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MARIA JOSÉ CORACINI ERNESTO SÉRGIO BERTOLDO (ORGS.)

O DESEJO DA TEORIA E A CONTINGÊNCIA DA PRÁTICA

DISCURSOS sobre e na SALA DE AULA (língua materna e língua estrangeira)

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP) (CÂMARA BRASILEIRA DO LIVRO, SP, BRASIL)

O desejo da teoria e a contingência da prática: discursos sobre e na sala de aula: (língua materna e língua estrangeira) / Maria José Coracini e Ernesto Sérgio Bertoldo (orgs.). - Campinas, SP : Mercado de Letras, 2003.

Vários autores. Bibliografia. ISBN 85 7591-009-4

1. Línguas - Estudo e ensino 2. Lingüística aplicada 3. Sala de aula - Direção I. Coracini, Maria José. II. Bertoldo, Ernesto Sérgio.

03-0184

CDD-418

índices para catálogo sistemático:

1. Lingüística aplicada

418

capa\ Vande Rotta Gomide preparação dos originais: Lúcia Helena Lahoz Morelli revisão: Ana Elisa de Arruda Penteado

DIREITOS RESERVADOS PARA A LÍNGUA PORTUGUESA:

© MERCADO DE LETRAS EDIÇÕES E LIVRARIA L TDA. Rua Barbosa de Andrade, 111 Telefax: (19) 3241-7514

13073-410 - Campinas SP Brasil www.mercado-de-letras.com.br E-mail: livros@mercado-de-letras.com.br

2003

Proibida a reprodução desta obra sem a autorização prévia do Editor.

1

LIN G Ü ÍSTIC A A P LICA D A P Ó S -O C ID E N TA L 1

Ações de retaguarda

Alastair Pennycook

Do mesmo modo que o século XX chegou a seu fím com dificuldades, a Lingüística Aplicada (LA) como um a disciplina acadêmica tem sido alvo de várias batalhas. Enquanto esses enfrentamentos podem, de um a certa m anei­ ra, ter sido originados de reflexões mais am plas sobre paradigmas, épocas e modelos surgidos com a m udança do século, pode ser que eles tam bém tenham suas causas centradas em dois eixos. Por um lado, um a velha-guarda de lingüistas aplicados britânicos, altamente influentes e em idade de aposenta­ doria, tem procurado deixar su a m arca na disciplina. Por outro lado, um conjunto de abordagens críticas sobre a LA, que poderiam ser, de m aneira geral, abrigadas sob o rótulo de Lingüística Aplicada Crítica (LAC), começou a exercer influência crescente na LA. Para essa geração de lingüistas aplicados, tal postura trouxe um desafio considerável, que vem sendo tratado de duas m aneiras distintas: ora a LAC é cham ada de lingüística “m al” aplicada ou de lingüística aplicada “hipocrítica”, ora se busca incorporá-la a um modelo de lingüística aplicada bem mais definido e circunscrito.

1. Tradução de Carla Nunes Vieira Tavares, Ernesto Sérgio Bertoldo e Waldenor Barros Moraes Filho.

21

A convenção da Associação Internacional de Lingüística Aplicada - Aila de 1999 foi interessante por um a série de ações de retaguarda, incluindo o apelo de Long (1999) para que se evitasse a proliferação de teorias de aquisição de segunda língua, e o ataque de Prabhu (1999) a essa visão de lingüística “m al” aplicada, bem como su a defesa em favor de um a Lingüística Aplicada objetivista. O m ais notável, no entanto, foi o ataque, em plenário, de Widdowson (1999) à LAC, intitulando-a de “hipocrítica”. Esse ataque foi levado adiante em um a crítica n a qual o autor refere-se à LAC como sendo um a “m á” aplicação da lingüística (Widdowson 2000, pp. 5 e 22). Retomando su a velha distinção entre a aplicação de lingüística (na qual problemas de linguagem são tratadas por meio de soluções lingüísticas) e LA (na qual “intervenção é essencialmente um a questão de mediação”, p. 5), Widdowson argum enta que a Análise Crítica do Discurso (ACD) é um a forma de LA, um a vez que

os textos são analisados tomando-se como referência categorias gramaticais e lexicais,

sem considerar a maneira pela qual eles são discursivamente realizados: o significado das

formas lingüísticas é transposto integralmente para o texto para ser então recuperado como

significado. (p.22)

Há pontos nessa crítica com os quais concordo (Pennycook 2001), mas

o problema aqui é que ela se centra na tentativa de desconsiderar toda a

crítico como se todas as formas de LAC sofressem de apontar as inconsistências na lingüística crítica e ao

rotulá-la de “hipocrítica” ou de “mal” aplicada, Widdowson não discute su b s-

tancialm ente o conjunto m ais amplo de trabalhos da LAC.

Em contraposição a Widdowson, o livro de Davies (1999) intitulado An introduction to applied linguistics: from practice to theory, discute m ais inten­ sam ente as questões da LAC, apesar de ainda fazê-lo de m aneira contraditória. Davies u sa cinco estudos de caso em Lingüística Aplicada para ilustrar sua extensão e seu escopo. O quinto caso refere-se à “Pedagogia Crítica”, que, segundo o autor,

em preitada do trabalho falhas sem elhantes. Ao

) (

oferece uma lingüística aplicada alternativa, conhecida como lingüística aplicada crítica. A

pedagogia crítica faz isso de duas maneiras. Primeiramente, ao oferecer uma crítica à lingüística

aplicada tradicional e, em segundo lugar, ao exemplificar uma maneira de fazer LAC, ou seja,

Dada essa dupla definição, é lamentável que o glossário do livro de Davies ofereça um a versão levemente distorcida de seu primeiro ângulo: "uma abordagem avaliativa por parte de alguns lingüistas aplicados com relação à

Lingüística Aplicada ‘norm al’ tomando como referência o fato de que ela não está preocupada com a transform ação da sociedade” (p. 145). E talvez seja tam bém lamentável que a LAC tenha sido tão facilmente fundida com a pedagogia crítica.

seu

trabalho. Em um a controversa seção de seu livro, ele analisa os outros quatro estudos de caso da perspectiva da LAC, sugerindo, por exemplo, que esta

Davies parece não

estar tão

seguro

sobre

o papel

da LAC em

) (

ofereceria o que poderia ser considerado como uma visão ética idealista, sem levar em

consideração a disponibilidade dos recursos ou dos fatos sociais, como, por exemplo, da posição

do inglês no mundo, E assim, apesar de sua alegação de ser socialmente engajada, a LAC parece

estar orientada para o indivíduo, (p. 127)

Infelizmente, essa estranha conclusão está baseada n a própria tentativa de Davies de analisar criticamente os quatro estudos de caso. É apenas com base n a su a própria caricatura da LAC, portanto, que Davies chega a essas conclusões peculiares. Mais adiante, esse autor sugere que “a influência da

LAC é difusa e pode ser de pouca valia” (p. 139) e conclui argum entando que

) (

abordagens modernistas (tais como a ACD) e críticas pós-modernistas (tais como LAC) da

Lingüística Aplicada são sedutoras. Elas proporcionam um debate produtivo sobre a natureza da

disciplina e devem ser levadas em conta. Mas não se pode permitir que elas assumam controle

inconseqüentemente. Considerando que seus interesses não sejam principalmente nos “problemas

do mundo real em que a linguagem é fator central”. E, uma vez que é sobre isso que a Lingüística

Aplicada trata, é difícil considerar abordagens críticas a não ser como marginais à atividade da

Lingüística Aplicada, (p. 142)

Mas tal conclusão é certam ente estranha dado que Davies dedicou

considerável espaço a essa discussão e ainda que, à primeira vista, a LAC seria capaz de lidar com "problemas do mundo real em que a linguagem é fator central”. É esse possível controle inconseqüente que parece ser mais ameaçador.

23

Então, do que se trata toda essa polêmica? Provavelmente, como sugeri anteriorm ente, há um a preocupação, aqui, de que um a LA cuidadosam ente cultivada esteja repentinam ente tomando outros rumos. Isso é evidente na preocupação de Davies com relação à visão irrestrita de Ben Rampton (1997) sobre a LA como “um campo aberto de interesse n a linguagem” (p. 141), o qual Davies vê como “um a rejeição total da tentativa, desde os anos 50, de se desenvolver um a LA coerente” (p. 14). Certamente, o propósito de Davies parece ser de solidificar a profissão da LA e, então, fazer com que a LAC esteja subm etida a regulam entação normativa. Widdowson, por outro lado, parece desejar retroceder a su a conceitualização estreita da LA como mediadora de aplicação de teoria lingüística ao ensino de línguas. Mas colocado contra essas posições norm ativas está um conjunto de posições críticas. Parece-me que, se nós tivéssemos que adotar a dicotomia de Widdowson estabelecida entre a LA crítica e hipocrítica (a qual não tenho interesse em perpetuar), então a versão canônica de LA é que seria, de fato, a hipocrítica, considerando-se, pelo menos, três importantes fundamentos.

Hipocrisia número um: é comum, desta perspectiva, reconhecer o signi­ ficado de preocupações políticas (desigualdade, pobreza, racismo etc.); ao mesmo tempo é comum argum entar que estas não têm nada a ver com

preocupações acadêm icas ou de interesse da LA. E ssa é um a negação

tica de responsabilidade política. Hipocrisia número dois: m uitos dos ataques

à LAC sugerem pouco entendim ento da teoria

sobre pós-estruturalism o, pós-modemismo ou pós-colonialismo. Não é neces­ sário concordar com pontos de vista críticos, m as é importante, em últim a

com fundamentação e entendimento razoáveis das negação de responsabilidade acadêmica. Hipocrisia

instância, argum entar questões. E ssa é um a

número três: as vozes que clamam por m udanças estão vindo de m uitas fontes e com diferentes agendas. Elas não são simplesmente reduzíveis ao pós-mo­ dem ism o, à pedagogia crítica, à ACD ou, ainda, a algum inimigo local para serem facilmente rejeitadas; ao contrário, perspectivas críticas sobre a LA estão emergindo em todo o mundo, com múltiplas agendas. Essa é um a negação de responsabilidade ética.

hipocrí­

crítica, ou. mesmo dos debates

24

Lingüística Aplicada Crítica: Uma visão geral

Nesta seção, farei um a revisão daquilo que vejo como preocupação central n a LAC (ver tam bém Pennycook 1990 e 2001). Nas definições de LAC propostas por Davies (1999) (discutidas anteriormente), seu glossário sugere que ela é m eram ente um a crítica de alguns lingüistas aplicados ao conserva­ dorismo e ao normativismo característicos da LA vigente. Mesmo havendo claram ente um papel para tal crítica, a LAC precisa ser entendida como muito mais que sim plesmente um modo de crítica. De fato, Davies sugere, em um outro trabalho, que a LAC é análoga à pedagogia crítica, que, mesmo estreita, pelo m enos reconhece que ela tam bém opera como um a forma de prática. Há freqüentemente um a tendência problemática de primeiramente se engajar na pesquisa e n a teorização da LA, para então sugerir aplicações pedagógicas ou não, fundam entadas em contextos específicos de prática (Clark 1994). E ssa é um a orientação comum n a abordagem da “Lingüística Aplicada” como LA ao ensino de línguas. Há, também, por outro lado, um a tendência de m enosprezar

a teoria da LA quando não relacionada com o m undo real. Quero resistir a

essas duas versões da LA e, por outro lado, analisar a LA em todos os seus contextos como um a relação constante e recíproca entre teoria e prática, ou, preferencialmente, como “aquela integração reflexiva e contínua do pensam en­ to, desejo e ação às vezes referida com a práxis" (Simon 1992, p. 49). A análise do discurso é um a prática que implica um a teoria, assim como a pesquisa de

aquisição de segunda língua, a tradução e o ensino. Assim, prefiro evitar o sentido da teoria em prática e, em vez disso, vê-las como m ais complexamente interligadas, com o argumento de que a LAC é um modo de pensar e fazer um a integração reflexiva e contínua de pensamento, desejo e ação.

