UNIVERSIDAD SANTO TOMAS FACULTAD DE EDUCACION DOCTORADO EN EDUCACION SEMINARIO DIDACTICA APLICADA A LAS CIENCIAS

PROFESOR: Dr. Idael Guillermo Acosta Fuerte Noviembre de 2013

DIDACTICA GENERAL Por: Giovanni Garzn, cuarta cohorte

La labor docente tiene como elemento fundamental de su quehacer reflexivo y practico; la didctica. De esta depende el anclaje entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje. Dichos procesos estn motivados por uno o varios objetivos definidos expuestos por la normatividad educativa y por los intereses intrnsecos del sujeto educador hacia los estudiantes, en un contexto enmarcado por la pedagoga, el campo de saber de dominio del maestro, el currculum, el clima institucional y la subjetividad propia del aula o entorno de enseanzaaprendizaje.

La didctica general permite comprender una secuencia o recorrido para ser aplicada. En ese sentido, se observan siete componentes propios de esta ciencia:

Evaluacin

Problema

Medios

Objetivos

Forma

Contenido

Mtodo

En los sistemas educativos actuales se puede percibir un inters o sesgo por al menos dos componentes; el contenido, representado en los currculos y la evaluacin. Este ltimo elemento sirve para aprobar o desaprobar la accin pedaggica del profesor. Sin embargo, la prctica diaria del profesor, independientemente del saber especfico que domine, contiene los elementos de la didctica: El profesor conoce el problema en la medida en que es responsable luego de su mediacin, del tipo de sujetos que aporta a la sociedad. Por lo tanto, el problema, es el primer cuestionamiento con el que se enfrenta el educador, dada su naturaleza subjetiva, luego advierte que debe plantear problemas de manera objetiva a la poblacin estudiantil, para que ella a su vez proponga posibles soluciones.

Con estas y otras disyuntivas se encuentra la prctica del docente y en esa medida, si bien el docente advierte que acta bajo unos postulados didcticos, pedaggicos, tericos y metodolgicos acertados y adecuados al tipo de poblacin, otra es la mirada de agentes externos.

Como ya se ha mencionado, cada profesional de la educacin, intrnseca o extrnsecamente, pone en prctica una didctica; lo que no es evidente ni generalizado es qu tipo de didctica utiliza ni a qu necesidades responde. En consecuencia, lo que habra que empezar a preguntarse tanto el sistema como el profesor, es por el objetivo; hacia donde va o qu desea alcanzar. Lo anterior se lograra mediante un anlisis crtico de la prctica educativa; investigando y observando continuamente el origen de los problemas. En dicha investigacin el maestro pone a prueba su profesionalizacin.

De acuerdo con lo anterior, el maestro debe estar en permanente actualizacin. El sistema educativo vigente debe ofrecer dicha posibilidad, para que de esta manera exista innovacin didctica en el aula y ello slo es posible si coexisten varios factores:

La toma de conciencia por parte del maestro de una necesidad de cambio, nacida de las nuevas necesidades de los educandos; las nuevas disposiciones estatales, ministeriales y sociales en general y la evaluacin cientfica de la prctica cotidiana.

Los maestros deben entonces, apropiarse de un marco terico conceptual sobre didctica, usarlo, manejarlo, criticarlo y a su vez alimentarlo con la sistematizacin y exposicin de las experiencias cotidianas en el aula; con la aplicacin de la interdisciplinariedad; reconociendo que el proceso de enseanza-aprendizaje es en conjunto y procesual (De Camilloni, Davini, Edelstein , Litwin, Souto, & Barco , 1.996). De lo contrario el profesor estar condenado a repetir lo que otros investiguen y aporten a la ciencia de la didctica y la pedagoga.

En esa medida, los educadores estn llamados a construir un historial de prcticas; a generar igual que otras profesiones tratados, memorias, teoras, enfoques que caractericen y otorguen identidad a su quehacer. Los educadores, como miembros de un gremio acadmico pensante, indagante, reflexivo, propositivo e investigativo, como de hecho lo es pero de forma aislada, deben propender por estructurar un cuerpo colectivo.

