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UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE

Disciplina: PSICOLOGIA DA INFNCIA E DA ADOLESCNCIA Professora: Clia Anselm

Material de Apoio 2010.01

INDICE UNIDADE I Desenvolvimento Humano Desenvolvimento Humano Texto 1 - .A Infncia um fenmeno histrico Texto 2 - O Desenvolvimento Humano UNIDADE II - Desenvolvimento fsico e psicomotor Texto 3 Conceito de Adolescncia Texto 4- Desenvolvimento fsico e psicomotor; organizao do esquema corporal UNIDADE III - Desenvolvimento cognitivo Texto 5 - Jean Piaget e a construo da inteligncia Texto 6- Desenvolvimento moral: Piaget; Khlberg UNIDADE IV Desenvolvimento emocional Texto 7- Desenvolvimento emocional Texto 8- Desenvolvimento emocional continuao UNIDADE V Desenvolvimento psicossocial Texto 09 - Organizao da personalidade: Freud Texto 10 - Erikson e a Teoria Psicossocial do Desenvolvimento Texto 11 A Questo vocacional

Unidade I Desenvolvimento Humano TEXTO 1 - .A Infncia um fenmeno histrico


Rinaldo Segundo FONTE - http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=4542

. A infncia ou o sentimento de infncia um fenmeno histrico. Foi a partir da ao dos homens que se produziu este sentimento que nos to caro atualmente. Somente passa a existir com a criao de um mundo das crianas diverso do mundo dos adultos. Isso significa estabelecer espaos de atuao privilegiada para cada um daqueles grupos, seja limitando o acesso de crianas aos jogos, brincadeiras e espaos tidos como destinados aos adultos, seja censurando/limitando os adultos em sua conduta quando em contato com s crianas. Todo o pensamento da sociedade contempornea tem por referncia a separao entre o mundo dos adultos e das crianas. A importncia do estudo desta temtica histrica permitir a compreenso da construo das diferentes percepes da sociedade sobre crianas e adolescentes alm da prpria construo do direito da criana. Por certo, a partir da percepo da infncia e da adolescncia - com suas peculiaridades e especificidades se possibilitaria a ecloso, no futuro, de um direito das crianas e dos adolescentes. O que pode parecer evidente nem sempre o foi: a singularidade de um direito reservado infncia e juventude nem sempre existiu. preciso um olhar histrico, revelador das relaes scio-econmicas, para que se perceba a construo social da percepo da infncia e da adolescncia. Advirta-se: esse sentimento de infncia no pressupe linearidade em sua implementao: esteve, portanto, sujeito s convenincias... Por isso, inicialmente uma prtica apenas das elites. Para efetuar esse estudo, recorremos Philippe Aris que em sua obra clssica, Histria Social da Famlia e da Criana, identifica os sinais da emergncia do sentimento de infncia. A sua premissa bsica a de no existir o sentimento de infncia durante o Antigo Regime na Idade Mdia. Aris desvenda o processo de construo desse sentimento de infncia a partir de anlises de elementos iconogrficos. Seu objeto de estudo basicamente a criana e a famlia na Frana Medieval. A caracterstica marcante desse perodo o fato de que as crianas esto integradas no mundo dos adultos, o que difere substancialmente da situao encontrada no sculo XVII, onde, ao se reconhecer a necessidade de limitar a participao das crianas no "mundo dos adultos", separase o espao infantil do espao destinado aos adultos. Se a contemporaneidade manifesta repugnncia de crianas e adolescentes brincarem com jogos de azar, bem provvel que durante o Medievo no se fazia restries s crianas ocuparem esse espao. Por um lado, no se reconhecia a peculiaridade da condio de criana e as necessidades que adviriam desse reconhecimento (sade, educao, cuidados especiais...). Por outro, a organizao scio-poltica da poca no permitia a ecloso do sentimento de infncia. Contudo, as "pistas" de Aris sero relacionadas ao caso brasileiro, com as peculiaridades que marcaram a histria nacional. Ressalte-se o aspecto singular dessa abordagem: ao contrrio dos pases europeus, no existiu o regime feudal no Brasil, marcado pela fragmentao poltica e por uma ordem social pautada na idia de linhagem (estabelecendo extenso vnculo de parentesco) so elementos centrais nas observaes de Aris. Em funo disso, uma histria da criana no Brasil apresenta peculiaridades ainda que a tese de Aris se sustente e perpasse o caso brasileiro, como se ver adiante. Aqui, a escravido de negros

