UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CURSO DE ESPECIALIZAO EM ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO MODALIDADE A DISTNCIA

APOSTILA

Disciplina:
DEFICINCIA SENSORIAL: VISUAL, SURDEZ, SURDOCEGUEIRA

DOCENTES RESPONSVEIS
Celma Regina Borghi Rodriguero Elsa Midori Shimazaki Marieuza Endrissi Sander Tnia dos Santos Alvarez da Silva

Maring-PR 2011

SUMRIO

TEXTO 1: GALUCH, M. T. B.; SILVA, T. dos S. A.; BOLSANELLO, M. A. Linguagem e Desenvolvimento Intelectual da Criana Surda. In: International Studies on Law and Education. Set-Dez/2011 CEMORoC-Feusp/IjI-Univ. do Porto. 02

TEXTO 2: SILVA, T. dos S. A.; ENDRISSE, M. Perspectivas para o ensino da escrita de 16 alunos surdos usurios de LIBRAS. Texto no publicado, no prelo.

TEXTO 3 (COMPLEMENTAR) BARROCO, S. M. S.; SILVA, T. dos S. A. Atendimento educacional s pessoas 24 com deficincias ou necessidades educacionais especiais: consideraes com base na teoria histrico-cultural. In: CAMARGO, J. S.; ROSIN, S. M. (org.) Psicologia da Educao para o curso de histria. Maring: EDUEM, 2010. TEXTO 4: BIAZETTO, R. F. C. As Contribuies de Vigotski para a Educao 43 Especial na rea da Deficincia Visual. Disponvel em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/3104.pdf?PHPSESSID=2009043009271573

TEXTO 5: SIERRA, Maria ngela Bassan. A humanizao da pessoa surdocega 68 pelo atendimento educacional: Contribuies da psicologia histricocultural. (excerto) Maring: PPI/UEM, 2010. (dissertao de mestrado orientao: Sonia Shima Mari Barroco - programa de ps-graduao em psicologia Universidade Estadual de Maring).

LINGUAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANA SURDA

Maria Terezinha Bellanda Galuch1 UEM Tnia dos Santos Alvarez da Silva2 UEM Maria Augusta Bolsanello 3 UFPR Resumo: O texto apresenta uma reflexo sobre a relao entre pensamento e linguagem, com foco no papel desempenhado pela lngua de sinais na constituio das funes superiores do pensamento de sujeitos surdos. Ampara-se em estudos de autores como Vigotski, Luria e Leontiev, representantes da Psicologia Histrico-Cultural. Estes autores buscam explicar as complexas relaes que se estabelecem entre a apropriao da linguagem, o desenvolvimento do pensamento e o processo de humanizao. Com base no princpio de que a apropriao de conceitos condio para o desenvolvimento do pensamento, conclui que o papel da escola bilngue na educao do aluno surdo no o de apenas garantir que o ensino seja ministrado em lngua de base visogestual, mas o de garantir, por meio dela, a apropriao de conceitos das diferentes reas do conhecimento. Palavras-chave: ensino; desenvolvimento; linguagem; surdez; lngua de sinais.

Language and Intellectual Development in Deaf Children Abstract: Current essay analyzes the relationship between thought and language, with special emphasis on the role of sign language on the constitution of the higher thought functions in deaf subjects. Research, based on Vigotski, Luria and Leontiev as representatives of Historical and Cultural Psychology, reveals the complex relationships established between appropriation of language, development of thought and the humanization process. Taking into account the principle that concept appropriation is a condition for thought development, results show that the bilingual schools role in the education of the deaf student is not merely a warrant that teaching is visual and gesture-based but by means of language the appropriation of concepts of different areas of knowledge are also guaranteed. Key words: teaching; development; language; deafness; sign language. O estudo do desenvolvimento intelectual de uma criana surda pr-lingual pe em evidncia o papel que a linguagem ocupa no desenvolvimento das funes complexas do pensamento. Ao nascer, a criana dispe das funes elementares, ou seja, est provida, por exemplo, de funes como percepo e ateno involuntrias, instintivas. No decorrer da sua vida, vai desenvolvendo as funes psquicas superiores, funes que diferenciam o homem dos
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Doutora em Educao: Histria, Poltica, Sociedade PUC-SP. Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring. galuch@brturbo.com.br 2 Doutora em Educao UFPR. Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring. tsasilva@uol.com.br 3 Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano USP. Professora da Universidade Federal do Paran. mabolsanello@yahoo.com.br

demais animais. Quando falamos em funes complexas do pensamento, estamos nos referindo s funes no instintivas, s funes voluntrias, intelectuais, que envolvem anlise e planejamento das aes, bem como a tomada de conscincia sobre o prprio ato do pensamento. So funes que permitem ao sujeito libertar-se da percepo imediata e operar com representaes da realidade. Esta idia pode ser melhor compreendida com uma reflexo apresentada por Leontiev, por meio da qual ele busca responder indagao do ouvinte de uma Rdio, sobre a existncia ou no de pensamento sem linguagem. Ao destacar [...] aspectos da actividade consciente do ser humano que no podem ocorrer sem a ajuda da linguagem (LEONTIEV, s/d, p. 11), o autor traz tona a diferena entre o comportamento reflexo prprio dos animais e presente em [...] casos mais simples da conduta humana (LEONTIEV, s/d, p. 15) e a atividade intelectual. Dentre alguns exemplos utilizados por Leontiev para explicar no que consiste um ato intelectual, destacamos aqui o referente s estratgias empregadas por Napoleo para vencer seus inimigos. Assim ele escreve: [...] a mente do chefe militar se forma antes de tudo graas ao desenvolvimento do intelecto terico, se bem que o seu pensamento seja fundamentalmente activo e concreto (LEONTIEV, s/d, p. 53). Isso demonstra que tambm as aes externas so orientadas por aes intelectuais, que, diferentemente, das aes reflexas so aes que envolvem escolhas, comparao, antecipao e anlise. Demonstra, ainda, que o pensamento a realidade pensada, refletida, ou seja, o concreto pensado. Ampliando essa discusso, Leontiev (s/d), sustentando-se em princpios do Materialismo Histrico Dialtico, evidencia duas importantes caractersticas do pensamento humano: primeiro, o homem tem a capacidade de planejar antes de executar. Segundo, ele consegue expressar verbalmente o decurso e os resultados do pensar. Esta possibilidade deve-se ao facto de o pensamento no formulado em palavras provir do pensamento verbal, sendo produto dele em grande medida ou, at, de forma exclusiva (LEONTIEV, s/d, p. 56-7). Observa-se, portanto, que as funes complexas do pensamento so desenvolvidas e no herdadas. Mas, como elas se desenvolvem em cada sujeito? Todas as crianas tm a mesma qualidade de pensamento, independentemente das relaes que estabelecem com os adultos ou crianas mais experientes e, independentemente, do contedo que permeia estas relaes? Em Leontiev (s/d), encontramos elementos que nos permitem perceber que as aes humanas, por mais intuitivas e concretas que possam parecer, so regidas pelo conhecimento adquirido em situaes formais e informais de aprendizagem, em diferentes instituies e espaos sociais: famlia, escola, Igreja, grupo de amigos, vizinhos, meios de comunicao, dentre outros. Esta ideia indica que apesar de haver a necessidade de uma base biolgica, o desenvolvimento das funes eminentemente humanas, como a ateno, a percepo, a memria, 3

o raciocnio, os sentimentos, a prpria linguagem, no ocorre sem a apropriao das produes histrico-sociais, por meio das interaes com outros sujeitos e com a realidade, mediados pela linguagem. Ao nascer, a criana imersa num mundo cujos homens j produziram e acumularam muitos bens culturais e materiais (LEONTIEV, 2004). Estes conhecimentos no se referem apenas a formas de dominar e intervir na natureza; referem-se a formas mais complexas de pensamento sobre as coisas, a valores, hbitos, formas de analisar, agir, ser, comportar-se, dentre outros; todos transmitidos de gerao a gerao.
Cada gerao comea, portanto, a sua vida num mundo de objetos e de fenmenos criado pelas geraes precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo participando no trabalho, na produo e nas diversas formas de atividade social e desenvolvendo assim as aptides especificamente humanas que se cristalizaram, encarnaram nesse mundo. Com efeito, mesmo a aptido para usar a linguagem articulada s se forma, em cada gerao, pela aprendizagem da lngua. O mesmo se passa com o desenvolvimento do pensamento ou da aquisio do saber. Est fora de questo que a experincia individual de um homem, por mais rica que seja, baste para produzir a formao de um pensamento lgico ou matemtico abstrato e sistemas conceituais correspondentes. Seria preciso no uma vida, mas mil. De fato, o mesmo pensamento e o saber de uma gerao formam-se a partir da apropriao dos resultados da atividade cognitiva das geraes precedentes. (LEONTIEV, 2004, p. 284).

Estas produes histrico-sociais os conhecimentos que, uma vez apropriados pelo indivduo, garantem-lhe aprender a ser um homem esto objetivadas em palavras que expressam conceitos. Todavia, a palavra sem significado apenas um som vazio, diz Vigotski (2001).
[...] o significado da palavra no seno uma generalizao ou conceito. Generalizao e significado da palavra so sinnimos. Toda generalizao, toda formao de conceitos o ato mais especfico, mais autntico e mais indiscutvel de pensamento. Consequentemente, estamos autorizados a considerar o significado da palavra como um fenmeno de pensamento. (VIGOTSKI, 2001, p. 398).

Os conceitos, porm, no podem ser confundidos com o significado das palavras, j que muitos no se expressam por uma nica palavra, pois correspondem relao entre vrios conceitos. Nesses casos, so necessrias mais de uma palavra, frases ou textos para definir completamente um nico conceito. Como explicar, por exemplo, o conceito de cidado por meio de uma nica palavra? Este um conceito que no tem uma relao direta com um objeto, tampouco est fixado na prpria palavra. Sua compreenso requer a relao entre vrios conceitos, requer sua incluso num sistema de conceitos, como explica Vigotski (2001). Sobre este tema, Leontiev (s/d, p. 74) cita o conceito de relaes de produo burguesas, destacando 4

que Marx escreveu trs livros de O Capital para conseguir defini-lo. Observa-se, assim, que os conceitos se fixam na linguagem e cada novo membro da espcie humana se apropria deles quando tem acesso a um sistema simblico no qual estes conceitos esto sistematizados. Nesse sentido, a linguagem se constitui em instrumento do conhecimento, pois ela encarna os produtos do pensamento humano (LEONTIEV, s/d, p. 83). Leontiev se refere linguagem como meio de assimilao da experincia histrico-social. Segundo ele, na linguagem se fixam os [...] resultados do pensamento, do conhecimento e da actividade humana (Leontiev, s/d, p. 93). Estamos falando aqui do desenvolvimento do pensamento de crianas ouvintes, que tm acesso linguagem pela via da audio e da fala. E o que ocorre com as crianas surdas, cujo acesso a esse sistema simblico ocorre por uma via externa diferente da utilizada pela criana ouvinte? Em outras palavras, como se processa o desenvolvimento de crianas surdas, que tm no sentido da viso e no movimento das mos os recursos fundamentais para, respectivamente, captar e produzir a linguagem? Ora, a criana surda pr-lingual, que convive em um grupo social em que seus membros so usurios to somente da lngua oral, no consegue se apropriar espontaneamente desse sistema simblico porque lhe falta a via de acesso: a audio. Ao mesmo tempo, no se apropria de um sistema lingustico de base visogestual, porque esta linguagem no faz parte de seu meio, embora as vias de acesso e de produo da lngua no lhe faltem: a viso e a destreza motora. Essa impossibilidade de o surdo se apropriar de uma lngua resulta na igual impossibilidade de se apropriar de conhecimentos, valores, formas de ser, pensar e agir diante do mundo; implica na dificuldade de interpretar a prpria existncia, de compreender os elementos e os fenmenos com os quais convive. Tal condio, decorrente da ausncia de uma lngua, impe o atraso ou o impedimento do desenvolvimento do psiquismo da criana surda. Em contrapartida, uma criana surda que convive, desde seus primeiros contatos sociais, com usurios de lngua de sinais tem seu desenvolvimento de linguagem preservado; consequentemente, suas funes mentais se desenvolvem em ritmo e competncia semelhantes aos de crianas ouvintes. Isso porque, ao se apropriar da lngua de sinais, a criana surda se apropria de um sistema simblico que codifica, ordena e sistematiza a realidade e os conhecimentos produzidos sobre ela. Apropria-se de um sistema simblico que, tal como a linguagem oral ou escrita, permite ao sujeito lidar com representaes da realidade. O resultado mais plausvel da privao da informao sonora, na tenra infncia, o estabelecimento de transtornos de ordem intelectual, social e emocional. A constatao da frequncia com que tais transtornos afetam a criana surda torna compreensvel que, durante

sculos tenha se sustentado o paradigma segundo o qual o saber resulta do ouvir4. A ruptura desse paradigma s se tornou possvel quando se verificou que a conquista de uma lngua que se materializa pela imagem, e no pelo som, atua na criana surda como o recurso de compensao necessrio superao dos transtornos impostos pela surdez. Nessa direo, Schaff (1964, p. 161) observa:
[...] os sbios soviticos afirmam, antes de tudo, que uma criana privada da faculdade da palavra em conseqncia de uma enfermidade, e qual no se transmite um sistema qualquer de sinais, est condenada a uma enfermidade mental durvel. Trata-se de indivduos que, afora a sua surdez ou cegueira, so normais e potencialmente capazes de atingir um nvel intelectual, por vezes muito elevado. [...] tambm provaram que, transmitindo um sistema de sinais a uma criana ferida de surdez e de cegueira sistema que consiste na transposio da linguagem sonora para a linguagem tctil , levamos a criana a franquear um passo decisivo, que transforma em realidade as suas possibilidades de desenvolvimento.

Por que a conquista de uma lngua de base visogestual um meio para a criana surda superar os transtornos impostos pela surdez? Justamente por ser um sistema de signos que possibilita o acesso ao conhecimento construdo pelos homens no transcurso da vida das sucessivas geraes. Desde os meses iniciais da vida de um beb, a linguagem atua como uma eficiente ponte entre o novo ser e o mundo do conhecimento. A dimenso individual da experincia infantil insuficiente para levar a criana a formas sofisticadas de compreenso da realidade circundante. Quando o adulto interage verbalmente com a criana ele influi de forma decisiva no seu desenvolvimento cognitivo. certo que, inicialmente, muitas palavras utilizadas pelo adulto para se comunicar com uma criana no tm o mesmo significado para ambos. So palavras que permitem a comunicao, mas para o adulto o significado muito mais amplo, enquanto para a criana se limita sua experincia imediata. Enquanto para uma criana a Lua pode se apresentar como uma imagem que aparece no cu em diferentes formatos e a acompanha quando ela se desloca; para o adulto, a Lua corresponde ao nico satlite natural da Terra, com movimentos prprios que no se alteram pelo movimento de seus observadores. Embora a palavra permita a comunicao entre o adulto e a criana, ela se apresenta como um equivalente funcional (LURIA, 1994). Segundo Luria, [...] o significado da palavra evolui e, apesar de no variar a referncia material da palavra nas diferentes fases do desenvolvimento, muda radicalmente o contedo dos conceitos implicitamente representados pela palavra bem como a estrutura das relaes suscitadas pela palavra (LURIA, 1994, p. 38).
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A esse respeito Capovilla e Raphael (2001, p. 1480) afirmam: No sculo IV a. C., Aristteles supunha que todos os processos envolvidos na aprendizagem ocorressem atravs da audio (...). Na Idade Mdia, supunha-se que os Surdos no teriam acesso salvao, j que (....) a f provm do ouvir a palavra de Cristo (....). Mesmo nos sculos XVIII e XIX, filsofos da linguagem continuavam a disseminar a idia de que o Surdo seria incapaz de aprender e pensar.

Ainda, sobre o papel que a linguagem exerce no desenvolvimento intelectual da criana, Luria e Yudovich afirmam:
A linguagem, que encerra a experincia de geraes, ou da humanidade, falando num sentido mais amplo, intervm no processo do desenvolvimento da criana desde os primeiros meses de vida. Ao nomear os objetos e definir, assim, as suas associaes e relaes, o adulto cria novas formas de reflexo da realidade na criana, incomparavelmente mais profundas e complexas do que as que ela poderia formar atravs da experincia individual. Todo este processo da transmisso do saber e da formao de conceitos, que a maneira bsica com que o adulto influi na criana, constitui o processo central do desenvolvimento intelectual infantil. (LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 11).

Para esses psiclogos soviticos no apenas o contedo da atividade consciente da criana que se modifica pela interao verbal com os adultos; tambm a forma de funcionamento dessa atividade mental transformada. Nessa direo destacam os referidos autores:
A intercomunicao com os adultos tem esse significado decisivo, porque a aquisio de um sistema lingstico supe a reorganizao de todos os processos mentais da criana. A palavra passa a ser assim um fator excepcional que d forma atividade mental, aperfeioando o reflexo da realidade e criando novas formas de ateno, de memria e de imaginao, de pensamento e de ao. (LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 11).

A criana surda e a lngua de sinais

Luria e Yudovich (1985) fazem referncia a modificaes verificadas nos processos perceptivos de pessoas surdas, decorrentes do que eles chamam de fala subdesenvolvida. Para eles, tais alteraes no se relacionam diretamente privao do sentido da audio e ausncia da fala, mas sim, ao impedimento circunstancial de estabelecer interaes verbais.
O surdo-mudo, a quem no se ensinou a falar, indica objetos ou aes com um gesto e incapaz de abstrair a qualidade ou ao do prprio objeto, incapaz de formar conceitos abstratos, de sistematizar os fenmenos do mundo exterior, com ajuda dos sinais abstratos proporcionados pela linguagem e que no so normais a experincia visual adquirida na prtica (LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 22).

preciso que a argumentao dos autores seja cuidadosamente explorada para que se possa extrair dela sua real contribuio acerca das possibilidades do desenvolvimento lingustico e intelectual de pessoas surdas. Assim, a referncia aos surdos aos quais no se ensinou a falar poderia, com base em evidncias sobre a complexidade das lnguas de sinais, atualmente difundidas pelos estudos lingusticos, ser interpretada como uma referncia a surdos que no adquiriram uma lngua, seja na modalidade oral, seja na gestual. preciso ainda que se estabelea a diferena entre experincia visual adquirida na prtica e experincia visual decorrente da apropriao de uma lngua espao-visual e de todos os conceitos por ela 7

possibilitados. Sobre o status alcanado pelas lnguas de sinais, particularmente pela Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), de ser um sistema simblico capaz de cumprir o papel de uma lngua estruturada de forma semelhante ao que fazem as lnguas orais assumindo a condio de linguagem verbal, Fernandes (s/d) esclarece:
Por ser um sistema lingstico autnomo, organizada do ponto de vista lexical (vocabulrio), gramatical (regras de funcionamento) e funcional (regras de uso) a Libras apresenta as caractersticas pertinentes s linguagens orais. Ou seja, como a oralidade e a escrita, ela se caracteriza como um tipo de linguagem verbal (FERNANDES, s/d, digitado).

Diante das privaes lingusticas, o surdo encontra-se em desvantagem quanto organizao de suas ideias, reduzindo qualitativamente suas experincias, desde as mais elementares at aquelas capazes de lev-lo formao de conceitos. Essa desvantagem observada quando o surdo privado de um recurso de natureza semitica eficiente para a comunicao uma lngua que lhe permita compreender e ser compreendido por aqueles com quem convive todos os dias e com os quais poderia aprender diferentes conceitos, capazes de lhe assegurar um desempenho intelectual, cada vez mais sofisticado. Seguramente, a formao de conceitos e estruturao do pensamento, com base nos contedos da linguagem, condio sine qua non para o desenvolvimento de funes psicolgicas sofisticadas em indivduos surdos e ouvintes (GOLDFELD, 1997). Luria reitera que a ausncia dos sentidos da viso, da audio ou de ambos pode impor srios limites ao desenvolvimento intelectual. Segundo o autor, [...] a interrupo da afluncia de informao na tenra infncia, suscitada por surdez e cegueira, provoca bruscas contenes do desenvolvimento psquico (LURIA, 1991, p. 2). Assim, para a superao de tais limites, Luria afirma a necessidade de possibilitar o desenvolvimento eficiente de uma forma de linguagem e, por meio dela, assegurar o acesso a conhecimentos que alavancam o desenvolvimento cognitivo do sujeito. A principal estratgia de comunicao adotada na cultura ouvinte, quer nas relaes intraescolares, quer nas relaes estabelecidas na famlia ou no grupo de amigos, a linguagem falada. Durante longas dcadas, a escola imps esse padro lingustico aos surdos. Vigotski chegou a defender a educao oral para o surdo, julgando-a mais adequada para proporcionar uma lngua capaz de promover-lhe o desenvolvimento intelectual. A partir de 1930, estudos at ento desenvolvidos, levaram o psiclogo sovitico a pronunciar-se favoravelmente a uma reviso radical das teses e mtodos concernentes linguagem dos surdos e a propor, por meio da mmica e da linguagem escrita, a busca da real superao do mutismo na educao dos sujeitos surdos. 8

[...] surge la necesidad de revisar la actitud terica y prtica tradicional hacia los distintos tipos de lenguaje del nino sordomudo, y, en primer lugar, hacia la mmica y el lenguaje escrito. Los estdios psicolgicos (experimentales y clnicos) demuestran concordantemente que, en el estado actual de la pedagogia de sordos, la poliglosia (domnio de diferentes formas de lenguaje) constituye el camino ineludible y ms fructfero para el desarrollo lingstico y la educacion del nio sordomudo. [...] slo un estudio profundo de las leyes que rigen el desarrollo lingstico y una reforma radical del mtodo de la educacin lingstica pueden hacer que nuestra escuela supere el mutismo de manera efectiva y no ficticia (VYGOTSKY, 1997, p. 353 -354).5

Autores russos seguidores de ideias de Vigotski, como Hardy (2005), reafirmam a necessidade do desenvolvimento de estudos tericos e prticos na rea da surdez que contemplassem, com relao aprendizagem dos sujeitos surdos, as mudanas radicais que envolvem a poliglossia. Tambm Knox e Kozulin (1989) destacam que a educao das crianas surdas na Unio Sovitica, firmada sobre bases tericas apontadas por Vigotski, adotou desde as dcadas finais do sculo XX, a ampla utilizao da lngua de sinais e da escrita como ferramentas fundamentais para o desenvolvimento intelectual dessa populao. Para Luria e Yudovich (1985) a melhor forma de estudar o papel da linguagem na formao dos processos mentais a realizao de estudos de caso com crianas que apresentem atraso no desenvolvimento da linguagem. Sobre essa forma de conduo da investigao os autores afirmam:
Nestes casos, a aquisio artificialmente acelerada da linguagem pode conduzir, no s ao enriquecimento da atividade verbal, como tambm a uma reorganizao essencial do desenvolvimento mental geral da criana (LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 26-27).

Na opinio dos autores, casos de gmeos que apresentam atraso no desenvolvimento verbal so particularmente esclarecedores para os fins da pesquisa psicolgica. Eles desenvolveram uma investigao com dois irmos gmeos univitelinos de cinco anos que apresentavam atraso no desenvolvimento da fala. Com o propsito de desafi-los a interagir verbalmente com outras crianas, separaram os gmeos de modo que estes passaram a frequentar turmas distintas em uma creche. Um deles foi submetido a um programa de ensino que visava ao desenvolvimento adequado da linguagem.
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[...] surge a necessidade de revisar a atitude terica e prtica tradicional para os distintos tipos de linguagem da criana surdo-muda, e, em primeiro lugar, para a mmica e a linguagem escrita. Os estudos psicolgicos (experimentais e clnicos) demonstram, de forma consensual, que no estado atual da pedagogia dos surdos, a poliglossia (domnio de diferentes formas de linguagem) constitui o caminho iniludvel e mais frutfero para o desenvolvimento lingstico e para a educao da criana surdo-muda. [..] s um estudo profundo das leis que regem o desenvolvimento lingstico e uma reforma radical do mtodo da educao lingstica podem fazer com que nossa escola supere o mutismo de maneira efetiva e no fictcia. (Traduo da pesquisadora).