En consecuencia, es necesario asumir la evaluacin como elemento constitutivo a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es a partir de la evaluacin que se reconoce el xito o el fracaso de la aplicacin de cualquier modelo didctico. La evaluacin permite identificar la consecucin o no del objetivo. Ella es la que define si el planteamiento del problema estuvo acorde o no al contexto. Es la evaluacin la que pondera si la seleccin de los contenidos es o no acertada. La evaluacin es la respuesta inmediata del proceso formativo, ya que permite la reorganizacin y el re-direccionamiento constante de los objetivos. Ella es la que permite al educador y al sistema educativo mirarse y reinventarse de nuevo. En consecuencia, la evaluacin debe salir de su papel de termmetro, pues no se trata de un simple instrumento para medir el resultado final del proceso

de enseanza aprendizaje. La evaluacin debe ser el inicio de ste. Se debe entender que en la evaluacin como elemento de la didctica, deben ser partcipes y actores el educador y el educando. Esta no puede ser un instrumento de medicin externo, ya que estara descontextualizado de las dinmicas propias de cada entorno educativo. El instrumento de evaluacin externo no puede ser un arma utilizada para sancionar; si ha de aplicarse, su aplicacin debe perseguir el crecimiento y fortalecimiento del profesor y de la institucin.

En ese sentido, se debe contar dentro del escenario de la prctica educativa, con el concurso de didctica enmarcada dentro de una perspectiva crtica del quehacer docente, entendiendo la didctica como una disciplina con carcter propio, dotada de una perspectiva terica autnoma, que est conectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de saberes ni una aplicacin de modelos tericos externos a situaciones del aula particu lares (Aduriz Bravo & Izquierdo Aymerich , 2.002).

En consecuencia, la perspectiva crtica de un tipo dado de didctica encontrara su fundamento en que sta recurre como meta teora de apoyo a la teora crtica de la sociedad, y en ese sentido expresara una visin crtica del currculo, sin pretender la salvacin del qu y cmo de la accin didctica, pero en todo propondra unos objetivos claros en cuanto a perseguir la reelaboracin con base en mtodos cientficos de las decisiones, discusiones e instituciones escolares; la proyeccin de los elementos histricos, ideas de futuro e implicaciones filosficas subyacentes en la institucin escolar; posibilitar el anlisis y discusin intersubjetivos de las decisiones educativas; ayudar a profesores y alumnos que actan y deciden en el mbito didctico, a tomar conciencia de lo que hacen, sobre qu y en qu condiciones histricas deciden y actan, y qu subyace en sus consideraciones, decisiones y acciones (Rodrguez Rojo, 1.997).

Por otro lado, otras opiniones resaltan que la didctica crtica debera tener como tarea fundamental elaborar con mtodos cientficos el sentido de las decisiones,

discusiones e instituciones escolares; proyectar los elementos histricos, ideas de futuro e implicaciones filosficas subyacentes en la institucin escolar; hacer posible el anlisis y discusin intersubjetivo de las decisiones educativas y ayudar a los planificadores de currculos, a profesores y alumnos, a tomar conciencia de lo que hacen, sobre qu y en qu condiciones histricas deciden y actan y qu (elementos) subyacen en sus consideraciones, decisiones y acciones (Klafki, 1.986).

Como vemos, en cualquier caso la didctica crtica est llamada a combinar la praxis, la accin y el cambio social y por lo tanto, se ubicara dentro del tipo de prctica orientada hacia la indagacin cientfica mediante la resolucin de problemas, con el consiguiente desarrollo de habilidades bsicas, de

procedimiento y de investigacin, como alternativa eficaz para incrementar la creatividad y la capacidad crtica de los estudiantes y constituirse a su vez en fundamento de autonoma y responsabilidad social. En consecuencia, por problema se entendera una situacin que presenta dificultades para las cuales no hay soluciones evidentes, y esta estara enmarcada dentro de un contexto sociocultural e histrico evidente y afectara a una o varias personas (Pulido de Castellanos & Jessup Cceres, 2000).

