El presente artculo explora la interdependencia y las semejanzas entre los sistemas familia y escuela, destacando lo fecundo de un abordaje sistmico

en la interfase de ambos sistemas donde se inserta el nio/joven. Jerarquiza el rol del consultor psicopedaggico y proporciona casustica personal para ilustrar los fundamentos tericos. Familia y escuela son los dos subsistemas ms relevantes de la vida durante los muchos aos de infancia y adolescencia. Cada nio/joven es un miembro de su familia inmediata que tiene una configuracin nica en su estructura y sus relaciones, y que a la vez, est anclada en su propia historia cultural social. Simultneamente ese mismo nio/ joven es miembro de una clase escolar que tambin tiene su propia y nica estructura anclada en una matriz de complejas estructuras ms amplias. Ambos sistemas configuran una de las partes ms importantes de lo que se denomina el mesosistema ( Bronfenbrenner, 19791) con sus propias caractersticas tambin peculiares. Es valioso iluminar esta interfase para poder intervenir lo ms exitosamente posible cuando sea necesario ya que es justamente esta interseccin la arena privilegiada de desempeo psicopedaggico. Sea el psicopedagogo un agente dentro de la institucin escolar, sea un profesional privado o bien agente de otra alguna estructura, EOE ( Equipos de Orientacin Escolar) representante de algn Centro de Salud u Hospital, Minoridad, etc. siempre el contexto de trabajo implica ambos subsistemas: familia y escuela, especialmente en estos momentos en que la necesidad de un cambio de paradigma se impone en las escuelas y las prcticas docentes, ante situaciones diversas como son la integracin de nios con dificultades especiales, diversidad tnica, o situaciones de violencia, tanto escolar- social y familiar creando franjas de nios y adolescentes en riesgo Mucha investigacin especialmente en los Estados Unidos (Aponte,1976 2, Bronfenbrenner 1979, Lusterman,3 1985,Fish& Dane, 19984) destacan lo efectivo de crear y sostener puentes entre familia y escuela desde una actitud colaborativa. La orientacin de las intervenciones, sea psicolgica y/o psicopedaggica, est cambiado a lo largo de estos ltimos aos desde una perspectiva psicodinmica hacia una perspectiva ms sistmica y ecolgica. Aunque con modelos diferentes, poniendo nfasis en considerar como centro al nio/ joven, cada vez es mayor el reconocimiento de la interrelacin y reciprocidad del impacto de ambos sistemas sobre el nio/joven y de la efectividad de intervenciones en esa interfase. Es el psicopedagogo, quien usualmente ocupa ese rol de "conector" facilitador involucrando profesionales y familiares ( y eventualmente parte de la comunidad), para mantener la comunicacin fluida y abierta, y, a medida que se realizan intervenciones, evaluarlas, modificarlas, coordinar esfuerzos y descubrir nuevos o poco usados recursos. Es interesante destacar que en la literatura al respecto se reserva, cada vez ms, la palabra terapia slo para situaciones clnicas, toda otra intervencin no clnica se denomina "consulta". La idea implica que se hace terapia con una familia, pero se realiza una consulta con ( o desde) una escuela, a pesar de que se utilizan muchos y semejantes principios bsicos de intervencin. ( Fisher,1986).5 Fine,M & Gardner,A (1994)6 Al incluir ambos subsistemas, es de central importancia conocer desde el principio la manera en la cual "el problema" a considerar es definido por uno y otro, ya que esta concepcin puede ser un preludio de una exitosa o, a la inversa, poco efectiva colaboracin, las experiencias anteriores puede actuar negativamente minando los esfuerzos actuales. Los esfuerzos puestos por el

profesional a cargo en este sentido nunca son pocos, ya que suele ocurrir que uno y otro sistema definan "la realidad" de maneras diferentes, contradictorias y hasta opuestas. Al aunar criterios, redefinir problemas, modificar etiquetas, centrarse en aspectos comunes, son muchos los modelos por los cuales se puede optar. Sea entrevistas conjuntas entre padres, maestros, nio/ joven, incluir otro personal docente, ( Baeza,19957, 19978 ), o a travs de contactos telefnicos o va mail ( informes- memos), o reuniones con grupos ms pequeos ( pares del nio, hermanos, otros amigos, familia extensa- abuelos) La idea subyacente gira en torno a considerar todo el ecosistema y trabajar en direccin de lograr una actitud cooperativa- colaborativa entre los involucrados. Esta perspectiva ecolgica- sistmica, suele tener implicancias ms all del "caso en cuestin " y promueve, a veces, sutiles o bien evidentes cambios en el ecosistema mayor. Cuando un docente adquiere expertez en trabajar con los padres esta cooperacin padres- docente/s tiene en general una alta correlacin con el logro de mejores resultados acadmicos del nio/joven. A su vez la mejora en el rendimiento escolar, suele ir acompaada de una mejora en las habilidades sociales y el cambio de status ( jerarqua ) personal y grupal, y as circularmente, como gustamos decir, el cambio se va ampliando, generalizando.. Un ejemplo reciente de mi prctica privada ilustra este punto. Alvar un joven de 15 aos, con un retraso madurativo importante, se insert,- proveniente de los Estados Unidos- a mediados de ao en una escuela privada. Las dificultades de idioma y de maduracin produjeron un severo desajuste en Alvar y su familia, acostumbrados al modelo integrativo predominante de los Estados Unidos (" learning centers"). La escuela, con una actitud abierta, no prejuiciosa y muy cooperativa, a pesar de no tener experiencias previas en este tipo de integraciones, enfrent el problema inteligentemente. Sucesivas reuniones con todo los docentes involucrados, consejero escolar, mi presencia, que actuaba como psicopedagoga externa de Alvar, fuimos tejiendo diferentes actividades, proyectos escolares que el joven pudiese concretar, aspectos de comunicacin, lmites y ajustes a nuestro "estilo argentino escolar ", tiles no slo para Alvar sino para su familia. El cumpleaos del joven, llevado a cabo en su hogar y organizado en conjunto entre madre- docente especial, consejero escolar y yo misma modific de manera dramtica las relaciones del nio con sus pares. Entre otras cosas, ver a Alvar en su medio familiar, organizando juegos, compartiendo juguetes, hablando mejor el castellano, cambi su status en el grupo no slo frente a sus pares sino frente a sus docentes. En poco tiempo su rendimiento acadmico mejor, dentro de sus limitaciones. Ya sus compaeros, no slo no se burlaban, sino que lo ayudaban, esperaban y hasta realizaban con l las tareas que le demandaban mucho trabajo. Queda un largo trayecto por cubrir, pero, "el cambio de mirada", el verlo desde esta perspectiva fue el punto de inflexin para nuevos logros. Sobre este logro, la ampliacin "ecolgica" del sistema, implica la inclusin de este joven en actividades deportivas, comunitarias ( de la iglesia a la que pertenece) y otras que se irn perfilando en el tiempo. Pensar en trminos de sistema y pensar, adems, ecolgicamente no significan lo mismo. Por ejemplo desde la perspectiva sistmica, se puede considerar a la familia como un grupo que interacta dentro del contexto familiar. Aqu el problema individual es visto como relacionado con el sistema de interrelaciones familiares. La perspectiva ecolgica, en cambio, ampla el contexto, incluyendo la interrelacin de sistemas ms all de la familia como son el contexto escolar, la iglesia, el centro deportivo barrial, etc.9