africanos, a relao de dependncia entre colnia e metrpole exemplificam a diferente organizao social e poltica comparada existente nos pases europeus, situao que refletiria sobre a criana brasileira. (1) 2. A inveno da infncia: a contribuio de Aris e o caso brasileiro Os sinais da formao do sentimento de infncia so encontrados na lngua, nas manifestaes artsticas, nos jogos e brincadeiras, no comportamento sexual, nas prticas de sade e na nfase educao e moral. At o sculo XVIII, no havia termos na lngua francesa para diferenciar a infncia, a adolescncia e a juventude. A palavra "enfant" (criana) representava, ambos, crianas ou rapazes. Isso pode ser explicado: no era o critrio biolgico (2) que distinguia as pessoas, sendo que "ningum teria a idia de limitar a infncia pela puberade..." (3). A dependncia econmica marcava a idia de infncia: "S se saa da infncia ao se sair da dependncia" (4). Da a explicao algumas imagens e relatos do sculo XVI, segundo os quais, aos 24 anos, a criana forte e virtuosa. O reconhecimento do critrio de dependncia econmica para caracterizar a infncia, em detrimento ao critrio biolgico, gerou a seguinte situao: considerava-se adulto quem no dependesse dos pais, ainda que mais jovem outra pessoa que, contudo, fosse dependente economicamente. Esta era considerada criana. A ausncia de termos que correspondessem a um critrio biolgico de diviso das idades entre crianas, adolescentes, jovens e adultos reflete a ausncia de preocupao com o que hoje queremos expressar por infncia. Sabe-se que a lngua representa um cdigo lingstico. A formao desse cdigo, ou seja, das palavras, ocorre por meio de identificao entre algo que representado e a palavra, que o representa. A ausncia de termos que caracterizem a infncia indica a no percepo da singularidade dessa fase da vida. Como o processo de construo da lngua no esttico, o vocabulrio referente infncia e adolescncia ampliou-se progressivamente, principalmente, entre as famlias nobres. assim que, no sculo XVIII, surgem novas expresses para designar a infncia (bambins, pitchouns, fanfans em francs), sendo que os adultos passam a se interessar em registrar as expresses e o vocabulrio utilizados pelas amas quando falavam com as crianas. "Tentou-se registrar at mesmo as onomatopias da criana que ainda no sabe falar", registrando M. de Orignon sobre a sua netinha: "ela fala de um modo engraado: titota, tetita y totota". (5) Em trabalho sobre a criana no sculo XVIII no Brasil, citando Gilberto Freyre, Priore lembra o papel das amas negras na construo de uma linguagem que refletia o novo modo do olhar adulto sobre as crianas. Palavras como dodi, cac, pipi, bumbum, tentem, formadas a partir da duplicao das slabas tnicas so exemplos do mimo e encanto dos adultos para com as crianas refletidas na lngua. (6) Mauad lembra que os termos criana ,adolescente e Menino j aparecem em dicionrios da dcada de 1830 no Brasil: "Ao contrrio de que muitos pensam, o termo adolescente j existia, no entanto, seu uso no era comum no sculo XIX. A adolescncia demarcava-se pelo perodo entre 14 e 25 anos, tendo como sinnimos mais utilizados mocidade e juventude. Os atributos do adolescente eram o crescimento e a conquista da maturidade". (7) O fato de inexistir referncia a esses termos nos dicionrios anteriormente revela a incapacidade de diferenciar a infncia da vida adulta. Grosso modo, o estudo do idioma revela dois momentos distintos: o primeiro, quando os termos lingsticos para designar a criana e o adolescente no so diferenciados. E o segundo, quando novos termos surgem especificando e delimitando a infncia e juventude. Nas artes, tambm possvel identificar o fenmeno da descoberta da infncia. O sculo XIII ignorava a criana enquanto manifestao artstica, ao no represent-la nas telas ou retratos da poca.