En el mismo sentido, se tendra que el principal fundamento de una propuesta didctica con orientacin crtica estara enmarcada dentro de la enseanza problematizadora, opuesta a lo que Paulo Freire llam concepcin bancaria de la enseanza dentro de la cual el educador va llenando a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos. Por el contrario, dentro de la enseanza problematizadora, los educandos van desarrollando su poder de captacin y comprensin del mundo que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como realidad esttica sino como una realidad transformacin, en proceso, ya que si los hombres son seres del quehacer esto se debe a que su hacer es accin y reflexin. Es praxis. Es transformacin del mundo (Freire, 1.970).

Recapitulando, y con el objetivo de condensar la propuesta sobre la construccin de una didctica crtica, se plantea aqu que esta debe estar basada en la enseanza problmica como forma particular de enseanza inserta dentro de un currculo que propenda por la transformacin social con base en la construccin de una racionalidad problematizadora, contextualizadora, discursiva y

negociadora, basada en la construccin de valores de tipo cooperativo, que recurra a la crtica ideolgica buscando la emancipacin y la liberacin del ser humano y por lo tanto la transformacin social.

Desde una perspectiva sistmica, se tendra que tener en cuenta que el aula consistira en un microsistema emplazado en un medio especfico en el que los alumnos y el profesor se involucran en una serie de relaciones que deberan caracterizarse por su simetricidad y que se orientaran hacia el conocimiento del medio y el planteamiento y la solucin de problemas que afecten a la comunidad educativa, la sociedad inmediata, el barrio, la ciudad, el pas, el planeta. Dicha concepcin espiral implicara el conocimiento del medio en el que est inserto el acto educativo. Este debera estar basado en la concertacin de los contenidos y de la programacin del aula con base en el diseo de unidades didcticas.

De esta manera, la estructura bsica de la propuesta se basara en la consideracin y construccin de una serie de mbitos de relacin del individuo con su entorno (componente espacio-temporal), que comenzaran por el aula como entorno inmediato o mundo de la vida en donde el estudiante, el maestro, los objetivos, los contenidos, la evaluacin, el currculo, la experiencia propia de los alumnos, son factores que construyen y reconstruyen la prctica y la didctica.

Dentro de este microsistema el alumno se ve envuelto en una serie de relaciones con sus pares, con sus maestros y en ese espacio se desarrolla la propuesta didctica. Desde all y en recorrido espiral hacia el exterior, la propuesta pasara a considerar la escuela y el Proyecto Educativo Institucional, en donde padres, alumnos y maestros dejaran constancia de sus preocupaciones, necesidades, esperanzas, etc.

Posteriormente, siguiendo la tendencia espiral expansiva, la institucin debera contar con un currculo diseado en concordancia con los planes educativos municipales o distritales, buscando afectarlos, modificarlos en pro de la insercin de su propuesta institucional.

El ltimo nivel de relacin a considerar estara dado por el entorno cultural general en el que est inserta la institucin. De all se derivan los usos, costumbres, creencias, imaginarios que permean la escuela y luego el microsistema del aula. Desde all, las sociedades trasladan cualquier tipo de contenido que en su opinin deben ser llevado a la escuela y de all de vuelta a la construccin social.

En resumen, la propuesta que se ha hecho estara basada en la formulacin de problemas, dentro del aula por medio de la unidad didctica. Dichos problemas cuestionaran al alumno sobre su realidad familiar inmediata, sobre su escuela, su barrio, su ciudad, el pas y el mundo y buscaran su solucin. La discusin queda abierta. Trabajos Citados: Aduriz Bravo, A., & Izquierdo Aymerich , M. (2.002). Acerca de la didctica de las ciencias como disciplina autnoma. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 1(3). De Camilloni, A. W., Davini, M. C., Edelstein , G., Litwin, E., Souto, M., & Barco , S. (1.996). Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires: Paids Ibrica S.A. Freire, P. (1.970). Pedagoga del oprimido. Mexico: Siglo XXI Editores.

Klafki, W. (1.986). Los fundamentos de una didctica crtico-constructiva. Revista de Educacin(280), 37-39. Pulido de Castellanos, R., & Jessup Cceres, M. N. (2000). La resolucin de problemas y la educacin en ciencias naturales. Colombia Pedagoga y Saberes, 15, 43-50. Rodrguez Rojo, M. (1.997). Hacia una didctica crtica. Madrid: La Muralla S.A.