En virtud de los conceptos tericos sistmicos, el cambio en cualquier parte de un sistema afecta otras partes del sistema. Lo que sucede con un nio en la escuela puede y suele tener efectos en la familia y a la inversa las experiencias familiares influencian el ajuste o desajuste escolar. Cuando los sistemas se enfrentan con situaciones de estrs pueden comenzar a funcionar de manera disfuncional, sea cada uno por su lado o en su particular forma de interaccin. En estos casos suelen usarse soluciones no exitosas, en general de manera muy rgida, para resolver el problema. Por ejemplo a veces los padres pueden comenzar a ponerse excesivamente rgidos, estrictos y castigadores frente a la frustracin que sienten de no poder controlar a un adolescente rebelde. Esta actitud puede ser duplicada por la escuela que aplica pautas semejantes a las de la familia, o, a la inversa, la descalifica ( Baeza, 199910). El objetivo bsico de la intervencin familia- escuela es asistir a ambos sistemas a ensamblarse en una actitud colaborativa de resolucin de los problemas mutuos, comunes, actitud que implica cambiar la manera de pensar, entender, o definir el problema, examinar las creencias que sostienen esa conducta y reflexionar sobre lo que se ha venido haciendo respecto del mismo. Es interesante en estos casos tomar en consideracin el concepto de triangulacin que puede interferir con la resolucin del problema. Por ejemplo, cuando padres y docentes estn en conflicto entre s, el nio/joven queda triangulado . Vemos frecuentemente docentes que tratan de "demostrar a los padres cuan poco realistas son sus expectativas respecto de este hijo que es su alumno. Inversamente padres que reciben exclusivamente el retrato que su hijo hace del docente puede producir las mismas triangulaciones. Esta polarizacin de posiciones lo nico que hace es amplificar las diferencias. Este suele ser el momento en que el psicopedagogo entra en escena (lamentablemente demasiado tarde a veces) ya que las partes se encuentran envueltas en una escalada que en nada ayuda al nio en cuestin. La actitud de mediacin, juntando docentes, familia incluso con la presencia del nio mejora las posibilidades de intervenciones exitosas. A pesar de ser visto (o vivido) en sus comienzos como perteneciendo o defendiendo a una de las partes, el psicopedagogo que se anima a poner en relacin a ambos sistemas con una actitud respetuosa hacia todos favorece casi inmediatamente al nio y al sistema ms amplio. El trabajo con este mesosistema requiere entrenamiento referido a tcnicas especficas como metforas, cuentos , ancdotas posibles de ser empleadas, connotaciones positivas para cada subsistema, una actitud activa y directiva muy diferente de posturas tradicionales ms pasivas, menos comprometidas y/o "neutras". El rol profesional, ( psicopedagogo u otros), estratgicamente va haciendo alianzas con uno u otro, (persona / subsistema) cuidando no ser l mismo triangulado o " chupado", anulado, como se denomina en la jerga, por el potente sistema con el que trabaja. Esta idea corresponde a un concepto terico sistmico que se refiere a la cualidad homeosttica, de volver a su equilibrio inicial, que poseen los sistemas y que resulta en una gran resistencia al cambio. Como ejemplo, un padre que se siente inadecuado, impotente, para ayudar a resolver los problemas de su hijo puede sentirse an peor y hasta amenazado, cuando su mujer vuelve de una reunin escolar sobre su hijo, en la cual se le han dado "planes y sugerencias" para "resolver " la situacin. Puede, en este caso, abiertamente denigrar, descalificar el plan o encontrar maneras de sabotear su xito. Al mismo tiempo sabe que es necesario algn cambio para ayudar a ese hijo. Si en lugar de esto, este plan se construye en conjunto con su presencia, sus ideas son no slo tenidas en cuenta, sino incorporadas a la estrategia elegida, se lo incluye bajo la reformulacin "del hombre de la familia", estamos ms cerca de alguna posibilidad de xito.