A extensão daquilo que é realm ente coberto pelo campo da LA m antém - se controversa (Davies 1999; Widdowson 2000; McCarthy 2001), assim como

a noção daquilo que significa ser crítico ou fazer um trabalho crítico. Ao lado

de alguns usos gerais da palavra - tais como n a locução “não seja tão crítico”

- um a das acepções m ais

“pensam ento crítico”

com uns refere-se ao sentido de

ou crítica literária. O pensam ento crítico é usado para descrever um in stru ­

mento que propicia um a análise mais rigorosa à solução de problemas ou à compreensão textual, por vezes identificada como um artifício para desenvolver um a “distância mais crítica”. Essa forma de “questionam ento crítico hábil” (Brookfield 1987, p. 92), a qual recentem ente ganhou algum espaço n a LA

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(Atkinson 1997), pode ser desdobrada em um conjunto de habilidades de pensamento, um conjunto de regras para pensar que pode ser ensinado aos alunos. De modo semelhante, enquanto o sentido de leitura crítica na crítica literária acrescenta um a dimensão estética da “apreciação textual”, m uitas

versões da crítica literária tentaram criar o mesmo tipo de “distância crítica”

desenvolvendo métodos “objetivos” de análise textual. Como explica,

McCormick (1994)

(

)

muito do trabalho que é realizado eom relação ao “pensamento crítico”

- campo em que se

supõe que os alunos aprendam maneiras de avaliar os “usos” dos textos e as implicações de se

tomar uma posição de leitura em detrimento de uma outra - simplesmente assume uma posição

objetivista do conhecimento e instrui os alunos a avaliar a credibilidade, o propósito e a parcialidade

dos textos, como se eles encerrassem qualidades transcendentes, (p. 60)

É esse sentido de crítico que tem sido tomado por m uitos lingüistas

aplicados como, por exemplo, Widdowson (1999), que argum enta que a LAC deveria operar com essa forma de distância crítica e avaliação objetivista, em oposição a um a versão m ais politizada da LAC.

Mas há várias outras m aneiras mais importantes de pensar sobre o trabalho crítico. Primeiramente, um dos objetivos centrais da LA tem sido o de apresentar questões de linguagem em seu contexto social. No entanto, um a das limitações do trabalho na LA geralmente tem sido um a tendência de operar com “contextos descontextualizados”, ou seja, com apenas um a visão muito limitada daquilo que constitui o social. É comum interpretar a LA como preocupada com a linguagem em contexto, m as a conceituação do contexto é freqüentem ente limitada a um a visão das relações sociais de caráter muito abrangente e sem teorização adequada. Um dos desafios fundam entais para a LAC, portanto, é encontrar m aneiras de m apear relações macro e micro (bem

para além delas), m aneiras de entender um a relação entre

como avançar

conceitos de sociedade, ideologia, capitalismo global, colonialismo, educação, gênero, racismo, sexualidade, classe, e discursos da sala de aula, tradução, conversações, estilo, aquisição de segunda língua, textos da mídia. Uma

ou a

questão central sem pre diz respeito a como a sala de aula, o texto

conversação estão relacionados a conexões políticas, sociais e culturais mais amplas, independentem ente de a LAC ser vista como um a crítica à LA vigente,

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como um a forma de análise crítica do texto, como um a abordagem para entender a política da tradução, ou, ainda, como um a tentativa de entender implicações da disseminação global do inglês no mundo. Mas, sem um elemento de crítica, tal visão m antém -se preocupada apenas com a “relevân­ cia”: su a visão daquilo que significa ser crítico restringe-se ao relacionamento da linguagem a contextos sociais mais amplos.

Não é suficiente, portanto, meram ente fazer conexões entre relações no nível micro da linguagem em contexto e macrorrelações da investigação social. Mais do que isso, tais conexões precisam ser construídas na perspectiva de um a abordagem crítica para as relações sociais. Ou seja, a LAC não está m eramente preocupada em relacionar contextos lingüísticos da linguagem com contextos sociais, mas, ao contrário, parte do pressuposto de que as relações sociais são problemáticas. Enquanto um grande núm ero de trabalhos em sociolingüística, por exemplo, tende a m apear a linguagem a partir de um a visão estática da sociedade (Williams 1992), a sociolingüística crítica está preocupada com um a crítica das m aneiras pelas quais a linguagem perpetua relações sociais desiguais. Do ponto de vista dos estudos de linguagem e gênero, a questão não é m eram ente descrever como a linguagem é usada diferentemente em term os de gênero, m as u sar tais análises como parte da crítica e da transform ação social. Um elemento central da LAC, portanto,

relaciona-se a um a m aneira de explorar a linguagem em contextos sociais que vão além de m eras correlações entre linguagem e sociedade, e, ao contrário, levanta mais questões críticas que têm a ver com acesso, poder, disparidade,

tam bém insiste no entendimento histórico

desejo, diferença e

resistência. Ela

sobre a origem e a estruturação das relações sociais.

Mas a questão crucial é: que tipo de teoria social? Uma versão, baseada

em várias tradições m arxistas tais como a teoria crítica da Escola de Frankfurt, que poderíamos cham ar de modernismo emancipatório, fundamentado em princípios do m aterialismo e do iluminismo. E ssa teoria nos faz lem brar que a LAC precisa em algum nível se engajar com o grande legado do marxismo, do neomarxismo e seus m uitos contra-argum entos. O trabalho crítico nesse sentido tem de se engajar com questões de desigualdade, injustiça, acertos e

erros. Uma visão mais am pla

poderia nos fazer concluir que crítico nesse sentido significa tom ar as desi­

gualdades e as transform ações sociais como centrais para o trabalho. Levando em consideração o comentário de Poster (1989, p. 3) de que “a teoria crítica

das implicações dessa linha de pensam ento

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nasce de um a concepção de que vivemos em meio a um m undo de dor, de que

m uito pode ser feito para aliviar essa dor e de que a teoria tem um papel crítico

a desem penhar nesse processo”, a LAC poderia ser vista como um a abordagem às questões relacionadas à linguagem que nasce de um a concepção de que vivemos num m undo de dor e que a LA pode ter um papel im portante tanto n a produção quanto no alívio dessa dor. Mas é tam bém um a visão que não insiste

m eram ente no alívio da dor, m as tam bém n a possibilidade da m udança.

QUADRO 1: QUATRO PERSPECTIVAS DO CRÍTICO NA LINGÜÍSTICA APLICADA.

 

Pensamento crítico

Relevância social

Modernismo

Prática

 

emancipatório

problematizadora

Política

Liberalismo

Liberal-pluralista

Neomarxismo

Feminismo,

pós-

 

colonialistas, teoria

das

identidades

sexuais*

Base teórica

Humanista-cognitiva

Construtivista

Teoria

crítica

Pós-ocidentalismo

Objetivos

Habilidades de

Linguagem

no

Crítica da ideologia

Mapeamento/anarco

investigação

contexto social

- p a r tic u la discursivo

ris m o

* Nota dos tradutores: 0 autor utiliza a locução queer theory para se referir aos estudos e à crítica política de temas relativos a práticas e identidades sexuais, tradicionais e alternativas.

Em bora

o sentido do pensam ento crítico discutido acima - um conjunto

de habilidades de raciocínio - tente, quase que por definição, m anter-se isolado

de questões políticas, das questões de poder, disparidade, diferença ou desejo,

o sentido de crítico que defendo como central à LAC é aquele que leva esses

fatores em consideração como condição sine qua non do nosso trabalho. LAC

não se circunscreve ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que fará a prática da LA m ais rigorosa, m ais objetiva, m as à concepção de um a LA

m ais politicamente responsável. Mas assim como Dean (1994) sugere, aversão

do crítico n a teoria crítica é um a forma do “modernismo crítico”, um a versão da

teoria crítica que tende a criticar “as narrativas modernas em termos de um avanço unilateral, patológico, avanço da razão tecnocrática ou instrum ental que elas

celebram” apenas para oferecer,

em substituição, “um a versão alternativa, mais

elevada da racionalidade” (Dean 1994, p. 3). Grande parte do trabalho que se faz

atualmente no domínio crítico relacionado à LA freqüentemente se enquadra nessa

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categoria do modernismo emancipatório, desenvolvendo um a crítica das for­ mações sociais e políticas, m as oferecendo apenas um a versão de um a verdade alternativa no seu lugar. Essa versão do modernismo crítico, com ênfase na emancipação e n a racionalidade, apresenta várias limitações.