Os gmeos Yura e Liosha G. apresentavam como nico problema de desenvolvimento o atraso na linguagem.
At os dois anos de idade, os gmeos no falaram absolutamente nada; com um ano e meio s diziam mame e papai. Aos quatro anos, sua linguagem consistia num pequeno nmero de sons pobremente distinguidos, que empregavam no brinquedo e na comunicao. [...] Aos cinco anos, a linguagem dos gmeos consistia num reduzido nmero de palavras comuns (freqentemente distorcidas) e poucas palavras e sons autnomos. Empregavam as palavras da linguagem habitual, sobretudo na comunicao com os adultos e quase sempre respondendo perguntas. [...] Apesar de tudo, no aparentavam retardamento. Eram bons, alegre, enrgicos, travessos, abertos e carinhosos. Seus movimentos eram bastante rtmicos e vivos e mostravam harmonia. (LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 30-31).

Durante dez meses os gmeos foram mantidos em turmas separadas na creche que frequentavam, e um deles, o que evidenciou maiores dificuldades em seu desenvolvimento de linguagem, recebeu interveno que visava melhorar seu desempenho nessa rea especfica do desenvolvimento. Aps dez meses de observao e registro dos resultados, os autores constataram que os gmeos Liosha e Yura apresentaram avanos significativos em suas iniciativas de interao verbal, evidenciando um desempenho que os aproximava do padro prprio de sua faixa etria. Para alm das respostas resultantes da experincia de separao dos gmeos, que imps a ambos a necessidade de estabelecerem pela linguagem novos contatos sociais, observaram-se progressos significativamente superiores no gmeo submetido ao programa de interveno em linguagem. Os resultados da pesquisa apontaram desenvolvimento de uma fala mais elaborada e evidncias de desenvolvimento de estratgias de organizao mental. Observa-se, ento, que uma vez internalizada, a linguagem possibilita o desenvolvimento e a organizao do pensamento. Sobre suas constataes afirmam os autores: [...] tnhamos demonstrado, ento, experimentalmente, a relao existente entre a organizao dos processos mentais e o nvel de desenvolvimento da linguagem. (LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 66).

Com relao atividade do brinquedo, as primeiras observaes realizadas antes do perodo de separao dos gmeos e da interveno em um deles revelaram peculiaridades dignas de nota. Toda a atividade ldica dos gmeos se desenrolava por meio de aes prticas que conferiam significado ao brinquedo. Assim, quando o experimentador realizava uma ao com qualquer objeto, os gmeos se mostravam capazes de atribuir ao objeto empregado o significado imposto pela ao do experimentador. Se, por exemplo, uma caixinha de fsforos fosse usada em uma ao de esfregar o cho, rapidamente as crianas atribuam a ela o significado de pano de cho. No obstante, os gmeos se mostravam incapazes de alcanar os mesmos resultados por

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meio de comandos verbais. Se, por exemplo, o experimentador propusesse um combinado verbal anunciando que um objeto especfico deveria ser tratado como sendo outro objeto e assumindo, consequentemente, uma funo diferente de sua funo original, os gmeos se mostravam incapazes de aderir brincadeira. Sobre essa inabilidade exibida por Yura e Liosha para conduzir o brinquedo por meio da linguagem os autores afirmam:
A sua atividade geral determinada pelo fato de que o processo de correlao dos objetos s surge no curso da ao direta e no existe, ainda, como operao de generalizao independente, isolada da ao e realizada segundo as categorias abstratas, proporcionadas por um sistema lingstico. A generalizao de objetos, segundo similaridades concretas uma operao que a criana dessa idade pode facilmente realizar com a ajuda da linguagem no era acessvel aos gmeos. [...] a sua linguagem primitiva, entremeada com a ao, correspondia uma organizao primitiva da atividade, subordinada ao direta. (LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 75-76).

Aps a experincia de separao dos gmeos o desenvolvimento de ambos ampliou-se, em razo do estabelecimento de vnculos com outros pares. importante considerar que o gmeo submetido ao programa de interveno alcanou maior desenvolvimento da linguagem, o que repercutiu no seu desempenho em diferentes reas. Alm da composio de um vocabulrio ampliado e de uma fala sensivelmente melhor estruturada, as crianas evidenciaram aes de maior complexidade no jogo, o que, para os observadores, revelou o papel fundamental da linguagem no planejamento e conduo das atividades do brinquedo. Com relao aos efeitos do desenvolvimento da linguagem no desempenho intelectual dos gmeos, os autores comentam: [...] os meninos agora se encontravam em condies de distanciar-se da situao imediata e de subordinar a sua atividade a um projeto formulado verbalmente, estabelecendo assim uma relao nova com esta situao. (LURIA e YUDOVICH, 1985, p. 80). O desenvolvimento limitado da linguagem apresentado pelos gmeos at o incio do trabalho de interveno (aos 5 anos) era resultante, dentre outros fatores, de contatos verbais igualmente limitados e empobrecidos. Como consequncia desse desempenho insuficiente em linguagem, os gmeos apresentavam tambm um atraso considervel em suas estratgias cognitivas na resoluo de problemas e na conduo do jogo. Ao interferirem no desempenho da linguagem dos gmeos, os pesquisadores proporcionaram-lhes elementos que alteraram positivamente suas capacidades cognitivas. Quando imersa em um ambiente onde se emprega majoritariamente a lngua oral, a criana surda experimenta de forma perversa os efeitos da privao de interaes verbais que lhe sejam significativas. Assim, prevenir o atraso no desenvolvimento da linguagem da criana surda prevenir um atraso de ordem intelectual. Se a criana surda, desde os primeiros meses de vida, 11

interagir com interlocutores que dominem a lngua de sinais, no ser privada do meio que viabiliza o acesso aos conceitos que organizam, representam, explicam e ordenam a realidade. Ela precisa de pares da mesma faixa etria com os quais possa brincar, conversar, solicitar, indicar, trocar, representar, fazer de conta em lngua de sinais. A integrao com usurios de lngua de sinais se evidencia como condio para o desenvolvimento social, cognitivo e emocional saudvel da criana surda. O espao escolar , geralmente, a segunda experincia social desafiadora para a vida da criana. Nele as crianas se relacionam com novos pares, estabelecem novos vnculos, se apropriam de novos conhecimentos. Nesse sentido, imperioso que a escola assegure s crianas surdas o acesso aos contedos escolares sem barreiras sensoriais, ou seja, por meio de uma lngua de base visogestual. Schaff (1964) reconhece que o contedo do pensamento inerente s diferentes lnguas existentes, sejam elas lnguas veiculadas por palavras ou por gestos. Para o autor, o conhecimento se relaciona diretamente s possibilidades lingsticas do homem sendo que toda manifestao lingstica um produto social. Ele afirma:
[...] o homem pensa sempre numa lngua e, nesse sentido, o seu pensamento sempre lingstico, enquanto a sua lngua um produto composto de sinais e de significaes, uma unidade verbal e mental. [...] a maneira como pensa um homem definido, depende principalmente da experincia social filogentica (captada nas categorias da linguagem), que a sociedade lhe transmitiu ao longo da sua educao lingstica. (SCHAFF, 1964, p. 240).

J. Konorski (apud SCHAFF, 1964) aponta as lnguas de sinais como ferramentas psicolgicas to eficientes quanto o so as lnguas orais. Assim, ao discutir desenvolvimento da linguagem na criana, o autor identifica em ambas as mesmas funes e possibilidades. Em sua anlise, o marco do surgimento da linguagem corresponde ao perodo da manifestao da funo semitica. Em outras palavras, o marco do surgimento da linguagem pode ser localizado no momento em que a criana passa a representar simbolicamente objetos e conceitos por meio das palavras que constituem as lnguas orais ou das que constituem as lnguas de sinais. Nas palavras do autor, tem-se:
A linguagem humana s aparece no momento em que complexos sonoros definidos (e na linguagem dos surdos-mudos os sinais convencionais dos dedos) comeam a simbolizar objetos definidos, actividades ou, em geral, conceitos, isto , no momento em que se estabelece uma conformidade biunvoca entre os modelos sonoros definidos e as realidades designadas (KONORSKI, J. apud SCHAFF, 1964, p. 178).

Kurt Goldstein (apud SCHAFF, 1964) identifica duas formas distintas de emprego da linguagem: o modo concreto e o modo categorial. A primeira forma est ligada ao emprego da palavra para designar objetos e fatos concretos em situaes imediatas. A segunda forma diz 12

respeito ao uso da linguagem como possibilidade de representao simblica. Ou seja, a forma categorial de emprego da linguagem pode prescindir dos fatos ou dos objetos concretos, remetendo o usurio ao plano abstrato ao plano dos conceitos enfim ao plano das idias em sua forma pura. O modo categorial de emprego da linguagem, como o termo sugere, possibilita a generalizao SCHAFF (1964) explica o conceito de Goldestein:
A atitude concreta consiste em captar a realidade na situao concreta: as coisas, os fenmenos, as expresses da lngua so captados no contexto concreto da situao dada, e s no seu quadro so acessveis ao conhecimento. A atitude categorial, pelo contrrio, desliga as coisas e os fenmenos da situao concreta, capta-os do ponto de vista das suas propriedades gerais. (SCHAFF, 1964, p.172 -173).

Na concepo de Goldestein, o emprego da palavra no modo concreto corresponde a uma nomeao mecnica de objetos, ou, em outros termos a associao entre objeto e seu referente imediato. A linguagem, verdadeiramente, se relaciona muito mais a uma atitude categorial que liberta o homem do carter concreto e imediato dos objetos e situaes. Mais que isso, a linguagem liberta o prprio pensamento do homem. Nesse sentido, Schaff (1964) discutindo as relaes que se estabelecem entre linguagem e pensamento em pessoas com afasia, afirma: A perda da linguagem na sua funo categorial equivale, para Goldstein, perda da linguagem no sentido prprio dessa palavra. (SCHAFF, 1964, p.176). Schaff observa que no ser humano linguagem e pensamento tornam-se uma unidade, e essa unidade que confere ao homem o pensamento conceitual. Nas palavras do autor tem-se: O pensamento humano, enquanto forma humana de orientao no mundo, a unidade da linguagem e do pensamento, pois, sem sinais lingsticos (que no tm que ser necessariamente sonoros) o pensamento conceptual irrealizvel. (SCHAFF, 1964, p. 190, grifo nosso).

Concluso

O propsito de tecer reflexes acerca das relaes que se estabelecem entre o surdo e a linguagem o de dar o merecido destaque ao que se pode considerar a chave para a compreenso de toda a especificidade da educao de pessoas surdas, que a diferena lingustica. Ao se refletir, de forma ampla, sobre o papel da linguagem no desenvolvimento humano e, intencionalmente, conduzir a anlise para a linguagem do surdo, chega-se ao ponto nevrlgico de toda a discusso sobre a surdez. Tal discusso, por um lado, permite reafirmar que enquanto exemplar da humanidade, a pessoa surda trilha os mesmos caminhos de todos os homens em sua busca de conhecimentos; por outro lado, coloca em evidncia que toda diferena prpria da 13

condio humana conduz, necessariamente, definio de estratgias singulares para a caminhada. Com efeito, os homens, embora iguais em essncia e em direitos, so marcadamente diferentes em subjetividades e necessidades. A criana em desenvolvimento um tema que envolve, encanta e impulsiona a busca por saber e as aes de educadores e pesquisadores. Quando a criana em questo surda, o tema se reveste de um misto de impedimentos e possibilidades que o torna ainda mais desafiador. intrigante quanto uma criana privada do sentido da audio desnuda a necessidade premente da linguagem, para a conquista do direito de aprender. Ora, a linguagem a ferramenta mxima para a apropriao da cultura intelectual. Assim, conduzir a educao de crianas, que, por meio da linguagem, podem superar os seus percalos rumo ao conhecimento, um desafio digno de nota. Destaca-se, porm, que a conquista pelo surdo de uma lngua de modalidade visual/gestual corresponde apenas ao primeiro e necessrio passo para a conquista de nveis mais complexos de desenvolvimento intelectual. Essa sofisticao do desenvolvimento e uso das funes superiores do pensamento no resulta do uso puro e simples da lngua, mas do conhecimento que a criana surda pode acessar pela lngua de sinais e das relaes que se estabelecem por meio dessa lngua. Desse modo, fundamental que a escola, por meio da lngua de sinais, conduza seus alunos apropriao de conceitos complexos que os libertem da opresso silenciosa da ignorncia e lhes permitam conquistar e ampliar as mais grandiosas elaboraes humanas.

Referncias: CAPOVILLA, Fernando Csar; RAPHAEL, Walkria Duarte. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue da lngua de sinais brasileira. So Paulo: Edusp, 2001. FERNANDES, Sueli. possvel ser surdo em portugus? Lngua de sinais e escrita: em busca de uma aproximao. s/d. (digitado). GOLDFELD, Mrcia. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva sciointeracionista. So Paulo: Plexus, 1997. HARDY, Steven Thomas. Vygostkys contributions to mentally healthy deaf adults. Gallaudet University. Washington D. C. Disponvel em < http://psych.hanover.edu/vygotsky/hardy.html >. Acesso: 28 mai. 2005. KNOX, Jane; KOZULIN, Alex. The vygotskian tradicion in soviet psychological study of deaf children. In: MCCAGG, William; SIEGELBAUM, Lewis (orgs). The disabled in the soviet union: past and present, teory and practice. Pittsburgh: University of Pittsburgh, 1989. LEONTIEV, A. Linguagem e razo humana. Lisboa: Editorial Presena, s/d. 14

LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. So Paulo: Centauro, 2004. LURIA, Alexander Romanovich. Curso de psicologia geral. Volume II. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991. LURIA, Alexander Romanovich. A palavra e o conceito. In:____. Curso de psicologia geral. Volume IV. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1994. p. 17-51. LURIA, Alexander Romanovich; YUDOVICH, F. I. Linguagem e desenvolvimento intelectual na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985. SCHAFF, Adam. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Livraria Almedina, 1964. VIGOTSKI, L. S. a construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. VYGOTSKY, Lev Semivich. Fundamentos de defectologia. In: Obras escogidas. Tomo v. Madrid: Visor Dis, 1997.

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PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DA ESCRITA DE ALUNOS SURDOS USURIOS DE LIBRAS Tnia dos Santos Alvarez da Silva6 Marieuza Endrissi Sander7

RESUMO: A conduo eficaz do ensino da escrita para alunos surdos ainda um desafio de grandes propores para educadores da rea. O advento da proposta bilngue de educao impulsionou o desempenho escolar de sujeitos surdos no Brasil, porm uma parcela expressiva de surdos usurios de Libras evidencia srias dificuldades de leitura e escrita, mesmo ao trmino da educao bsica e superior. Na busca do melhor encaminhamento para a soluo desse problema, alguns autores, fundamentados na neuropsicologia cognitiva, propem a adoo de um bilinguismo pleno, que assegure ao surdo a aquisio da escrita dos sinais, internacionalmente conhecida como sistema signwriting, como primeira lngua escrita. Palavras-chave: surdez; escrita; Libras; educao bilngue; escrita dos sinais.

A educao de surdos: do congresso de Milo ao advento do bilinguismo.

Na histria da educao dos surdos, o Congresso de Milo, realizado em 1880, apresenta-se como um divisor de guas. Nele, renomados educadores e pesquisadores da rea da surdez como, por exemplo, Alexandre Graham Bell votaram pela proibio de uso da lngua de sinais na educao de surdos. Importante salientar que na ocasio do Congresso de Milo os professores surdos representavam aproximadamente 50% do quadro de docentes das escolas de surdos da Europa e, a despeito dessa representatividade numrica, foram impedidos de votar (SACKS, 1998). A partir desse evento tem incio um perodo de hegemonia da educao oralista nas escolas de surdos. De acordo com Skliar (1997) e Sacks (1998), o Congresso Internacional de Educadores de Surdos foi um marco na vida dos surdos, um holocausto lingustico que silenciou os surdos por mais de cem anos, provocando na comunidade surda um retrocesso acadmico. Nas escolas para surdos, na fase hegemnica dos mtodos oralistas, o ensino das disciplinas escolares (Histria, Geografia e Matemtica e outras) assumiu papel de importncia secundria, cedendo espao para o ensino da palavra falada. Como consequncia desse entendimento [...] houve uma queda no nvel de escolarizao dos surdos (GOLDFELD, 1997, p.28). A prtica pedaggica reduziu-se ao ensino da lngua oral. As aulas se voltaram s tcnicas de treinamento
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Professora da rea de psicologia da educao, do Departamento de Teoria e Prtica da Educao, da Universidade Estadual de Maring - UEM. E-mail: tsasilva@uem.br. 7 Pedagoga da Equipe de Educao Especial e Incluso Educacional do Ncleo Regional de Educao de Maring. E-mail: marisander@uol.com.br.

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oral, com vistas reabilitao do aluno surdo. Essa prtica excluiu o aluno surdo do mundo do conhecimento, limitando-lhe o aprendizado dos contedos escolares. A escolha do mtodo oral para educar as crianas surdas foi motivada por fatores lingusticos, filosficos e religiosos. Como explica Skliar (1997, p.109), as questes educacionais no foram determinantes na argumentao para a escolha do mtodo de ensino mais adequado aos surdos.

[...] a Itlia ingressava um projeto geral de alfabetizao e, deste modo, se tentava eliminar um fator de desvio lingstico a lngua de sinais -, obrigando tambm as crianas surdas a usar a lngua de todos; por outra parte, o Congresso legitimava a concepo aristotlica dominante, isto , a idia da superioridade do mundo das idias, da abstrao e da razo representado pela palavra em oposio ao mundo do concreto e do material representado pelo gesto -; por ltimo, os educadores religiosos justificavam a escolha oralista pois se relacionava com a possibilidade confessional dos alunos surdos [...].

O Brasil, sintonizado com a tendncia mundial estabelecida a partir do Congresso de Milo, imps, a partir de 1911, o oralismo como a metodologia para o ensino das crianas surdas brasileiras8. O mtodo adotado possua carter clnico e buscava a reabilitao oral. De acordo com Reis (1997), a lngua de sinais, mesmo sendo proibida oficialmente, nunca deixou de ser usada pelos alunos surdos nos banheiros, ptios e corredores da escola, longe do olhar dos professores. Ao final da dcada de 1960 as discusses acerca da consistncia lingustica das lnguas de sinais so retomadas, a partir da publicao de um artigo do pesquisador americano Willian Stokoe. Nesse artigo, o autor discute a estrutura da lngua de sinais americana (ASL) e a complexidade e eficincia do sistema de comunicao visual. As afirmaes de Stokoe permitiram a educadores e linguistas inferir a equivalncia das propriedades lingusticas e humanizadoras das lnguas orais e gestuais. Os baixos ndices de aprendizagem alcanados pelos surdos na vigncia da escola oralista motivaram discusses acerca de alternativas de comunicao que superassem o modelo oral monolngue. Desse modo, como alternativa ao oralismo surgiu a filosofia da Comunicao Total. Nessa linha filosfica, como esclarece Goldfeld (1997, p.29), so utilizadas [...] todas as formas de comunicao possveis na educao de surdos, por acreditar que a comunicao e no a lngua
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A primeira escola para surdos no Brasil foi fundada em 1857 (data anterior ao Congresso de Milo) na cidade do Rio de Janeiro, e recebeu o nome de Instituto Nacional de Surdos-mudos, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). O professor surdo francs Ernest Huet veio ao Brasil com o propsito de ensinar crianas surdas. Ele utilizava a lngua de sinais e, por meio dela, ensinava as diferentes disciplinas curriculares.

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deve ser privilegiada. Entre os adeptos da Comunicao Total, a lngua de sinais assumida como um recurso lingustico, uma estratgia para a comunicao. Assim, movidos por tal raciocnio, os educadores da comunicao total combinavam, simultaneamente, o uso da lngua de sinais com outras modalidades e recursos comunicativos, desconsiderando a legitimidade e eficincia das lnguas gestuais. Por volta das dcadas de 1980 e 1990, delineia-se a proposta educacional bilngue na educao de surdos, a partir do reconhecimento, de que [...] os surdos formam uma comunidade, com cultura e lngua prprias (Goldfeld 1997, p.39). A proposta bilngue no desconsidera a possibilidade do aprendizado da modalidade oral da lngua, mas na perspectiva bilngue de educao de surdos a oralidade no o maior objetivo a ser perseguido. Os educadores bilngues priorizam o domnio da lngua de sinais pelo surdo, bem como o aprendizado da modalidade escrita da lngua majoritria do pas onde vive o aluno surdo. Para Fernandes (2003, p.120), a educao bilngue precisa ser alicerada

[...] em diretrizes que priorizem uma pedagogia para surdos na educao lingustica, na composio curricular, no envolvimento da comunidade surda na proposta curricular, na participao efetiva de profissionais surdos no processo educacional, no distanciamento de modelos clnicos que submeteram o acesso ao conhecimento ao domnio da oralidade [...]

Por essa concepo entende-se que o aluno surdo no precisa dominar a fala para ser inserido na escola e aprender os contedos formais.

Lngua de sinais como ferramenta para o desenvolvimento intelectual de alunos surdos

Pensar as necessidades educacionais de alunos surdos exige discutir o lugar que a linguagem ocupa no desenvolvimento das funes psicolgicas especificamente humanas. Assim, advogar o direito educao bilngue para o aluno surdo corresponde a respeitar o direito apropriao de conhecimentos fundamentais capazes de tornar o sujeito surdo intelectualmente autnomo. Neste sentido, Sacks (1998, p.22) discute o papel fundamental da linguagem no desenvolvimento humano, bem como os riscos advindos da privao dessa ferramenta psicolgica:
[...] ser deficiente na linguagem, para um ser humano, uma das calamidades mais terrveis, porque apenas por meio da lngua que entramos plenamente em nosso estado e cultura humanos, que nos comunicamos livremente com nossos

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semelhantes, adquirimos e compartilhamos informaes.

Ao nascer, j nos primeiros meses de vida, a criana ouvinte, por meio das suas relaes sociais mediadas pela linguagem, entra espontaneamente no mundo do conhecimento. A criana surda, em face da privao do sentido da audio, no tem acesso s informaes sonoras disponveis no meio social. preciso considerar que em uma sociedade majoritariamente ouvinte e falante o conhecimento veiculado, sobretudo, pela palavra falada. Assim, os efeitos danosos da privao de acesso informao so rapidamente sentidos pela criana surda9. No entendimento de autores da perspectiva bilngue, a criana com surdez pr-lingual, pela urgncia de acesso informao, necessita ser imersa o mais precocemente possvel em ambientes lingusticos onde a lngua de sinais seja a lngua de comunicao majoritariamente empregada. Alm de interlocutores adultos usurios da lngua de sinais, a criana surda precisa conviver com pares da mesma idade para brincar, soltar a imaginao, a fantasia e o faz-de-conta usando a sua lngua gestual. Dessa forma, a criana surda ter possibilidades de adquirir uma lngua que lhe assegure o acesso ao conhecimento e ao desenvolvimento pleno da inteligncia. Para Sacks (1998), apenas 10% dos surdos encontram-se na condio lingustica ideal: so filhos de surdos usurios da lngua de sinais. O acesso lngua de sinais, precocemente aprendida no colo dos pais, assegura criana surda que seja filha de pais surdos usurios de lnguas gestuais uma compreenso plena da comunicao do dia a dia. Essa condio rara, possvel a uma pequena parcela da populao surda, possibilita um desenvolvimento lingustico e intelectual equivalente ao experimentado por crianas ouvintes que aprendem a lngua oral desde os momentos iniciais da vida. A maioria das crianas surdas submetida a uma lngua auditivo-oral mesmo sem ter condies biolgicas para receb-la. O aspecto essencial : as pessoas profundamente surdas no mostram em absoluto nenhuma inclinao inata para falar. Falar uma habilidade que tem de ser ensinada a elas, e constitui um trabalho de anos [...] (SACKS, 1998, p.43). Tal como acontece com a criana ouvinte, que adquire a lngua oral de forma natural, bastando para essa aquisio conviver com falantes, a criana surda necessita de interao em lngua de sinais. Para Sacks (1998, p.130), a surdez em si no o infortnio; o infortnio sobrevm com o colapso da comunicao e da linguagem. Para um pleno desenvolvimento da linguagem, as
As consequncias da privao sonora e do acesso limitado informao so experimentadas, principalmente, pela criana com surdez pr-lingual, ou seja, por aquela que nasceu surda ou perdeu a audio antes da aquisio de uma lngua falada.
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crianas surdas necessitam do contato precoce com usurios de lngua de sinais.