Analisando uma tela sobre a qual desenvolve "a cena do Evangelho em que Jesus pede que se deixe vir a ele as criancinhas", observa Aris que as crianas so representadas por homens em escola menor, em tamanho reduzido. As crianas apresentavam as caractersticas fsicas (porte fsico, musculatura, traos do rosto) de homens pequenos. (8) Todavia, progressivamente, as crianas so includas nas manifestaes artsticas. No sculo XVI, para se ter uma idia da mudana, seria freqente a representao das crianas junto sua famlia, o que at ento no ocorria. Era assim que "a criana com seus companheiros de jogos, muitas vezes adultos; a criana na multido, mas ressaltada no colo de sua me ou segura pela me, ou brincando, ou ainda urinando; a criana no meio do povo assistindo aos milagres ou aos martrios, ouvindo mdicos...; ou a criana na escola..." seria representada. (9) A anlise da evoluo das pinturas dos sculos XIII ao XVI mostra como a sociedade, a partir do sculo XVI, passou a olhar a criana de modo diferente: de fato, a presena da criana na famlia seria sublinhada, sobretudo, por ser considerada engraadinha, por fazer gracejos. Essa caracterstica da criana vista como um ser engraadinho, capaz de merecer todo tipo de paparicao expressa um primeiro estalo na percepo da importncia da criana na famlia. caracterstica do primeiro sentimento de infncia. H uma transio entre uma poca em que a criana no ocupava a ateno das pessoas e, por isso, no era representada artisticamente; e outra, onde a criana seria reconhecida e valorizada pelo seu potencial ldico, pela sua graa e pelo seu encantamento, revelando uma nova relao entre famlia e criana que seria refletida nas artes. O sentimento de infncia pode ser entendido em dois momentos distintos: primeiro, a partir da idia de paparicao em que a criana vista como um ser ldico, capaz de gracejos, engraadinha; e, um segundo, como se ver, em que a formao moral da criana deve ser garantida por meio da educao, da sade e do bem estar fsico. Nesta, a infncia passa a ser considerada uma etapa peculiar da vida, exigindo a efetivao de cuidados especficos capazes de suportar as necessidades especficas dessa fase da vida. No se pintavam as crianas porque no se julgava relevante pint-las. Isso no tem nada a ver com ausncia de amor dos pais pelos filhos. Sentimento de infncia no se confunde com um amor maior ou menor dos pais em relao aos seus filhos. imperativa a diferenciao entre o sentimento da infncia e o amor dos pais devotado aos filhos. Enquanto o primeiro representa a tomada de conscincia "da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criana do adulto, mesmo jovem", (10) surgido dentro de um contexto histrico bastante especfico, o segundo, provavelmente, sempre teria existido. Teria o pater familias romano amor por seus filhos mesmo podendo dispor de suas vidas? No se pode cometer o equvoco de julgar a inexistncia de amor na relao entre pais e filhos antes da Idade Mdia, a menos que se identifique amor com a moral geradora do sentimento de infncia. O surgimento do sentimento de infncia rompe com a ausncia de conscincia de uma sociedade que permitia e considerava natural que crianas vivessem e atuassem definitivamente no mesmo espao dos adultos, logo aps o fim da dependncia de suas mes e amas. Tudo leva a crer que - para o pensamento da poca - no se acreditava que a criana j contivesse a personalidade humana, sobretudo, devido ao alto ndice de mortalidade que estimulava a idia de que era preciso ter vrios filhos para se salvar alguns. A idia de "perda eventual" era presente poca e pode ser observada em Montaigne: "perdi dois ou trs filhos pequenos, no sem tristeza, mas sem desespero" ou Molire: "a pequena no conta". (11) Em sntese, como muitas crianas morriam devido s precrias condies de vida, pensava-se que um desgnio divino determinava a sobrevivncia de apenas algumas crianas. quelas que morressem, seriam abrigadas no Reino do Cu, pois, eram puras, qualidade que nenhum ser humano possua. Exemplo relatado por Pestana Ramos mostra como a personalidade da criana no era reconhecida. Durante o naufrgio da nau So Tom em que ia a D. Joana de Mendona e sua