No lugar de um a teoria crítica, Dean (1994, p. 4) propõe o que ele cham a de “prática problem atizante”. Ele sugere que essa seria um a prática crítica

porque “reluta em tom ar como definidos os

a explicação ‘oficial’de por que vieram a ser o que são”. Assim, um componente

crucial do trabalho crítico consiste em sempre lançar um olhar cético sobre as suposições, idéias que se tom aram “naturalizadas”, noções que não são mais

questionadas. Dean (1994, p. 4) descreve tal prática como “a problematização rebelde daquilo que é tido como certo”. Remetendo-me a trabalhos em áreas

como o feminismo, o anti-racismo, o pós-colonialismo,

das identidades sexuais, ou ao que estou chamando aqui de pós-ocidentalismo (Mignolo 2000), essa abordagem do que é ser crítico procura não tanto a estabilidade de um a verdade alternativa, mas, antes, o questionamento cons­ tante de todas as categorias. Desse ponto de vista, um a LAC não é som ente o relacionam ento das microrrelações da LA com as macrorrelações do poder social e político, nem está apenas preocupada em relacionar tais questões a um a análise crítica anterior da desigualdade. Um núm ero excessivo de traba­

lhos em ancipatórios m odernistas operam combinando um a estrutura razoável da lingüística-padrão (aplicada) com um a dada problemática política. Uma prática problematizante, por sua vez, sugere a necessidade de desenvolver tanto um a atitude política crítica quanto um a postura epistemológica crítica, de modo que ambas se comuniquem, não permitindo que nenhum a das duas se mantenha estática. É um a m istura de crítica social e anarco-particularismo, questionando o que se pretende e o que se mantém em muitas das categorias mais gerais da LA - linguagem, aprendizagem, comunicação, diferença, contexto, texto, cultura, senti­ do, tradução, escrita, letramento, avaliação - assim como as categorias que se encontram na crítica social - ideologia, raça, gênero, classe e assim por diante.

Tal postura problem atizadora leva a outro elemento significativo que

precisa ser incorporado a qualquer LAC. Se a LAC necessita m anter um constante ceticismo, um questionam ento perm anente dos pressupostos da LA, tal posicionamento deve aplicar-se a si mesmo. Como Spivak (1993, p. 25) sugere, a noção de “crítica” deve tam bém implicar um a conscientização “dos limites do conhecer”. Como sugeri anteriormente, um dos problemas com o

componentes da nossa realidade e

a teoria pós-m odem a

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modernismo emancipatório é sua convicção sobre su a própria integridade, sua crença de que um a crítica adequada da desigualdade política e social pode levar a um a realidade alternativa. Uma atitude problematizadora pós-modema, entretanto, necessita m anter um maior senso de humildade e de diferença, e levantar questões sobre os limites de seu próprio saber. Essa posição auto-re- flexiva tam bém sugere que um a LAC não está preocupada em apresentar-se como um a nova ortodoxia, ou com a prescrição de novos modelos e procedi­

m entos para fazer um a LA. Antes, está interessada em instaurar um a série de questões mais difíceis e novas sobre o conhecimento, a política e a ética.

Pode-se contestar que o que estou esboçando aqui é um a abordagem

norm ativa problemática:

“LAC”, estou propondo um a

ao definir o que estou querendo dizer por “crítica” e

abordagem que já tem um a postura política e um

modo de análise predefinidos. Existe um a certa tensão aqui: um a versão mais que definida de um a LAC que dem anda um a adesão a um a forma particular de política é um projeto que já está esgotado; porém eu também não posso

visualizar um a versão de um a LAC que possa aceitar qualquer ponto de vista político. Por um lado, então, o que estou sustentando é que um a LAC deve

sua concepção

de linguagem não pode ser autônoma, que recuse associar a língua a questões

políticas m ais am plas; além disso, seu foco em tais políticas deve ser respon­ sável por visões políticas e éticas mais amplas, que coloquem a desigualdade,

a opressão e a compaixão no fronte das discussões. Por outro lado, não quero

propor um a visão limitada e normativa sobre a mecânica de funcionamento dessas políticas. A noção de vigor híbrido, entretanto, abre a possibilidade de que a LAC não seja de fato um mapeam ento de um a política rígida sobre um corpo de conhecimento estático, mas, antes, seja a criação de algo novo. Como Foucault (1980, p. 90) postula, “o problema não é tanto o de definir um a

‘posição’política (que implica escolher a partir de um conjunto de possibilida­

des preexistentes), m as

fazer nascer novos esquem as de politi-

zação”. Esse é o desafio político da LAC.

necessariam ente assum ir determ inadas posições e posturas:

de im aginar e

Apropriando-se da distinção de Street (1984) entre um a abordagem autônom a e ideológica do letramento, Rampton (1995) argum enta que a LA na

G rã-B retanha começa a deslocar-se de su a visão de pesquisa “independente”

com conexões com a pedagogia, a lingüística e a psicologia, para um modelo

m ais “ideológico”, estabelecendo ligações com os estudos da mídia, com um

entendim ento m ais fundam entado dos processos

sociais. A LAC abre a porta

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para tais m udanças, até mesmo mais abrangentes, remetendo-se Inclusive a outra gam a de trabalhos considerados “externos" ao campo de um a Lingüística Aplicada tradicional (teoria crítica, feminismo, pós-colonialismo, pós-estrutu- ralismo, pedagogia anti-racista), que desafiam e enriquecem grandemente as possibilidades de fazer um a LA. Isso significa que um a LAC não só implica um modelo híbrido de pesquisa e prática, como tam bém gera algo que é muito m ais dinâmico. Assim como na noção de sinergia, em que a produtiva combinação de dois elementos cria algo m ais amplo do que a soma de su as partes, estou lançando mão da noção de heterose como a expansão criativa de possibilidades resultantes da hibridez. Simplificando, o que defendo aqui é que a LAC é muito mais do que a adição de um a dimensão crítica à LA. Ela abre, ao contrário, todo um novo leque de questões e considerações, tem as como identidade, sexualidade, ou a reprodução daquilo que caracteriza o Outro, que até agora não têm sido considerados como pertinentes à LA.

Valendo-me de Mignolo (2000), venho usando o termo “pós-ocidentalis- mo” introduzido originalmente pelo intelectual cubano Roberto Fem ández Retamar. Por um certo ângulo, podemos enxergar essa questão como histórica e geograficamente situada: pós-colonialismo e pós-orientalismo são os esforços contra o colonialismo e o discurso colonial de povos dos países situados ao leste da Europa (índia, Malásia, Vietnã, Indonésia etc.): pós-ocidentalismo é o esforço das pessoas dos países do Oeste (Cuba, Brasil, Argentina etc.). Porém, o m ais im portante é que podemos ver o ocidentalismo como um a contrapartida para o orientalismo, ou melhor,

O

) (

a versão Ocidental da civilização Ocidental (sua própria descrição) enraizada no imaginário do

mundo moderno/colonial. A idéia de civilização Ocidental, metafísica Ocidental, logocentrismo

Ocidental e semelhantes é uma conseqüência e uma necessidade do mundo moderno/colonial como

foi articulado no crescente imaginário da civilização Ocidental, (p. 328)

Essas são concepções semelhantes às construções do Eu (ocidentalis­ mo) e do Outro (orientalismo) que aderem ao ensino da língua inglesa, conforme propus em outro trabalho.

2. Estou consciente dos problemas discutidos por Young (1990) sobre esse uso de conceitos coloniais tais como hibridez dentro de uma roupagem pós-colonial. Entretanto, creio que conceitos como hibridez, apropriação sincrética e heterose são úteis para a compreensão do desenvolvimento e do potencial de espaços alternativos.

31

Enquanto a m odernidade “carrega em seus ombros o fardo pesado e a responsabilidade da colonização”, sua forma comum de crítica em term os de pós-m odem idade “vai até aonde as diferenças coloniais começam” (Mignolo 2000, p. 37). O pós-modemismo é um a crítica da modernidade que vem de dentro, enquanto o pós-ocidentalismo é a crítica das fronteiras externas do

m undo

como um discurso acadêm ico/disciplinar pode ser vista como um em preendi­ mento perfeitamente moderno/colonial em termos de suas origens (na Grã-

B retanha e nos E stados Unidos), de su as epistem ologias (positivismo,

empiricismo, construções da diferença) e de su a relação com a grande força

colonizadora da expansão global do inglês n a últim a parte do século XX. Para

m udar a direção e a orientação dessa corrente, para criticar a estrutura e as

epistemologias da LA, para desenvolver um a LAC alternativa cujos interesses centrais sejam a transform ação e a m udança, nós precisamos, então, não só de um a crítica pós-m odem a da modernidade, m as de um a revisão pós-ociden- tal de toda a estrutura. E, possivelmente, a América Latina tenha um papel particular a desem penhar aqui, como participante e como objeto do ocidenta- lismo.

É pertinente perguntar, portanto, se o tipo de LAC que estou propondo tem relevância suficiente para um a diversidade de contextos. Será que não é apenas um outro olhar anglo-europeu sobre o mundo? Uma coisa é certa: a LA no m undo não precisa de um a outra geração de “especialistas” ingleses, americanos, ou australianos correndo mundo afora ensinando aos demais como fazer o trabalho. Roguemos a Deus pára que a LAC não assum a um a

posição sem elhante ao discurso paternalista da LA, informando ao restante do

m undo sobre o que não estã sendo feito corretamente. Embora eu sempre seja

cauteloso quanto a essas

zado que o tipo de LAC que estou tentando desenvolver aqui tem m uitas

ressonâncias com o trabalho de outras pessoas. De forma alguma é o mesmo trabalho e pode até não receber a m esma denominação, mas parece haver

m uitos paralelos entre o tipo de LAC que estou realizando aqui e as pau tas de discussão de m uitos outros lingüistas ao redor do mundo. Quando viajo e

converso com pessoas - n a

encontrado conexões fortes entre o que estou propondo e as direções para as

quais a LA (crítica) tem apontado em outros lugares. Apenas para citar o

exemplo de

trabalhos n a América do Sul - do Brasil (Signorini e Cavalcanti

1998; Souza 1994; Jordão 1999; Moita Lopes 1998; Cox e Assis-Peterson

tem a principal deste artigo, a LA

moderno/colonial. Retom ando ao

relações globais, m inha experiência tem-me sinali­

Ásia, na Europa e n a América do Sul - tenho

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1999), do Chile (Farias 1999) -, coexistem trabalhos críticos de um a outra tradição com trabalhos consonantes com as idéias desenvolvidas aqui. De fato, as instituições importantes da Grã-Bretanha e dos Estados Unidos, com seus direitos adquiridos em m anter a ordem atual de coisas, são os lugares onde a maior resistência à LAC pode ser encontrada. O restante do mundo já vem realizando tal trabalho h á muito mais tempo do que eu.