A conquista da escrita por alunos surdos

A proposta bilngue de educao de surdos, assumida pelas polticas educacionais oficiais no Brasil e por parcela expressiva de educadores de surdos, corresponde a um grande salto na histria da educao dessa minoria lingustica. A defesa do direito comunicao e a uma educao de qualidade para os diferentes grupos minoritrios compe a argumentao discursiva de educadores e autoridades polticas do mbito da educao. Neste sentido, com relao educao de surdos, preciso que os esforos sejam direcionados busca de estratgias eficientes para levar educandos surdos a desenvolverem suas complexas funes cognitivas e, consequentemente, a conquistarem sua autonomia intelectual e social. A conquista da autonomia intelectual e social do surdo est diretamente ligada ao domnio da lngua escrita, majoritariamente adotada pelo grupo social de convivncia de cada sujeito surdo. Nos limites do territrio nacional essa conquista corresponde ao domnio da lngua portuguesa escrita.

A lngua escrita uma ferramenta social bastante eficiente para promover o desenvolvimento do pensamento. A modalidade escrita de uma lngua imprescindvel para o registro, sistematizao e armazenamento de ideias, valores, conceitos, formas de ser e agir. A escrita tambm proporciona o acesso ao conhecimento por meio da prtica da leitura. Dessa forma, levar a termo uma proposta educacional que no torne os aprendizes surdos competentes no manejo da leitura e da escrita impor-lhes uma condio desvantajosa em relao aos educandos ouvintes, porm uma parcela expressiva de surdos usurios de Libras evidencia srias dificuldades de leitura e escrita, mesmo ao trmino da educao bsica e superior.

Vygotsky destaca o papel fundamental do aprendizado da escrita j nos anos iniciais de escolarizao. Em suas palavras: [...] a experincia mundial demonstrou que a aprendizagem da escrita uma das matrias mais importantes da aprendizagem escolar em pleno incio da escola, que ela desencadeia para a vida o desenvolvimento de todas as funes que ainda no amadureceram na criana (VYGOTSKY, 2001, p. 332). As consideraes de Vygotsky sobre o papel fundamental da escrita na educao escolar podem ser tomadas, no atual momento da educao de surdos no Brasil, como uma advertncia que remete estudiosos da rea a reflexes sobre as relaes conflituosas que se estabelecem entre o surdo e a escrita. O sujeito surdo, por conviver em uma cultura grafocntrica , assim como os 20

demais integrantes do grupo social, necessita da escrita como ferramenta do pensamento. Diante das evidentes dificuldades da escola bilngue em aproximar o surdo da escrita, o ensino desse contedo constitui, hoje, o maior desafio a ser enfrentado na rea da educao de surdos. Para Fernandes, por meio de prticas de letramento10, o surdo brasileiro sinalizador tem possibilidades reais de tornar-se um bom leitor e escritor da lngua portuguesa.
Deve-se ter claro, portanto, que o processo de ensino de lngua portuguesa escrita ser caracterizado por uma realidade diferente para alunos surdos, para os quais o portugus ser uma segunda lngua, sem referncias lingsticas auditivas. Para estes aprender a escrita da lngua portuguesa significa aprender a prpria lngua e, na maioria das vezes, o primeiro contato com a lngua portuguesa ocorrer nas prticas escolares, nas quais a referncia concreta se materializar na escrita. O meio grfico de representao da escrita privilegia essencialmente os processos visuais para os quais no h impedimento para a apropriao pelos surdos. Dessa forma, perfeitamente possvel que pessoas surdas aprendam uma lngua sem nunca ter ouvido ou pronunciado sequer uma de suas palavras, como asseguram os relatos de muitos surdos adultos, no oralizados, que possuem um bom domnio da escrita (FERNANDES, s/d p. 9-10 grifos nossos ).

Na perspectiva bilngue, a emancipao social e intelectual dos surdos deveria ser alcanada, por um lado, com o domnio da lngua de sinais, que mediaria a instruo e aquisio dos contedos fundamentais formao, e por outro, com a real possibilidade de uso da lngua portuguesa, se possvel na modalidade oral, porm prioritariamente na escrita; no entanto o uso da escrita como recurso para registro e compartilhamento de ideias, para a busca de conhecimento e a organizao do pensamento ainda no uma realidade para grande parte dos surdos, mesmo ao trmino da escolarizao formal.

A escola bilngue tem se revelado verdadeiramente monolngue, na medida em que, at o presente momento, assegurou apenas o domnio da lngua de sinais. Dito de outro modo, a escola que se prope bilngue, na prtica, no tem assegurado a conquista do aprendizado da lngua majoritria na modalidade escrita. Os textos de surdos escolarizados em geral se assemelham a produes de aprendizes iniciantes da lngua escrita. preciso considerar que, no Brasil, o sistema convencional de escrita est ancorado no portugus oral, nos aspectos que tangem relao entre grafema e fonema, bem como na sintaxe da lngua. Desse modo, para o surdo as
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Kleiman define o processo de letramento como um conjunto de [...] prticas e eventos relacionados ao uso, funo e impacto da escrita na sociedade. Dessa perspectiva, as experincias sociais com a lngua escrita, internas ou externas escola, atuam de forma determinante na formao do aluno leitor e escritor (KLEIMAN, apud MATENCIO, 1994, p. 18).

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dificuldades com a escrita convencional resultam da dificuldade tanto em representar graficamente sons que ele desconhece como em compreender e construir frases por meio de uma estrutura gramatical inexistente em sua lngua gestual. A apropriao da lngua portuguesa escrita pela criana surda brasileira, em um contexto bilngue de educao, constitui-se em um dos aspectos mais polmicos e desafiadores de uma prtica pedaggica alicerada nessa filosofia. Recentemente, a discusso em torno da ideia de priorizar o ensino da escrita da prpria lngua visoespacial ganhou fora nas discusses em torno da surdez. At o final da dcada de 1990 podia-se afirmar que a Libras era uma lngua grafa, mas a publicao do Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue da Lngua de Sinais Brasileira (Capovilla; Raphael, 2001), que registrou em sign writing11 os sinais da Libras, possibilitou comunidade surda brasileira vislumbrar a superao da condio grafa dessa lngua. O referido dicionrio se prope a sistematizar um cdigo grfico para a representao dos sinais da Libras.

Os defensores da divulgao e utilizao do sistema signwriting afirmam que a escrita dos sinais permite ao surdo a evocao imediata, em sinais pensados, da ideia graficamente representada, da mesma forma que a escrita alfabtica remete o ouvinte imagem fonolgica da palavra. Assim, esse cdigo [...] poderia ser capaz de permitir a ela (criana surda) escrever diretamente sob controle do processo interno (sinalizao interna), exatamente como faz a criana ouvinte com a sua fala interna (CAPOVILLA e RAPHAEL, 2001. p. 34).

Nessa direo, os autores acreditam que o bilinguismo s ser efetivamente alcanado com a imerso precoce da criana surda entre usurios de lngua de sinais, bem como pela possibilidade da representao escrita desses sinais em idade idntica quela em que a criana ouvinte inserida na escrita alfabtica. Apoiados na neuropsicologia cognitiva sugerem que o bilinguismo pleno contribuiria para o aprendizado posterior da leitura e da escrita alfabticas. No obstante, destacam a necessidade de serem desenvolvidas pesquisas experimentais que confirmem ou refutem essa hiptese. A soluo para os surdos comear a exercer sua escrita aqui e agora. A tarefa dos pesquisadores avaliar criticamente se os resultados promissores esperados, de fato, se verificam (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001, p. 1508). No se pode esquecer que, para uma lngua se consolidar, fundamental a existncia de usurios que compartilhem o mesmo cdigo. Nesse sentido, a escrita dos sinais ainda no se consolidou como a lngua escrita da comunidade surda usuria de Libras. bem verdade que as
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A escrita dos sinais empregados pelo surdo signwriting uma inveno de Valerie Sutton. A criadora do signwriting considera sua inveno um patrimnio da comunidade surda internacional, j que o cdigo se prope a representar qualquer uma das diferentes lnguas de sinais existentes no mundo. Trata-se, portanto, de um cdigo sem nacionalidade, devendo apenas ser adequado s especificidades das inmeras lnguas de sinais internacionalmente existentes.

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medidas de ampliar o nmero de usurios do sistema signwriting e consolidar a lngua escrita da comunidade surda significaro, para esse grupo, uma conquista sem precedentes, porm no eliminam a necessidade de se buscarem meios de ensino que tornem o portugus escrito verdadeiramente acessvel ao aluno surdo.

Referncias CAPOVILLA, Fernando Csar.; VIGGIANO, K.Q.F.; RAPHAEL, Walkria Duarte.; NEVES, S.L.G.; MAURCIO, A.; VIEIRA, R.; SUTTON, Valerie. A escrita visual direta de sinais sign writing e seu lugar na educao da criana surda. In: CAPOVILLA, Fernando Csar.; RAPHAEL, Walkria Duarte. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilngue da Lngua de Sinais Brasileira. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2001. p.1491-1496. CAPOVILLA, Fernando Csar; RAPHAEL, Walkria Duarte. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue da lngua de sinais brasileira. So Paulo: Edusp, 2001. FERNANDES, Sueli Ftima. Educao Bilngue para surdos: identidades, diferenas, contradies e mistrios. 2003. 202f. Tese (Doutorado em Letras) Universidade Federal do Paran, Curitiba. FERNANDES, Sueli Ftima. Letramentos na educao bilngue para surdos. Curitiba, s/d. (mimeo) GOLDFELD, Mrica. A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva sciointeracionista. So Paulo: Plexus, 1997. MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura e produo de textos e a escola. Campinas: Mercado de Letras, 1994. REIS, Vnia .P.F. A Linguagem e seus efeitos no desenvolvimento cognitivo e emocional da criana surda. Revista Espao, Rio de Janeiro: INES/MEC, v.6, p.23-38, mar. 1997. SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1998. SKLIAR, Carlos. (Org.) Educao e excluso: abordagens scio-antropolgicas em educao especial. Porto Alegre: Mediao, 1997. VYGOTSKY, Lev Semivich. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001.

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL S PESSOAS COM DEFICINCIAS OU NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: CONSIDERAES COM BASE NA TEORIA HISTRICO-CULTURAL

Sonia Mari Shima Barroco UEM 12 Tnia dos Santos Alvarez da Silva 13

1 Introduo A filosofia da escola inclusiva, que ocupa espaos de destaque cada vez maior no dia a dia escolar, nas discusses acadmicas, nas salas de professores, nas reunies de pais e mestres e nos corredores das escolas, nos impe uma urgente reflexo sobre o sentido social da diferena e da deficincia. Refletir sobre as diferenas existentes entre os sujeitos no espao escolar e sobre as necessidades educacionais especficas impostas pela deficincia exige que o fenmeno em foco seja analisado, pelo menos, pelo prisma das determinaes orgnicas que sejam biologicamente justificveis, mas, sobretudo, luz de esclarecedoras explicaes tericas. preciso que o referencial terico, assumido nesta busca pelo saber, revele-se capaz de reconhecer e interpretar a plasticidade cerebral, a capacidade humana de compensar dificuldades mediante a tomada de conscincia do limite e do estabelecimento de vias colaterais de desenvolvimento, por meio de aprendizados sociais e da formao e desenvolvimento de funes psicolgicas superiores (FPS). Vivenciamos uma poca em que as contradies sociais se agigantam, e a invocao por uma educao inclusiva ganha fora, visando mudanas atitudinais e de conduta para o enfrentamento dos antagonismos que vo se explicitando e aprofundando. Com o presente captulo temos, pois, por objetivo expor e refletir sobre aspectos que envolvem a educao de pessoas com deficincias ou com necessidades educacionais especiais, com base na teorizao elaborada pelo psiclogo L. S. Vigotski (1896-1934) e seus colaboradores, que investigaram sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humanos. Os assinalamentos aqui apresentados so decorrentes de investigaes que vimos realizando e da prtica docente voltadas para a formao de professores, de psiclogos e de demais profissionais que atuam no mbito da Educao Especial ou Inclusiva. A respeito desta, lembramos que da dcada de 1980 para c tem sido intensificada a requisio de que o atendimento de crianas e jovens com deficincias, com diferenas ou com necessidades educacionais especiais se d na escola regular. Os atendimentos educacionais que esto sendo realizados no Brasil, sob essa tnica, tm assumido variados encaminhamentos polticos, tericos e metodolgicos, como pode ser constatado em diferentes publicaes documentais e acadmicas. Diante disso, necessrio que busquemos alternativas
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Psicloga, Mestre em Educao (UEM), Doutora em Educao Escolar, Ps-doutora em Psicologia (USP), Professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Estadual de Maring. E-mail: smsbarroco@uem.br 13 Pedagoga, Mestre em Educao (UNESP), Doutora em Educao (UFPR), professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao da Universidade Estadual de Maring. E-mail: tsasilva@uem.br

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terico-metodolgicas que contribuam para uma formao mais slida de profissionais, pois a incluso vem sendo to propalada, e at posta como uma meta sociedade capitalista. Entendemos que o estudo de como o homem contemporneo aprende e se desenvolve, e da educao que ele realiza, deva se dar por meio de teorias da Educao e da Psicologia e de reas afins, por fontes histricas e documentais, mas, tambm, pela prpria apreenso das produes desse homem (como as/o cincias, artes, sistema de valores, instituies sociais) que cria e transmite s novas geraes, dentre outras. importante salientarmos que as polticas, internacionalmente adotadas, de incluso de pessoas deficientes na escola regular representam, por um lado, uma busca de superao das condies de segregao geradas, historicamente, s pessoas com deficincia. Por tal raciocnio, a presena obrigatria do aluno especial na escola regular traria esse personagem social, at ento pouco presente, para dentro do seu cenrio, permitindo a aprendizagem de todos com as diferenas e a concretizao de condutas de convivncia humana mais solidrias e menos estereotipadas. Em termos ideais, essa nova presena favoreceria o envolvimento de novos atores sociais na busca por melhores condies de vida e de aprendizagem para as pessoas especiais, j que, o convvio e a proximidade com a diferena favoreceria a tomada de conscincia coletiva de que o problema de cada um e as possibilidades de superao desses problemas , em certo sentido, da responsabilidade de todos. Considerando o exposto e a necessidade de formarmos profissionais da Educao que respondam a ele, os estudos de Vigotski e de outros autores soviticos que escreveram nas primeiras dcadas do sculo XX, na ex Unio Sovitica podem ser de grande contribuio. Tais autores tinham diante de si a tarefa histrica de construrem uma nova sociedade, para superarem o capitalismo sob a forma do czarismo, bem como a de formarem um novo homem, o homem da coletividade, o homem sovitico (BARROCO, 2007). Para tanto, foram conclamados a apresentarem novas teorizaes a respeito das diferentes cincias, dentre elas a Psicologia. Nesta rea, deveriam explicar como o homem se torna humanizado, como aprende e se desenvolve, e como esse processo se d quando no ele possui ntegras todas as estruturas e/ou funes orgnicas. Tais psiclogos soviticos deram origem Teoria ou Psicologia Histrico-Cultural, e escreveram tendo como contexto a Defectologia, campo hoje equivalente Educao Especial. Enfatizamos que trazer esses autores e suas teorizaes para a realidade brasileira, do sculo XXI, no significa que pretendemos aplicar diretamente o que eles preconizaram e defenderam, mas permite que tenhamos mais subsdios de anlise para pensarmos alternativas s questes afetas Educao Especial ou Inclusiva.

2 O atendimento educacional especial: dos documentos oficiais clientela Conforme a atual forma de classificao das Necessidades Educacionais Especiais (NEE),

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adotada pelos documentos oficiais do Ministrio da Educao/Brasil (Braslia: MEC/SEESP, 2008), apresentamos na seqncia, um quadro que rene as diferentes deficincias e diferenas que demandam atendimento educacional especializado, quer na escola especial, quer na escola regular.

TIPOS DE DEFICINCIAS/DIFERENAS 1 Deficincia intelectual/mental - desempenho intelectual abaixo da mdia - transtornos funcionais especficos (dislexia, disgrafia, discalculia,etc.) 2 Deficincia sensorial -deficincia visual - surdez - surdocegueira 3- Deficincia fsica e neuromotora 4- Transtornos globais do desenvolvimento - autismo - sndromes do espectro autista - psicoses 5- Altas habilidades / superdotao Essa classificao, que ser abordada posteriormente, tenta considerar o contexto de incluso escolar identificando as diferenas e para abarc-las em algum tipo de atendimento educacional. Contudo, h que se considerar a distncia entre o que se apregoa ou se defende e as reais possibilidades de realizao da proposta inclusiva em sua ntegra na sociedade capitalista. A incluso do aluno especial, se por um lado chama a ateno para os diferentes modos da existncia, por outro lado, remete-nos a refletir sobre a riqueza que pode assumir o desenvolvimento do ser humano, quando a ele destinado um ensino adequado s suas reais necessidades, como por vezes, se observa na escola especial. O risco da incluso obrigatria do aluno especial, na escola regular, o de provocar a banalizao das necessidades especficas de aprendizagem, dos alunos especiais, gerando, uma desacelerao nas conquistas de aprendizagem e no processo de emancipao desses educandos por meio da apropriao do conhecimento. Com o propsito de fornecer elementos que permitam compreender as necessidades especficas de aprendizagem do aluno especial apresentaremos, uma breve discusso sobre as caractersticas pertinentes aos diferentes tipos de deficincia ou diferena. As causas das deficincias so variadas e complexas, situando-se nas etapas pr, peri e ps natais. Diagnosticar as causas pode constituir-se em tarefa difcil por abranger aspectos genticos e ambientais (quadros genticos, problemas de infeces e uso de substncias txicas na gravidez, complicaes no parto, prematuridade, traumas cranianos, doenas adquiridas ao longo da vida, etc.). Todavia, o que mais interessa ao atendimento educacional identificar quais aspectos ou contedos devem ser trabalhados, sob quais metodologias, de modo a estimular a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno sob essa condio. Lembramos que a deficincia no , em si, uma doena que se pega e se transmite, e nem tem uma cura previsvel. Mas, trata-se de uma condio sob a qual a pessoa vive, que exige algum tipo de ateno especializada e que, em grande parte, poderia ser evitada ou prevenida, ou merece ter intervenes remediativas.

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2.1 Deficincia mental ou intelectual (DM-DI) A deficincia mental ou intelectual, terminologia adotada em publicaes mais recentes, diz respeito a um comprometimento da atividade intelectual do indivduo. Assim, as pessoas que a apresentam manifestam desempenho abaixo da mdia esperada para sua idade e experincia, nas atividades que exigem o uso de funes mentais de natureza superior. Atualmente, ganham espao nessa rea, propostas educacionais que investem na mediao pedaggica, como caminho para levar o deficiente intelectual a uma condio cada vez melhor de aprendizagem e de consecutivo desenvolvimento de todas as suas capacidades. Em outros termos, investe-se na superao de limites biologicamente j impostos ao deficiente intelectual contando-se com a mediao humana intencional e sistematizada. Aspectos relevantes acerca da deficincia intelectual/mental foram apontados por Barroco e Silva (2000, p.11-12), como segue:
O funcionamento intelectual do indivduo com deficincia mental no se d da mesma forma que o das outras pessoas, da mesma faixa etria e cultura semelhante. A aprendizagem mais lenta, acentuando-se o atraso no rendimento escolar, conforme o aumento no nvel de complexidade dos contedos. Mas, preciso ter muito cuidado: a grande maioria do atraso ou fracasso escolar de uma sociedade no se deve deficincia mental, mas a uma srie de outros fatores pedaggicos scio-econmicos, etc. (...) H necessidade de se acompanhar com mais cuidado o modo como o ajustamento social se d, uma vez que o indivduo com deficincia mental pode no corresponder ao que seu grupo de convvio espera dele e vice-versa. preciso ser cuidadoso para que as relaes interpessoais no estimulem o preconceito e a estigmatizao, o que limita o comportamento humano.

Tambm os transtornos funcionais especficos, embora no determinem desempenho intelectual abaixo da mdia, compem o quadro das deficincias de ordem intelectual. Tais transtornos dizem respeito a dificuldades especficas de leitura e escrita, resoluo de operaes matemticas, orientao espacial entre outras. preciso considerar que no existe um padro nico de desempenho de pessoas com deficincia intelectual. Em um grupo de pessoas, com essa deficincia, possvel identificar diferentes nveis de desempenho e que requisitam variados tipos, intensidade e freqncia de mediaes. Essa deficincia pode resultar de fatores Mesmo dentro de quadros de deficincia intelectual resultantes de uma mesma etiologia, os nveis de desenvolvimento alcanados podem ser muito variados. Essa diversidade se deve, sobretudo, qualidade da mediao proporcionada a esses sujeitos. Existem medidas que podem ajudar na preveno da deficincia, embora ela possa ocorrer em qualquer famlia, independente de idade, sexo, classe social, etc. 2.2 Deficincias sensoriais 2.2.1 Deficincia visual (DV) A deficincia visual pode se manifestar por meio de uma acuidade visual seriamente diminuda (viso subnormal), ou pela ausncia do sentido da viso (cegueira). A viso subnormal direciona as aes educativas para a substituio de materiais visuais comuns por materiais visuais ampliados (sobretudo em materiais escritos), para o uso de lupas especiais, controle de iluminao, etc. A cegueira exige a

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utilizao de tcnicas como o Braille, gravuras em alto relevo, programas de computador com leitor de telas e teclas por udio (programa DOS-VOX), etc. As aes citadas, necessrias ao sucesso da permanncia do aluno cego ou com viso subnormal no ambiente escolar, requer planejamento antecipado de cada atividade escolar, a fim de que os recursos sejam disponibilizados de tal forma que alunos cegos ou videntes possam se beneficiar igualmente do contedo escolar.