Como muy bien proponen algunos terapeutas ( Haley, 197611) "hacer cosas diferentes de las habituales" en s mismo ya implica, abre, induce un cambio. Comienzan a pasar cosas distintas, se producen interacciones diferentes, se incorpora informacin nueva al sistema, que afecta personas o procedimientos en lugares nuevos. El desequilibrar un sistema ya es precursor de cambios. Todas las relaciones dentro de un sistema, puede entenderse como un continuum que va desde relaciones muy cohesionadas o enmaraadas, hasta otro extremo en que el grado o nivel de cohesin es muy lbil, desconectadas. Es lcito entender el sistema ulico, o el ms amplio escuela, por analoga con modelos muy fecundos de terapia familiar. En mi prctica me resulta particularmente til el Modelo Circumplejo de Olson12 que describe categoras familiares. Veamos como las mismas categora pueden aplicarse por analoga desde el sistema familia al sistema aula o escuela. Al igual que en la familia, en el aula y en la escuela, podemos hablar de cohesin como la unin o ligazn emocional (apego) que une entre s a los miembros. sta incluye la ligazn emocional, las fronteras, las coaliciones, el tiempo, el espacio, las amistades, la toma de decisiones, los intereses y las formas de recreacin. Los sistemas enmaraados, son aquellos que tienen una cohesin extrema, llegando a impedir la individualizacin de sus miembros. En una relacin de tipo enmaraada, hay un monto extremo de unin emocional y se pretende que los miembros sean extremadamente leales. Las personas, miembros, son muy dependientes unos de otros. Hay una falta general de distancia personal y se permite poco espacio privado. La mayor parte de la energa de las personas est centrada en el sistema familia y hay pocos amigos o intereses fuera del mismo. En el extremo opuesto, los sistemas desvinculados, extremos fomentan un alto, excesivo, grado de autonoma del tipo "cada cual hace lo suyo". Resulta relativamente sencillo identificar en nuestro contexto escolar estas caractersticas y hacer una transferencia de modelos de anlisis Los sistemas enmaraados suelen ser ms frecuentes en los niveles de inicial y primer ciclo. Se denominan sistemas separados y conectados, los niveles medios respecto de la cohesin. Estos permiten a sus miembros experimentar independencia y conexin sana y equilibradas .Los sistemas balanceados, medios, tienden a ser ms funcionales. Los niveles desbalanceados, muy extremos en cuanto al aspecto de cohesin estn ubicados en los extremos. Implican una relacin de tipo desligada, a menudo una separacin emocional extrema. Existe una escasa implicancia entre los miembros y hay excesiva separacin personal e independencia. Cada uno hace " lo suyo". Predomina el tiempo, espacios e intereses individuales, y los miembros son incapaces de brindarse apoyo mutuo y de resolver problemas conjuntamente.. La dimensin de flexibilidad familiar, que tambin evala el Modelo Circumplejo, se define como la plasticidad, cantidad y calidad del cambio en los roles y reglas del sistema familiar. Es la capacidad de un sistema familiar de cambiar su estructura de poder, relaciones de roles y reglas de relacin en respuesta al stress situacional o evolutivo. Es legtimo nuevamente, aplicar el concepto al sistema aula ( escuela), Roles, reglas, jerarquas, premios y castigos y resolucin de problemas son aspectos cotidianos en la escuela.

Una vez mas los niveles centrales son ms favorables en tanto que los extremos son mas problemticos. Los sistemas familiares y los escolares balanceados, tienden a ser ms funcionales. Ms especficamente, una relacin de tipo estructurada, tiene un liderazgo bsicamente democrtico, con capacidad de negociacin, entre sus miembros. Los roles son estables, con cierta participacin de los otros. Las reglas pueden cambiar, aunque hay algunas firmemente establecidas. Por su parte, una relacin de tipo flexible tiene un estilo democrtico en la toma de decisiones. Los roles son compartidos y hay un cambio fluido en las reglas cuando es necesario. Los niveles que se ubican en los extremos, implican una relacin de tipo rgida se da cuando el lder es muy controlador, ejerciendo un liderazgo de tipo autoritario. Las negociaciones son limitadas y la posibilidad de cambio en los liderazgos, roles y reglas son escasas. A estos sistemas les resulta difcil adaptarse a los eventos estresantes. Una relacin de tipo catica, extrema, muestra un liderazgo limitado o errtico. Las decisiones son impulsivas y no bien pensadas o anticipadas. Los roles son confusos y cambian de una persona a otra. Las reglas varan con frecuencia. Hay escasa consistencia en el otorgamiento de premios y castigos. Los sistemas desvinculados suelen ser ms frecuentes en el ltimo ciclo de primaria y/o en la escuela secundaria . El estilo de comunicacin que se genera en cada categora tiene una alta correlacin con las otras dos dimensiones mencionadas. La comunicacin cuando es positiva, incluye empata, escucha reflexiva, capacidad para expresar ideas y sentimientos, claridad, continuidad coherencia relacional y comentarios de apoyo y consideracin mutua. Los aspectos negativos en la comunicacin, (nivel de comunicacin baja), estn dados por las comunicaciones de doble vnculo, dobles mensajes y las crticas, es decir una comunicacin pobre, fragmentada, o descalificadora. Las investigaciones han demostrado que en los sistemas balanceados existe una comunicacin adecuada, mientras que en los sistemas extremos la comunicacin tiende a ser pobre. Una de las hiptesis centrales de este modelo es que los niveles balanceados de ambas dimensiones caracterizan a los sistemas familiares y decimos los escolares- con un funcionamiento saludable y los niveles extremos caracterizan a las familias- escuelas como disfuncionales, En contraposicin, las familias- y escuelas, que funcionan moderadamente a lo largo de las dimensiones de cohesin y de adaptabilidad, se conducen de manera ms saludable y tienen mayor probabilidad de un afrontamiento eficaz frente a las necesidades. Con el mismo lente podemos ver no slo la caracterstica de cada sistema por separado sino como se produce entre sistemas un interjuego entre las dimensiones explicadas. En ocasiones la alianza docente-( escuela) padres es tan intensa que no hay diferenciacin entre el hogar y la escuela para un nio. Estaramos ante un caso de cohesin o enmaraamiento excesivo. Un ejemplo, frecuente en nuestro contexto escolar:

La mam de Manuela es citada a la escuela y notificada que por mal comportamiento de la nia en el aula, los padres deben tomar "medidas" (castigos) en casa (" que no vea TV, que no vaya a lo de sus amigas, que no vengan nenas a su casa, ", etc). La madre, asiste sola, como es frecuente, a la entrevista. Convencida de la autoridad experta de la docente aplica estas sugerencias indiscriminadamente en el hogar, ante situaciones que se relacionan con temas de la escuela y otras que nada tienen que ver con lo escolar. Las relaciones familiares que no eran problemticas hasta ese momento comienzan a deteriorarse. Manuela expresa que su mam estaba tan equivocada como su maestra ("y hasta te parecs a ella!!!") El padre en un intento de apoyar a su mujer sostiene estos castigos, sin mucha conviccin, a medida que la situacin en la escuela y en el hogar, empeora sensiblemente. En este caso, quien realmente necesitaba mejorar sus habilidades en el manejo de la clase era la maestra, quien delega en el contexto familiar y en los padres lo que ella no lograba en la escuela. El resultado de semejante presin sobre la familia slo empeoraba y sostena las dificultades de Manuela en un crculo autoperpetuante de "ms de lo mismo". Entrevistas con la psicopedagoga escolar y la docente "desenredaron" esta situacin , aportando intervenciones diferentes de las que se venan practicando y separando ambos contextos. Simultneamente entrevistas con padres y Manuela permitieron tambin discriminar claramente expectativas y castigos en uno y otro contexto. Como risuea ancdota complementaria de esta situacin, la misma docente en la misma poca cit a la madre de Pilar y le hizo el mismo planteo. Cul fue su sorpresa cuando esta mam le espet, de mal modo pero muy firme: "Mire seorita, cuando Pilar se porta mal en casa yo no la llamo a su casa para que Ud. la rete o la castigue al da siguiente en clase... de modo que cuando Pilar se porta mal o no hace las cosas en la escuela piense Ud. como lo puede manejar!!!" De ms est decir lo oportuno que result este comentario, producto del azar. EL caso opuesto de desconexin entre ambos sistemas se ilustra en el siguiente ejemplo. Tal como hemos expuesto los miembros en sistemas con estas caractersticas se sienten emocionalmente aislados y con poco sostn. Los padres de Andrs tenan seria resistencia a asistir a la escuela para conversar sobre la conducta y el desempeo de su hijo. La madre cancelaba reiteradamente las entrevistas concretadas por telfono e insista en que telefnicamente se podran "poner de acuerdo" con la maestra. Esta conducta era leda "naturalmente" por la maestra como una actitud de desinters, no obstante lo cual continuaba enviando a casa de Andrs notas semanales en las que recomendaba que los padres "se sentase por lo menos una hora por da" con el nio para ayudarlo y "ver" cmo hacia ( o no ) sus tareas. Estas notas eran descalificadas por los padres y les producan sentimientos de rabia y culpa, ya que no lograban concretarlo, ni exponer su punto de vista y sus dificultades. Ambos contextos, familia- escuela, padres y docente, necesitaban salir de esta situacin. Los padres necesitaban apoyo para encontrarse con la maestra y la psicopedagoga escolar y trazar planes ms realistas ( y menos culposos) sobre Andrs. La docente necesitaba modificar sus creencias sobre la supuesta no colaboracin y no inters de los padres en los temas escolares. Un difcil pero fecundo encuentro desde una actitud de cooperacin- colaboracin diseada en conjunto con la psicopedgoga escolar y la autora, produjo cambios notables y casi inmediatos en Andrs tanto en la escuela como en el hogar. Tiempo despus los padres comentaron como se lamentaban "haber perdido tanto tiempo pensando que ellos no le importaban a la escuela. La maestra por su lado reconoci "que los haba juzgado mal y que eran muy colaboradores y solidarios con los proyectos escolares desde aquella reunin."

Las caractersticas de los tiempos que corren, las exigencias, el escepticismo que a veces muestran nuestros consultantes, sean familias o personal escolar, los desafos que implican situaciones nuevas, cambiantes, siempre inciertas nos propone la necesidad de expandir e innovar el campo de la intervencin teraputica. Es alentador encontrar algunos intentos que en esta direccin comienzan a aparecer en nuestro medio escolar. En abril ltimo el gobierno porteo hizo un encuentro al que concurrieron 170.000 personas. Con el objetivo de lograr un mayor compromiso de la familia con la escuela las escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires abrieron durante media jornada sus puertas a los padres. ("Queremos que los padres apoyen a los maestros.... queremos a los padres cerca de la escuela y de los docentes. Porque si hay algo bueno para el chico es ver que los padres se ocupan de su vida escolar", Filmus, D 2001)13. En el mbito privado son muchas las formas en que se convoca a familias desde la escuela y es deseable que esto tambin comience ( o se retome) en el mbito pblico. Lo que a mi juicio todava resta lograr es un cambio de mirada en uno y otro subsistema. No se trata nicamente de mostrar lo que hace un nio en la escuela, o de explicar cuales son los lineamientos para algn rea. ( apoyo escolar, exmenes), sino de sentar bases desde una actitud cooperativa- colaborativa para reconstruir el puente entre familia- escuela. No se trata de que la escuela desde una postura normativa indique qu deben o no hacer los padres ( ver menos TV, etc) sino de descubrir qu recursos se pueden potenciar desde uno y otro lado y cules ya existen en la misma comunidad educativa- social de cada escuela. Es ver la parte, a veces oculta, de las posibilidades en lugar de las dificultades, las oportunidades en medio de las crisis. Desde otros contextos, por ejemplo el laboral, se destaca y acenta los ltimos tiempos, la importancia de la conexin familia- trabajo. Algunas empresas ( lamentablemente pocas an) ya estn abocadas a impulsar el desarrollo del ncleo familiar, otras por lo menos comienzan a tomarlo en consideracin como un aspecto que motiva, sostiene y favorece a quien trabaja, lejos de criterios anteriores en que se consideraba perjudicial esta interaccin, casi una interferencia. "No hay ninguna organizacin, ni pblica ni privada que preste servicios humanizadores y sociales bsicos con la eficacia con que lo hace una familia, por lo tanto es irracional su falta de promocin y ayuda." ( Conen,2000)14. Los nuevos modelos empresarios consideran la familia ya no como un mbito independiente de las decisiones de una compaa, debido al impacto que tiene lo que sucede en el hogar en los trabajadores. Hace mucho tiempo los profesionales de la educacin conocemos, valoramos y jerarquizamos este "descubrimiento empresario" Continuamos, sin embargo, intentando nuevas formas y estrategias de abordaje, ms efectivas, ms breves, potenciado nuestros propios recursos. Es interesante conocer que uno de los nuevos ndices de salud social utilizado por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) se refiere al ndice de solidaridad, otro es de la estabilidad familiar entendido como factor clave para determinar los niveles de salud social de una comunidad. La perspectiva que hemos desarrollado en este trabajo ancla exactamente en ambos conceptos:. el desarrollo de actitudes cooperativas colaborativas, solidarias entre sistemas, respetuosas, armnicas y sobre todo innovadoras, en nuestro caso familia y escuela Notas (*) La Dra. Baeza es profesora titular de Psicologa de la Familia y Clnica Psicopedaggica y Coordinadora Pedaggica de la Maestra en Familia en la Facultad de Psicologa y Psicopedagoga de la USAL. Asesora Acadmica para Alumnos de programas de Intercambio Internacional de la Universidad del Salvador. SilviaBaeza@salvador.edu.ar