filha, ante a impossibilidade de salvar a filha (que fora esquecida na caravela e a me j se encontrava no bote), ps os olhos para o cu e "fez a nica coisa que podia fazer, oferecendo, a Deus a tenra filha em sacrifcio, como outro Isaac, pedindo a Deus misericrdia para si, porque sua filha era inocente, e sabia que a tinha bem segura". (12) Esse no era um caso isolado. Nos naufrgios, as crianas no tinham prioridade de embarque (13). Esse tambm o entendimento de Priore: "o certo que, na mentalidade coletiva, a infncia era, ento, um tempo sem maior personalidade, um momento de transio e por que no dizer, uma Esperana. (14) Em suma, a no percepo da criana enquanto pessoa humana dotada de personalidade refletiu nas representaes artsticas. Esse fenmeno s viria se alterar a partir do sculo XVI, quando a criana comea a ser pintada. Algo comeava a impulsionar as pessoas a retratarem as crianas para que pudessem se lembrar delas, seja se crescessem, seja se morressem (recorde-se que os ndices de mortalidade eram altos). (15) Paulatinamente, a criana vai ocupando um espao central nos retratos e na pintura, agora organizados em torno da criana. Nos trajes, utilizados pelas crianas na Idade Mdia, tambm no se distingue a roupa dos adultos, das vestes usadas pelas crianas dentro de um mesmo segmento social. O fator importante a se considerar era a condio social do indivduo: servo, nobre ou religioso. Aps o perodo dos primeiros cuidados, a criana era vestida como homens e mulheres de sua condio social. No havia a particularizao de trajes, como ocorre em nossos dias, para o perodo designado pela infncia, sendo a criana vestida como um homem em tamanho reduzido. O traje de adultos e crianas se confundem. Inexistia razo ou sentido para a particularizao do traje destinado s crianas, at por que, como j se disse, o conceito de criana se baseava em um critrio de dependncia econmica e no em um critrio biolgico, baseado na idade. O tamanho era a nica diferena entre os trajes de adultos e crianas. Esse quadro viria a ser alterado na Frana do sculo XVIII, ao menos no que se refere s crianas filhas dos nobres, pois, a partir desse momento, preocupou-se em encontrar um traje adequado sua condio, situao que manifestaria a distino de adultos e crianas. (16) Analisando uma tela de Philippe de Champaigne que representa os sete filhos da famlia Herbert, Aris mostra como as crianas mais novas representadas no quadro no se vestem mais como adultos: "os dois gmeos (que aparecem na tela), que esto afetuosamente de mos dadas e ombros colados, (...)no esto mais vestidos como adultos. Usam um vestido comprido, diferente daqueles das mulheres, pois aberto na frente e fechado ora com botes, ora com agulhetas: mais parece uma sotaina eclesistica". (17) Na sociedade medieval, o traje identifica a condio social do indivduo. Ao ser vestida com um traje caracterstico, tinha sido reservada criana elevada considerao se comparada poca anterior. Considerao que a caracterizava como um ser particular, especial, carente de proteo e cuidados. E sobre os jogos e brincadeiras? "Por meio dos jogos a criana, em todos os tempos, estabelece vnculos sociais, ajustando-se ao grupo e aceitando a participao de outras crianas com os mesmos direitos". (18) Jogos e brincadeiras so importantes manifestaes de sociabilidade. atravs deles que uma determinada sociedade ou grupo de pessoas se integra, exprime as suas tradies e revela o carter ldico presente no ser humano. A sociabilidade dos jogos e brincadeiras possibilita um estreitamento dos laos afetivos da sociedade, gerando integrao e unidade do grupo. De certo modo, compreender os jogos e as brincadeiras de determinada comunidade pode revelar a sua organizao social, as suas preocupaes e os seus valores. No sculo XVII, os jogos e brincadeiras eram comuns s crianas e aos adultos, envolvendo toda a sociedade. (19) Isso revela a existncia de uma outra moral na Idade Mdia, diferente da observada em nossa poca, sob a qual impera uma rgida distino entre jogos e brincadeiras destinadas aos adultos e crianas.