2.2.2 Deficincia Auditiva (DA) ou Surdez A pessoa afetada pela ausncia ou diminuio acentuada do sentido da audio enfrenta dificuldades com o desenvolvimento da linguagem. Dessa forma, os objetivos educacionais voltados pessoa surda focam, sobretudo, as possibilidades de aquisio de uma lngua por meio da qual os contedos do cotidiano e os contedos escolares possam ser ensinados e aprendidos. Dito de outro modo, a questo nevrlgica, que envolve a educao de pessoas surdas, no a privao do sentido da audio, mas a privao lingstica e todos os problemas dela decorrentes. Isso porque, a linguagem o canal privilegiado para o acesso ao conhecimento. A aprendizagem de conceitos, por meio da linguagem, o que assegura o desenvolvimento intelectual do homem. Assim, conferir ao surdo uma lngua corresponde a assegurar-lhe o direito de assumir plenamente sua condio humana. A grande maioria de sujeitos com grau de surdez leve ou moderada, se apropria da lngua oral, beneficiando-se de aparelhos de amplificao sonora individuais. Quando, no entanto, o grau da perda auditiva severo ou profundo, o sujeito surdo tem na educao bilnge uma boa opo de formao14. A proposta bilnge de educao de surdos preconiza que, a primeira lngua da criana surda deve ser a lngua de sinais empregada pela comunidade surda de seu pas e, a segunda lngua deve ser a lngua majoritariamente empregada no seu grupo social. No caso do Brasil, a primeira lngua seria a LIBRAS (lngua brasileira de sinais) e a segunda lngua seria o portugus. A incluso de alunos surdos no ensino regular exige a presena do tradutor/ intrprete de lngua de sinais, bem como a ampliao do nmero de usurios dessa lngua. Contudo, h evidncias de que, nos anos da educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental, a criana surda manifesta dificuldades em direcionar sua ateno, simultaneamente, ao professor regente da sala e ao intrprete (CAPOVILLA; RAPHAEL, 2001). Dessa forma, suas possibilidades de aprendizagem ficam significativamente reduzidas.

2.2.3 Surdocegueira A condio sensorial do surdocego desafia as mais avanadas propostas educacionais. Ele enfrenta as mesmas dificuldades para o desenvolvimento da linguagem, enfrentadas pelo surdo, e as dificuldades decorrentes da privao visual, prprias do cego. A despeito de todos os limites,
Atualmente, a tcnica cirrgica do implante coclear, permite que surdos profundos tenham acesso ao mundo sonoro. Tal procedimento permite que o surdo se beneficie do uso da lngua oral.
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biologicamente impostos, o surdocego, que tem acesso a uma educao capaz de lev-lo conquista, pela via ttil, de uma lngua, pe em movimento mecanismos sofisticados de compensao alcanando um desenvolvimento intelectual, pleno e libertador. A pessoa pode nascer surdocega ou tornar-se surdocega, antes ou aps a aquisio da linguagem, e isso faz notria diferena. Algum que j domina conceitos lingsticos, a linguagem verbal (por meio oral, escrito, sinalizado, gestual, braille) ao ser privado da viso e da audio precisa transpor sua aprendizagem para outro modo de comunicao. Quem nunca ouviu e/ou viu precisa trilhar um caminho mais longo para se apropriar da linguagem. Isso de grande importncia, pois a linguagem verbal permite a emergncia do pensamento verbal, o que diferencia necessariamente o homem dos animais. pela palavra que desentendamos e categorizamos o mundo. A palavra a clula da linguagem e, por conseguinte, da nossa conscincia (LURIA, 1986). Por esse modo, estamos destacando a importncia do ensino da linguagem ao surdocego, bem como a todas as pessoas, tendo em vista a sua humanizao.

2.3 Deficincia fsica (DF) A deficincia fsica pode referir-se a quadros de ms formaes, desenvolvimento comprometido ou perda de partes do corpo (braos, pernas, etc.). Tambm envolve dificuldades da motricidade e/ou da fala e, dificuldades de mobilidade, decorrentes de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, bem como de ms-formaes congnitas ou adquiridas. Do ponto de vista do processo de ensino e de aprendizagem o deficiente fsico no apresenta, necessariamente, dificuldades maiores do que aquelas evidenciadas pelos demais aprendizes - que no possuem necessidades educacionais especiais. O sucesso do trabalho, com o deficiente fsico, est condicionado implementao de adaptaes necessrias, nos instrumentos sobre os quais ele dever agir em suas atividades cotidianas. Essas adaptaes envolvem, por exemplo, cadeiras e carteiras especiais no ambiente escolar, rampas, passarelas e elevadores, computadores adaptados (extremamente necessrios no enfrentamento dos problemas de comunicao), banheiros adaptados e, at mesmo, tempo maior para realizao de atividades escolares dentre outras, etc. O atendimento educacional ao deficiente fsico requer, portanto, o dilogo com diferentes profissionais como o ortopedistas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, fonoaudilogos, psiclogos, programadores de informtica, engenheiros, arquitetos, etc. Vale destacar que os recursos tecnolgicos, hoje disponveis, esto permitindo condies reais de maior independncia s pessoas com deficincia fsica preciso que lutemos para que tais recursos sejam acessveis a todos. Para fins de incluso, a presena de um professor de apoio permanente, para acompanhamento de sujeitos com comprometimentos motores acentuados torna-se uma exigncia.

2.4 Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) Os transtornos funcionais do desenvolvimento correspondem terminologia anteriormente adotada como Condutas Tpicas. Tais transtornos envolvem quadros de autismo e sndromes do espectro

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autista, como a sndrome de Asperger. Os quadros psiquitricos diversos, para efeito de categorizao, se incluem nessa modalidade de deficincia. Chegar a uma definio precisa sobre o que ou no normal, quando se pensa em comportamento humano uma tarefa inglria. O comportamento humano por vezes singular e pode ser interpretado, erroneamente, como incomum. No entanto, quando um comportamento recorrente prejudicial ao sujeito que o pratica ou aos que com ele convivem, considerado por estudiosos e at mesmo por leigos de uma determinada sociedade, como inapropriado ao convvio social no assistido. possvel identificar diferentes nveis de manifestao dentro dos quadros que compem os transtornos globais do desenvolvimento. Esses nveis de desempenho, tanto nas manifestaes de ordem intelectual quanto nas manifestaes comportamentais esto diretamente relacionados qualidade dos servios prestados aos sujeitos que os apresentam. Tais servios envolvem, pelo menos, atendimento psicolgico e/ou psiquitrico adequado - por vezes, medicalizao, sobretudo para conteno em momentos de crise e, atendimento pedaggico especializado. Tambm o atendimento fonoaudiolgico frequentemente necessrio, nos anos iniciais de escolarizao, j que atrasos de linguagem compem os quadros autistas e suas variaes. No Estado do Paran a figura do professor de apoio em sala de aula tem sido empregada, com relativo sucesso, em experincias de incluso do TGD. Trata-se de um professor assistente, que cumpre o papel de atender individualmente, o aluno com essa especificidade, em uma sala de aula do ensino regular (Instruo 010/2008-SUED/SEED). O professor de apoio permanece ao lado do aluno especial, na sala regular de ensino, e o assiste em suas necessidades de contato de aprendizagem e de contato social com seus pares e com os demais profissionais da escola.

Expostos esses destaques, entendemos ser necessrio indicar aspectos tericos que sirvam de apoio ao atendimento educacional especializado.

3. Contribuies de Vigotski Educao Especial Entendemos que o propsito maior da escolarizao da pessoa com deficincia contribuir para o processo de sua humanizao, da sua conquista de homem cultural. Veremos a seguir a teorizao a esse respeito. Vygotski (1997a, p. 372) escreve que [...] cada pessoa , em maior ou menor grau, o modelo da sociedade, ou melhor, da classe a que pertence, j que nela se reflete a totalidade das relaes sociais. Esta afirmao precisa ser redimensionada Educao Especial, e nos leva a compreender a pessoa com deficincia ou necessidade educacional especial somente se forem colocados o que biolgico e o que social na devida relao. Barroco (2007) explica que Vigotski elaborou sua teoria sobre a constituio social do psiquismo humano, abrangendo a aprendizagem e o desenvolvimento de pessoas com e sem deficincias, na Rssia e ex-URSS, quando a Defectologa se via s voltas com o sistema educacional geral em debate,

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e acabou por expressar suas boas e ms qualidades. Durante a fase sovitica, o desenvolvimento da educao remediativa ou correcional se deu de modo sem igual no mundo, refletindo os valores daquele contexto social, como pode ser visto no documentrio As borboletas de Zagorsky (1992). Na Rssia a Defectologia, como rea de conhecimento e de interveno, teve um rpido desenvolvimento nos primeiros anos ps-revolucionrios leninistas (1917-1920), pois o pas teve que lidar com dificuldades referentes s crianas privadas cultural e educacionalmente. Grande parte delas tinha perdido as famlias e no contava com estruturas tradicionais de apoio social durante a Primeira Guerra Mundial, as Revolues de 1917 e a guerra civil. Naqueles anos iniciais da era sovitica, a natureza da interveno era necessariamente de remediao e de reabilitao. Isso ocorreu, por um lado, devido viso mdica predominante e, de outro, por conta dos que se tornaram deficientes em decorrncia de leses e amputaes em tais guerras. A viso mdica perdurou at meados da dcada de 1980. Leontiev (1997) escreve que em seus reconhecidos dez anos de produo fecunda, encerrados pela morte precoce por tuberculose, Vigotski elaborou cerca de 180 trabalhos, sendo que 135 foram publicados at 1982. Considera que as idias desse autor permanecem atuais, mesmo diante do intenso ritmo de produo cientfica do sculo XX. Acrescentamos que isso tambm verdadeiro para o sculo XXI, como pode ser constatado em propostas governamentais e no-governamentais que apontam a relevncia do trabalho desse autor sovitico. Na poca em que Vigotski teorizou, a Psicologia se apresentava, na Rssia, restrita a um carter acadmico-universitrio, sem aplicaes prticas ou sociais imediatas ante os desafios que foram suscitados pela Revoluo de Outubro de 1917, sendo necessria a criao de uma nova Psicologia que respondesse aos mesmos, e que pudesse explicar acerca da constituio social e do desenvolvimento do psiquismo humano. Em 1925, Vygotski (1997a) registra seu entendimento do quanto o estudo da conscincia no seria algo secundrio, mas central da nova Psicologia, e que, ao se ignor-la enquanto problema a ser equacionado, essa cincia fechava-se ao caminho da investigao de problemas mais ou menos complexos do comportamento humano. Argumenta que o que teria que ser estudado no seriam os reflexos, como era a prtica corrente, seno o comportamento: seu mecanismo, composio e estrutura. A psicologia cientfica no deveria ignorar os fatos da conscincia, mas materializ-los; no era necessrio considerar a conscincia de modo biolgico, fisiolgico ou psicolgico, mas, encontrar uma interpretao e lugar adequado para ela. Vigotski encontrou-se em situao especial em relao aos demais psiclogos, visto que se deu conta da necessidade de se criar uma nova psicologia, desde quando trabalhava com a Psicologia da Arte. Seu interesse pelas elevadas emoes humanas, provocadas pelas obras de arte, levaram-no a identificar os intolerveis problemas das correntes objetivas reais que havia nos anos de 1920: o behaviorismo que fazia o fracionamento do comportamento humano em atos elementares isolados da conduta; a reatologia, que estudava as reaes motoras; a reflexologia, que investigava os reflexos como base explicativa para a conduta humana. Todavia, entendia que o maior problema era o modo simplista com que eram tratados os

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fenmenos psicolgicos, pelo reducionismo fisiolgico, incapaz de descrever, adequadamente, a manifestao superior da psique, a conscincia do homem, que seria a pedra angular da psicologia revolucionria (LEONTIEV, 1997), Por esses caminhos que na dcada de 1920 criou-se a escola psicolgica de Vigotski. Em 1924, os primeiros colaboradores foram A. N. Leontiev e A. R. Luria, e depois contou com L. I. Bozhvich, A. Zaporozhets, R. Ye. Livnina, N. G. Morzova e L. S. Slavina, D. B. Elkonin, alm de outros. Podemos dizer que os anos de 1927 a 1931 foram marcantes pelo volume e qualidade dos trabalhos de Vigotski e de seus colaboradores (BARROCO, 2007). Em acordo com o contexto scio-histrico sovitico, que atribua grande valorao ao trabalho como meio de humanizao, Vigotski apresenta suas elaboraes cientficas apoiando-se na seguinte tese: os processos psquicos, quando entregues a si mesmos, tomam certa direo de desenvolvimento e, quando apoiados por ferramentas ou instrumentos e elementos auxiliares, assumem outra completamente diferente. Os primeiros processos, que equipam a criana desde os seus primeiros meses de vida nascimento, ele entendia como processos psquicos naturais (pensamento em imagens, memria imediata, ateno involuntria, etc.), sendo que os mesmos podem ser encontrados em animais inferiores. Com a participao da criana em grupos culturais especficos, ela desenvolve os processos psquicos culturais (pensamento verbal, vontade, ateno voluntria, memria mediada, etc.). Segundo Leontiev (1997, p. 432),
Atravs da hiptese do carter mediado dos processos psquicos mediante instrumentos peculiares, Vygotski tratava de introduzir na cincia psicolgica as diretrizes da metodologia dialtica marxista, no de um modo [apenas] declarativo, seno materializado em um mtodo. Essa a principal caracterstica de toda obra de L. S. Vygotski e nela precisamente radica todo seu xito.

Para Vigotski, os processos psquicos ou funes psicolgicas so tomados como funes integrais, com complexa estrutura interna, mas abertas ao mundo exterior. A formao dessas funes de natureza histrica, seja no plano do desenvolvimento do homem em geral, como do ser humano particular, podendo ser estudadas nos planos evolutivo ou filogentico, histrico, e ontogentico (VYGOTSKY, LURIA, 1996). As funes psicolgicas podem ser estudadas tambm no mbito da normalidade ou da patologia, observando-se as suas manifestaes em pessoas que as apresentam, por diferentes motivos, em processo de deteriorao, por doenas e leses, ou que no alcanam o seu desenvolvimento a contento por conta de deficincias. Para Vigotski, a humanizao do homem no seria a mera maturao biolgica dessas funes no plano ontogentico, nem a mera adaptao biolgica das mesmas alcanada na filognese, nem ainda a assimilao pelo homem do esprito universal encarnado na cultura e nem, tampouco, as meras relaes de cooperao social (como alguns tericos de sua poca defendiam). Antes, entende que o crucial para que o homem se torne sujeito humanizado, para que deixe de ser espcie biolgica e se torne gnero humano, seria a atividade do trabalho, de interveno na natureza, no mundo com o auxlio de instrumentos externos. Sobre este fundamento marxista, elaborou a tese: o psiquismo humano se desenvolve do plano

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inferior ao superior pela criao de instrumentos psicolgicos. Conforme Elkonin (1996, p. 387), o objetivo principal de suas investigaes foi a histria do surgimento, desenvolvimento e desintegrao das formas superiores especificamente humanas da atividade da conscincia (das suas funes). O trabalho de Vigotski com crianas oportunizava o estudo das novas formaes e, para o estudo da desintegrao desses processos, valia-se de estudos em clnicas neurolgicas e psiquitricas. Elkonin (1996) salienta que, na verdade, no se pode compreender o interesse desse autor pela psicologia infantil, evolutiva, sem considerar que, antes de tudo, foi um terico e, tambm, um prtico no campo do desenvolvimento psquico alterado pela deficincia ou por alguma doena. A Defectologia sovitica foi um grande laboratrio para formular as leis psicolgicas gerais de vrios quadros especficos do desenvolvimento humano, permitindo que vrios dos principais conceitos da Teoria Histrico-Cultural pudessem ser elaborados com base nos trabalhos nesse campo. Por meio do Volume V de Obras Escogidas (VYGOTSKI, 1997b), pode-se observar que de, 1924 a 1932, o autor apresenta a crtica e a proposio para os fundamentos de uma nova Defectologia. Em 1924, Vygotski (1997b) elaborou trabalhos na rea da Defectologa, estudando o comportamento diferenciado pela deficincia. Por eles, alcanou a formulao de teses fundamentais para a sua teoria, como se observa no texto Defeito e compensao. Propunha-se a explicitar e a explicar como o capital hereditrio do homem, a sua aquisio biolgica geral se converte em comportamento social. Vigotski props novos princpios e fundamentos para a educao de pessoas com deficincias, afirmando que seria errneo consider-las somente sob o ponto de vista da enfermidade. J nas primeiras dcadas do sculo XX afirmou:
Provavelmente a humanidade vencer, tarde ou cedo, a cegueira, a surdez e a debilidade mental. Porm, as vencer muito antes no plano social e pedaggico que no plano mdico e biolgico. possvel que no esteja distante o tempo em que a pedagogia se envergonhe do prprio conceito de criana deficiente, como assinalamento de um defeito insupervel da sua natureza. O surdo que fala e o cego que trabalha so partcipes da vida comum em toda sua plenitude, eles mesmos no experimentaram sua insuficincia nem deram motivo aos demais. Est em nossas mos fazer com que a criana cega, surda ou dbil mental no seja deficiente. Ento desaparecer tambm esse conceito, signo inequvoco de nosso prprio defeito. Graas s medidas eugnicas, graas ao sistema social modificado, a humanidade alcanar condies de vida distintas, mais ss. A quantidade de cegos e surdos se reduzir enormemente. Qui desaparecero definitivamente a surdez e a cegueira. Porm, antes disso, sero vencidas socialmente. Todavia, fisicamente, a cegueira e a surdez existiro durante muito tempo na terra. O cego seguir sendo cego e o surdo, surdo, porm deixaro de ser deficientes porque a defectividade um conceito social, tanto que o defeito uma sobreposio da cegueira, da surdez, da mudez. A cegueira em si no faz uma criana deficiente, no uma defectividade, isto , uma deficincia, uma carncia, uma enfermidade. Chega a s-lo somente em certas condies sociais de existncia do cego. um signo da diferena entre a sua conduta e a dos outros. A educao social vencer a deficincia (VYGOTSKI, 1997b, p. 82).

Apresentou, tambm, a funo da pedagogia social:

Se criamos um pas onde o cego e o surdo encontram lugar na vida, onde a cegueira no signifique indubitavelmente uma insuficincia, ali a cegueira no ser um defeito. A pedagogia social est destinada a fazer realidade esta idia da psicologia defectolgica. Superar a insuficincia tal a idia fundamental. Com o exemplo apresentado, queremos demonstrar

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que esta afirmao no um paradoxo, seno uma idia transparente e clara at a medula (VYGOTSKI, 1997b, p. 94, grifos nossos).

Na dcada de 1930, seus escritos j contam com dados beneficiados pela teorizao mais amadurecida acerca da aprendizagem e do desenvolvimento humanos, como aqueles que se referem ao surgimento e ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Em 1934, fechando os anos de rica produo cientfica, foi editada, pela primeira vez, a obra Pensamento e Linguagem (VYGOTSKI, 2001), que o prprio autor no viu publicada e cuja segunda edio se apresentou mutilada pela censura stalinista. Nela, explicita as teorizaes acerca dos conceitos espontneos e cientficos, de desenvolvimento real e da zona de desenvolvimento prximo ou proximal. necessrio dizer que sua vida constitui-se numa trajetria de luta ideolgica e terica, que se reflete em sua busca pela criao da Psicologia e da Defectologa de fato cientficas, pela criao de uma cincia materialista histrica dialtica a respeito da criana com especificidades geradas pela deficincia. Desde o incio de sua atividade cientfica, interessou-se pela personalidade da criana intelectualmente atrasada e fisicamente deficiente, posteriormente, examinou criticamente as teorias sobre a criana anormal e as diferentes anomalias do desenvolvimento, focando desde a gnese dos defeitos primrios at a apario dos sintomas secundrios e tercirios e suas implicaes para a formao da personalidade. Vygodskaya (1999) explica at ali, a criana com uma deficincia ou dficit era tomada quase que somente pelos parmetros da biologia, e que Vigotski propunha uma nova teoria explicativa para a natureza do desenvolvimento de crianas sob tal condio.
Deve-se sempre ter em mente que toda criana com deficincia antes de tudo uma criana e somente depois uma criana deficiente. No se deve perceber na criana com deficincia apenas o defeito, os gramas de doena e no se notar os quilogramas de sade que a criana possui. Do ponto de vista psicolgico e pedaggico deve-se tratar a criana com deficincia da mesma maneira que uma normal (VYGOTSKY apud VYGODSKAYA, 1999, p. 331).

Vigotski analisou o sistema de ensino que prevalecia nas escolas especiais, ou auxiliares, de disso decorreram propostas referentes ao reexame e reforma de tal sistema. Ele iniciou a primeira pesquisa neste campo e supervisionou a publicao e a distribuio de literaturas pertinentes, incluindo os seus primeiros panfletos populares sobre deficincias. Atuou na formao de professores e de demais profissionais, bem como da sociedade em geral. Com relao aos professores, necessrio lembrar que primeiramente, contribua na sua formao dando aulas e conferncias em faculdades e universidades a situao existente nas escolas para estudantes com deficincias era complicada pela escassez de especialistas e, com freqncia, estes no entendiam de modo mais articulado os problemas enfrentados pelas escolas. Entre 1925-1926, comeou a organizar o laboratrio para o estudo de crianas com deficincias, cujas atividades resultaram em muitos trabalhos prticos e no desenvolvimento de materiais de pesquisa. Vigotski foi ampliando cada vez mais os seus interesses pelos problemas da Defectologa, dedicando-se s atividades cientficas no Instituto de Psicologia, e, em 1929, a partir deste laboratrio, o pesquisador

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criou um Instituto que se tornou o Instituto Cientfico de Investigao de Defectologa da Academia de Cincias Pedaggicas da Unio Sovitica (BARROCO, 2007). Vigotski aponta para a necessidade de ir para alm dos dados aparentes quando se examina a criana com deficincia, buscando a essncia do seu comportamento, sob uma perspectiva integralizadora, com anlise meticulosa e aprofundada da sua conduta. Considera a importncia dos professores que, em geral, devem identificar o nvel de desenvolvimento real (aquilo que a criana conseguiu dominar ou realizar por si mesma), o que ainda no domina plenamente (zona de desenvolvimento proximal e que requer o auxlio de um mediador), o que utiliza para resolver as tarefas propostas (com vistas a desvendar a qualidade do seu pensamento), o modo como emprega a memria, etc. Ficava atento ao resultado de uma determinada tarefa ou produo da criana, porm, atentava-se ainda mais ao modo como ela a elaborara e a solucionara, como se comportara e o que dissera no processo de resoluo. Falava, ainda, com os pais da criana e, ento, com os seus professores. S depois de considerar todos os dados que generalizava o material coletado e elaborava concluses. As concluses, todavia, no eram definitivas, pois a criana sempre poderia apresentar aprendizagem e desenvolvimento. Por esse mtodo de trabalho, ele no s refinou a sua diagnose preliminar, mas tambm interpretou cada estudo de caso de um ponto de vista terico (VYGODSKAYA, 1999, p. 331). De seu trabalho avaliativo e investigativo, podemos dizer que sua facilidade para lidar com a criana se apoiava no domnio terico, isto , sabia o que queria entender na investigao; a teoria iluminava a sua prtica. Seu ponto de partida para anlise eram as noes existentes de determinada deficincia, pautando-se em dados da literatura cientfica. Comparava esses dados com os resultados dos exames que realizara, somando seus prprios pensamentos e incluindo todo o material em um novo contexto terico. Certo que, em cada caso especfico de estudo da situao de uma criana, percebia, na verdade, um problema terico. Essa prtica vigotskiana de olhar para a criana com deficincia tentando entend-la, apreender seu modo de estar no mundo, de apropri-lo e nele intervir, nos inspira a pensar que o atendimento a um aluno com deficincia ou com necessidade educacional especial deve constituir-se em um motivo para o pensamento terico do professor, dos coordenadores pedaggicos e de demais profissionais afins. Vygodskaya (1999) ressalta que os problemas primrios com os quais Vigotski trabalhou eram: a necessidade de isolar e levar em conta a deficincia em sua manifestao primria e estratos subseqentes (aspectos biolgicos); o problema da compensao social; os caminhos alternativos ou as vias colaterais de desenvolvimento que poderiam ser formados; a diagnose precoce da deficincia, etc. Entendia, no entanto, que o problema do atraso no desenvolvimento da pessoa com deficincia era antes de ordem social que biolgica. A sociedade que impe limites para o desenvolvimento da mesma, que poderia estabelecer caminhos alternativos, substitutivos para aquelas funes que no esto ntegras. Grigorenko (1998) reconhece que tudo isso se tornou a base terica da Defectologa sovitica e que muitas idias de Vigotski foram desenvolvidas posteriormente por alunos e colegas, como Meshcheryakov, Vlasova, Lubovsky, entre outros. Embora criticada por trabalhar com internatos ou escolas especiais, a Defectologia sovitica passou a ser reconhecida mundialmente como de grande