Os domínios da Lingüística Aplicada Crítica

Análise Crítica do Discurso e Letramento Crítico

Pode ser tentador considerar a LAC como um am álgama de outros domínios que m antêm um a postura crítica. Sob esse ângulo, LAC seria feita de - ou constituiria um a - interseção de áreas tais como Lingüística Crítica, ACD, Consciência Crítica da Linguagem, Sociolingüística Crítica e Letramento

Crítico. Tal formulação é insatisfatória por diversas razões. Primeiramente, a abrangência desses domínios é um pouco diferente daquela da LAC. A peda­ gogia crítica, por exemplo, é amplamente empregada em m uitas áreas da educação. Em segundo lugar, existem m uitos outros domínios - o feminismo,

a teoria das identidades sexuais, o pós-colonialismo, para citar alguns - que

não trabalham com um rótulo crítico explícito, m as que claram ente têm grande im portância n a área. Além disso, parece m ais construtivo encarar a LAC como sendo não m eramente um amálgama de diferentes partes, um a obra de mosaico, ou um a m etacategoria do trabalho crítico, m as como sendo algo mais dinâmico e produtivo. Finalmente, o mais crucial é que o fato de desenvolver­ mos um a LAC tem fomentado um a atitude crítica em direção a outras áreas de trabalho, incluindo outros domínios que se dizem críticos. A LAC pode apropriar-se e lançar mão dos trabalhos dessas outras áreas m as deverá fazê-lo somente criticamente.

Contudo, existem claramente afinidades e sobreposições maiores entre a LAC e outras áreas cham adas críticas, tais como o Letramento Crítico e a Análise do Discurso Crítico. O Letramento Crítico tem sido freqüentemente menos considerado n a LA, mais em virtude de sua grande aplicação em primeira língua,

o que m uitas vezes não se encaixa no escopo compreendido

pela LA. É possível,

entretanto, encarar o Letramento Crítico em termos da aplicação pedagógica da ACD e, assim, percebê-lo como um interesse central para a LAC. A ACD e o

33

Letramento Crítico encontram-se, algumas vezes, mesclados sob o rótulo de um a Consciência Crítica da Linguagem (CCL), já que o objetivo desse trabalho é

) (

habilitar os aprendizes provendo-os oom uma estrutura analítica crítica a fim de ajudá-los a

refletir sobre suas próprias experiências e práticas de linguagem e sobre as práticas de linguagem

de outros das instituições das quais fazem parte e na sociedade mais vasta em que se encontram

inseridos. (Clark e Ivanic 1997, p. 217)

As abordagens críticas em relação ao letramento, de acordo com Luke (1997, p. 143),

) (

são marcadas por um compromisso em remodelar a educação do letramento para beneficiar grupos

de aprendizes marginalizados que, devido ao gênero, à formação cultural e à classe socioeconômica,

têm sido excluídos do acesso aos discursos e textos da economia e cultura dominantes.

Luke e Freebody (1997, p. 1) explicam que

) (

embora o letramento crítico não represente uma abordagem única, ele demarca uma coalizão de

interesses educacionais engajados com as possibilidades que as tecnologias da escrita e outros modelos

de inscrição oferecem para uma mudança social, diversidade cultural, igualdade econômica e política.

D essa forma, como Luke (1997) continua a argum entar, apesar de as abordagens críticas ao letramento compartilharem a mesma compreensão de letram ento (ou letramentos) como práticas sociais relacionadas a preocupações políticas e sociais m ais amplas, há várias orientações diferentes quanto ao letram ento crítico, tais como a pedagogia crítica freireana, as abordagens feministas e pós-estruturalistas, e as abordagens analíticas de texto. A ACD se enquadraria, de m aneira geral, nessa últim a categoria, tendo em vista seu objetivo de prover ferram entas para a análise crítica de textos em contexto.

Resumindo o trabalho da ACD, Kress (1990) explica que, ao contrário da Análise do Discurso ou Lingüística Textual com seus propósitos descritivos, a ACD tem “o objetivo político mais amplo de colocar em crise as estruturas textuais, os processos de produção de textos e os processos de leitura, juntam ente com as estruturas de poder que lhes deram origem” (p. 85). A ACD objetiva m ostrar como as práticas “lingüístico-discursivas” estão ligadas a “estruturas sociopolíticas de

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poder e dominação mais amplas” (1990, p. 85). Van Dijk (1993, p. 249) explica a ACD como enfocando o “papel do discurso na (re)produção e na contestação do domínio”. Também Fairclough (1995, p. 132) esclarece que a ACD

) (

visa explorar sistematicamente as freqüentes relações opacas de causalidade e determinação

entre (a) as práticas discursivas, eventos e textos, e (b) estruturas, relações e processos sociais e

culturais mais abrangentes; investigar como tais práticas, eventos e textos emergem das relações

de poder e de luta pelo poder e como são ideologicamente modeladas por elas.

aparentem ente se

encaixa mais em um modernismo emancipatórlo do que problematiza um a orientação da prática da LAC, o enfoque no discurso, n a crítica social e na transformação sugere claramente um papel importante dessas correntes para esse trabalho.

A posição com que prefiro trabalhar baseia-se em muitos dos insights provenientes do Letramento Crítico, da CCL e da ACD, ao mesmo tempo em que tento estabelecer o Letramento Crítico como um a forma de prática de pós-Lingüística Aplicada, que visa explorar a construção discursiva da reali­

dade em diferentes espaços. Tal visão encerra um certo número de caracterís­ ticas. Uma delas começa com um a compreensão do letramento como sendo sempre político. Uma segunda opera com um a perspectiva de textos e práticas de letramento como perm anentem ente imbricados, tanto pré-textualm ente (historicamente, contextualmente), intertextualm ente (por meio dos textos) e pós-textualm ente (discursivamente, subtextualmente). Uma terceira caracte­ rística refere-se ao fato de que qualquer posição nos textos deve ser capaz de considerar os processos de produção e, principalmente, de recepção: os textos não têm sentido em si mesmos até serem interpretados. Porém, tal posição precisa também ser entendida em termos de restrições e possibilidades con­ textuais, subtextuais e pré-textuais. Não apenas os textos sugerem a possibi­ lidade de certas leituras, como também os leitores são determ inados por

discursos específicos e trazem

tação. Assim, o que precisam os é de um a compreensão de textos que evite tanto

um a visão exagerada determ inista exercida pela estrutura social (pela qual a ACD é, por vezes, responsável), como um a visão sim plista que sugere que os

E nquanto m uito da ACD e do Letramento Crítico

para qualquer texto um a história de interpre­

3. Aproprio-me do conceito de pós-Lingüística de Poynton (1996), Lee (1996) e Threadgold (1997) como um modo de combinar a análise textual com o pós-estruturalismo.

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textos estao simplesmente abertos a todos os tipos de interpretação (uma das ciladas da tentativa de Widdowson, como, por exemplo, em 1998, em criticar

a ACD).

QUADRO 2: ABORDAGENS DE UMA PÓS-LINGÜÍSTICA APLICADA NA COMPREENSÃO DE TEXTOS.

Aspectos de uma abordagem pós-Lingüística Aplicada na compreensão de textos

Linguagem e letramento como sendo sempre políticos.

Os textos e práticas de letramento como sempre imbrica­ dos em contextos sociais.

Enfoque na produção e na recepção de textos.

0 poder como algo que precisa ser explicado; a análise textual como uma análise social.

Prática pedagógica ou analítica.

Características

Não há nenhum contexto em que a linguagem, o texto ou letramento possam existir fora de relações políticas.

Os textos e leitores estão situados historicamente (pré- textualmente) e discursivamente (pós-textualmente).

Restrições pré-textuais, intertextuais e pós-textuais e possibilidades de um sentido do texto.

Mapeamento discursivo intertextual como uma análise

social; sentidos interdiscursivos em relacionamentos intertextuais.

Desenvolvimento de maneiras pelas quais os aprendizes possam mudar e resistir aos discursos que constroem suas vidas.

Ainda um a outra característica relacionada com o fato de que a aborda­ gem que estou desenvolvendo aqui se preocupa mais em m apear nos textos

como os discursos são construídos por meio de relações intertextuais do que em procurar evidências de um a análise social anterior nos textos. A elisão discurso/ideologia sugerida por essa perspectiva intertextual significa que não

se está buscando um a m anifestação lingüística da realidade social; antes, essa

é

a busca pela própria realidade social: isso é análise social. O enfoque não é

m

ais aquele que supõe que o poder está localizado em um a dada estrutura

social ou econômica - ou até mesmo em alguma estrutura patriarcal ou racista fixa -, e a tarefa de um a análise textual crítica não é m ais desvendar os efeitos

das ideologias que apóiam tais estruturas como elas operam no texto. Pelo

contrário, de acordo com Foucault (1991), é o poder que precisa ser explicado.

Finalmente, um a abordagem aos textos fundam entada na LAC necessita de

algum a forma de ação pedagógica, que investigue caminhos pelos quais os aprendizes possam ser encorajados a resistir e m udar os discursos que constroem su as vidas. Como McCormick (1994, p. 49) propõe,

36

(

)

se os alunos devem aprender como ler o mundo criticamente, devem ter acesso a discursos que

lhes permitam analisar esse mundo, discursos que possam habilitá-los a explorar a atuação de seus

modos de leitura, assim como aos textos de sua cultura, inseridos em relações sociais e históricas

complexas.

E ssa é, então, a m aior tarefa de um a pós-Lingüística Aplicada Crítica.

Abordagens críticas à tradução

Outros domínios da análise textual relativos à LAC incluem abordagens críticas ã tradução. Tais abordagens não estariam tão preocupadas com

questões como a acuidade da tradução em si mesma, m as com a política de tradução, os aspectos em que traduzir e interpretar se relacionam a questões como classe, gênero, diferença, ideologia e contexto social. A análise de Hatim e Mason (1997, pp. 153-159) de um mesmo texto em espanhol e em inglês, publicado no periódico Courier, da Unesco, é um bom exemplo de como um a forma de análise do discurso crítica de dois textos deixa transparecer a ideologia subjacente a um a tradução. Nesse caso, como eles defendem, a tradução em inglês

de um texto em espanhol sobre antigas culturas indígenas mexicanas revela, em

muitos de seus aspectos,

letramento e colonialismo. Quando “antiguos mexicanos” (mexicanos antigos) se tom am “índios”, “el hombre indígena” (o homem índio) se tom a “civilização

pré-columbiana” e “sabios” se tom am “adivinhos”, é evidente que há um discurso particular ou um a ideologia em jogo. A análise lexical da coesão e de outras características textuais feita por Hatim e Mason (op. cit, pp. 158-159) levou-os a

concluir que a tradução inglesa aqui transmite “um a ideologia que subestim a a

ação - e o valor - dos índios mexicanos e dissocia

Exam inando mais a fundo a tradução como atividade política, Venuti (1997, pp. 6-10) postula que as tendências das traduções em dom aras culturas estrangeiras, a insistência na possibilidade de um a tradução sem equivalên- cias exatas, os desafios à noção de autoria colocados pela tradução, o predo­ mínio das traduções do inglês para outras línguas e não o sentido contrário,

a necessidade de desestabilizar hegemonias locais culturais por meio da

contestação da tradução, tudo aponta para a necessidade de um a abordagem encarar a tradução baseada em um a “ética da diferença”. E ssa postura, por um lado, “insiste que as traduções sejam escritas, lidas e avaliadas com maior

um a orientação muito diferente sobre outras culturas,

história de destino”.