No dirio de Lus XIII, escrito por Heroard, mdico particular do futuro rei da Frana, verifica-se a presena dessa moral medieval. Lus XIII diverte-se com brinquedos de criana, mas tambm, brinca e se mistura com os adultos. Conta-nos Aris que "esse menino de quatro a cinco anos praticava o arco, jogava cartas, xadrez (aos seis anos) e participava de jogos de adultos, como o jogo de raquetes e inmeros jogos de salo". (20) Tambm assistia a lutas entre os bretes, ao espetculo de ces lutando com ursos e participava das festas tradicionais de Natal e dos Reis. Aos sete anos, joga dados com fidalgos do rei, aprende a matar, a caar, a atirar e a praticar jogos de azar. Ao mesmo tempo, continua a brincar de bonecas. A utilizao da expresso "ao mesmo tempo" na ltima frase expressa a surpresa diante do comportamento do futuro rei que guia as suas atitudes dentro de uma moral que no separa diverses de adultos e de crianas, tampouco estabelece limites rgidos a uns e outros. Todavia, j no incio do sculo XVIII, a partir de anlises iconogrficas, verifica-se a alterao dessa situao. (21) Estimula-se a utilizao e reserva-se s crianas determinados brinquedos, tais como, o cavalo de pau, o cata-vento, o pssaro preso por um cordo. Isso significativo, pois, at ento, os brinquedos eram comuns aos adultos e s crianas. A marionete de fantoches, por exemplo, divertia a ambos. Aps um certo tempo, porm, o teatro de marionetes ficou reservado apenas s crianas. (22) As origens dessa mudana de mentalidade teria ocorrido nos sculos XVII e XVIII quando os moralistas comearam a difundir a idia de que os jogos - sem nenhum exceo - eram imorais e a sua prtica deveria ser evitada. Essa nova postura anuncia uma caracterstica presente no sentimento da infncia, uma certa preocupao "antes desconhecida, de preservar sua moralidade[da criana] e tambm de educ-la, proibindo-lhe os jogos ento classificados como maus, e recomendando-lhe os jogos ento reconhecidos como bons". (23) Essa nova percepo da criana detentora de uma pureza a ser resguardada - caracteriza o segundo sentimento de infncia. A oposio dos moralistas era incisiva e ia contra o pensamento, at ento dominante, segundo o qual os jogos - inclusive os de azar eram inofensivos s crianas, no havendo razo para proibi-los. "Na sociedade do "Ancin Rgime", o jogo sob todas as suas formas - o esporte, o jogo de salo, o jogo de azar - ocupava um lugar importantssimo, (...) a essa paixo que agitava todas as idades e todas as condies, a Igreja ops uma reprovao absoluta". (24) A partir do sculo XVII, a conseqncia foi a distino entre os jogos de adultos e de crianas, abandonando-se aquelas brincadeiras e jogos que dividiam o espao da criana ao do adulto. Uma conseqncia direta disso em nossos dias a repugnncia provocada todas vezes em que o espao infantil invadido por brincadeiras reservadas aos adultos, tais como, jogos de azar, filmes violentos e erticos etc... A educao dos moralistas (25), realizada por intermdio dos colgios, desenvolve e consolida o sentimento de infncia. No sculo XIV, parece no ter existido a preocupao em separar os estudantes nas classes conforme as suas idades. "Seus contemporneos [sculos XVII] no prestavam ateno nisso e achavam natural que um adulto desejoso de aprender se misturasse a um auditrio infantil, pois o que importava era a matria ensinada, qualquer que fosse a idade dos alunos". (26) Atualmente, essa idia inconcebvel, sendo a aprendizagem escolar de crianas associada existncia de uma classe de alunos de idade similar. A ao dos colgios, a partir do sculo XVII, pretendeu evitar que a criana se inserisse no mundo dos adultos. O colgio, difundido a partir do sculo XIII, importante para a consolidao do sentimento de infncia. Evitava-se, assim, com que a criana entrasse de imediato no mundo dos adultos, refletindo a sensibilizao fragilidade da infncia e necessidade da criana se desenvolver moral e intelectualmente (sculo XVII), na medida em que o ambiente escolar propiciaria o desenvolvimento de uma infncia mais longa ao adotar medidas pedaggicas inovadoras tal como, a diviso das classes de alunos pelas suas idades.