1 Bronfenbrenner;U (1979) The ecology of human development. Cambridge M.A Harvard University Press 2 Aponte,H:J (1976) The family school interview: an eco-structural approach. Family Process, 15 pp303-311. Publicado en castellano en Rev. Sistemas Familiares. 3 Lusterman,. (1985 An ecosystemic approach to family-school problems. Tee American Journal of Family Therapy, 13, pp22-30 4 Fish,M &Dane,E (1998-)The classroom systems observation scale. Learning Environments Research 3, pp67-92. 5 Fisher,L (1986) Systems based consultation A new perspective for family therapu, New York: Guilford. 6 Fine,M & Gardner,A (1994) Collaborative Consultation with families of children with special needs. Journal of Educational and Psychological Consultation,5, pp283-308. 7 Baeza,S (1995) Nuevas formas: una visin ms globalizadora. Rev. Aprendizaje Hoy Ao XVI N33 8 Baeza,S (1997) Interseccin de sistemas: Familia- Escuela. Rev. Aprendizaje Hoy Ao XII N37

9 Este modelo hoy se comienza a denominar Terapia Familiar Comunitaria. Ver artculo de Ramn
Rojano en Perspectivas Sistmicas Nov/febrero 2000. Ao 12 N 59 10 Baeza,S ( 1999) Estilos Comunicacionales. Rev. Aprendizaje Hoy Ao XIX N 43 11 Haley,J (1976) Terapia para resolver problemas: nuevas estrategias para una terapia familiar eficaz, Bs.As, Amorrortu(1989) 12 Olson,D, Sprenkel, D.H & Russell,C.S (1979) Circumplex Model of Marital and Family systems: I Cohesion and adaptability dimensions, family types and clinical applications. Family Proces, 18,pp3-28 13 "Invitan a los padres a compartir otro da de clases con sus hijos" La Nacin, sbado 24 de noviembre de 2001. 14 Conen, citado en "Las personas no son meros recursos". Diario La Nacin, Suplemento La familia en el siglo XXI, 18 de Noviembre de 2001.

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1.

Introduccin
El nio portador de una cardiopata no esta obligado a suspender necesariamente las actividades recreativas o incluso deportivas. Los avances que se han realizado en los ltimos aos en el diagnstico y tratamiento de las cardiopatas, as como su mejor conocimiento han hecho que

muchos nios con cardiopatas puedan llevar una vida casi normal desde el punto de vista del ejercicio fsico o del deporte. Es ms, recientemente se ha podido comprobar que muchos nios con cardiopatas congnitas del tipo moderado o severo pueden mejorar sus sntomas cuando se incorporan a un programa de rehabilitacin cardiaca que incluya determinados ejercicios fsicos que hasta ahora requeran limitaciones en cuanto a la realizacin de algn tipo de actividad fsica. Podemos por tanto decir que actualmente a diferencia de lo que se pensaba en el pasado enfermedad cardiaca no es igual a reposo o inactividad fsica. As pues, la prohibicin de realizar ejercicio puede ser innecesaria para la mayora de los nios con cardiopatas y con la supervisin y autorizacin de los cardilogos pediatras y, si es necesario tras la realizacin de una prueba de esfuerzo para evaluar su capacidad de ejercicio, la mayora de los nios cardipatas pueden realizar ejercicios de forma segura y con buena tolerancia. Con este artculo se pretende concienciar de la importancia de estas patologas en el mbito escolar, y concienciar al profesorado de Educacin Fsica de la importancia que puede suponer la actividad fsica en estas enfermedades. Es por ello que se transmite una informacin general de estas patologas y los aspectos y pautas ms importantes para la inclusin de este alumnado en el contexto escolar y ms concretamente en el rea de Educacin Fsica 2. Definicin, clasificacin y tipos

Las cardiopatas congnitas las definimos como un defecto en la estructura del corazn que est presente en el momento del nacimiento, esta malformacin cardiaca impide el funcionamiento normal del corazn. Aunque est presente desde el nacimiento puede que su deteccin no sea inmediata. La ausencia de sntomas y una auscultacin aparentemente normal puede prolongar su descubrimiento durante semanas, meses e incluso aos de vida. En la mayora de los casos, la causa que provoca su aparicin es una incgnita y la bsqueda de una solucin provoca que los afectados sufran una o ms intervenciones quirrgicas. Las cardiopatas congnitas son las malformaciones ms frecuentes, afectando a 8 de cada mil recin nacidos vivos, Cada ao nacen en Espaa 4.000 nios con cardiopata congnita, una enfermedad que sufren ms de 300.000 personas en nuestro pas, lo que hace de ella la enfermedad congnita de mayor incidencia. De acuerdo con los principales sntomas, podemos clasificarlas en: 1. Cardiopatas congnitas con cianosis severa. 2. Cardiopatas congnitas con insuficiencia cardiaca global. 3. Cardiopatas congnitas con insuficiencia cardiaca derecha. 4. Cardiopatas congnitas con insuficiencia cardiaca congestiva izquierda. 5. Arritmias.