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sucesso, pois conseguiu intervir junto a pessoas em condies de maior comprometimento, como as surdocegas, ensinando-lhes a linguagem verbal (sinalizada, gesticulada, por Braille, etc.) que a base para a formao do pensamento verbal, abstrato prprio aos homens culturais. Segundo Vygotsky e Luria (1996), o homem cultural aquele que cria e se apropria das ferramentas e de instrumentos para intervir sobre a realidade. Consideram que o homem nasce com um equipamento biolgico, mas pelo convvio com outros homens torna-se reequipado pela cultura. Ele supera os animais, no no aspecto fsico, mas porque desenvolve funes psicolgicas superiores que lhe permitem uma ao duplicada, isto , torna-se capaz de primeiro planejar e depois de executar com seu corpo o que a sua mente planejou. Essa atividade duplicada aprendida, e lhe d condies de no ser dominado pelos instintos, mas de ter uma conduta voluntria, intencional; permite-lhe superar os prprios limites biolgicos. O homem cultural pode ir alm do que o seu corpo permite, pois se vale de recursos artificiais que cria e que repassa s novas geraes. Por exemplo, quando seus braos no conseguem derrubar uma rvore, pode contar com uma mquina para potencializar ou realizar o que sua mente planejou; quando os seus olhos no vem, as lentes que inventa ou das quais se apropria podem permitir a viso almejada, o que os seus ouvidos ou orelhas no captam, os aparelhos de amplificao podem alcanar. O homem pode, enfim, desenvolver instrumentos mentais, internos, que o auxiliam a entender o mundo, que lhe permite pensar de modo lgico e sistematizado. O homem cultural conta, portanto, com conceitos mais sistematizados (cientficos) ou menos sistematizados (espontneos) que o ajudam a apreender o mundo, explic-lo e a domin-lo. Por esse entendimento, o processo educacional refere-se transmisso das aquisies do desenvolvimento scio-histrico s novas geraes, de modo a formar homens culturais. Como podemos notar, de extrema importncia o papel da mediao de sujeitos mais desenvolvidos junto aos que ainda se encontram em estgios de menor desenvolvimento. imprescindvel que alunos, por exemplo, possam contar com professores e com outros mediadores para se apropriarem da cultura, daquilo que a humanidade vem criando em diferentes campos do conhecimento. Ao se apropriarem de contedos j criados o aluno desenvolve ou eleva suas funes psicolgicas superiores a outros patamares. Para os tericos soviticos, a aprendizagem no se refere a uma atividade isolada, que s diz respeito ao sujeito aprendiz, antes ela movimenta o seu desenvolvimento, permitindo-lhe uma metamorfose. Para Vygotsky e Luria (1996) o desenvolvimento humano no linear e nem meramente evolutivo-maturacionista. dinmico, dialtico, e movido por crises que anunciam a finalizao e o incio de novas etapas no modo de ser e de estar no mundo. Para esses autores, a pessoa deve ser revolucionada por metamorfoses, deve passar de uma condio de crislida de borboleta. Nesse sentido, quando se oferece uma boa escolarizao, para pessoas com e sem deficincias, por meio dos contedos curriculares que elas apropriam, sofrem mudanas radicais no modo de funcionamento de seus psiquismos: o pensamento pode tornar-se abstrato-conceitual e no limitado ao prtica imediata; a memria pode se expandir, contando com recursos artificiais de evocao e de registro, a ateno deixa de ser difusa e marcada pelo instinto para ser voluntria e dirigida, a percepo passa a ser direcionada pelos recursos da

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linguagem e dos conceitos, a prpria linguagem deixa de ter carter simprxico para assumir-se sinsemntica, etc. Pelo exposto, pensamos que Vigotski se diferenciou dos demais psiclogos da sua poca justamente pelo modo como problematizou o que tornar-se humano, de apreend-lo e de apresent-lo sociedade sovitica naqueles anos to sofridos, e por defender a sua constituio [do humano] de acordo com as condies scio-histricas dadas. Na sua obra observamos sua aposta no humano, na defesa da capacidade de humanizao do homem mesmo sob condies de deficincias Aps lermos estas defesas vigotskianas e avaliarmos o estado atual da Educao Especial e da relao da sociedade com a pessoa com deficincia, podemos pensar: as cincias biolgicas e a medicina tm enfrentado a deficincia por suas infinitas pesquisas e criaes na rea de diagnstico, da reabilitao, etc. e, antes disso, do prprio mapeamento gentico. A pedagogia, no entanto, no tem avanado no mesmo ritmo, pois, na prtica escolar, ainda se justifica a no-aprendizagem das crianas com deficincias ou com necessidades educacionais especiais essencialmente por suas condies especiais. Na dcada de 1920 e comeo dos anos 30, os mtodos educacionais empregados priorizavam a avaliao quantitativa do desenvolvimento infantil, que se complicava com o defeito, como se pensava. Para Vigotski, eles eram de limitado valor diagnstico, porque, tal avaliao, podia prover a soluo somente de tarefas negativas e levava seleo das crianas para a educao segundo ndices negativos por aquilo em que eram limitadas. Considerava que tais mtodos poderiam ser denominados mtricos, mas no de investigaes de capacidades (VYGOTSKI, 1997b, p. 37). Era preciso uma caracterizao qualitativa da situao da criana, o que de extrema importncia ao se considerar a possibilidade de compensao. Escreveu que a Defectologa deveria lutar pela tese bsica, em cuja defesa via a nica garantia de sua existncia como cincia: a criana cujo desenvolvimento est complicado pelo defeito no simplesmente uma criana menos desenvolvida que seus contemporneos normais, seno desenvolvida de outro modo (VYGOTSKI, 1997b, p. 12). Explica, dialeticamente, que a insuficincia orgnica exerce um duplo papel para o processo de desenvolvimento e de formao da personalidade da criana: por um lado, constitui-se na debilidade, na limitao que leva diminuio do desenvolvimento; por outro, ela mesma cria dificuldades que estimulam um avano elevado e intensificado. Ou seja, todo defeito cria estimulo para a compensao. O estudo da criana com deficincia deve incluir, portanto, a considerao dos processos compensatrios, substitutivos, estruturados num nvel superior. O mecanismo da compensao no seria uma relao simplista, natural, de substituio das funes comprometidas de alguns rgos de sentidos por outras funes ou rgos. Salienta que o olho e o ouvido [hoje se utiliza o termo orelha, ao que antes se referia por ouvido] do ser humano no so somente rgos fsicos, mas, so rgos sociais, eles so formados socialmente para suas funes. A tarefa da educao introduzir o individuo com deficincia na vida, e motiv-lo a criar compensaes, no no plano biolgico, mas cultural.

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4 Sugestes de trabalho: a deficincia no cinema Para compreendermos como a sociedade vem lidando com as pessoas com deficincia, dentro e fora do espao escolar, e quais as informaes e as reflexes que veicula, um caminho possvel refere-se ao trabalho com as produes artsticas (do/da cinema, literatura, teatro, msica, dana) acerca desta temtica. O cinema, por exemplo, oferece um nmero aprecivel de obras que permitem aos estudiosos da rea essa compreenso, mas, tambm, permitem trabalhos iniciais de sensibilizao dos alunos e da comunidade escolar em geral, o que se constitui em um primeiro estgio para a conscincia em um outro patamar. Convidamos o leitor, a percorrer conosco algumas dessas produes para, a partir delas adentrar ao mundo das pessoas com deficincia e aprender com essas experincias e com o olhar sensvel de cineastas e escritores. Vale lembrar, que a forma pela qual a deficincia e seus desdobramentos sociais ou educacionais so retratados, em cada produo refletem o modo de entender e sentir a diferena, prpria de diferentes momentos histricos e guarda as especificidades da cultura. No queremos com essa afirmao desconsiderar a subjetividade de cada artista na produo de sua obra, o estilo que adota, a sua viso de mundo e at mesmo, as caractersticas de seus processos criadores. Tambm, sabemos que uma obra dessa natureza no se desvincula do mercado; ou seja, um filme est dentro do contexto da indstria cinematogrfica e, certamente, de um modo ou de outro, acaba revelando os valores que a impulsionam. No entanto, essas ressalvas apontadas, no se constituem em impedimentos para que o cinema e a literatura, dentre outras manifestaes artsticas, possam ser empregados em favor da superao de valores constitudos, e que necessitam serem revistos. Nos quadros que seguem apresentamos sugestes de obras literrias e cinematogrficas que podem ser trabalhadas, com o intuito de revelar aspectos da realidade de pessoas com deficincia.

5.1 Sugestes de Trabalho com alunos, professores e demais interessados Sugesto 1 Objetivos: Identificar a importncia da cultura e das mediaes educacionais para a humanizao do homem; discutir sobre caractersticas do desenvolvimento intelectual a partir dessas mediaes Filme : O Garoto Selvagem Gnero: Drama Origem: Frana Ano: 1969 Durao: 88 min. Direo: Franois Truffaut Protagonistas: Jean-Pierre Cargol (Victor); Franois Truffaut (Dr. Itard); Franoise Seigner (Madame Guerin); Jean Dast (Dr. Philippe Pinel). Sinopse: Em 1797, foi encontrado um menino, de aproximadamente 11/12 anos, na Floresta de Aveyron ( sul da Frana). Seu aspecto era de um selvagem: no se colocava sobre dois ps, no falava e no expressava

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emoes, como os humanos. Aps receber, de Philippe Pinel, o diagnstico de dbil mental, o garoto entregue aos cuidados do mdico Jean Itard, que rejeita o diagnstico de Pinel e acredita poder educ-lo. Sempre apoiado por sua governanta, madame Gurin, Itard assume o desafio de ajudar Victor (nome dado ao garoto selvagem), a conquistar sua condio humana. Contribuies: O mdico Jean Itard considerado o precursor da Educao Especial. Seu trabalho educativo com o garoto Victor, e o registro detalhado de suas intervenes pedaggicas e das respostas alcanadas firmou bases para que novas sistematizaes fossem propostas. A persistncia adotada pelo mdico na conduo de suas aes ainda hoje referncia para educadores de crianas com e sem deficincia. O filme remete o espectador a uma questo altamente relevante para os estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem: quais so as caractersticas humanas adquiridas pela aprendizagem e quais os atributos geneticamente determinados? Itard presumiu que Victor podia ser transformado pela educao e se props a modific-lo por meio de um projeto que inclua: 1 Educao dos sentidos; 2 Treino de hbitos sociais; 3 Ensino da linguagem; 4 Sensibilizao para o afeto e a moralidade; 5 Estabelecimento de associaes. Tudo isso o fez pelo convvio, ou seja, a imitao seria o passo inicial para a conquista do comportamento autnomo, consciente, voluntrio. Questes: 1) Apoiado na observao das estratgias pedaggicas do Dr. Itard e nas respostas de Victor, discuta os fatores que, a seu ver, determinaram o desenvolvimento do garoto aps sua entrada no mundo civilizado. 2) Em sua avaliao, o que teria impedido Victor de se apropriar plenamente da linguagem? 3) Qual a importncia das mediaes feita por Itard e Madame Guerin para o desenvolvimento de Victor? 4) Como poderia ser um diagnstico no segregador, diferenciado do emitido por Pinel? 5) Em nossa escola atual ainda emitimos pareceres que salientam a impossibilidade em vez do desenvolvimento de potencialidades?

Sugesto 2 Objetivos: Conhecer a aplicao da Teoria Histrico-Cultural no atendimento ao surdo, cego e surdocego; discutir a importncia das mediaes educacionais para a apropriao e o domnio da linguagem, e desta para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores Filme: As Borboletas de Zargosky Gnero: Documentrio - Origem: Inglaterra - Ano: 1969 - Durao: 63 min. Produo: BBC - Londres

O documentrio exibido no Brasil pela TV Cultura, no incio da dcada de 1990, parte da srie Os

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Transformadores que discute o trabalho desenvolvido por grandes tericos da educao e por seus seguidores. Sinopse: Borboletas de Zargosky mostra a transformao experimentada por alunos surdoscegos da Escola de Zargosky, na antiga URSS, como resultado do acesso destes ao ensino sistematizado, em prol da humanizao pela apropriao da cultura. Vygotsky trabalhou no Instituto de Defectologia e seus pressupostos tericos conduziram a prtica pedaggica dos educadores que o sucederam, como ocorreu na Escola de Zargosky.Nesta, acredita-se que a linguagem um poder, e que, munidos deste recurso, qualquer aluno, independentemente da deficincia que apresente, pode ascender cognitivamente. interessante acompanhar os relatos de experincia de ex-alunos surdocegos de Zargosky, que participando de um projeto do governo sovitico na dcada de 1970 concluram a universidade, bem como o percurso das crianas e adolescentes que ainda estudam ali. Uma ex-aluna afirma que o desmantelamento do sistema comunista na ex-URSS, estaria refletindo nos resultados do trabalho da escola que hoje, com poucos recursos financeiros, no promete um futuro muito promissor a seus atuais alunos. No documentrio apontado que no ocidente, no entanto, o atendimento a pessoas surdocegas nem havia comeado. Questes: 1) Quais os recursos tcnicos e de mediao pedaggica utilizados pelos educadores de Zargosky para superao da condio de isolamento que a deficincia auditiva, visual ou a surdocegueira podem provocar? 2) Discuta o papel da linguagem, na formao das caractersticas psicolgicas superiores (conscincia, raciocnio lgico, abstrao, criatividade, etc.), a partir da observao das experincias vividas pelos alunos de Zargosky. Em que medida o documentrio As Borboletas de Zargosky nos permite discutir pressupostos vigotskianos sobre desenvolvimento e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais na escola brasileira atual?

Sugesto 3 Objetivos: Abordar os mecanismos de compensao empregados pelo deficiente fsico; refletir sobre a importncia da famlia para a superao de limites biolgicos. Filme: Meu p esquerdo Gnero: Drama (baseado em histria real livro de Christy Brown) Origem: Irlanda Durao: 103 min. Direo: Jim Sheridan Protagonistas: Daniel Day-Lewis (Christy Brown); Brenda Fricker (Sra. Brown); Ray McAnally (Sr. Brown); Ruth Mccabe (Mary Carr). Sinopse: Ano: 1989

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O filme mostra a vida do irlands Christy Brown, vitimado por paralisia cerebral, com comprometimento severo de coordenao motora global. Seu nico movimento coordenado, durante a infncia e parte da adolescncia, era realizado com o p esquerdo. O papel da me e dos irmos de Christy fundamental para suas aprendizagens e estruturao emocional. O garoto cresce, integrado famlia, e conquista a condio de pintor e escritor. Sua luta pela independncia, suas conquistas e insucessos compem uma histria emocionante e uma grande lio de vida. Contribuies: Por se tratar de uma histria real, o filme permite conhecer a realidades e anseios de uma pessoa com paralisia cerebral. O ator Daniel Day-Lewis atua de forma brilhante e convincente, assumindo as caractersticas fundamentais de um paralisado cerebral severo. O papel fundamental da famlia da pessoa deficiente, no processo de emancipao e superao de limites abordado, na trama, com sensibilidade na dose certa, sem permitir que o filme se torne piegas. Questes: - Identifique os mecanismos de compensao empregados pelo protagonista da histria em sua busca de superao de limites impostos por sua deficincia. - Discuta o papel dos diferentes profissionais que se envolveram na reabilitao e educao formal de Christy. -Fale sobre o papel da me de Christy e dos demais familiares na conduo de sua vida e formao de sua personalidade. - Em que medida o filme nos permite refletir sobre a sexualidade do deficiente fsico?

5.2 Outras sugestes Apresentamos, a seguir, a indicao de outras obras, cinematogrficas e literrias, que podem ser empregadas no trabalho educativo: - Conto: De Orgenes Lessa: As cores - Filme: O milagre de Anne Sullivan - Filme: Meu nome Jonah - Livro e filme: O vo da gaivota - Filhos do silncio - Filme: O adorvel professor - Livro/ filme: O escafandro e a borboleta - Livro: Minha profisso andar - Livro: Feliz ano velho

6.REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AS BORBOLETAS DE ZAGORSKY. Srie Os transformadores. Gr Bretanha: BBC, 1992 So Paulo: Televiso Cultura, Fundao Padre Anchieta, 1992. (Documentrio: Vdeo). BARROCO, Sonia Mari Shima. (2007b). A educao especial do novo homem sovitico e a psicologia

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de L. S. Vigotski: implicaes e contribuies para a psicologia e a educao atuais. Tese de doutorado em Educao Escolar [No-publicada], UNESP, Araraquara. Csar; RAPHAEL BARROCO, Sonia Mari Shima; Silva, Tnia dos Santos Alvarez. Educao de Pessoas com Deficincia in: VILLALOBOS, Jorge Ulises Guerra. Educao, Direito e Literatura. Maring: Programa de Ps-graduao em Geografia UEM, 2000.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, Braslia: MEC/SEESP, 2008. CAPOVILLA, Fernando Csar; RAPHAEL, Walkria Duarte. Dicionrio enciclopdico ilustrado trilngue da lngua de sinais brasileira. So Paulo: Edusp, 2001. ELKONIN, D. B. Eplogo. In: VYGOTSKI, Lev Seminovich. Obras escogidas: psicologa infantil. Tomo IV. Trad. Lydia Kuper. Madrid: Visor Dist. S. A., 1996. p. 387-412. O GAROTO SELVAGEM. Frana: United Artists, 1969. (drama: vdeo) LEONTIEV, Alxis N. Artculo de introducin sobre la labor creadora de L. S. Vygotski. In: VYGOTSKI, Lev Seminovich. Obras escogidas: problemas tericos y metodolgicos de la psicologa. Tomo I. 2. ed. Trad. Jos Maria Bravo. Madrid: Visor Dist. S. A., 1997a. p. 419-450. LURIA, Alexander Romanovich. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias de Luria. Trad. Diana Myriam Lichtenstein e Mario Corso. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. MEU P ESQUERDO. Irlanda: Miramax films, 1989. (drama: vdeo) PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Instruo 010/2008 SUED/SEED, agosto, 2008. VYGODSKAYA, Gita L. Vygotsky and problems of special education. Remedial and Special Education. V. 20, n. 6, p.330-332, 1999. VYGOTSKI, Liev Seminovich. Obras escogidas: fundamentos de defectologa. Tomo V. Trad. Julio Guilhermo Blanck. Madrid: Visor Dist. S. A., 1997b. VYGOTSKI, Liev Seminovich. Obras escogidas: problemas de Psicologia Geral. Tomo II. 2. ed. Trad. Jos Maria Bravo. Madrid: Machado - Visor Dist. S. A., 2001. VYGOTSKI, Liev Seminovich. Obras escogidas: problemas tericos y metodolgicos de la psicologa. Tomo I. 2. ed. Trad. Jos Maria Bravo. Madrid: Visor Dist. S. A., 1997a. VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: smios, homem primitivo e criana. Trad. Lolio Loureno de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

WERTSCH, James V. Vygotsky y la formacin social de la mente: cognicin y desarrollo humano. Trad. Javier Zanon e Motserrat Cortes. Barcelona: Paids, 1988.

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AS CONTRIBUIES DE VIGOTSKI PARA A EDUCAO ESPECIAL NA REA DA DEFICINCIA VISUAL Rita de Ftima Carvalho Biazetto15

RESUMO Este trabalho tem como objetivo discutir a educao do aluno com deficincia visual e, de modo particular, sobre a alfabetizao do aluno cego. O texto identifica quem o aluno deficiente visual, de que forma o aluno cego pode se alfabetizar e aponta as contribuies da psicologia histrico-cultural na educao da pessoa com deficincia visual. No h diferena, a princpio, na educao da criana vidente e da criana cega, as relaes condicionadas se estabelecem da mesma maneira, porm, os objetivos so alcanados por outros caminhos, por outros meios e cabe ao professor conhec-los e identificar as vias pelas quais seu aluno aprende e se desenvolve e eliminar os limites que demarcam o horizonte. A prtica da leitura a mesma para todas as pessoas, porm para as pessoas cegas, as letras so elaboradas de maneira diferente, atravs de combinao de pontos em relevo que formam a cela do Sistema Braille. Espera-se que o exposto neste texto possa contribuir para que se entenda melhor a condio que a cegueira impe e que se vislumbre quanto os cegos esto em condies de aprendizagem, de serem alfabetizadas na mesma idade e srie que as crianas videntes. Resta sociedade que os entendam como tal e que se invista estudos e recursos para este propsito, os textos de Vigotski contribuem para que se enxerguem estas possibilidades. Palavras-chave: deficincia visual, alfabetizao, Psicologia Histrico-Cultural, Sistema Braille

ABSTRACT This paper aims to argue the education of students with visual deficiency and, in particular way, on the literacy of blind students. The text identifies who is the student visually deficient, how the blind student can be alphabetized and points the contributions of historical-cultural psychology in education of persons with visual deficiency. There is no difference, to beginning, the education of the seer child and the blind one, conditioned relations are established in the same way, however, the objectives are achieved in other ways, and it suits to the teacher know them and identify the manner for which your student learns and develops and eliminate the boundaries that demarcate the horizon. The practice of reading is the same for everyone, but for blind people, the letters are prepared differently, through a combination of points in relief that form the "cell" of the Braille System. It is hoped that the exposed in this contributes to a better understanding of the condition that blindness requires and to glimpse how the blind people are in conditions of apprenticeship and literacy in the same age and rage that seer children. It remains to the society to understand them as such and to invest studies and resources for this purpose, the texts of Vygotsky contributes to visualize these possibilities. Word-key: visual deficiency, literacy, historical-cultural psychology, Braille
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Formada em Letras pela Universidade Estadual de Maring com especializao em Educao Especial pela UNIPAR e Lngua Portuguesa pela UEM. Atua na rea da deficincia visual h 12 anos.

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INTRODUO
Alfabetizar uma criana cega requer um envolvimento maior, um trabalho especifico, pois a criana cega privada de vivenciar muitas experincias, desde a mais tenra idade, que seriam necessrias ao seu pleno desenvolvimento psicomotor e que a auxiliaria na aquisio da leitura e da escrita. A falta de estmulos visuais, instrumento que serve de recursos para motivla a movimentar-se, a deslocar-se e a descobrir o mundo, poder causar um retardo nas aptides necessrias para a alfabetizao. Assim como a criana vidente necessita adquirir um desenvolvimento, uma maturao para iniciar a escolarizao, a criana privada da viso precisa de uma trabalho maior por parte de um professor especialista e em conjunto com a famlia, onde sero realizadas atividades de estimulao precoce que a colocar em condies de se alfabetizar na mesma idade e srie que as crianas videntes. As contribuies de Vigotski16 para a rea da deficincia visual

Este artigo tem como propsito buscar na Psicologia Histrico-Cultural de Vigotski (1896-1934) e seus colaboradores as contribuies para Educao Especial, tendo como elementos norteadores a abra Defectologa, escrita por Vigotski (1989) e textos de outros autores que abordam o assunto, dentre eles A Educao Especial do Novo Homem Sovitico e a Psicologia de L. S. Vigotski: Implicaes e Contribuies para a Psicologia e Educao Atuais, de Barroco (2007). O enfoque principal ser na rea da deficincia visual, priorizando a alfabetizao do aluno cego: da cegueira congnita e cegueira adquirida. Foi elaborado um estudo de cunho bibliogrfico sobre a educao do aluno com deficincia visual, de modo particular a alfabetizao, com o propsito de identificar o processo de alfabetizao do aluno cego congnito, aquele que nasceu cego e que ser alfabetizado em braille e alunos com cegueira adquirida, aps escolarizao em tinta, no aprendizado do Sistema Braille. Verificar de que maneira o aluno cego poder se alfabetizar e que contribuies a Psicologia Histrico-Cultural, elaborada por Vigotski, pode auxiliar na educao da pessoa com
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O nome deste autor encontrado, nas literaturas consultadas, escrito de vrias formas, dependendo do idioma de referncia. Adotaremos, neste trabalho, a grafia Vigotski, como grafada nas tradues em espanhol feitas direto do russo.