E essa mesma percepo da diviso por idades que teria feito surgir, conforme Aris, a percepo da adolescncia. "As classes de idade em nossa sociedade se organizam em torno de instituies. Assim, a adolescncia, mal percebida durante o, Ancien Rgime, se distinguiu no sculo XIX e j no fim do sculo XVIII atravs da conscrio, e mais tarde, do servio militar" .
(27)

Todavia, nem todas as crianas francesas do sculo XVII foram ao colgio. Ao contrrio, a antiga estrutura em que a criana, aps os sete anos, realizava atividades no mundo dos adultos persistia, seja ao se possibilitar que as crianas fossem aprendizes de mestres, seja ao se possibilitar que ingressassem nos exrcitos. (28) Alm disso, o processo educacional nos colgios no inclua as crianas do sexo feminino. Isso significou que s mulheres - pelo menos at o sculo XVII - aps a infncia, estava reservado o mundo dos adultos, sem prolongamentos. Aris relata-nos casos, perfeitamente normais para a poca, em que meninas de 12 a 13 anos j esto casadas e agem com extrema conscincia de seu papel. Comportam-se como adultas diante das responsabilidades que lhes so conferidas: cumprem os afazeres do lar, interpretando o seu papel social. A diferena da moral medieval para a contempornea observada tambm na questo sexual. Na sociedade do medievo, no havia objeo liberdade e intromisso das crianas em assuntos sexuais. No havia a percepo da prejudicialidade sobre as crianas de tais assuntos ou prticas. Conta-nos Aris que Lus XIII tem um ano quando, "muito alegre, anota Heroard (o mdico de Lus XIII), ele manda que todos lhe beijem o pnis". (29) Essa atitude no interpretada com repreenso, ao contrrio, as pessoas se divertiam com situaes desse tipo. Em nossa poca, uma situao como essa causaria, no mnimo, mal estar. Na poca, no chocava, pois, outra era a moral vigente tornando natural aqueles comportamentos. Para se ter uma idia da aprovao social, esse trecho do dirio de Heroard exemplar: "A Marquesa (de Verneuil) muitas vezes punha a mo embaixo de sua tnica; ele pedia para ser colocado na cama de sua ama, onde ela brincava com ele e punha a mo embaixo de sua tnica" . Outro exemplo: "Ele e Madame (sua irm) foram despidos e colocados juntos com o Rei, onde se beijaram, gorjearam e deram muito prazer ao Rei. O rei perguntou-lhe: - Meu filho, onde est a trouxinha da Infanta? - Ele mostrou o pnis dizendo: - No tem osso dentro, papai. - Depois, como seu pnis se enrijecesse m pouco, acrescentou: - Agora tem, de vez em quando tem". (31) Uma atitude similar essa s viria a ser censurada no sculo XVIII, quando uma nova moral surge impulsionada pela renovao religiosa. A percepo da sexualidade da criana apresenta variaes conforme o meio e as diferentes pocas. Se as descries de Heroard parecer-nos-iam abuso, o emprego de aes e linguagens associadas a prticas sexuais no o eram poca, por acreditar-se que a criana impbere era estranha sexualidade. Os moralistas pretenderam mudar o comportamento social que expe as crianas aos assuntos referentes sexualidade. Para isso, elegem os jovens como atores privilegiados de suas prticas pedaggicas e o sentimento de culpa como instrumento decisivo para incultar-lhes a nova moral. Dois elementos seriam fundamentais para o sucesso do trabalho: a escolha dos colgios (educao) como espao de atuao e a represso aos jovens mediante ensaios moralistas e castigos corporais. (32) A ao eficiente dos moralistas estabeleceria novos paradigmas percepo da criana pela sociedade, ao produzir a noo de pureza e inocncia infantil associadas, por sua vez, idia de fragilidade. Na sociedade do sculo XVIII, novos padres de conduta seriam estabelecidos, tais como, sade, educao e formao moral visando desenvolver um ambiente especificamente infantil, diverso daquele encontrado entre os adultos. O surgimento de sentimento de infncia associa-se ao fortalecimento da famlia. Por certo, a partir do sculo XIII, a famlia conjugal (pai, me, filhos, avs), formada por poucos integrantes, se fortalece. Isso se deve, principalmente, ao surgimento de novas formas de economia monetria, ao ressurgimento das trocas comerciais, ao fortalecimento do poder real bem como efetividade