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respeito pelas diferenças culturais e lingüísticas”; por outro lado, objetiva “m inorar o dialeto-padrão e as formas culturais dom inantes no inglês am eri­ cano” em parte como “um a oposição à hegemonia global do inglês”. Tal postura, baseada em um a atitude anti-hegemônica, situada em um a perspectiva de política lingüística, baseada em um a ética da diferença, e que tenta, em suas práticas, direcionar-se para a m udança, encaixa-se intimamente nos moldes da LAC que venho esboçando.

Os trabalhos sobre tradução e os estudos coloniais e pós-coloniais são tam bém de interesse para a LAC. Niranjana (1991, pp. 124-125), por exemplo, postula que

) (

a tradução, enquanto uma prática, molda e toma forma dentro das relações assimétricas de

poder que operam sob o colonialismo

Ao formar um certo tipo de sujeito, ao apresentar versões

particulares do colonizado, a tradução faz renascer conceitos estendidos de realidade, de saber, de

representação. Esses conceitos e o que eles nos permitem supor obstruem completamente a

violência que acompanha a construção do sujeito colonial.

Estudos sobre a tradução pós-colonial, então, são capazes de lançar luz nos processos pelos quais a tradução e o sólido conjunto do orientalismo, “aboriginalismo”, e de outros estudos e traduções do Outro foram tão clara­ m ente cúmplices do mais amplo projeto de colonização. Uma vez mais, tal trabalho evidentemente tem um im portante papel a desem penhar no desen­ volvimento de um a LAC. De fato, é um a lástim a que os preconceitos monolin- guais de grande parte da LA canônica tenham implicado que a tradução tenha sido marginalizada como um domínio da LA. Abordagens críticas à tradução poderiam colocar alguns desafios interessantes para a LA.

Ensino de língua

O ensino de língua tem sido um a das principais preocupações da LA. Mesmo sendo m inha visão de LA mais ampla, o ensino de línguas ainda retém um papel significativo. Em um a edição recente do TESOL Quarterly, editada por mim, m uitas das diferentes preocupações críticas em relação ao ensino de língua estavam bem representadas. Awad Ibrahim (1999), por exemplo, discute

como os alunos de origem africana não-falantes de inglês estudando em escolas francesas no C anadá “tornaram -se negros” ao adentrarem no m undo racista

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da América do Norte. Esse processo de se to m ar negro, como ele dem onstra, está intim am ente ligado às formas do inglês e da cultura popular com os quais os alunos começaram a se identificar. Classe é a principal preocupação apontada

por Angel Lin (1999) ao argumentar que maneiras próprias de ensino de inglês em Hong Kong (ou em outros lugares) podem levar ã reprodução ou à transfor­ mação da desigualdade baseada em classes. Ibrahim (op. cit.) questiona, de

m aneira semelhante, quais seriam as implicações de seus alunos identificarem-se com a marginalidade.

O gênero é um dos tem as merecedores de um grande núm ero de artigos,

incluindo as considerações de Rivera (1999) e Fiye (1999) sobre a pesquisa

participativa

e os currículos n a educação de m ulheres im igrantes nos EUA.

Certamente, a LAC no domínio da educação lingüística incluiria m uitas

abordagens feministas ao ensino de línguas (por exemplo, Sanguinetti 1992-

1991 e 1996), ou program as de pesquisa feminista (Sunder-

1993; Schenkle

land 1994). Por outro lado, questões de sexualidade e identidade sexual são foco da análise de um período de discussão em um a sala de aula de inglês como segunda língua, feita por Nelson (1999), sobre as implicações de duas

importância

da teoria das identidades sexuais para pensar sobre sexualidade e identidade

n a sala de aula de língua. Outros autores tom am diferentes configurações do poder e da desigualdade como seu foco. Para Jan in a Brutt-Griffer e Keiko Samimy (1999), por exemplo, são as desigualdades n as relações entre os construtos de falante nativo e não-nativo que precisam ser enfrentados, um a preocupação que se tem tom ado um tópico im portante de discussão nos

últim os anos

Outro trabalho que se coaduna com os interesses da LAC seria a educação ou a pesquisa que segue o trabalho de Paulo Freire (vide também Letramento Crítico a seguir). A aplicação dos princípios freireanos de apresen­ tação e resolução de problemas no ensino de inglês como segunda língua feita por Auerbach e W allerstein (1987) ou Gram an (1988) é um exemplo típico desse tipo de trabalho. Baseando seu trabalho em um a tradição semelhante, Walsh (1991) fala de bilingüismo crítico

m ulheres cam inhando de braços dados na rua. Nelson m ostra a

(por exemplo, Liu 1999; Nero 2000).

) (

não apenas como a habilidade de falar duas línguas, mas como a habilidade de conscientização

dos contextos socioculturais, políticos e ideológicos nos quais as línguas (e, portanto, os falantes)

estão situadas e em ação, bem como nos múltiplos sentidos que cada um deles provoca, (p. 127)

39

O trabalho de Brian Morgan (1997 e 1998, p. 19) em um centro comunitário de Toronto tam bém m ostra como a prática crítica no ensino de inglês como segunda língua pode emergir de preocupações da comunidade. Como o autor sugere, “um a pedagogia crítica de ensino de inglês como segunda língua, baseada nas preocupações da comunidade, não significa negligenciar

a

língua. Significa organizar a língua em tom o de experiências que são

im

ediatas para os alunos”.

O utras abordagens críticas para as questões relativas ã educação lingüística incluem o trabalho de Bonny Norton (1997) sobre “pesquisa de discurso crítica”, e sobre m aneiras particulares nas quais as identidades dos alunos estão ligadas aos processos de aprendizagem de língua. Há um a

crescente quantidade de análise crítica m uito necessária sobre os interesses e ideologias subjacentes à construção e à interpretação dos livros didáticos

estru tu ra curricular e análise de

necessidades, incluindo um a proposta de fazer “análise de necessidades crítica” que “pressupõe que as instituições são hierárquicas e que aqueles que

estão abaixo nessa escala freqüentemente recebem mais poder do que real­ m ente o têm. Procuram-se áreas em que maior igualdade poderia ser alcança­ da” (Benesch 1996, p. 736). O uso da noção de etnografia crítica, tomado por Canagarajah (1993 e 1999), para investigar como os alunos e professores na

“periferia” resistem e se apropriam do inglês e dos métodos de ensino de inglês

de sala de aula em reação às

traz im portantes contribuições para os processos

(Dendrinos 1992). Há análise crítica de

formas lingüísticas e pedagógicas dominantes: “É im portante entender até que ponto a resistência da sala de aula pode exercer um papel significativo em

transform ações m ais am plas na esfera social” (Canagarajah 1999, p. 196). Por

m ais diversos que possam ser esses estudos, eles m ostram um entrelaçamento de tem as, discutidos na seção anterior, com um a gama de preocupações relativas ao ensino de língua.

Avaliação de língua

Como um domínio razoavelmente definido e praticam ente autônom o em relação à LA, e, ainda, geralmente associada a abordagens positivistas, a avaliação de língua tem, há muito, resistido aos desafios críticos. Em plenário, n a Associação Americana de Lingüística Aplicada, Elana Shoham y (1997, pp. 2-3) discutiu o que ela via como aspectos cruciais da Avaliação Crítica de Língua (ACL). A ACL começa com a concepção de que “o ato de avaliação de

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língua não é neutro. Ao contrário, ele é um produto e um agente das agendas culturais, sociais, políticas, educacionais e ideológicas que moldam as vidas dos participantes individuais, professores e aprendizes”. Ela continua e sugere vários aspectos-chave da ACL: os avaliados são vistos como “sujeitos políticos em um contexto político”; as avaliações são “profundam ente im bricadas em arenas culturais, educacionais e políticas em que formas sociais e ideológicas diferentes estão em conflito”, tom ando impossível considerar um a “avaliação como apenas um a avaliação”; a ACL questiona sobre de quem seriam as propostas im plem entadas por meio das avaliações; requer que os avaliadores perguntem sobre a visão de sociedade que os testes pressupõem; pergunta em qual conhecimento a avaliação se baseia e se esse conhecimento é negociável; considera o sentido dos resultados das avaliações e até que ponto é possível interpretá-las; desafia, ainda, tradições psicométricas de avaliação de língua (e apóia abordagens “interpretativas”). De acordo com Shohamy (op. cit.), essa visão

de paradigma importante e coloca

de avaliação de língua

muitos critérios novos para a compreensão da validade em cena: conseqüenciais, sistémicos, interpretativos e éticos, todos esses fatores têm mais a ver com os efeitos das avaliações do que com os critérios de validade interna.

significa um a m udança

A proposta de Shohamy (op. cit.) para ACL claramente combina

m uitos

dos princípios que definem outras áreas da LAC: seu argumento é o de que a avaliação de língua é sempre política e de que nós precisamos estar cada vez mais alertas dos seus efeitos (validade conseqüencial), e o caminho que aponta

é o desenvolvimento de testes mais “democráticos” nos quais os avaliados e

outros participantes locais sejam envolvidos. Assim, h á um a dem anda para ver um domínio da LA, das salas de aula aos textos e testes, como inerente­

m ente ligados a contextos sociais, culturais e políticos m ais amplos. Isso se

alia às preocupações de Norton Peirce e Stein (1995, p. 62) sobre interpretações

de textos possíveis e diferentes nas avaliações e a questão sobre qual leitura é reconhecida: "Se os elaboradores de avaliações partem de um a sala específica, de um a raça em particular e um gênero próprio, então os avaliados que partilham dessas características estarão em vantagem em relação aos outros”. Importante, também, é a crítica de Shohamy (idem) não apenas sobre o que antecede, m as tam bém sobre a política de conhecimento que informa as abordagens anteriores. Assim, há um a crítica da avaliação positivista e psico-

m étrica com suas ênfases na medição cega muito mais do que nas formas de

conhecimento situadas. Há um a dem anda para eleger um a visão de sociedade,

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e um a necessidade de fazer com que as práticas de LA reflitam

lizem-se por essa visão. E h á sugestões para práticas diferentes que poderiam

começar a m udar o modo como as avaliações são feitas. Todos esses são claram ente aspectos da ACL que se coadunam confortavelmente com a LAC.

e responsabi­

Planejamento e direitos lingüísticos

Um dos domínios da LA que devem ser assum idos facilmente dentro do escopo da LAC é o trabalho de política lingüística e de planejamento, um a vez que esse trabalho nasceria desde o início com um a visão política da linguagem. Além disso, como já sugeri n a seção anterior, não é suficiente fazer m eras conexões entre a linguagem e o m undo social; um a abordagem crítica para as relações sociais tam bém é dem andada. Não h á nada inerentem ente crítico sobre a política lingüística; de fato, parte do problema, tal como observa Tollefson (1991), tem sido precisam ente a m aneira acrítica pela qual a política lingüística tem sido desenvolvida e implementada. De acordo com Luke, McHoul e Mey (1990, p. 27), mesmo m antendo um a “objetividade científica superficial” o planejamento lingüístico tem “tendido a evitar dirigir-se direta­ m ente às questões sociais e políticas nas quais a m udança de língua, uso e desenvolvimento, e de fato o próprio planejamento lingüístico estão inseridos”.