6. Otros. Los nios que padecen cardiopatas congnitas tienen manifestaciones o signos clnicos muy tpicos entre las que destacan con mayor frecuencia la presencia de soplos o alteraciones en el pulso. Dentro de esta clasificacin, describiremos las cardiopatas congnitas ms frecuentes: Comunicacin interventricular (C.I.V.): agujero o apertura en la pared que separa los dos ventrculos en el corazn. Este agujero est en la parte inferior del corazn. Si la apertura es grande el corazn est ms sobrecargado y debe trabajar ms. Llegar ms sangre a los pulmones. Comunicacin interauricular (C.I.A.): agujero o apertura en la pared que separa las dos aurculas del corazn. Si la apertura es grande el corazn est ms sobrecargado y debe trabajar ms. Llegar ms sangre a los pulmones. Estenosis pulmonar: estrechamiento de la vlvula que da paso a la sangre que va del corazn hacia el pulmn. La parte derecha del corazn debe trabajar ms para empujar la sangre a travs de la vlvula estrecha. Estenosis artica: estrechamiento en la vlvula que permite el paso de la sangre desde el lado izquierdo del corazn a todo el cuerpo excepto los pulmones. Esto provoca que la parte principal del corazn deba trabajar ms para pasar la sangre al cuerpo. Coartacin de la aorta: estrechamiento de la aorta. Est fuera del corazn. El corazn debe trabajar ms fuerte. Ductus persistente: comunicacin entre la arteria aorta y la arteria pulmonar que existe en la vida fetal y que se cierra a las pocas horas de nacer. Si la comunicacin interarterial es grande, el corazn debe trabajar ms y llegar ms sangre a los pulmones. Tetraloga de Fallot: combinacin de dos cosas, una apertura en la pared que separa los dos lados del corazn y un estrechamiento en el lado derecho del corazn que dificulta la salida de la sangre hacia el pulmn. La sangre que tiene que llegar a los pulmones para coger oxgeno se va a travs de aperturas a la pared. Entonces la sangre llega al cuerpo sin obtener provisin de oxgeno de los pulmones. Ventrculo nico: carece de un ventrculo, normalmente el ventrculo derecho. El ventrculo izquierdo se constituye como ventrculo nico, teniendo que trabajar mucho ms. Transposicin de grandes arterias (TGA): defecto en la conexin entre los ventrculos y sus respectivas arterias. El ventrculo derecho se conecta con la aorta en lugar de conectarse con la arteria pulmonar y el ventrculo izquierdo se conecta con la arteria pulmonar en lugar de conectarse con la aorta. Otras cardiopatas menos frecuentes: transposicin de grandes vasos, atresia pulmonar, atresia tricuspdea, truncus arterioso, miocardiopatas. 3. Dficit o repercusiones por reas de desarrollo

Las posibles repercusiones dependern de muchos factores desde el tipo y nmero de hospitalizaciones, las estancias en la UCI, el tipo de cardiopata, el tipo de reparacin, el entorno

familiar, las ausencias escolares y la estimulacin temprana, hasta el tipo de apoyo e intervencin educativa que reciba el nio. Repercusiones generales que pueden presentar algunos de los nios afectados por cardiopata congnita por reas de desarrollo. rea de desarrollo fsico: talla inferior. Etapas de bajo nivel de oxigenacin, Ritmo de vida lento. En algunos casos, alto nivel de fatiga. Etapas con capacidad respiratoria disminuida. Dificultades visuales. Dificultades neurolgicas. Problemas osteomusculares. Sntomas de cianosis: labios y uas azules. rea de desarrollo motor y psicomotriz: retraso madurativo. Pocas habilidades motrices. Dificultad de escritura y tareas que requieran motricidad fina. Dificultad en la orientacin tiempo-espacio. rea de desarrollo del lenguaje: retraso en la adquisicin del lenguaje. Dificultad de lectoescritura. Dificultad en la estructuracin del lenguaje. Dificultad de pronunciacin: omisin de fonemas, dificultades para emitir determinados fonemas. rea de desarrollo psicolgico: dificultad de aprendizaje. Dificultad de atencin y concentracin. Falta de estimulacin temprana. Estancias prolongadas en ambientes de estrs psicolgico y emocional. Poca tolerancia a la frustracin. Baja motivacin para los aprendizajes. Angustias y miedos infantiles. Baja autoestima. Sentimientos de vulnerabilidad y de inseguridad. Construccin del autoconcepto en funcin de ser un nio/ a dbil, enfermo y diferente a los dems. 4. Consideraciones previas de los profesores

La prctica regular de ejercicio fsico contribuye a una mejor calidad de vida y mejora la salud fsica y psicolgica de las personas afectadas. La tendencia general del profesorado de Educacin Fsica es el temor a dar clases con nios con cardiopatas congnitas, ya que existe un desconocimiento generalizado de las limitaciones, y riesgos que estos alumnos pueden sufrir en esta rea. Por ello es fundamental e imprescindible, que antes de programar los contenidos a impartir, es necesario tener en cuenta las indicaciones del mdico cardilogo, que nos orientar, por medio de la familia y con un informe oficial sobre los lmites cardiacos y ejercicios contraindicados para cada alumno en concreto. Los cardilogos realizan una prueba de esfuerzo que les permita valorar la capacidad fsica y funcional del nio con cardiopata. Esta consiste en medir la saturacin de oxgeno y el ritmo cardiaco del paciente. De esta forma, el cardilogo puede determinar cul es la capacidad fsica del enfermo y qu ejercicio puede desarrollar sin que peligre su sistema cardiovascular. Los objetivos, a nivel general, que un profesor de Educacin Fsica debe trabajar y desarrollar son: Potenciar el ejercicio fsico de los nios y jvenes con cardiopata de una manera objetiva y sin riesgos para la salud.

Conocer de manera objetiva las actividades fsicas cotidianas que un nio o joven con cardiopata congnita puede realizar. Adaptar la actividad fsica cotidiana del nio o joven con cardiopata a sus caractersticas y a su condicin fsica del momento.

No se debe dejar al alumno/a sin hacer Educacin Fsica, sino que se proceder a la realizacin de adaptaciones curriculares, tanto significativas (modificando objetivos, contenidos y criterios de evaluacin), como no significativas (modificando la metodologa y las actividades a trabajar). Si la capacidad fsica y de esfuerzo no permite hacer el rea de Educacin Fsica como el resto de alumnos de su edad, se tendr que realizar la adaptacin curricular oportuna para integrar a este alumno dentro de las clases, priorizando contenidos de carcter conceptual y actitudinal. Hay contenidos y actividades del currculo de Educacin Fsica que sern muy beneficiosas para el desarrollo de alumno con cardiopata (ejercicios de coordinacin, expresin artstica, psicomotricidad, por citar algunos ejemplos). El rea de Educacin Fsica no se reduce slo a ejercicios de desarrollo de las capacidades fsicas (resistencia, fuerza, velocidad) Otro aspecto que debe tener en cuenta el profesor de Educacin Fsica la importancia de mantener una continua y adecuada comunicacin con los padres de estos alumnos. En primer lugar los padres deben mantener informado al profesor del proceso de la enfermedad de sus hijos, y en segundo lugar, el profesor debe comunicarles como su hijo se integra y trabaja en las clases de Educacin Fsica. Una de las actitudes ms frecuentes de los padres es la sobreproteccin, esta traslada a los nios la falta de capacidad para controlar sus vidas, no saber defenderse ante los problemas y no adquirid estrategias para la vida. Por lo que es labor del profesor informarles, de la importancia de la adquisicin progresiva de autonoma de sus hijos, liberndoles de esa sobreproteccin. No solo la sobreproteccin se produce por los padres, tambin en el mbito escolar se tiende a la proteccin extrema de forma inconsciente para estos nios, provocando en algunas ocasiones la marginacin y haciendo de ellos discapacitados sociales, trasladando este sentimiento de aislamiento y sobreproteccin del resto de compaeros hacia estos alumnos afectados. Por este motivo, pueden llegar a sentirse diferentes, sobre todo con respecto a sus compaeros de clase. Por ello es bsica la normalizacin y el conocimiento de esta afeccin dentro de la vida social y escolar de los nios. Es importante que el resto de compaeros conozcan la enfermedad, la consideren como algo que va a estar presente en su vida escolar y sobre todo se debe propiciar la integracin de estos alumnos en el grupo clase, evitando el posible aislamiento social. 5. Tratamiento en las clases de Educacin Fsica

