien es obvio que existen diferencias altamente significativas entre los textos mencionados, tambin lo es el hecho de que algunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos: algunos textos narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan y, a su vez, existen otros que transcriben directamente los intercambios lingsticos, los dilogos de los participantes en la situacin comunicativa creada por el texto. Podemos sostener, entonces, que los textos se configuran de distintas maneras para manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos contenidos. Y, en concordancia con las races

etimolgicas de la palabra texto (texto proviene del latn textum, tejido, tela, entramado, entrelazado), aceptemos que otro criterio de clasificacin adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotras adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama nicamente para los propsitos de este trabajo- a las diversas estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos. Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan nudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan de distintas maneras, para configura un paisaje de la Puna, un templo a travs del cual llegamos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El texto es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua, combina distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilegia determinadas relaciones sintcticas, etc., para transmitir distintas intencionalidades. Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la argumentativa, la descriptiva y la conversacional. Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones en una secuencia temporal y causal. El inters radica en la accin y, a travs de ella, adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta accin se lleva a cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin causa-consecuencia hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un rol fundamental en la organizacin de los textos narrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto; el punto de vista narrativo (narracin en primera o tercera persona), y la predicacin. Los textos con trama argumentativa comentan, explican, demuestran o confortan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una introduccin en la que se presenta el tema, la problemtica o se fija una posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan informaciones mediante el empleo,

en estructuras subordinadas, de los conectores lingsticos requeridos por los diferentes esquemas lgicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/anttesis, etc.); o cognoscitivos (anlisis, sntesis, analoga, etc.); y una conclusin. Los conectores y los presupuestos son de fundamental importancia en esta trama. Consideramos como textos de trama descriptiva, a todos aquellos que presentan, preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una seleccin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descripto como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos adquieren relevancia en estos textos, y que los sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la informacin del sustantivo aadindole caractersticas distintivas o matices diferenciales. En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interaccin lingstica que se establece entre los distintos participantes de una situacin comunicativa, quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La conversacin avanza con los cambios de turno. Las formas prenominales adquieren relevancia en esta trama. Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama veamos en el Cuadro 2 cmo pueden distribuirse los textos mencionados en el Cuadro 2.

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A fin de evitar la fascinacin que provocan muchas veces los cuadros y superan las implificaciones y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos reiterar una vez ms que los textos han sido ubicados de acuerdo con la funcin y la trama que predominan en las formas habituales que suelen adoptar en nuestra sociedad.

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