Mais geralmente, a sociolingüística tem sido severamente criticada pelos teóricos sociais críticos pelo seu uso de um a visão liberal e estática da sociedade e, portanto, su a inabilidade de lidar com questões de justiça social (Williams 1992). Assim como Mey (1985, p. 342) sugere, ao evitar questões de desigualdade social em termos de classe e ao correlacionar variação lingüística com m edidas superficiais de estratificação social, a sociolingüística tradicional falha em “estabelecer um a conexão entre o lugar das pessoas n a hierarquia social, e o lingüístico e as outras formas de opressão a que elas estão sujeitas em diferentes níveis”. Cameron (1995, pp. 15-16) tam bém apontou para a necessidade de desenvolver um a visão de língua e sociedade que vai além de um a visão que entende a linguagem como reflexo da sociedade, sugerindo que

) (

na teoria crítica a linguagem é tratada como parte da explicação. Enquanto a sociolingüística

diria que a maneira como eu uso a língua reflete ou marca minha identidade como um tipo particular

de sujeito social

a perspectiva crítica sugere que a linguagem é uma das coisas que constituem

minha identidade como um tipo particular de sujeito. A sociolingü ística diz que a maneira como você

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reage depende de quem você ê; a teoria crítica diz que quem você é (e por quem você é tomado)

depende de como você age.

Levando o argum ento de Mey (1985, p. 342) para um a “sociolingüística

crítica”, portanto, a LAC precisaria incorporar visões de linguagem, sociedade

e poder que fossem capazes de lidar com questões de acesso, poder, disparidade

e diferença, que vêem a linguagem como desempenhando um papel crucial na construção da diferença.

Questões sobre o domínio de certas línguas sobre outras têm sido levantadas m ais fortemente por Phillipson (1992) pela su a noção de im peria­ lismo lingüístico (inglês) e por seu argumento de que o inglês tem sido disseminado por propósitos econômicos e políticos e representa um a grande am eaça às outras línguas. O outro lado desse posicionamento tem sido defendido por meio de argum entos em favor de direitos lingüísticos (por exemplo, Tollefson 1991; Phillipson e Skutnabb-Kangas 1996). Como Skut- nabb-Kangas (1998, pp. 12-22) argumenta, “nós ainda estam os vivendo com erros lingüísticos” que são um produto da crença na normalidade do monolin- güismo e dos perigos do multiculturalism o para a seguridade da nação-estado. Ambos, ela sugere, são mitos perigosos: “A não ser que trabalhem os rapida­ mente, extirpar o câncer do reducionismo monolíngüe pode vir muito tarde, quando o paciente, a diversidade lingüística (e cultural) no mundo, não puder

m ais ser salvo”. O que é proposto, então, é que “o direito de se identificar com

a língua, bem como m anter e desenvolver completamente a(s) língua(s) m ater­

nais) de alguém ”, deveria ser reconhecido como “um direito lingüístico hum ano fundam ental”. A LAC, então, incluiria trabalhar nas áreas da sociolingüística

e planejamento e política lingüísticos que levassem em

conta um a agenda

política aberta para estabelecer ou reivindicar por essa política em termos focalizados principalmente nas questões da justiça social.

No entanto, muito desse trabalho sobre o imperialismo lingüístico e direitos de linguagem mais um a vez opera dentro de um a perspectiva moder­ nista emancipatória. O ponto im portante da visâo de Phillipson (1992, pp. 72-73) é entender o que aquele pode ou não fazer. Como ele sugere, a questão para ele é “poder estrutural”, não intenções ou efeitos locais. Ele está interes­ sado n a “hegemonia lingüística do inglês”, a qual pode ser entendida como “as crenças implícitas e explícitas, propósitos e atividades que caracterizam a profissão do ensino de língua e que contribuem para a m anutenção do inglês

43

como um a língua dom inante”. Assim, as m aneiras como o inglês é promovido pelas m últiplas agências e a exclusão de outras línguas é que são a questão.

O que isso, naturalm ente, deixa como lacuna é um a visão de como o inglês é

defendido, combatido, usado, apropriado (Canagarajah 1999).

lhante, nós precisamos ver ambos, o poder e a fraqueza, da perspectiva dos

direitos de um a língua. Assim como Rassool

dessas m udanças dinâmicas acontecendo globalmente e nacionalmente o

argum ento em favor de um discurso universalizante sobre pluralismo cultural

e lingüístico

desenvolver um a noção de desempenho pós-colonial para mover em direção a um a conceitualização razoavelmente diferente da linguagem no mundo.

(2001),

(1998, p. 98) pergunta: “À luz

De modo sem e­

pode

ser

sustentado?”. Tentei,

em

outros

trabalhos

Linguagem, letramento e cenários de trabalho

Um outro domínio de trabalho na LA que tem recebido um enfoque crítico

tem sido o trabalho sobre usos de linguagem e letramento em vários locais de trabalho e cenários profissionais. Indo além do trabalho que tenta apenas descrever os padrões da comunicação ou gêneros de interação entre pessoas em cenários de trabalho médicos, legais ou outros, as abordagens da LAC para esses contextos de comunicação focalizam muito mais questões de acesso, poder, disparidade e diferença. Tais abordagens também tentam ir em direção

a um engajamento ativo com esses contextos e a um a m udança desses

contextos. Exemplos desse tipo de trabalho incluiriam o estudo de Wodak (1996, p. 170) sobre encontros em hospitais:

) (

na interação médico-paciente em clínicas de atendimento a pacientes não-internados, conforme

temos investigado, as desordens do discurso estabelecem certas rotinas e justificam as ações

daqueles que detêm o poder, Os médicos exercem poder sobre os pacientes, eles fazem perguntas,

interrompem e introduzem novos tópicos, controlam a conversa.

Um aspecto im portante desse trabalho tem sido fazer as conexões entre usos da língua nos locais de trabalho e as relações de poder nos níveis

institucional e social mais amplos. Recentemente, as rápidas m udanças nas

práticas dos locais de trabalho e as necessidades de m udança de novas formas

de letram ento têm atraído atenção considerável. Gee, Hull e Lankshear (1996,

p. 23), por exemplo, identificam os efeitos da “nova ordem de trabalho” sob o “novo

44

capitalismo” nas práticas de letramento e linguagem no local de trabalho.

Poynton (1993), por outro

ração do local de trabalho que pode “exacerbar o status marginalizado de

m uitas m ulheres” não som ente em decorrência do desafio das m udanças das habilidades e tecnologias, mas tam bém em virtude da falha em reconhecer na linguagem o caráter e o valor das habilidades das m ulheres. As habilidades

orais interativas das m ulheres, assim como su as habilidades

nem sem pre têm sido reconhecidas nos locais de trabalho. Poynton (op. cit.) continua a discutir um projeto desenhado para m udar essas práticas que nomeiam os locais de trabalho.

Uma questão que emerge aqui é a maneira pela qual preocupações críticas estão interligadas. O estudo de Crawford (1999) sobre a comunicação entre pacientes, enfermeiras e médicos nos serviços de saúde em Cape Town,

por exemplo, cham a a atenção para as complexidades de relações entre

pacientes falantes de Xhosa, enfermeiras exercendo a função de intérpretes e

médicos predominantemente de cor branca. Os pacientes sofrem na medida em que as lacunas culturais e lingüísticas entre eles e os médicos são preenchidas por enfermeiras que atuam como intérpretes voluntárias. Elas,

por vez, se vêem entre as dem andas dos médicos para apenas traduzir o que o paciente diz e su as necessidades de lidar com pacientes que se sentem alienados do seu ambiente, em m uitos níveis. E tudo isso no meio de relações raciais, culturais e de gênero, de longa desigualdade histórica. Relações

sem elhantes existem em casos de tribunais na Austrália, onde a falta de entendimento de fatores pragmáticos do inglês de povos australianos nativos compõe as injustiças de um a longa história de racismo, pobreza e preconceito. Como o estudo recente de Eades (2000, p. 190) sugere,

lado, cham a a atenção para o perigo da reestru tu ­

de letramento,

) (

o silenciamento de testemunhas foi particularmente evidente em situações em que profissionais

da lei não entendiam algum aspecto do estilo de vida e cultura aborígenes a qual a testemunha

aparentemente julgava relevante para responder a uma pergunta.

Não apenas as questões de estrutura discutidas na seção anterior estão sem pre presentes em estudos como esses, m as também todos os domínios descritos nesta seção - abordagens críticas ao discurso, tradução, bilingüismo,

45

política lingüística, pedagogia - e as relações sociais subjacentes de raça, classe, gênero, e outras construções de diferença estão todos em interação.

Lingüística Aplicada Crítica no currículo

A LA, eu diria, tem sido dom inada por um leve igualitarismo que não

nos ajuda a pensar questões sobre a desigualdade, a linguagem e o poder.

Freqüentem ente baseada em posições políticas pluralistas liberais e em abor­

dagens estruturalistas a respeito do trabalho acadêmico, essa abordagem

advoga a separação entre a política e o trabalho acadêmico. Assim, o estrutu-

ralismo da lingüística e da sociolingüística, que permite a visão de que todos

os dialetos são iguais, é também a visão que não tem permitido um entendi­

mento adequado de como as línguas estão complexamente relacionadas aos

fatores sociais e culturais, ignorando, conseqüentemente, profundas questões

de diferenças

sociais, desigualdades e conflitos. De um a perspectiva da LAC,

essa negação

de su a própria política - essa recusa

em considerar interesses

sociais e políticos m ais amplos - torna tal abordagem em relação à LA algo

sem elhante a um a avestruz (com a cabeça enterrada n a areia).