Se tendrn en cuenta ciertas pautas para reducir la incidencia de complicaciones cardiovasculares durante las clases de Educacin Fsica:

Contar con la supervisin mdica que incluye la prueba de esfuerzo, dndonos toda la informacin individualizada de las posibilidades de intervencin. Curso de formacin al profesorado de Reanimacin Cardiopulmonar (RCP), uso del desfibrilador, y asignar personas responsables en el centro, siendo los ms idneos el profesorado de Educacin Fsica. Establecer, al nivel de centro, un protocolo en caso de urgencia, con todas pautas a seguir para una posible evacuacin. Evitar temperaturas extremas (tanto excesivo fro, como calor), ya que su corazn debe realizar un trabajo extra de termorregulacin (aumenta la Frecuencia Cardiaca por el aumento del Gasto Cardiaco que supone esa regulacin. Por este motivo es importante la adecuada hidratacin y ropa adecuada en funcin de la temperatura ambiental. Hemos de ajustarnos a la frecuencia cardiaca- salud, recomendada en cada caso; como norma, ha de ser el cardilogo quien indique que frecuencia cardiaca mxima no ha de superar. Si no existe dicha prescripcin, procuraremos no sobrepasar el 50% de su frecuencia cardiaca mxima- edad. Para controlar en todo momento las variaciones de frecuencia cardiaca, el alumno deber hacer uso de un pulsmetro, pudiendo programar en el mismo alarmas con intervalos de mximos y mnimos. Modificar las normas de los juegos de manera que disminuyan o supriman los elementos competitivos. Modificar las condiciones de ejercicios y actividades ( reduccin de espacio, tiempos, distancias e intensidades) Realizacin de juegos grupales y cooperativos, para fomentar la socializacin e integracin. Evitar el cambio brusco en la frecuencia cardiaca, poniendo especial atencin en los calentamientos y perodos de recuperacin adecuados. Trabajar los aspectos de la alimentacin destacando los alimentos perjudiciales para el sistema cardiovascular. Priorizar los contenidos de carcter conceptual y actitudinal. Modificar o sustituir los instrumentos de evaluacin. 6. Conclusin

Las Cardiopatas Congnita son un reto para el manejo del experto en Educacin de Fsica. El conocimiento bsico de algunos aspectos clnicos de los nios/ as con Cardiopatas Congnitas es vital para el posterior enfoque de una Educacin Fsica ptima. Por ello es adecuado que el profesorado tenga la informacin necesaria y conozca las caractersticas de estas patologas para poder mejorar su prctica docente. Es papel del profesorado de Educacin Fsica integrar, formar y dotar de estrategias a nio/ as que padecen estas patologas para ser parte activa de la sociedad. Bibliografa ANNICCHIARICO RAMOS, R. J.: La educacin fsica frente a los problemas de salud: pautas de actuacin y beneficios en la edad escolar. EFDeportes.com, Revista Digital n 125,

octubre 2008.http://www.efdeportes.com/efd125/la-educacion-fisica-frente-a-losproblemas-de-salud.htm BAO RODRIGO A. Aptitud para el ejercicio fsico y la prctica deportiva en nios y jvenes. Monocardio 2000; Vol 2, 1: 57-64. MARCOS BECERRO JF. El nio y el deporte. Impresin SA, 1989, Madrid. ORTEGA SNCHEZ-PINILLA, R, JIMNEZ DAZ, F.: Medicina del ejercicio fsico y del deporte para la atencin a la salud. Ediciones Daz de Santos.1992. SANTOS DE SOTOS, J: Manual para padres de nios con cardiopata congnita. Sociedad espaola de cardiologa peditrica y cardiopatas congnitas. Editorial Ibez y Plaza. 2006. SERRA RIMA, J. R.: Corazn y ejercicio fsico en la infancia y adolescencia. Editorial Masson. 2001.

A medida que los nios crecen, y dependiendo del tipo de enfermedad (crnica o no, con/sin diversas cirugas y hospitalizaciones, etc) puede haber atrasos en el desarrollo y manifestar problemas especficos de lenguaje. En este sentido, se puede establecer una atencin psicolgica de acuerdo a la edad de los nios. Desde el punto de vista de la ayuda psicolgica, podemos distinguir, pues, tres grupos de edad:

Hasta los 4 aos

Debido a las complicaciones que se derivan de las cardiopatas y su tratamiento (dificultades visuales, auditivas, neurolgicas), los retrasos en el rea del lenguaje son esperables y predecibles. Su existencia debe sospecharse en nios en los que se detecte:

En el lenguaje oral

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dificultades de pronunciacin cambios de sonidos omisin de sonidos deseo de imitar sonidos sin conseguirlo Dificultades en la forma de coger objetos dificultades motrices distonas musculares (sobre todo manual)

En el lenguaje escrito

A partir de los 4 aos

Se pueden hacer las evaluaciones y diagnsticos de la forma ms objetiva posible, en funcin de la colaboracin del nio. En este sentido podran llevarse a cabo el/la:

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Evaluacin y diagnstico y Tratamiento y/o derivacin, estableciendo diferentes grupos de edades, como:

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Nios de 4 a 7/8 aos: Educacin infantil y parte de primaria. Nios de 8 a 15/16 aos: Educacin primaria y secundaria.