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deficincia visual, possibilitando o desenvolvimento de todas as suas potencialidades, a superao de limites, impulsionando-a para ir alm de suas capacidades normais, humanizandose atravs da aquisio da leitura e da escrita braille. Ao iniciar um trabalho sobre a educao do deficiente visual necessrio fazer uma caracterizao desse aluno, de que maneira podemos identificar um indivduo com deficincia visual na definio pedaggica e clnica de acordo com a Organizao Mundial da Sade (OMS). De acordo com Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial, caracterizase por deficincia visual a pessoa que difere dos demais alunos necessitando de professores especializados, adaptaes curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajud-la a atingir um nvel de desenvolvimento proporcional s suas capacidades. (BRASIL, 2002, p. 7) Um documento oficial que define a deficincia visual o Decreto No 3.298, de 20 de dezembro de 1999, no seu artigo 4, inciso III que define: deficincia visual - acuidade visual igual ou menor que 20/200 no melhor olho, aps a melhor correo, ou campo visual inferior a 20 (Tabela de Snellen), ou ocorrncia simultnea de ambas as situaes. muito complexo definir a deficincia visual devido abrangncia de classificao, pois uma limitao sensorial com a possibilidade de variao entre cegueira a vrios graus de acuidade visual. Esta definio dada por meio de dois enfoques: a classificao clnica, atravs da Organizao Mundial da Sade (OMS) e classificao educacional. A OMS utiliza a escala optomtrica decimal de Snellen para fazer a classificao da perda visual. De acordo com a OMS, Viso subnormal (atualmente usa-se o termo baixa viso) caracteriza-se por uma baixa acuidade visual, no melhor olho e com a melhor correo, variando entre 6/18 ou 20/70 com converso decimal equivalendo a 0,3 at 6/60 ou 20/200, converso decimal 0,1 e acuidade visual de 3/60 ou 20/200 com converso decimal 0,05 e campo visual ao redor do ponto central de fixao inferior a 10 graus. A escala optomtrica decimal de Snellen mede a acuidade visual para longe e varia de 0,1 a 1. Caracteriza-se a deficincia visual pela baixa acuidade e pela restrio do campo visual. Para fins educacionais as principais pesquisas no assunto conhecidas no Brasil so de Barraga (1997, p.24) e Faye e Barraga (l985), que afirmam que a capacidade para ver aprendida em cada estgio do desenvolvimento, e que um indivduo com acuidade visual 0,1 na tabela de Snellen, tem viso residual possvel de utilizao e desenvolvimento. Esses autores caracterizam a cegueira como ausncia total de viso com perda de projeo de luz, devendo utilizar o Sistema Braille no processo ensino/aprendizagem, mesmo que a percepo de luz os auxilie na O&M. A Viso Subnormal para aqueles que apresentam condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo de sua acuidade visual limite o seu desempenho . (BRASIL, 2002, p.25) 45

A definio dada pela OMS esttica e tem por finalidade avaliar a quantidade de viso, j a classificao educacional potencializa na qualidade, pois a eficincia visual no pode ser medida por meios estticos e a funcionalidade da viso pode variar de indivduo para indivduo com acuidade semelhante. A OMS define deficincia visual para fins legais, econmicos e estatsticos, a educacional se preocupa com o desempenho visual, visando a formao e participao do indivduo na sociedade. (BRASIL, 2002p. 26) A classificao clnica baseia-se na acuidade visual enfatizando o que a criana enxerga para fins legais, com dados quantitativos, numricos. A classificao educacional baseia-se na eficincia visual com nfase para como a criana enxerga, com objetivos prticos e funcionais no desempenho da Orientao e Mobilidade (OM) e Atividade de Vida Autnoma e Social (AVAS). A finalidade est voltada para a vida prtica, com dados qualitativos. A aprendizagem do aluno deficiente visual no o leva a constituir um grupo com caractersticas comuns, homogneas, mas o de crianas com necessidades educacionais bsicas que podem ser as mesmas que uma criana com viso normal. O que poder variar so as diferenas [...] em graus de acuidade visual que pode ir desde a ausncia da percepo de luz at 0,3 (Snellen) (BRASIL, 2002, p. 7). Tendo conhecimento de quem o aluno com deficincia visual, necessrio identificar de que maneira acontece a escolarizao desse aluno, suas habilidades e limitaes, bem como apontar o papel do professor no processo ensino/aprendizagem na alfabetizao no s da criana cega, mas de todos os alunos, j que se fala tanto em educao de qualidade para todos. Para trabalhar com deficientes visuais necessrio ter conhecimento prvio de cada caso, para que se possa elaborar um plano de trabalho que atenda as necessidades individuais de cada aluno, necessrio que se tenham todas as informaes possveis sobre a patologia, a acuidade, o uso funcional que a criana faz da viso, e elaborar a adaptao de todos os materiais didticos, quando necessrio, e promover adaptaes curriculares que dem conta da formao de tais alunos. Vigotski (1989, p. 35) auxilia a desmistificar muitas idias equivocadas. Para este autor, no h diferena, a princpio, na educao da criana vidente e da criana cega, as relaes condicionadas se estabelecem da mesma maneira, porm, os objetivos so alcanados por outros caminhos, por outros meios e cabe ao professor conhec-los. Ele deve atentar-se para identificar as vias pelas quais seu aluno aprende e se desenvolve e eliminar os limites que demarcam o horizonte, para que a educao tome o rumo da validade social. Segundo Vigotski (1989, p.53), no existe diferena tambm no tato da pessoa cega e da vidente, o cego l com as mos os pontos convexos da cela braille (ver Glossrio final do 46

texto) devido ao uso funcional, a utilizao, a experincia, a necessidade de conhecer o mundo atravs das sensaes tteis e de obter informaes sem o sentido da viso. Estas no tm o dom de um melhor tato apenas por serem cegas. O vidente no necessita usar o tato para conhecer o mundo, por isso seu tato no desenvolvido como nas pessoas cegas. Uma pgina em braille, por exemplo, para o vidente, representa o caos de pontos convexos que, para o cego, ao estabelecer as relaes entre cada combinao de pontos ao som de uma letra, formam palavras e o caos dos pontos se organiza em uma leitura compreendida. A importncia desses estudos vigotskianos sintetizada nesta concluso: os [...] reflexos condicionados [necessrios aprendizagem] podem ser formados ante qualquer estmulo externo proveniente dos olhos, do ouvido, da pele, etc. (VIGOTSKI, 1989 p.56). O que isto tem de implicao para a pedagogia da criana deficiente? Pode-se responder a esta questo assim: a formao das reaes condicionadas no cego, a leitura ttil, a mesma para a criana normal, portanto a educao da criana cega no deve diferenciar da educao destinada criana normal. O que a criana cega aprende atravs do tato, devido riqueza funcional adquirida atravs da experincia, a criana normal aprende por outras vias. A partir da dcada de 1980, no Brasil, as produes no mbito educacional se direcionaram para a teoria Histrico-Cultural, sistematizada por Vigotski e outros colaboradores russos, como Lentiev e Luria. Essa teoria traz contribuies significativas para o estudo de desenvolvimento humano e sua relao com a educao. A partir de ento, torna-se o norte para um nmero significativo de estudos e pesquisas que passaram a fazer parte nos cursos de formao pedaggica dos educadores, tornando-se um discurso comum para muitos professores, pedagogos especialmente para professores da Educao Especial. A psicologia pode contribuir com a educao porque uma cincia que estuda o comportamento humano e, como tal, explica o desenvolvimento psicolgico com informaes valiosas sobre a maneira como a aprendizagem e o desenvolvimento, acontecem. Para a Psicologia Histrico-Cultural o desenvolvimento psicolgico se origina de aes do sujeito, e da prtica vivenciada dentro das relaes sociais, levando-o a uma dada conscincia. Uma vez que a psicologia pode contribuir com a educao necessrio buscar uma teoria pedaggica e uma teoria psicolgica que possuem as mesmas bases filosficas, ou seja, o conceito de educao para ambas devem convergir para uma afinidade, com pontos em comum entre uma e outra. Para Scalcon (2002 p. 9) a Pedagogia Histrico-Crtica e a Psicologia HistricoCultural podem ter afinidade porque ambas possuem os mesmos fundamentos filosficos e as mesmas preocupaes no que se refere educao, ou seja, a matriz terica a mesma, o materialismo histrico dialtico. Neste sentido, a psicologia pode contribuir com a pedagogia, pois explica a natureza social dos processos psicolgicos e por entender a realidade do 47

indivduo como sntese de mltiplas determinaes sociais, psicolgicas e biolgicas, conforme preconiza a Pedagogia Histrico-Crtica (SCALCON, 2002 p. 9). Na tentativa de construir uma nova psicologia, Vigotski centrou seus estudos nas funes psicolgicas superiores, como a conscincia, memria mediada, linguagem verbal, percepo, ateno voluntria, vontade ou motivo, sentimentos, valores e atitudes. De acordo com Facci (2004 p. 197), as principais contribuies de Vigotski para com a educao escolar esto justamente em seus estudos sobre a formao dos processos psicolgicos superiores e a formao dos conceitos cientficos. A formao dos processos psicolgicos superiores caracterizam-se pela origem social e pelo controle voluntrio e consciente para sua realizao e se relacionam com o desenvolvimento da personalidade e a concepo de mundo no indivduo. Esses processos s sero desenvolvidos no indivduo por meio da apropriao da cultura, da a importncia da escolarizao, da atuao e da mediao do professor. Segundo Facci (2004 p. 210)
O professor, neste aspecto, constitui-se como mediador entre os conhecimentos cientficos e os alunos, fazendo movimentar as funes psicolgicas superiores destes, levando-os a fazer correlaes com os conhecimentos j adquiridos e tambm promovendo a necessidade de apropriao permanente de conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos.

A mediao cultural para a criana pode desenvolver-se no seu relacionamento social, entre crianas de idades diferentes entre adulto e criana e a linguagem constitui-se em como um elemento indispensvel que vai direcionar os processos psquicos, na interiorizao das funes psicolgicas superiores, a mediao ocorre atravs do uso de signos. Neste sentido, a funo da escola e do professor fazer com que as funes psicolgicas superiores se desenvolvam na coletividade, na relao com o outro, fazer com que os alunos se apropriem do conhecimento cientifico produzido historicamente. A criana ao ingressar na escola encontra-se em um nvel de desenvolvimento mental, que ir guiar o caminho a ser percorrido pelo ensino aprendizagem. A apropriao dos contedos escolares, os conceitos cientficos, por intermdio da mediao, e por exigirem o domnio de noes mais complexas, provoca um novo desenvolvimento mental na criana. O aprendizado precede o desenvolvimento (Vigotski, 2005 p. 126). Assim, o bom ensino, a boa educao so aqueles que antecedem ao desenvolvimento, que orientam as funes psicolgicas que esto prestes a se completarem. Para explicar a diferena entre a formao de conceitos cotidianos e cientficos, de acordo com Scalcon (2002 p. 116), Vigotski elaborou o conceito de zona de desenvolvimento proximal, conceito fundamental para a Psicologia Histrico-Cultural. Aquilo que a criana capaz de realizar sozinha, sem ajuda de outras pessoas, est na zona de desenvolvimento real, 48

so os conhecimentos cotidianos. Quando a atividade realizada atreves da mediao, da ajuda de outras pessoas, temos a chamada zona de desenvolvimento proximal local de atuao do professor, da educao, no sentido de orientar, de promover o desenvolvimento da criana. As atividades escolares so sistematizadas, tm uma intencionalidade e um compromisso explcito (legitimado historicamente) em tornar acessvel o conhecimento formalmente organizado (REGO, 1994, p. 104). O conhecimento a ser adquirido na escola, deve partir das experincias que a criana possui, a aprendizagem escolar proporciona o acesso ao conhecimento cultural e cientfico produzido pela histria social da humanidade (REGO, 2002 p. 115) A aprendizagem escolar dever ser, portanto, aquela que conduzir a criana ao desenvolvimento. Diante disso, alfabetizar uma pessoa cega requer um conhecimento prvio do desenvolvimento dessa criana. necessrio que o professor identifique em que nvel de desenvolvimento a criana se encontra para iniciar o processo de alfabetizao, impulsionando-a a um nvel superior.

Das constribuies da Defectologa

O termo defectologa, que no possui uma traduo para a lngua portuguesa empregada no Brasil, passou a ser utilizado na Rssia, no incio do sculo XX, por Vigotski e tantos outros autores, para designar um campo de investigao e de interveno pedaggica. Pode-se dizer que ele tem um significado paralelo ao termo Educao Especial, usado no Brasil e no mundo (BARROCO, 2007). Atualmente, os textos escritos por autores russos ou soviticos esto em expanso em muitos pases ocidentais, dentre eles, o Brasil uma vez que a defectologa apresentou resultados dignos de ateno no atendimento s pessoas com deficincia. Mas, para estudar L. S. Vigotski (1896-1934), necessrio fazer uma contextualizao histrica da Rssia ps-revolucionria, de um perodo onde ocorreram profundas transformaes sociais, econmicas e culturais e que serviram de cenrio para a formulao das principais teorias vigotskiana. Barroco (2007) afirma que aps a Revoluo de Outubro de 1917, os tericos buscaram, nos textos escritos por Karl Marx, pontos essenciais e fundamentao terica, que nortearam a educao ps-revolucionria - na Rssia e posterior Unio Sovitica. Adotou-se a defesa de uma educao pblica e gratuita para todas as crianas e a importncia do
[..] conceito de coletivo, de pertencimento coletividade; do desenvolvimento da autogesto no mundo do trabalho e na vida pessoal, do uso do planejamento e do domnio de tcnicas de produo; do desenvolvimento de diferentes

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habilidades cognitivas (BARROCO, 2007, p. 64).

Assim sendo, adotou-se um sistema educacional que, por meio de metodologias e contedos especficos, pudesse assumir o papel, a funo de proporcionar a [...] formao do novo homem sovitico, com ou sem deficincia (BARROCO, 2007, p.194). neste contexto histrico, de profundas transformaes, que afloraram as grandes produes vigotskianas, constitudas por uma riqueza e diversidade de assuntos por ele abordados, dentre eles, a educao da pessoa com deficincia, objeto de estudo deste trabalho, em particular, a alfabetizao do aluno deficiente visual. Reafirma-se que o objetivo buscar subsdios tericos tendo como base as elaboraes deste autor para a Educao Especial, na rea da deficincia visual e de que forma contribui de maneira eficaz para com a educao da pessoa com e sem deficincia, da alfabetizao do aluno com cegueira congnita e adquirida. De acordo com Vigotski (1989 p. 3), a tese central da defectologa est contida na idia de que a criana que possui um desenvolvimento complicado por um defeito [termo comum na poca, e que hoje no se emprega mais], no menos desenvolvida que as outras crianas normais, mas apresenta um desenvolvimento de forma diferenciada e que qualquer defeito cria estmulos para a compensao . Posicionar o ensino sobre estas bases implica em se reconhecer que a criana cega pode alcanar o mesmo desenvolvimento que a criana normal, s que este desenvolvimento acontece de maneira diferente, por outras vias, por outros caminhos, como j se afirmou. O pedagogo deve conhecer essas vias diferenciadas pelas quais conduzir o processo ensinoaprendizagem, sendo que ele mesmo deve ter se apropriado deste entendimento para levar alunos com e sem deficincia a se apropriarem dele. O problema central da defectologa atual proporcionar desenvolvimento cultural da criana com defeito que se realiza de modo especfico, diferenciado. Para Vigotski (1989, p. 17) [...] o desenvolvimento orgnico se realiza em meio cultural, e se converte em um processo biolgico historicamente condicionado. Se a deficincia causa certo empecilho para o desenvolvimento cultural, era objetivo da nova defectologia defendida por Vigotski, proporcionar esse desenvolvimento. Para Vigotski o desenvolvimento dos indivduos vai de um plano inicial que se pauta nas funes bsicas biolgicas e, com a mediao de outros, dirige-se a um plano cultural. Para tanto, a linguagem, que prpria aos homens, assume papel essencial. A linguagem se desenvolve no plano cultural e natural, no caso da pessoa cega, para que a linguagem se desenvolva no plano cultural necessrio um alfabeto especfico, em relevo, que permite a leitura atravs da percepo ttil dos pontos em relevo da cela braile. Ler com os 50

olhos, ou com o tato, so processos psicolgicos diferentes para cumprir uma mesma funo cultural. De acordo com Vigotski, a escola especial ou auxiliar deveria propor um ensino que respondesse s peculiaridades de todos os seus educandos e no programas reduzidos com mtodos facilitados e simplificados. Ela deveria atender cada aluno na medida de seus esforos para que pudessem viver e atuar num meio coletivo, social; para exercer um trabalho tambm social e coletivo, ou seja, uma escola de compensao social e educao social, proporcionando um trabalho criador com profundidade na teoria e na prtica, tendo como base o fundamento filosfico dialtico-materialista, base da educao social na ex-Unio Sovitica (URSS).

A compensao defendida por Vigotski

De acordo com as idias de Vigotski (1989, p. 27) ao considerar a personalidade integral como eixo central da psicologia, a teoria da supercompensao assume um importante papel, pois indica que da debilidade que surge a fora, e cita Stern: [...] o que no mata torna mais forte (apud BARROCO, 2007, p. 224). Esta concepo defendida por W. Stern, indica que o sentimento de fragilidade, de fraqueza provoca uma reao capaz de levar o indivduo a superar limites, indo muito alm que em condies normais. Para Barroco (2007, p. 224), no existe uma teoria formulada sobre a supercompensao que possa desvendar tudo sobre ela, mas existem estudos muito bem fundamentados e com utilizao prtica que do suporte para sua utilizao. A supercompensao acontece da mesma maneira que em uma vacina, em que um vrus inoculado em uma pessoa s, favorecendo o surgimento de uma leve enfermidade, para que o sistema de defesa entre em funo, reagindo contra o aparecimento de uma possvel enfermidade e com maior gravidade causada pelo mesmo tipo de vrus, restabelecendo a plena sade. Ao aceitar a idia da supercompensao, ou seja, a debilidade, a fragilidade, a fraqueza pode transformar-se em fora, impulsionando o indivduo a ir alm de suas capacidades normais, pode ser explicado por meio desse paradoxo, ou seja, o que prejudicial ao organismo provoca, por parte deste ltimo, reaes de proteo muito mais enrgicas e fortes que aquelas que so necessrias para paralisar um perigo imediato (VIGOTSKI, 1989, p. 27). Barroco (2007 p.230) afirma que

[...]educar indivduos com deficincias e/ou necessidades educacionais especiais implica em lev-los s formas de compensaes adequadas, ao encontro de vias colaterais de desenvolvimento, posto que a educao no s influi em uns ou outros processos de desenvolvimento, seno que reestrutura as funes do comportamento em toda sua amplitude.

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Vigotski (1989, p. 84) enfatiza que a linguagem constitui no maior processo de supercompensaco para a pessoa cega. A utilizao da linguagem igual para os cegos e para os videntes. Se comparado com a pessoa surda, os cegos no possuem a liberdade dos movimentos, a relao com o espao, porm a falta da linguagem isola o surdo do convvio social. No caso da cegueira, no o desenvolvimento do tato, a agudeza do ouvido, seno a linguagem, a utilizao da experincia social, a relao com os videntes, se constitui na fonte de compensao (VIGOTSKI, 1989, p.81). A fora motriz para a compensao da cegueira est no uso da linguagem, no contato com o vidente, ou seja, nas relaes sociais. A educao a que Vigotski se refere aquela que caminha em busca da validade social, por meio da educao social, para o trabalho socialmente til, ou seja, para a superao, a compensao do defeito atravs de uma pedagogia orientada no para a deficincia, mas para a normalidade, para a sade que se conserva na criana, para que ela no seja tratada como algum que necessita de caridade, de ajuda, mas algum capaz de realizar um trabalho socialmente til. Esta educao deve ser organizada semelhante a que oferecida a criana apta para desenvolvimento normal, no esquecendo dos trs pilares, que segundo Vigotski (1989, p. 87), sustentam a educao dos cegos: [...] a profilaxia social, a educao social e o trabalho social. A cegueira, a deficincia ser vencida no plano social e pedaggico, quando o trabalhador cego participar da vida social em toda sua plenitude, sua deficincia no ser sentida, nem pelo prprio cego, nem pelas demais pessoas. Ele continuar sendo cego, mas no uma pessoa com defeito, ela s ser uma deficincia em determinadas condies sociais da existncia do cego, portanto a educao social vencer a cegueira e passaremos a entender que o cego cego e o surdo surdo e nada mais (VIGOTSKI, 1989, p.62) Vigotski (1989, p. 62) afirma que necessrio levar o deficiente compensao social do defeito, e no caso particular da cegueira a compensao pode acontecer atravs de outros estmulos, [...] importante aprender a ler e no simplesmente ver as letras. E sua leitura ttil exatamente igual a que ns fazemos pelo uso da viso, o importante o significado e no o signo (VIGOTSKI, 1989, p.63). Outro fator importante a experincia com outra pessoa, na colaborao com o vidente, o cego adquire a viso que amplia sua experincia para conviver no mundo como os demais. O cego deve desenvolver-se junto com os videntes e para tanto necessrio estudar em uma escola de ensino regular, recebendo, quando necessrio, apoio pedaggico e materiais adaptados. A cegueira s limitadora em relao locomoo, a explorao de espaos e a recepo de informaes visuais, porm socialmente, pela comunicao com o outro, no existe nenhuma limitao, o cego possui as mesmas condies que uma pessoa vidente (CAIADO, 2003, p. 39) Em todos os trabalhos, Vigotski enfatizou que a influncia do social, em particular da 52

pedagogia, constitui uma fonte inesgotvel para a formao dos processos psquicos superiores, para a criana normal e anormal (LEVINA apud VIGOTSKI, 1989, p. 298). A formao da psique da criana normal e, como se dizia, anormal est relacionada atividade coletiva, na colaborao e na interao com o outro, da a importncia da mediao. De acordo com a [...] Perspectiva Histrico-Cultural o conhecimento construdo na interao sujeito-objeto a partir das relaes socialmente mediadas (SCALCON, 2002, p.52). A relao do homem com o mundo real mediada por instrumentos e signos, de acordo com a abordagem histrico-cultural. Os signos so elementos que representam objetos, situaes, pelos quais o homem estabelece comunicao, a linguagem, sistema simblico, criado pelo homem para representar a realidade (CAIADO, 2003, p. 117). Tendo como ncora o materialismo histrico-dialtico na tentativa de entender o homem e sua realidade, Vigotski construiu uma psicologia capaz de compreender o [...] processo de desenvolvimento do pensamento humano e das funes cognitivas complexas de um sujeito contextualizado (REGO, 1994, p. 99). O ser humano se constitui como tal na sua relao com o social, o desenvolvimento humano efetua-se na apropriao da experincia histricocultural oriundos da relao entre o organismo e o meio (SCALCON, 2002, p. 112).