O “avestruzismo liberal” pode ser visto correndo por m uitas correntes

vigentes em direção à LA. As correntes canônicas que abordam a sociolingüís­

tica e o planejamento lingüístico têm teorias sociais inadequadas, sugerindo

que a língua simplesmente reflete categorias sociais razoavelmente vagas. Essa

posição aceita e até mesmo celebra a inevitabilidade da expansão global do inglês enquanto, um tanto indevidamente, busca apoio para outras línguas.

Em termos da análise textual, um parâmetro liberal sugere que os textos estão

sempre abertos à interpretação e que a análise crítica é, portanto, um a

imposição de um a posição ideológica. Abordagens liberais quanto à escolari­

zação, por su a vez, constroem a educação como um contexto neutro de

transação do conhecimento no qual todos têm

cedidos. Se aplicadas à questão da diferença, as abordagens liberais tendem

a aderir a um a postura hum anística que sugere que a diversidade é um a capa superficial que cobre sem elhanças hum anas essenciais, e, assim fazendo, tal

a oportunidade de ser bem -su­

visão tem conduzido a m uitas formas estáticas de alteridade n a LA.

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QUADRO 3: ESTRUTURA DA POLÍTICA, EPISTEMOLOG1A E LINGÜÍSTICA APLICADA.

Estrutura conceituai

Política e epístemologia

Visão crítica e falhas

Formas de análise

“Avestruzismo liberal” Pluralismo liberal, estrutura- lismo, igualitarismo leve; distância crítica e isolamen­ to da política, em relação ao trabaiho acadêmico.

Teoria sociai inadequada; inabilidade para lidar com questões relacionadas à diferença sociai; desigualdade e conflito; a língua reflete a

Ênfase no indivíduo; abertu­ ra quanto ao sentido do texto, benefícios do inglês, possibilidades de escola­ rização e estabilidade da

realidade.

diferença.

Modernismo

Esquerda científica: política

C rítica poderosa da

Imperialismo lingüístico e

Produtividade da linguagem;

emancipatório

neomarxista e análise cien­ tifica; macroestruturas de dominação.

estrutura da desigualdade, limitada pela visão social determinista; ideologia e

direitos da linguagem; leitura crítica de textos; educação como reprodução, aborda­

 

emancipação.

gem inclusiva quanto à diferença; emancipação.

Prática problematizante Políticas locais fundamen­ tadas em conjunção com o

Ceticismo sobre a ciência e o conhecimento; microrrela-

resistência e apropriação;

 

pós-estruturalismo, o pós-

ções de poder; visão política

análise do social por meio da

modernismo e o pós- coloníalismo.

obscura; possível relativis- mo; irrealismo; muita ênfase no discurso.

linguagem; compromisso com a história e a diferença; validade catalítica.

Caracterizei o que chamo de abordagens principais para a LAC como formas do modernismo emancipatório. Essa abordagem sobre questões de linguagem, conhecimento e poder objetiva especificamente relacionar o estudo da linguagem com a política esquerdista. Por um lado, tende a com partilhar um a crença sem elhante n a racionalidade, no realismo e no empenho científico, incluindo o divisor do antigo marxismo entre ciência e ideologia; por outro, relaciona a análise política diretamente com o estudo do uso da língua. Tal posição é sustentada por m uitos daqueles que poderiam ser vistos como tipicam ente contemplados pelo rótulo de um a LAC. Enquanto essa estrutura conceituai do modernismo emancipatório provê um a base importante para o trabalho da LAC, seu uso na análise neomarxista de poder, ciência, ideologia e conscientização tem várias limitações: ela tende a operar com um a versão material desajeitada do poder alocada nos grupos dominantes; ela vê a ideologia como oposta em termos extremamente simples em relação a um a realidade conhecida; em um a configuração não-reflexiva, essa estrutura sugere que o conhecimento

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cientifico da realidade pode nos ajudar a escapar da falsidade ideológica e, dessa forma, oferece-nos um modelo racionalista e realista de emancipação.

Mais um a vez, podemos ver abordagens do modernismo emancipatório

à Lingüística Aplicada (Crítica) em muitos campos. Essa versão da sociolin-

güística relaciona a linguagem à classe ou ao gênero em termos concretos e

críticos, enquanto no contexto da expansão global do inglês suscita preocupa­ ções que giram em tom o do imperialismo lingüístico e de direitos da língua. A tendência nos modelos conceituais m odernistas emancipatórios é colocar a língua em condições sociais injustas m as estáticas e deterministas. Em termos da análise textual, brinda-nos tanto com o letramento crítico como com a ACD,

a

qual insiste em relacionar sentidos textuais a interesses sociais, econômicos

e

políticos mais amplos. Tais abordagens, contudo, incorrem em dificuldades

devido à tendência para a determinação social do sentido, ao enfoque nos textos

em vez de nas reações ao texto e à sugestão de que a conscientização de

ideologias textualm ente em butidas pode levar à emancipação. Abordagens críticas à educação ressaltam os modos como ela reproduz a desigualdade; a

e emancipatória

para esse problema, destacando a importância de um a visão que inclua a voz do aprendiz. A abordagem m odernista e emancipatória tende a lidar com a diferença, portanto, somente ao considerar o aspecto inclusivo na su a visão de

democracia crítica e não como um compromisso com um a noção dade mais abrangente.

A terceira posição, embora tam bém veja a linguagem como fundam en­ talm ente ligada à política, articula um a descrença profunda quanto à ciência, às declarações da verdade e à possibilidade de um a posição em ancipatória fora da ideologia. Tal posição, que podem os cham ar de “LAC como prática problematizante", remete a perspectivas pós-estruturallstas, pós-m odernas e pós-coloniais, encarando a linguagem como inerentem ente política, entendendo o poder mais em term os de suas m icrooperações

pedagogia crítica oferece um a

solução, em geral, m odernista

de possibili­

relacionadas a questões de classe, raça, gênero, etnia, sexualidade e assim por diante, e argum entando que tam bém devemos responsabilizar-nos pelas políticas do saber. Ao invés de continuar vendo a em preitada científica como um recurso para estim ular m ais trabalhos críticos, essa visão vê a ciência

- ou o que se diz científico - como parte do problema. Mas essa posição tem

tam bém sido criticada devido à falta de firme em basam ento político, a seu

relativismo, a su a obscuridade teórica e a sua obsessão com o discurso e a subjetividade.

Em term os da política lingüística, sugere que a língua é tanto produ­

tora quanto refletora das relações sociais, e aponta para a necessidade de

entender como as pessoas resistem e se apropriam de formas de opressão

por meio da linguagem. Advertindo contra a celebração vazia da hibridez e da diferença, sugiro que a noção de desempenho pôs-colonial pode nos dar

um cam inho a partir daqui. Isso nos permite encarar a língua como

produtora e executora, vendo o uso do inglês no m undo pós-colonial tanto

como um conjunto de atitudes repetidas dentro

dora que se cristalizou ao longo do tempo para produzir a aparição de um a

entidade, quanto como um espaço

norm as

e formas de discurso padronizadas. Em term os da política dos textos, sugeri

que um a forma de pós-lingüística como prática política situada deveria nos

prover com meios de pesquisa sobre as m aneiras políticas/discursivas

(pós-textual, subtextual), sócio-históricas (pré-textual), e locais/contingen­

tes (contextuai) com as quais textos e leitores produzem (intertextual) sentido nas relações entre os textos.

Uma postura problem atizante sobre escolarização levanta questões

de resistência e é cética sobre a noção de que a conscientização pode levar

à em ancipação. Uma pedagogia pós-crítica concentra-se num a noção de

pós-m odernism o eticam ente engajado que pode nos ajudar a nos afastar de

um tipo de essencialism o que tem obstruído as artérias da LA, com a

identidades cu ltu rais e de gêneros. E ssa

insistência “d esa ju stad a” em

posição parece oferecer m ais possibilidades para o engajam ento com a

diferença pelas visões de subjetividade e identidade como m últiplas e

contraditórias. Os espaços conquistados pela teoria das identidades sexuais

finalm ente começaram a transform ar o gênero e a sexualidade em categorias de diferença não estáticas, m as em espaços de m udança de engajam ento

com o desejo e o corpo. Além disso, a pesquisa pode abrir su as portas para

o reconhecim ento não apenas de cam inhos m últiplos de conhecimento, m as

tam bém para a necessidade de responder à validade catalítica, um a forma

de validade que indaga sobre a eficácia da pesquisa na promoção de

de um a estru tu ra regula­

de resistência e apropriação de

m udança política e social.

49

Um dos paradoxos do trabalho crítico emerge da questão daquilo que acontece quando o trabalho crítico torna-se canônico. O trabalho crítico está sem pre destinado, por definição, a ser marginal? Ou é concebível que todos deveriam começar a fazer o trabalho crítico? E se todos fizessem assim, isso ainda seria crítico? A LAC poderia se tom ar um a LA canônica ou isso é

oximorônico? Por outro lado, eu certam ente lutaria por um a LAC mais crítica. No entanto, ao mesmo tempo, precisamos reconhecer que quanto mais as pessoas começarem a fazer LAC, ela inevitavelmente se desgastará. A pedago­ gia crítica é um bom exemplo disso, tendo começado como um a crítica radical da educação, e tendo-se tom ado, por vezes, nada além de um a abordagem centrada no aluno. Versões de letramento crítico, após se tom arem presas a um a abordagem de gênero muito específica com relação à educação, perderam,

de modo análogo, su a vantagem crítica. A ACD pode estar começando a seguir

o mesmo caminho.

Mas a canonização ou o enfraquecimento do trabalho crítico pode som ente se aplicar se ele se tom ar sólido e estático. O propósito aqui não é

estabelecer e definir a

O propósito é apresentar um panoram a de mobilidade da práxis em que

consiste a LAC. Vejo a LAC como um a abordagem às questões de linguagem em contextos múltiplos, dinâmica e em constante processo de mudança; mais

do que um método, um conjunto de técnicas, ou um corpo fixo de conhecimen­

to. E m ais

ciplinar, prefiro vê-la como um a forma de conhecimento antidisciplinar, como um a forma de pensam ento e fazer, em perm anente questionamento, sempre procurando novos esquem as de politização. Considerando que essa visâo de LAC tem enfatizado a im portância do trabalho pelas várias perspectivas “pós", e tendo em vista o que venho argum entando - que essa LAC precisa evitar qualquer construção de um modelo estático e, longe disso, precisa refletir um a abordagem de linguagem e conhecimento em constante movimento -, jã seria hora de cham ar essa perspectiva de Lingüística'Aplicada Pós-crítica, acom pa­ nhando a noção da Pedagogia Pós-crítica (Lather 1995) ou de Pós-lingüística Aplicada Crítica, tom ando como referência a noção da pós-lingüística como o uso de ferram entas lingüísticas em um a estrutura pós-estm turalista (Poynton

1996; Lee 1996; Threadgold 1997). Ou talvez, como sugeri acima, seja hora sim plesmente de falar de LA com um posicionamento.