En los nios desde los 4 a los 16 aos, la evaluacin, diagnstico y tratamiento ira orientado a:

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Determinacin del nivel intelectual. Problemas de aprendizaje Problemas de comportamiento derivados de las dificultades de lenguajes retraimiento) Aspectos emocionales del nio y del grupo familiar (inseguridad,

Entrenamiento a padres en el control de comportamientos inadecuados de los nios en funcin de la etapa (manifestar ansiedad ante extraos es normal que ocurra antes de los 12 aos, pero no lo es en la adolescencia).

En la adolescencia
La Adolescencia engloba a los nios por encima de los 16 aos. Son adolescentes que se encuentran en la educacin secundaria y bachiller. Este grupo de nios debe ser abordado por separado, ya que en esta etapa de la vida el riesgo de un impacto negativo en la personalidad del nio es mximo, siendo esencial una adecuada aceptacin de la enfermedad (que en el caso de haberse detectado en etapas anteriores, ser ms fcil). Adems habr que prestar ms atencin a las posibles alteraciones de la personalidad del adolescente en el:

Rendimiento acadmico

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Dificultades de atencin. Dificultades de concentracin Dificultades acadmicas. Falta de motivacin. Irritabilidad Agresividad Timidez Aspectos personales de la enfermedad, si las hubiera Inseguridad, miedos que podran manifestarse como irritabilidad. Pobre visin de s mismo Cambios fsicos y autonoma personal Relaciones sociales (amigos, adultos, dificultad para hacer amigos, etc) Relaciones con los padres.

Comportamiento

Estado Emocional

El trabajo con los adolescentes se centrara fundamentalmente en los siguientes aspectos:

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Orientacin acadmica en funcin de sus aptitudes. Entrenamiento en habilidades sociales. Entrenamiento en tcnicas de reduccin de la ansiedad. Tcnicas de autocontrol. Tcnicas de estudio Toma de decisiones y resolucin de problemas. Entrenamiento a padres en el manejo del comportamiento adolescente.

En un primer momento del diagnstico de la enfermedad, los ms directamente afectados, el enfermo y la familia, entran en una especie de tnel del que no parece haber salida. Slo si contamos con una informacin clara y detallada por parte del equipo mdico se puede tomar conciencia del problema para enfrentarse a l de una forma emocionalmente eficaz. La psicloga Araceli Galindo Laguna nos ofrece, en este sentido, una serie de directrices que, sin duda, nos ayudarn a tomar la mejor decisin.

Cmo actuar en los primeros momentos

La enfermedad es incomprensible, siempre y en cualquier situacin, pero es especialmente injustificable cuando ataca a un nio. Cuando la enfermedad cardiolgica aparece, ya sea en el lactante, nio, adolescente o adulto, no slo afecta a la persona que la sufre, sino a todo su entorno: padres, hermanos, amigos, colegio, etc. No es un trabajo imposible, sino un camino a recorrer, paso a paso, donde la resistencia personal puede verse afectada, pero tambin beneficiada de la atencin psicolgica al enfermo y a la familia.

Apoyo orientado a los padres

El apoyo psicolgico, siempre en colaboracin directa con el equipo mdico y sanitario, depender de la cardiopata, momento del diagnstico, intervencin quirrgica (una o varias) y expectativas reales o probables de curacin. Si el diagnstico es precoz, cabe la posibilidad de que los padres sean conscientes del problema en la consulta de diagnstico fetal. En este caso, en la atencin dirigida a los padres habr que prestar ms ayuda a la madre, abarcando aspectos como la informacin mdica por parte del especialista; el apoyo psicolgico orientado al afrontamiento del problema, aceptacin de la enfermedad, cambio de expectativas sobre el hijo que va a nacer, control de la ansiedad y de los pensamientos negativos, etc. Cuando se detecta la enfermedad en los primeros das del nacimiento del nio y hasta los cuatro aos, aproximadamente, el trabajo sigue orientado a los padres, y consiste en un apoyo psicolgico en todo lo anterior. Adems: Entrenamiento a los padres en el aprendizaje de:

Estimulacin precoz Psicomotricidad Habilidades de prelenguaje Imitacin Estimulacin y enseanzas de conductas que no estn adquiridas (sentarse, atencin) Eliminacin de conductas inadecuadas Igualmente es importante orientar a los padres hacia el Centro ms adecuado a las necesidades del nio, en el caso de que la problemtica a tratar no pueda ser atendida en su totalidad en nuestra consulta. Esta derivacin puede ser slo parcial, en el sentido de poner a los padres en contacto con asociaciones en donde puedan encontrar familias con problemticas similares, y paralelamente seguir tratamiento en la consulta. Finalmente hay que establecer una toma de contacto (y siempre con la autorizacin de los padres) del nio con otras familias (padres e hijos) que tambin estn atendidas en nuestra consulta. Esto facilita la aceptacin de las dificultades de los nios.

TERAPIA FAMILIAR SISTMICA En todas las culturas, la familia imprime a sus miembros con la individualidad. La experiencia humana de la identidad tiene dos elementos: un sentido de pertenencia y un sentimiento de estar separado. El laboratorio en el que estos ingredientes se mezclan y se dispensa es la familia, la matriz de la identidad. (Salvador Minuchin , EE.UU. psiquiatra infantil, terapeuta familiar.) La terapia familiar naci como respuesta alternativa a las limitaciones que desde siempre y hasta ahora, han conllevado los tratamientos individuales de las personas que padecan algn tipo de desequilibrio emocional que afecta al curso normal de sus vidas. Las personas somos seres sociales, vivimos en interaccin con otros individuos, de este modo nuestras conductas no se dan aisladamente, sino que cobran sentido y significado dentro de un contexto. El punto de vista sistmico presta especial atencin a estos aspectos: las relaciones y su significado dentro del contexto en el que tienen lugar: laboral, familiar etc. Uno de los contextos ms significativos, es la familia. As el sntoma y/o el problema que presente uno de los miembros del sistema familiar influir, y se ver influenciado por las relaciones que mantienen los miembros del sistema. El objetivo principal de la terapia familiar sistmica, es apoyar y potenciar los recursos y capacidades que toda familia posee, con el fin de facilitar la salida de la situacin de sufrimiento por la que atraviesa.