A alfabetizao do aluno cego

A leitura e a escrita constituem-se no mais importante meio para a aquisio da cultura, dos conhecimentos cientficos produzidos historicamente, mesmo em tempos de grandes revolues tecnolgicas, so a forma mais eficaz. Viver em um mundo letrado, saber ler e escrever requisito essencial para que uma pessoa possa participar de maneira efetiva na sociedade, tornando-se assim, mais consciente a respeito da sua prpria vida e da sociedade. A pessoa que no capaz de desvendar os mistrios da escrita, em uma sociedade letrada, que no tem acesso a ela significa que est em condio de inferioridade, limitao, excluso e necessita de outras pessoas para obter as informaes contidas em um texto. O caminho para entrar no mundo dos letrados e ter acesso aos bens culturais a prtica da leitura e da escrita, instrumentos fundamentais para o desenvolvimento intelectual dos sujeitos, para que possam contribuir para construo de uma sociedade mais equilibrada, mais justa e mais humana. A prtica da leitura, que conduz a este caminho, a mesma para todas as pessoas, o mesmo cdigo, as mesmas letras, porm para as pessoas cegas, as letras so elaboradas de maneira diferente, atravs de combinao de pontos em relevo que formam a cela do Sistema 53

Braille. O problema da educao dos cegos s ficou satisfatoriamente resolvido com a inveno e adoo desse processo de leitura e escrita por meio de pontos em relevo, hoje empregado no mundo inteiro. O Sistema Braille um modelo de lgica, de simplicidade e que foi adaptado a todas as lnguas e a toda a espcie de grafias. Com a sua inveno, Louis Braille (1809-1852) abriu aos cegos as portas da cultura, com novos horizontes e possibilidades para ascenso e incluso social. Vigotski (1989, p. 77) afirma a inveno do sistema Braille fez muito mais para os cegos que milhares de aes filantrpicas. Para o autor, [...] a possibilidade de ler e escrever mais importante que o sexto sentido e a agudeza do tato e do ouvido, a possibilidade de ler, decodificar o signo e extrais as informaes de um texto para atingir um objetivo. Ler para se defender, para participar, para libertar-se, por prazer, ou seja, fazer uso da leitura como uma prtica social, possibilitando uma ascenso social para o indivduo. Ao iniciar o processo de alfabetizao em Braille, o professor especialista, aquele que ir auxiliar no processo ensino aprendizagem do aluno com deficincia visual, produo e adaptao de materiais didticos necessrios e suporte pedaggico ao professor do ensino regular, poder se deparar com vrias situaes: criana cega congnita em idade escolar e que recebe atendimento especializado; criana em idade escolar e que no recebeu nenhuma forma de atendimento especializado; adulto com cegueira adquirida, alfabetizado em tinta, e adulto com cegueira congnita ou adquirida no alfabetizado. A alfabetizao em Braille, assim como a alfabetizao em tinta, exige alguns prrequisitos bsicos necessrios. Para a alfabetizao em tinta a criana precisa ter desenvolvidas algumas habilidades bsicas trabalhadas durante a educao infantil e que so necessrias para que o processo de alfabetizao flua. Vigotski (2001, p. 332) afirma que

[...] a aprendizagem deve orientar-se nos ciclos j percorridos de desenvolvimento, no limiar inferior da aprendizagem [...] As possibilidades de aprendizagem so determinadas de maneira mais imediata pela zona de seu desenvolvimento imediato.

S possvel ensinar criana aquilo que ela for capaz de aprender, ou seja, definir o limiar inferior e superior da aprendizagem, pois o aprendizado, a atividade escolar, situa-se na fronteira entre ambas. Por isso a zona de desenvolvimento imediato, que determina esse campo das transies acessveis criana, a que representa o momento mais determinante na relao da aprendizagem com o desenvolvimento (VIGOTSKI, 2001, p.331). A aprendizagem, apoiada na zona de desenvolvimento proximal (ou prximo, imediato), deve estar sempre frente do desenvolvimento. A aprendizagem mais frutfera quando se realiza nos limites de um perodo determinado pela zona de desenvolvimento imediato (VIGOTSKI, 2001, p. 334). Na alfabetizao da criana cega, o professor deve identificar, tambm, o limiar inferior e 54

superior de desenvolvimento, estabelecer o que a criana consegue fazer sozinha, suas habilidades e a partir da direcionar o ensino aprendizagem. Em primeiro lugar, necessrio reconhecer que essa criana ir conhecer o mundo atravs de outros sentidos, do tato, da audio, do olfato, e para leitura e escrita ir utilizar um alfabeto especfico com pontos em relevo, portanto, h a exigncia de um tato desenvolvido para identificar a combinao de pontos que formam as letras do alfabeto; de firmeza nas mos para perfurao dos pontos necessrios para a escrita. Assim, a criana cega ao chegar idade de alfabetizao, j passou por programas especficos da deficincia, como Estimulao Precoce, to logo tenha detectado a deficincia, ter freqentado a Educao Infantil, perodo em que so desenvolvidas habilidades cognitivas, motoras para cada fase do desenvolvimento. Neste sentido, essa criana ser alfabetizada e escolarizada na mesma srie e idade que seus companheiros de classe, no ensino regular e com apoio pedaggico de um professor especialista. No programa de Estimulao ou Interveno Precoce, que atende crianas que apresentam deficincia visual, na faixa etria de zero a quatro anos, o trabalho desenvolvido por professor especialista, com objetivo de levar essa criana a ter um desenvolvimento prximo do normal. um trabalho realizado juntamente com a famlia, para que essa criana possa passar por todas as fases do desenvolvimento rolar, engatinhar, sentar, andar, reconhecer seu prprio corpo, o corpo do outro, tocar e pegar objetos de tamanhos e texturas variadas. A falta da viso faz com que a criana no tenha estmulos para alcanar, para buscar um objeto e aprender por meio de imitao. Da a importncia da Estimulao Precoce. A partir dos quatro anos, a criana passa a freqentar a Educao Infantil, perodo em que ir desenvolver outras habilidades, no caso especfico da criana cega, alm dos contedos especficos da Educao Infantil, ter atividades para o desenvolvimento ttil, por meio de manipulao de objetos variados e com texturas diferentes. A criana deve ser conduzida para realizar trabalhos com papis e tecidos de vrias texturas, linhas, miangas, contas de tamanhos diversos, atividades especficas objetivando o desenvolvimento das sensaes tteis, necessrio para a leitura. Ser realizado tambm atividades para que a criana adquira, habilidades motoras necessrias para o desenvolvimento da escrita, como firmeza nas mos para perfurao dos pontos em relevo que formam o alfabeto Braille. O professor dever propor um trabalho onde a criana ir trabalhar com os dedos, com o punho utilizando-se de massinhas de modelar, bolinhas de papel para preencher uma figura simples com contorno em relevo. Perfurar com agulha grossa, com prego isopor, papelo, papis variados, tecidos; executar atividades de encaixe, abrir e fechar, cortar com tesoura sem ponta, enfim, atividades que so especficas da Educao Infantil e que so indispensveis na escolarizao do aluno deficiente visual. Esse aluno que recebeu todo esse atendimento especializado, desde que no tenha outro 55

comprometimento, no ter problemas no processo de alfabetizao em Braille. Mesmo que, ao contrrio do vidente, s tenha entrado em contato com a leitura e escrita na escola, na Educao Infantil, quando seus companheiros comeam a aprender o alfabeto em tinta, ele ir entrar em contato com o alfabeto em Braille. Primeiramente com alfabeto Braille mvel emborrachado ou confeccionado com outro material de tamanho grande. Nesta fase, a criana deve ter habilidade para contar, no mnimo at seis e ter a capacidade para identificar as diferentes combinaes dos pontos da cela Braille. Esse alfabeto mvel pode ser com os pontos fixos, cada cela com uma letra, ou uma cela com os pontos vazados para que a criana forme a letra que necessita para escrever a palavra desejada. A partir desse alfabeto de tamanho grande e variado, ir diminuindo gradativamente, at ficar do tamanho da cela oficial Braille que cabe na extremidade da ponta do dedo, cerca de 6 ml de altura por 2 de largura. Para essa criana, a capacidade para percepo ttil, para a leitura dos pontos em relevo, ser automtica e natural, conseguindo aps alguns anos de escolaridade uma leitura mais rpida e fluente, com sensao ttil, na maioria dos casos, em todos os dedos, o que agiliza a leitura. O ato de ler, para o cego, tende a ser mais lento que a leitura em tinta porque, ao contrrio da escrita em tinta, em que o olho tem a capacidade para enxergar a palavra toda, o cego s tem esse todo quando passa o dedo na ltima letra. A leitura feita letra por letra, por isso mais lenta, o que no atrapalha na compreenso e interpretao do texto. Outro caso o da criana cega que, ao chegar idade de alfabetizao, vai para a escola sem ter recebido atendimento especializado. Esta criana vai estar defasada em relao aos demais, o desenvolvimento atual dessa criana no possibilita a aprendizagem da leitura e escrita Braille que requer habilidades especficas. A experincia tem mostrado que esse aluno ter dificuldades, a princpio, para acompanhar seus colegas de classe, no por defasagem cognitiva, mas sim pela carncia de atividades para o desenvolvimento do tato e firmeza nas mos, que so trabalhadas durante a Estimulao Precoce e na Educao Infantil. Esse aluno poder ter um bom domnio da linguagem oral, ter facilidade para se comunicar, para se expressar, mas necessita de um trabalho intenso e diferenciado para desenvolver habilidades que facilite a aprendizagem da leitura e escrita do Sistema Braille. O desenvolvimento do tato, mesmo que tardio, pode ser recuperado, chegando normalidade, quando ainda criana, quanto mais cedo for trabalho com objetivo de adquirir sensibilidade ttil, melhores os resultados. H casos de adultos, com cegueira congnita, que chegam idade adulta, sem receber qualquer tipo de atendimento ou escolarizao, sem ter freqentado uma escola. Pode ser citado, como exemplo, um caso como este na rede municipal de ensino do municpio de Maring. Tal aluno tem um desenvolvimento cognitivo normal, tem domnio da linguagem oral, tem excelente relacionamento familiar e social com os vizinhos, com os amigos, com os colegas de classe, 56

enfim, um aluno que possui conhecimentos cotidianos prprios para sua condio enquanto ser humano participante de uma sociedade, apenas no freqentou a escolaridade por ser proveniente de uma pequena cidade, do interior do Paran e que no dispunha de nenhuma forma de atendimento especializado, segundo informaes do prprio aluno. Com apenas trs meses de escola, esse aluno j pode estar alfabetizado, ter todo domnio do sistema Braille, dos pontos que formam as letras, mas tem dificuldade na sensibilidade ttil. No fosse a deficincia ttil, esse aluno poderia ser avanado para outra srie devido facilidade e ao interesse que demonstra ter para aprender. O aluno freqenta, atualmente, o programa Paran Alfabetizado do Centro Estadual de Educao Bsica de Jovens e Adultos de Maring (CEEBJA) e recebe apoio especializado em uma Escola Municipal. O mtodo de alfabetizao do aluno determinado pelo professor do CEEBJA. A professora especialista, em constante interao com a professora alfabetizadora, responsvel pelo ensino do alfabeto Braille, bem como das demais modalidades de atendimento especializado ao deficiente visual, ir desenvolver atividades numa seqncia gradativa que ira facilitar, tanto na decodificao das palavras, bem como no desenvolvimento das sensaes tteis para uma leitura mais fluente e significativa. A introduo de uma nova letra, ser seguida por palavras e frases para que o aluno possa ir adquirindo a sensibilidade do tato juntando-se a decodificao necessria a leitura. Ao ensinar palavras com , por exemplo, a professora apresenta uma srie de palavras escritas com a mesma letra para que o aluno possa identificar tatilmente tal letra, facilitando na leitura posterior. Um outro tipo de aluno que necessita do aprendizado do Sistema Braille o adulto com cegueira adquirida e escolarizado em tinta. Esse aluno ter muitas dificuldades para a leitura Braille, pois no teve a sensibilidade ttil desenvolvida e esta habilidade depende de muito esforo e fora de vontade. Caso contrrio no conseguir chegar a leitura, embora domine com facilidade a escrita, a combinao dos pontos que formam as letras. E em alguns casos, a cegueira adquirida em funo do diabetes, h um perda significante da sensibilidade nas extremidades, tornando-se impossvel a leitura ttil. Para tanto existem os recursos tecnolgicos, atravs de software e programas com sintetizadores de voz e que podem substituir a leitura ttil, pois no h outro recurso.

Palavras finais

A criana vidente, desde muito cedo, antes ainda da sua entrada na educao infantil, est em contato com a escrita. Mesmo sem saber ler ela observa as palavras que esto a sua volta, nas embalagens, nos rtulos, nas placas, letreiros e pode at identificar um produto por meio das 57

letras sem ter noo alguma do que leitura e escrita. Para a criana cega este processo s vai ocorrer na sua entrada na educao infantil, a escrita no faz parte do seu cotidiano e o sistema utilizado por ela completamente diferente daquele que utilizado pelas pessoas que esto a sua volta, sendo desconhecido at pelos membros da famlia. Assim como a criana vidente necessita adquirir um processo de maturao para aquisio da leitura e da escrita, para a criana cega este processo exige atividades complementares, que caso no seja trabalhado desde os primeiros anos de vida pode retardar e dificultar o processo de alfabetizao, no por falta de condies, de amadurecimento por parte da criana, mas devido carncia no atendimento, pois a criana cega necessita de um trabalho de estimulao precoce muito mais intenso, para que ela seja alfabetizada na mesma idade que seus companheiros de classe sem sofrer nenhum tipo de prejuzo. A criana cega vai conhecer o mundo atravs do tato, da audio, do olfato, do paladar, enfim, a falta da viso dificulta na orientao espacial e ela deve ser estimulada por meio de objetos especficos, andador, brinquedos mveis, bengala raquete, para adquirir uma organizao sobre o espao. Deve ser estimulada a utilizao do toque para conhecer o mundo por meio da manipulao de objetos, brinquedos variados para identificar texturas, formas, tamanho, espessuras e consequentemente o desenvolvimento do tato, necessrio a leitura braille. E acima de tudo a criana deve estar em contato com outras crianas, com adultos, com professores, pois a colaborao com os videntes se constitui num recurso fundamental na escolarizao da pessoa deficiente da viso.

REFERNCIAS BARROCO, Sonia Mari Shima. A educao especial do novo homem sovitico e a psicologia de L. S. Vigotski: implicaes e contribuies para a psicologia e a educao atuais. 2007. 414 f. Tese (Doutorado em Educao Escolar) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara (UNESP), Araraquara. BRASIL, Ministrio da Educao. Secretaria de educao Especial. Programa Nacional de Apoio a Educao de Deficientes Visuais: formao de professor. Braslia: MEC/SEESP, 2002. BRASIL. IDEB 2005 e Projees para o <http://www.ideb.inep.gov.br/Site/> Acesso em: 10 nov 2007. BRASIL Disponvel em:

BRASIL. Decreto No 3.298 de 20 de Dezembro de 1999. Disponvel <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/decreto3298.pdf >. Acesso em: 17 set 2007 .

em:

CAIADO, Ktia Regina Moreno. Aluno deficiente visual na escola: Lembranas e depoimentos. Campinas: Autores Associados, 2003. COIMBRA, Ivan Dantas. A incluso do portador de deficincia visual na escola regular. 58

Salvador: EDUFBA, 2003. FACCI, Marilda Gonalves Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia vigotskiana. Campinas: Autores Associados, 2004. KLEIN, Lgia Regina. Alfabetizao: quem tem medo de ensinar. So Paulo: Cortez, 2002.. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky Aprendizado e desenvolvimento: um processo sciohistrico. So Paulo, Scipione, 1997. Sociedade de Assistncia aos Cegos SAC. Disponvel em: <http://www.sac.org.br/APR_BR2.htm> Acesso em 26 jan 2008. REGO, Teresa Cristina. Petrpolis: Vozes, 1995. Vygotsky Uma Perspectiva Histrico-Cultural da Educao.

SCALCON, Suze. procura da Unidade Psicopedaggica Articulando a psicologia histrico cultural com a pedagogia histrico-crtica. Campinas, SP, Autores Associados, 2002. VIGOTSKI, L. S. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2001. VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, SP Martins Fontes, 2005. VYGOTSKI, Liev Seminovich. Obras escogidas: fundamentos de defectologa. Tomo V. Trad. Ma. Del Carmen Ponce Fernndez. Habana: Editorial Pueblo y Educacin. 1989.

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ANEXO - GLOSSRIO COM IMAGENS

Alfabeto Braille

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z Smbolo universal de leitura e escrita por meio de pontos em relevo, criado por Louis Braille, um jovem cego, por volta de 1825, em Paris, na Frana. Constitui-se da combinao de seis pontos dispostos em duas colunas: 1, 2, 3 na coluna a esquerda e 4, 5, 6 na coluna a direita. A letra g, por exemplo, formada pelos pontos 1, 2, 4 e 5. Fonte: http://www.sac.org.br/APR_BR2.htm17 Alfabeto Braille emborrachado18 O alfabeto emborrachado ou EVA, de simples confeco um auxlio que facilita a percepo e identificao ttil, na alfabetizao de crianas cegas e adultos alfabetizados em tinta e que aps perda da viso, sero alfabetizados em Braille.

Alfabeto braille vazado Pode ser confeccionado com madeira, material emborrachado, ideal para o aprendizado do Sistema Braille em tamanho ampliado, possibilitando a composio de pequenas palavras na iniciao da alfabetizao, para crianas e adultos que necessitam de melhorar a sensao ttil.

Andador Confeccionado com tubos de PVC e quatro rodinhas de rolim, formam um quadrado, com aproximadamente 50 cm de altura e com uma base que serve de apoio para que o beb d, com segurana, os primeiros passos.

17 18

Os verbetes que no apresentam a fonte so de autoria prpria. Todas as fotos foram tiradas de objetos do CAP Maring, exceto o alfabeto braille, cela braille e cubo ativo

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Baixa viso Pessoa que apresenta desde a capacidade de perceber luminosidade at o grau em que a deficincia visual interfira ou limite seu desempenho. Sua aprendizagem se dar atravs dos meios visuais, mesmo que sejam necessrios recursos especiais.

Bengala longa Basto de metal, dobrvel ou inteirio, smbolo universal da deficincia visual, identifica seu usurio como portador de cegueira ou baixa viso, podendo ser considerada um auxlio e sinalizador efetivo e eficiente de locomoo independente. Auxilia o deficiente visual na locomoo em ambientes conhecidos e desconhecidos. http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/brincartodos.txt

Bengala raquete: Brinquedo em forma de raquete, confeccionado a partir de um bambol dobrado, amarrado e preso com fita adesiva, formando um cabo. usado para detectar obstculos e incentivar a criana a se deslocar no ambiente, iniciando-se assim um aprendizado para o uso da bengala.
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/brincartodos.txt

Caderno para alunos com baixa viso Confeccionado com papel A4, este caderno destina-se a alunos com baixa viso que tero, em pautas largas grossas, uma referncia visual para escrita comum.

Cegueira considerado cego aquele que apresenta desde ausncia total de viso at a perda da percepo luminosa. Sua aprendizagem se dar atravs da integrao dos sentidos remanescentes preservados. Ter como principal meio de leitura e escrita o sistema Braille. CCTV (Sistema de Circuito Fechado de Televiso) aumenta os ortptipos de leitura e escrita at 60 vezes, podendo variar o contraste. Acoplado a um monitor de imagem (colorido ou preto e branco) que permite ao aluno captar imagens de texto, figuras, grficos, etc., e v-los magnificados no monitor. um equipamento til para quem necessita de maior distncia para ler. Fonte: http://www.jornalismo.ufsc.br/acic/visual/visual.htm 61

Cela Braille O Braille composto por 6 pontos, que so agrupados em duas filas verticais com trs pontos em cada fila (cela Braille). A combinao desses pontos forma 63 caracteres que simbolizam as letras do alfabeto convencional e suas variaes como os acentos, a pontuao, os nmeros, os smbolos matemticos e qumicos e at as notas musicais. Fonte: http://www.sac.org.br/APR_BR2.htm

Cubo ativo Confeccionado em espuma e tecido, possui em faces, diferentes tipos de fecho, tais como, boto, fivela, cadaros, entre outros, para o desenvolvimento coordenao motora e das habilidades dirias. Fonte: http://www.jornalismo.ufsc.br/acic/visual/visual.htm

suas zper, da

DosVox O Sistema Operacional Dosvox foi desenvolvido no Ncleo de Computao Eletrnica (NCE), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) com o objetivo de ajudar os deficientes visuais a usar o computador. O Dosvox um sistema de aplicativos ou programas, que roda em modo DOS, e permite que o usurio execute tarefas como edio e leitura de textos, use ferramentas como calculadora e agenda com o recurso de voz sintetizada e tenha momentos de lazer com os diversos jogos que acompanham o programa. O programa fala atravs de um sintetizador de som de baixo custo. Fonte: http://www.jornalismo.ufsc.br/acic/visual/visual.htm

Geoplano Placa de madeira MDF destinado a aprendizagem da formao de conceitos da Geometria - rea, permetro, ngulos, figuras geomtricas, funes, parbola, etc., atravs da explorao concreta de figuras bidimensionais.

Girabraille Pode ser confeccionado em madeira ou material plstico, constitui-se em trs cubos, com um ou dois pontos em cada face, um acima do outro, unidos por um cilindro metlico, que, ao girar as trs partes, formam todas as combinaes de pontos do Sistema Braille, um recurso utilizado na alfabetizao em Braille

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Guia de assinatura Confeccionado em alumnio, plstico ou cartolina, possui um espao vazado no formato de uma linha de caderno e tem por objetivo, o treinamento da assinatura de pessoas cegas, oferecendo referncia espacial para o treinamento da assinatura.

Impressoras Braille: So impressoras especiais conectadas a um computador e que produzem material em Braile. Imprimem os livros em Braille adaptados em programas especficos como, Braille Fcil e Dos Vox. Aps adaptao podem ser impressas quantas cpias forem necessrias e a escrita feita dos dois lados da matriz, permitindo a impresso do Braille nas duas faces do papel. Esse o Braille interpontado: os pontos so dispostos de tal forma que impressos de um lado no coincidam com os pontos da outra face Fonte: http://www.sac.org.br/APR_BR2.htm Jaws O Jaws, for Windows um produto da Freedom Scientific, sendo considerado o melhor leitor de tela do Mundo, sendo utilizado por mais de 50.000 pessoas em vrios pases. Este leitor de telas trabalha em ambiente Windows, sendo um dos que permite trabalhar em Windows 95, 98, ME, NT e 2000. O Jaws, aps a instalao, que tambm falada, possibilita o uso da grande maioria dos aplicativos existentes para o ambiente Windows. Fonte: http://www.jornalismo.ufsc.br/acic/visual/visual.htm Leitores de tela Para utilizar o computador os deficientes visuais utilizam os recursos de softwares leitores de tela que, junto com sintetizadores de voz, "lem" o contedo da tela de um computador. Alguns dos melhores e mais populares leitores de tela com voz sintetizada em portugus so: Jaws, Virtual Vision e Dosvox Fonte: http://www.jornalismo.ufsc.br/acic/visual/visual.htm

Lupa manual

Composta por lentes convergentes de diversos formatos e capacidade de aumento. Quanto mais perto do olho a lupa estiver, maior o campo visual e vice-versa. A utilizao da lupa manual inicia-se com o treinamento da coordenao olho-mo. A lupa manuais porttil, mas deve ser utilizada somente em leituras curtas, pois cansativo segura-las por muito tempo http://www.deficientesvisuais.org.br/Artigo2.htm

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Lupa horizontal A lupa horizontal mede 2 cm x 19 cm e proporciona um aumento de duas vezes. Funciona como uma rgua ao seguir um texto, aumentando linha por linha. Seu tamanho porttil permite o acondicionamento fcil em bolsas ou no bolso.