LAC como um a disciplina, um

domínio ou um campo.

do que ver a LAC como um a nova forma de conhecimento interdis-

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Para conjecturar como a LAC pode tanto aparecer quanto desaparecer, ser consolidada e, ainda, perm anecer flexível, pode ser útil considerar seu papel

potencial em cursos universitários em LA. Podemos considerar cinco possibi­ lidades. À prim eira chamo de “modelo ausente”, a abordagem “o mesmo de sem pre”, n a qual o tipo de preocupações críticas que tenho apontado neste artigo não encontram nenhum espaço. Enquanto o peso das preocupações críticas relacionadas à LA tom a tal posição cada vez mais insustentável, ela ainda perm anece em m uitas versões da LA, particularm ente em su a versão mais estreita, vista como a tradução de teoria lingüística para professores de língua. No m undo do ensino de inglês, altam ente comercializado, os cursos que tentam fazer da LA um estudo apolítico de língua e de metodologia do ensino são comuns. De fato, desse ponto de vista, a LAC é hipocrítica (Widdowson 1999).

Assim, enquanto alguns se esquivam da noção de LAC, h á agora trabalho suficiente realizado sob a rubrica crítica nas áreas que se interligam com a LA

(ACD, letram ento crítico, pedagogia crítica) que se tom ou difícil continuar sem

reconhecimento da crítica. Assim, m uitos

incluir tal trabalho como parte de seus cursos: um curso de análise do discurso pode incluir um a sem ana ou duas sobre ACD; um assunto sobre letramento

poderia incluir trabalho sobre letramento crítico; e cursos sobre metodologia, currículo ou educação do professor podem recorrer ao trabalho feito na pedagogia crítica. A isso eu chamo de modelo da “décima terceira sem ana” (tomando como referência um sem estre de 13 semanas), em que os cursos-pa- drão de LA reconhecem o crítico como um a abordagem e tendem a fazer isso em su a parte final. Embora seja um avanço em relação ao “modelo ausente”,

é tam bém m uito limitado. Ele

coloca o trabalho crítico como algo adicional ao curso; ele apenas dá um breve mergulho no trabalho crítico, sem sistematização, e, assim, falha em explorar

questões básicas que têm a ver com ideologia, poder ou subjetividade, e ele

tende a

posição permanece periférica.

lingüistas aplicados começaram a

opera com um a estm tu ra liberal, inclusiva, que

jogar a “sem ana crítica” para o fim do sem estre de tal forma que su a

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QUADRO 4: (CRITICA) LINGÜÍSTICA APLICADA NO CURRÍCULO.

0 papel da LAC no currículo

Implicações

Problemas

Ausente

Nenhuma perspectiva crítica em todo o programa.

Negação da responsabilidade política e acadêmica.

“13a semana”

Uma “semana crítica” adicionada aos

Falha ao não se engajar de maneira

cursos regulares; presente, mas periférico.

significativa com perspectivas críticas.

0 curso crítico

Um curso de

LAC como parte do

Mesmo permitindo sérios engajamen­

programa;

mais significativo, mas

tos, mantém o critico como separado;

opcional.

solidifica o conteúdo.

Cursos críticos

Vários cursos críticos que não mais se rotulam assim.

Apesar de não mais periférico, nem isolado, permanece uma preocupação opcional.

LAC com um posicionamento

LAC como um posicionamento ético, epistemológico e político em direção a todas as questões da LA.

De periférico para universal, mas pode, potencialmente, desaparecer.

Uma abordagem mais séria tenta um engajamento sustentado com a

LAC, fazendo com que ela seja parte do currículo. Isso foi o que fiz h á alguns anos, na Universidade de Melbourne, quando comecei a lecionar um curso de

forma, foi como se tivesse tirado a “13â sem ana” de todos então, agrupá-las em um curso. Assim, agora, tínham os um

curso que lidava com ACD, letramento crítico, CCL, gênero, sexualidade e ensino de inglês como segunda língua, avaliação crítica de língua e assim por diante. Foi um curso muito instigante que finalmente permitiu um engajamen­ to ao longo do semestre, sustentado pelo trabalho crítico. Com o desenvolvi­ m ento do curso, acham os que tínham os que cobrir não apenas os domínios críticos, como aqui pontuados, m as tam bém as m uitas áreas que serviam como pano de fundo, de Haberm as a Foucault, de ideologia crítica a pós-colonialis-

mo. No entanto, mesmo esse tipo de curso tam bém tem seus efeitos negativos:

LAC. De algum a novamente para,

ele corre o risco de isolar a LAC como um a abordagem particular e separada dos domínios relacionados à linguagem e, assim, pode ajudar na criação de abordagens não-críticas em outras disciplinas. Ele tam bém corre o risco de

solidificar a

Uma quarta abordagem é aquela em que a LA se to m a mais difusa. Agora, em vez de um curso dado e rotulado como sendo de LAC, ele começa a operar em cursos diferentes. No m eu contexto atual na Universidade de

LAC em um a disciplina reconhecível.

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Tecnologia em Sydney, por exemplo, lecionamos cursos tais como “Linguagem

e poder” e “Letramentos críticos”, os quais cobrem inúm eros contextos e

preocupações (embora sejam crescentes as am eaças de cortes no orçamento). Desse ponto de vista, em vez de consolidar o trabalho crítico sob um título, ele se to m a m ais diverso. Há várias vantagens em relação a isso: ele permite maiores possibilidades de cobertura e de abordagens, e significa que a LAC não é mais um a disciplina eletiva que você pode ou não fazer, m as é parte de

vários cursos e começa a formar um a parte mais substancial do currículo. Mesmo com esse engajamento m ais sério, no entanto, a LAC permanece como

algo que você pode ou não fazer. Ela não é m ais um a ocorrência periférica (a

sem ana crítica), nem um a disciplina isolada como um a preocupação opcional.

O modelo final, então, continua esse processo de difusão distante de momentos isolados de criticidade e em vez disso se move em direção a um a abordagem crítica inspirando toda um a área. Assim, a necessidade imperativa de desenvolver estm tu ras conceituais de conhecimento m ais amplos, mais eticamente responsáveis e mais transformativos na LA sugere a possibilidade não de um trabalho crítico periférico, m as de um trabalho crítico de caráter universal. Desse ponto de vista, podemos começar a vislum brar a LAC menos em term os de modelos ou metodologias e mais em termos de um a atitude ética, epistemológica e política em direção a todas as questões de educação de linguagem, letramento, tradução, ou uso de linguagem no local de trabalho.

(o curso crítico), m as permanece

Parafraseando (substituindo LA por letramento) o argum ento de Bill Green (1997) de que o letramento crítico deveria tom ar-se letram ento com posicionamento, eu sugeriria que podemos, então, começar a ver a necessidade de sempre questionar o status de crítico para abrir o debate e adm itir que nada

é certo ou seguro, que o esforço necessário deveria, agora, partir para a

reivindicação da LA, desde seu ponto de partida, como sempre e necessaria­

m

ente política. Isso leva esse projeto da LAC à desordem, ou pelo m enos para

a

história, porque isso quer dizer que agora podemos trabalhar estrategica­

m

ente desde o início com um entendim ento politizado da LA, com a visão de

que qualquer LA que faça valer esse nome (e com a qual valha a pena trabalhar,

pela qual valha a pena lutar e com a qual valha a pena consum ir seu tempo )

é sempre

recurso para a transformação, para o desafio e para a m udança do m undo e da palavra. Seguindo Bill Green [op. cit.), então, a LAC não deveria ser vista enfaticamente como um a abordagem alternativa para a LA, mas, principalm en­ te, como um a LA com posicionamento.

necessariam ente política e, mais do que isso,

um instrum ento e um

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Conclusão

E é aqui que gostaria de concluir esta revisão da LAC. Argumentei neste artigo, inicialmente, que a LAC precisa ser entendida como muito mais abrangente do que um a crítica à LA normativa. Em segundo lugar, discuti que embora a noção de crítico seja muito debatida e controversa, a LAC precisa

evitar um a política normativa, bem como promover um a visão política daquilo que entende como crítico. Como terceiro ponto, argum entei que a LAC é mais

do que simplesmente a som a de abordagens críticas relacionadas aos domínios

da linguagem (ACD, letramento crítico, pedagogia crítica). Um quarto aspecto

que apresentei refere-se ao fato

m ente a adição de um a abordagem crítica/política à LA. Em vez disso, ela levanta um conjunto de questões diferentes a serem tratadas, tais como identidade, poder, desempenho. Ainda, como um quinto ponto, este artigo não só sugere, portanto, um a concepção mais am pla de LA, m as tam bém em purra esses limites adiante tom ando como referência um a gama de domínios teóricos e empíricos que incluem a teoria das identidades sexuais, estudos culturais e

a teoria pós-colonial. A LAC sugere um a mobilidade em direção a um a

epistemologia pós-ocidental n a LA, um a m udança que se distancia do conhe­ cimento paternalista e da política da era colonial/m odernista da LA. E tam bém um a mobilidade em direção a um a forma de LA mais engajada e mais ampla

social e politicamente. Mas em vez de m aterializar um modelo de LA ou de

construir um modelo,

eu preferiria deixar a LAC nesse espaço enigmático. Qualquer que seja o uso que a LAC possa ter, ela não pode estar ligada à m inha visão de como ela pode trabalhar. É por isso que um a visão de LA pós-ocidentalista pode ser a mais apropriada, um a vez que o objetivo aqui é abrir as portas para as múltiplas vozes, pesquisas, preocupações e atitudes de m uitos ao redor do m undo realizando formas de Lingüística Aplicada (Crítica).

de que a LAC é tam bém mais do que sim ples­

a construção de teoria ou um a disposição programática,

Referências bibliográficas

ATKINSON, D. (1997) “A criticai approach to criticai thinking in Tesol”. TESOL Quarterly 31(1), pp. 71-94.

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