Mquina de datilografia Braille: Mquinas especiais de datilografia, de 7 teclas: cada tecla correspondente a um ponto e uma, ao espao. O papel fixo e enrolado em rolo comum, deslizando normalmente quando pressionado o boto de mudana da linha. O toque de uma ou mais teclas simultaneamente produz a combinao dos pontos em relevo, correspondente ao smbolo desejado. O Braille produzido da esquerda para a direita, podendo ser lido sem a retirada do papel da mquina de datilografia Braille, tendo sido a primeira delas inventado por Frank H. Hall, em 1892 nos Estados Unidos da Amrica. Fonte: http://www.sac.org.br/APR_BR2.htm Papel para escrita Braille Para produzir uma escrita Braille com boa qualidade de relevo e facilitar ao professor a leitura visual dos trabalhos, garantindo maior durabilidade do material escrito, o papel deve ser um pouco mais grosso, na gramatura de 120gr. Puno

Confeccionado em madeira ou plstico no formato de pra ou anatmico, com ponta em ao destinado escrita Braille atravs da marcao de pontos em relevo.

Recursos pticos Os recursos pticos so lentes especiais que possibilitam o aumento da imagem, para as pessoas com baixa viso. Estes recursos s podem ser prescritos por oftalmologistas.

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Recursos no pticos So recursos que no utilizam lentes para melhorar o desempenho visual, porm complementam a melhor utilizao dos recursos pticos atravs de iluminao adequada; Caderno com pautas ampliadas; lpis 6B ou 3B; canetas hidrogrficas que permitem maior contraste; livros didticos, revistas e jornais ampliados; guia de leitura; a leitura pode ser facilitada com o uso de uma rgua para marcar a linha ou uma cartolina preta com uma abertura no centro , que serve para destacar uma ou mais linhas.

Reglete Reglete de mesa com base em madeira ou plstico e rgua metlica ou plstica de 4 linhas e 27 celas e prendedor de papel na parte superior da prancha utilizada na escrita Braille. Na reglete, escreve-se o Braille da direita para a esquerda, na seqncia normal de letras ou smbolos. A leitura feita normalmente da esquerda para a direita, aps a retirada do papel.

Reglete de bolsa

Rgua plstica contendo 4 linhas com 27 celas cada linha. Cabe em uma bolsa feminina ideal para fazer pequenas anotaes: recados, telefones, endereos, etc.

Sistema Braille: Sistema de leitura e escrita ttil, inventado na Frana por Louis Braille, um jovem cego, que consta de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de trs pontos. Os seis pontos formam o que convencionou chamar de "cela Braille". : http://www.sac.org.br/APR_BR2.htm

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Soroban:

Aparelho de clculo usado h muitos anos no Japo pelas escolas, casas comerciais e engenheiros, como mquina de calcular de grande rapidez, de maneira simples. Foi adaptado para uso de pessoas com deficincia visual na execuo e na aprendizagem dos clculos matemticos.

Tabela de Snelen Sistema padro universal para avaliar a viso. Consiste em ler linhas de letras cujo tamanho vai diminuindo e as quais esto afixadas a uma distncia padronizada da pessoa a ser testada. Cada linha na tabela diz respeito a uma graduao que representa a acuidade visual. Telelupas

Para visualizao a longa distncia so usados telescpios, tambm chamados de telelupas, que podem ser monoculares ou binoculares. As telelupas exigem treinamento e no podem ser usadas em movimento, pois o campo visual reduzido. Quanto maior o grau, menor o campo de viso. Sendo assim, elas so mais utilizadas para a visualizao do quadro negro, da tv, para o reconhecimento de linhas de nibus ou de pessoas.

Virtual Vision

Virtual Vision 2.0 o programa desenvolvido pela empresa brasileira Micropower que permite aos deficientes visuais utilizar o ambiente Windows , seus aplicativos Office, e navegar pela Internet com o Internet Explorer. O Virtual Vision 2.0 utiliza o DeltaTalk, a tecnologia de sntese de voz, tambm desenvolvida pela MicroPower, garantindo a qualidade do udio com o melhor sintetizador de voz em portugus do mundo. http://www.jornalismo.ufsc.br/acic/visual/visual.htm

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SURDOCEGUEIRA

A definio da condio humana de surdocegueira bastante recente. Anteriormente, mais precisamente at 1991, as pessoas com comprometimento de viso e de audio eram identificadas como deficientes multissensoriais, ou pessoas com dificuldades sensoriais duplas e at mltiplas. No havia, at ento, uma compreenso de que pessoas com tal comprometimento necessitavam de um atendimento diferenciado e que se tratava de uma deficincia nica. Antes de 1991, o nome dessa condio grafava-se surdo-cegueira, surdo-cego, cegosurdo-mudo. A grafia dos termos surdocegueira e surdocego como a conhecemos agora, sem hfen, foi proposta por Salvatore Lagati (1995)19, em Trento, na Itlia, em 1991, onde comeou uma cruzada para a aceitao da surdocegueira como uma condio nica que apresenta dificuldades maiores, alm das apresentadas apenas pela cegueira ou pela surdez. Em relao s definies, iniciarei pela apresentada pelo MEC. Na realidade, o MEC no definiu o que surdocegueira, como est no prprio ttulo do item que vai tratar do assunto, antes se refere surdocegueira com citaes de autores da rea e aborda apenas a surdocegueira da criana:
A criana surdocega no uma criana surda que no pode ver e nem um cego que no pode ouvir. No se trata de simples somatria de surdez e cegueira, nem s um problema de comunicao e percepo, ainda que englobe todos esses fatores e alguns mais distais (McInnes & Treffy, 1982, p. 1).

Telford e Sawrey (1978, p. 389) defendem que, quando a viso e audio esto gravemente comprometidas, os problemas relacionados aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e a adaptao ao meio se multiplicam. Para Cader-Nascimento e Costa (2001), a criana surdocega portadora de caractersticas nicas, que resultam do efeito combinado das deficincias auditiva e visual. As caractersticas clnicas que definem a criana do ponto de vista oftalmolgico e audiolgico so insuficientes para prever quanto ela poder se desenvolver quando imersa num ambiente que proporcione uma estimulao adequada s suas necessidades Em 1977, na I Conferncia Mundial Helen Keller, realizada em Nova York, onde se reuniram delegados de 30 pases, entre eles muitos surdocegos, aps discusses, adotaram por unanimidade a seguinte definio de surdocegueira:

19

Lagati (1995) coordenou uma campanha defendendo o termo surdocegueira junto a 30 instituies mundiais de atendimento a surdocegos. No Brasil as publicaes e os servios que tratam com a surdocegueira tambm adotaram a nova terminologia.

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Indivduos surdos-cegos20 devem ser definidos como aqueles que tm uma perda substancial de viso e audio de tal forma que a combinao das duas deficincias cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais (Monteiro, [19--], p. 2).

McInnes e Treffry, autores tambm citados pelo MEC, ao definirem surdocegueira, tambm o fazem voltando-se criana:

A criana surdocega tem uma das deficincias menos entendidas. No uma criana cega que no pode ouvir, ou uma surda que no pode ver. uma criana com privaes multissensoriais, a quem foi efetivamente negado o uso simultneo dos dois sentidos distais (McInnes & Treffy, 1982, p. XIII).

Em 1990 o governo federal estadunidense j cita no s crianas, mas crianas e jovens, e define crianas surdocegas como
[...] crianas e jovens que apresentam deficincias auditivas e visuais, cuja combinao cria necessidades to severas de comunicao, desenvolvimento e de aprendizado e outros que elas no conseguem ser devidamente educadas sem o concurso de uma Educao Especial e de servios a elas relacionados, alm daqueles que seriam fornecidos para crianas somente com deficincias auditivas, deficincias visuais, ou incapacidades graves, para avaliar suas necessidades educacionais devidas a essas deficincias concomitantes (Amaral, 2002, p. 122-123).

O grupo Liaison, de servios a surdocegos do Reino Unido, j expande suas consideraes sobre surdocegueira: emprega o termo pessoas, aponta quem so as pessoas que devem ser includas nesse grupo e define esse grupo da seguinte forma:

Considera-se que pessoas so surdocegas quando apresentam graves deficincias visuais e auditivas que resultam em problemas de comunicao, informao e mobilidade. O grupo dever incluir pessoas com dificuldades severas visuais e auditivas de nascena ou adquiridas na tenra infncia, e as que desenvolveram a deficincia na vida adulta. Deve igualmente incluir pessoas que, sofrendo de deficincia em um sentido, esto nos estgios iniciais de uma dificuldade secundria com prognstico de deteriorao com o tempo. Deve ainda incluir aquelas pessoas cujo grau de dificuldade de viso ou audio difcil, mas que funcionam como deficientes visuais e auditivos (Amaral, 2002, p. 123).

No Brasil, o Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Mltiplo Deficiente Sensorial, em seu informativo O que pensamos sobre a pessoa surdocega e o que elas fazem para viver?,
20

Em 1977, data da Conferncia, o termo ainda era escrito dessa forma: surdo-cego, surdo-cegueira.

69

define surdocegueira

[...] uma deficincia nica que apresenta as deficincias auditivas e visuais concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa surdacega a desenvolver diferentes formas de comunicao para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente, possibilitando-a a ter acesso a informaes, uma vida social com qualidade, orientao e mobilidade, educao e trabalho necessitando de um guia-intrprete para favorecer a sua autonomia (Annimo, 2003, p. 4).

Por todos os fatores complicantes que essa deficincia apresenta, principalmente em relao s dificuldades de comunicao, vale lembrar o que Smithdas21 afirma sobre a pessoa surdocega:

[...] O mundo literalmente se encolhe; somente do tamanho que a pessoa pode alcanar com as pontas dos dedos ou usando seus sentidos de viso e audio severamente limitados, e somente quando aprende a usar seus sentidos secundrios como olfato, tato e conscincia cinestsica que a pessoa pode aumentar seu campo de informaes e ganhar conhecimento adicional (Smithdas, 1981, citado por Masini, 2007, p. 123).

Aps conhecer grande parte das definies sobre surdocegueira em diversas publicaes, retomo Smithdas (citado por Monteiro, [1996, p. 7) quando destaca que importante que o surdocego conhea tanto suas limitaes como seu potencial; mas de igual importncia que as pessoas com quem ele convive tambm as conheam. pensando em todas essas (im)possibilidades que as pessoas surdocegas tm em relao a conhecer o seu potencial, suas limitaes, o que as pessoas que esto ligadas, direta ou indiretamente, com o surdocego, sabem e/ou conhecem sobre essas possibilidades, que a preocupao com a educao dessas pessoas e com seus educadores est sempre presente em minhas angstias, em meu cotidiano. Quando o pesquisador russo L. S. Vigotski22 aborda a surdocegueira em uma de suas obras, a Defectologia (Vygotski, 1989a, 1997), ele esclarece que a educao da criana com surdocegueira traz dificuldades muito grandes e muito mais obstculos que a educao do cego ou do surdo; afirma que quando os sistemas nervoso e psquico esto ntegros nessas pessoas,
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Robert J. Smithdas (1925) aos 4 anos e meio de idade j era surdocego em consequncia de uma meningite. Bacharel em Artes da Universidade de St. John, EUA, aos 25 anos e recebeu, ainda, os ttulos: Doutor em Letras do Gaullaudet College e Doutor em Humanidades pela Western Michigan University. Robert Smithdas trabalhou no Setor de Relaes Comunitrias do Lar Industrial para Cegos e, em 1977, foi Diretor de Educao Comunitria do Centro Nacional Helen Keller. No h uma padronizao na forma de grafar o nome desse autor russo. Podem ser encontradas de vrias formas: Vygotsky, Vygotski, Vigotskii, Vigotski e at Vigoskii. Neste trabalho adotarei Vigotski, que a forma mais comumente encontrada no Brasil, porm respeitarei as grafias das diversas obras utilizadas, quando aqui

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elas podem ter um desenvolvimento mximo. Vigotski destaca os nomes de Hellen Keller e Laura Bridgman, surdocegas que conseguiram praticamente todos os domnios dentro das cincias, fazendo no s um movimento de compensao, mas uma supercompensao, produzindo, como diz o autor, um excedente na insero e adaptao ao mundo. Para Vigotski, o mecanismo da compensao no se d pela transferncia das funes perdidas ou inexistentes de algum rgo para outro, por exemplo, no caso do cego, pela simples transferncia para o tato da funo que seria realizada pelos olhos, trocando-se os olhos pela ponta do dedo na leitura. No se pode tambm acreditar que, por compensao gentica ou divina, o cego j nasceria com uma audio mais desenvolvida, abenoada, porque no tem a viso. A compensao, para ele, vai muito alm. Ela no se realiza no plano biolgico, mas sim, mediante a superao do biolgico pela cultura, mediada pela educao. Afirma o autor russo que a tarefa da educao introduzir a criana cega na vida e criar a compensao de sua insuficincia fsica. A tarefa se reduz em entender que a alterao da conexo social com a vida canalizada de alguma outra forma ou caminho (Vygotski, 1997, p. 61). Para Vigotski (1997), os olhos e os ouvidos dos seres humanos no so apenas rgos fsicos, mas tambm e antes rgos sociais, visto que mediando a relao do homem com o mundo est o meio social, que demonstra o que o homem para o mundo e o que o mundo para o homem. Vigotski, ao tratar da supercompensao, fenmeno que no considera raro nos seres vivos, traz a seguinte ideia formulada por Stern: Aquilo que no mata, me faz forte (Vygotski, 1997, p. 41); ou seja, da debilidade e da fraqueza que se tira a fora para compensar a deficincia (Vigotski, 1997). Penso que Smithdas (1925-) corrobora essa ideia quando destaca a importncia de as pessoas com as quais a pessoa surdocega convive conhecerem seu potencial. Esse autor afirma que essas pessoas tm que estar em contato permanente com as pessoas que as rodeiam para que possam, atravs do tato, da linguagem datilolgica23, e mesmo do sistema Braille, aprender a compreender a linguagem e tambm a ler. Destaca, ainda, que ensinar surdocegos, em comparao com ensinar cegos ou surdos, muito mais difcil, pois, como no veem e no ouvem, limitam-se a guiar-se exclusivamente pelo tato. Tanto Smithdas, que era surdocego, quanto Vigotski, que tinha viso, ressaltam a importncia da educao para o surdocego. Durante longo perodo o trabalho com a surdocegueira no priorizava a educao, e sim, a reabilitao ou habilitao para a vida, enfatizando as atividades cotidianas, as chamadas atividades de vida autnoma, ainda mais
citadas. Linguagem que se utiliza das letras do alfabeto que se formam mediante diferentes posies dos dedos das mos. O nome Dactilologia foi inventado por Saboureaux de Fontenay, surdo, aluno de Rodrigues Pereire, um professor espanhol pioneiro no ensino aos surdos na Frana em 1741. A partir da o alfabeto manual foi introduzido em vrios pases com modificaes, de acordo com a ortografia lingustica e cultura de cada pas (Strobel, 2007, p. 22-23).

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conhecidas como atividades da vida diria (AVD).

2.1.2 Da classificao aos recursos de comunicao para pessoas surdocegas Pelas definies apresentadas da surdocegueira possvel ter uma ideia de quo complexa essa condio humana. Para uma melhor compreenso dessa deficincia, importante conhecer tambm os tipos de surdocegueira quanto perda, como classificada, como se d o nvel de funcionalidade e ainda o perodo em que se deu a perda dos sentidos ou a aquisio da deficincia, temtica que abordo a seguir. Quanto perda, Duarte et al. (2005) divide a surdocegueira nos tipos colocados e descritos no Quadro 1.

Surdocego total

Pessoa que possui perdas visuais e auditivas de severas a profundas. No podem ouvir ou ver nada ou quase nada.

Surdez profunda associada a Quando a pessoa tem uma surdez profunda associada a baixa viso resduos visuais. Praticamente ela no ouve nada, mas pode enxergar com o resduo que possui. Surdez severa associada a baixa viso Quando a pessoa tem surdez severa associada a resduos visuais. Sua condio auditiva praticamente semelhante de surdez profunda, porm ela pode valer-se da viso com o resduo que possui Surdez moderada associada a baixa viso Surdez moderada associada cegueira Pessoas com vrios comprometimentos parciais
Quadro 1 Tipos de surdocegueira. Fonte: Adaptado de Duarte et al. (2005, p. 9).

Quando a pessoa com surdez moderada pode ouvir at bem e ainda possui resduos visuais. Quando a pessoa tem resduos auditivos mas no enxerga nada So pessoas que podem ter uma surdez leve com resduo visual.

Segundo Freemann (1991), a surdocegueira pode surgir em dois perodos distintos. De 72

acordo com o perodo ela pode ser classificada como pr-lingustica ou ps-lingustica. A surdocegueira pr-lingustica aquela das pessoas que j nasceram surdocegas ou adquiriram a surdocegueira antes da aquisio de uma lngua, que pode ser a lngua portuguesa ou a Lngua Brasileira de Sinais Libras, no caso do Brasil. A surdocegueira ps-lingustica adquirida aps a aquisio da linguagem. A pessoa nasce com uma das deficincias, ou surdez ou cegueira, e adquire a outra mais tarde, na adolescncia ou quando j adulta. A pessoa surdocega pslingustica, se nasceu surda e tornou-se cega, j tinha o domnio ou havia se apropriado de uma lngua, como o portugus ou a Libras. Pode ocorrer o caso de a pessoa nascer cega e adquirir a surdez quando j tinha acesso ao sistema Braille. Cader-Nascimento e Costa (2007, p. 30) fazem uma observao quanto classificao da surdocegueira:

Na classificao das pessoas surdas-cegas, no importa o tipo e a intensidade das perdas, mas a funcionalidade delas. Autores como Dinsmore (apud Warren, 1989), Jordan (apud Warren, 1989), Tirado e Palcios (1997), entre outros, ao defenderem uma classificao, no deixam claro quais so ou foram os critrios objetivos e, caso haja, subjetivos, assumidos em sua definio. Assim como a definio, a classificao apresenta-se de forma ampla e genrica na literatura.

Segundo Maia (2004), quanto ao funcionamento h os surdocegos que conseguem ter uma vida com muita independncia: so os considerados de alto nvel. Aqueles que conseguem apenas realizar atividades funcionais, como as atividades cotidianas, so os de nvel mdio, e aqueles que apresentam muitas dificuldades para realizar as atividades funcionais e precisam de ajuda contnua, at mesmo no autocuidado, so os considerados de baixo nvel. Mesmo com todos os impedimentos provocados pelas perdas auditivas e visuais, as pessoas surdocegas podem se comunicar de diversas maneiras e por meio de diversos mtodos. Cader-Nascimento e Costa (2007) apresentam uma pesquisa realizada por ODonnell em 199124 em que este autor aponta dados sobre o perfil de pessoas surdocegas com manifestaes tardias da sndrome da rubola congnita. Em relao comunicao, constatou que 7% dos participantes da pesquisa no possuam nenhum sistema de comunicao. Os dados obtidos foram: - Recursos de Comunicao Receptiva: lngua de sinais, 83%; gestos e insinuaes
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ODonnell realizou sua pesquisa com 127 pais de pessoas surdocegas ps-lingusticas com idade superior a 16 anos. Sua pesquisa foi desenvolvida em duas etapas. Na primeira etapa o contato foi feito via telefone com instituies e famlias, e na segunda as famlias e instituies responderam a um roteiro de questes enviado por correio (Cader-Nascimento & Costa, 2007, p. 58).

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tteis, 60%; alfabeto digitado na mo, 40%; sistema Braille, 6%; e comunicao em um contexto especfico, 3% (as autoras no esclarecem como esse contexto); - Recursos de Comunicao Expressiva: lngua de sinais, 70%; gestos naturais, 55%; linguagem oral combinada com outro mtodo, 11%. Para esclarecer:
A comunicao receptiva um processo de recepo e compreenso de mensagens; j a comunicao expressiva implica na emisso e envio de uma mensagem para outra pessoa de forma a fazer com que alguma coisa acontea ou interrompa o que est acontecendo. Geralmente as crianas surdocegas so mais receptivas que expressivas, sendo que este aspecto do desenvolvimento da comunicao varivel de criana para criana (Dias, 2005, p. 14).

A seguir apresento alguns recursos de comunicao25acompanhados de ilustrao e outros apenas de forma descritiva. A - Alfabeto manual ttil ou dactilolgico: A dactilologia a substituio das letras escritas por sinais feitos com os dedos das mos. uma espcie de escrita no ar. Podese realizar com uma ou com as duas mos. As letras do alfabeto se formam mediante diferentes posies dos dedos da mo.

Fonte: A autora.

B - Lngua de Sinais Ttil: sistema que se utiliza da lngua de sinais das pessoas surdas adaptada para ser realizada de forma ttil. A mo da pessoa surdocega ficar sobre a mo de quem fala.

Fonte: A autora
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No vou me deter em todas as formas possveis de comunicao de e para pessoas surdocegas adultas e crianas. Trago algumas formas, as mais usadas, s a ttulo de conhecimento. Adaptado de Iplito et al. (2002, p. 18-25).

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C - Mtodo Tadoma: consiste na percepo, por meio da mo da pessoa surdocega, que se apoia geralmente distribuindo a mo sobre a boca, maxilar e a garganta da pessoa que fala para sentir a vibrao das palavras.

Fonte: A autora D - Sistema Braille Ttil Esse sistema consiste em se digitar o Braille na mo da pessoa surdocega com o dedo indicador. Utilizam-se as falanges dos dedos como os pontos da cela Braille. Tambm pode ser feito na palma da mo da pessoa surdocega.

Fonte: A autora. E - Sistema Malossi: consiste na distribuio das letras e nmeros pela falange dos dedos e tambm em outros pontos da mo. O surdocego vai tocando e formando palavras, frases. No incio do aprendizado desse sistema geralmente se usa uma luva com as letras e os nmeros impressos para facilitar o aprendizado e a comunicao.

Fonte: A autora. F - Tablitas alfabticas: so espcies de pranchas que tm letras escritas em forma maiscula impressas em relevo e/ou em Braille. Para a comunicao, o interlocutor vai assinalando cada letra para formar uma palavra com o dedo da pessoa surdocega e ela responde fazendo o mesmo procedimento.

Fonte: A autora 75

G - Escrita na palma da mo: consiste em escrever a mensagem utilizando-se geralmente o dedo indicador da pessoa surdocega, que funciona como um lpis na palma da mo para que a pessoa surdocega a perceba por meio do tato. De preferncia so usadas as letras na forma maisculas, pois estas tm traados menos complexos.

Fonte: A autora.

H - Lngua de sinais em campo visual reduzido: lngua de sinais realizada numa distncia e campos visuais menores, para que a pessoa com baixa viso possa perceber os movimentos e compreender o que est sendo falado. I - Meios tcnicos com sada Braille: so mquinas utilizadas pelo surdocego que conhece o Braille. Estas mquinas geralmente so portteis, mecnicas ou eletrnicas, ou ainda computadores. O sistema consiste em a pessoa ir escrevendo ou digitando e simultaneamente a mensagem ir sendo transmitida ao surdocego, que vai fazendo a leitura por meio do sistema Braille impresso para facilitar o aprendizado e a comunicao. Alm das formas apresentadas, o surdocego pode comunicar-se por meio da escrita em tinta e da leitura labial, quando tiver resduo visual que permita a percepo por esses meios. Todas as opes de comunicao so oferecidas e a pessoa surdocega ir escolher aquela a que melhor se adaptar. Para facilitar a comunicao da pessoa surdocega h um profissional que possibilita essa comunicao: o guia-intrprete. O guia-intrprete a pessoa que acompanha o surdocego e o auxilia na comunicao por meio da Libras ou outra forma de comunicao que o surdocego domine. Em alguns pases - por exemplo, no Canad - h uma figura denominada intervenor, que um profissional que fornece interveno para as pessoas surdocegas ou com mltipla deficincia sensorial. Ele quem faz a mediao entre a pessoa surdocega e o seu ambiente, para capacit-la a se comunicar com ele e receber as informaes de forma correta. No Brasil o nome adotado para este profissional instrutor-mediador (Annimo, 2007, p. 3-8).

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