da segurana pblica. Esse conjunto de fatores possibilitou o desenvolvimento de uma famlia composta de menos integrantes que podia voltar os seus olhos para as crianas. Desse modo, ao surgimento de uma famlia reduzida gera-se um sentimento de proteo, cuidado e ateno criana. Por qu? A partir da famlia conjugal, os seus membros estariam voltados para si e no mais para um agrupamento maior: a linhagem. fundamental salientar a validade da observao efetuada acima concernente s crianas do sexo feminino e aos filhos dos no nobres que no freqentaram o colgio, o que lhes impossibilitou o prolongamento da infncia. O sentimento de infncia, construdo historicamente, apresenta diferentes significados conforme os seus destinatrios. H aqueles que desfrutaram desse sentimento que, at ento, no existia. H outros, contudo, que no puderam exercer esse sentimento. O reconhecimento do sentimento de infncia o algo novo que surge para redefinir as relaes familiares de determinados grupos. O fenmeno da descoberta da infncia ocorreu antes com as famlias dos nobres franceses que podiam oferecer sade, educao, melhores cuidados aos seus filhos. Podiam se adequar melhor s exigncias da nova moral, possibilitando, por exemplo, que os seus filhos fossem aos colgios onde se embeberiam dos ensinamentos moralistas. O grupo que no exerceu o sentimento de infncia encontrou limites nas possibilidades econmico-culturais de suas famlias. A, imaginem-se as dificuldades que teria uma famlia francesa no nobre de se adequar s exigncias desse sentimento, sobretudo no envio de seus filhos aos colgios. A conseqncia direta disso que, para uns, seria reconhecido o direito de ter esse sentimento; para outros, as condies econmicas e culturais faziam com que os seus filhos, desde cedo, ocupassem o mundo reservado aos adultos, seja atravs do trabalho, seja atravs do exrcito, seja atravs do casamento. Dois exemplos j mencionados ao longo do trabalho refletem, particularmente, a situao de negao do sentimento de infncia: as mulheres nobres e os filhos dos trabalhadores na Frana que, impossibilitados de ter acesso aos colgios, exerciam papis, desde muito jovens, destinados aos adultos; as crianas e jovens brasileiros recrutados para servirem e lutarem na Guerra do Paraguai. Gerou-se a seguinte situao: "De um lado,.. a populao escolarizada, e de outro, aqueles que, segundo hbitos insensoriais, entravam diretamente na vida adulta, assim que seus passos e suas lnguas ficavam suficientemente firmes". (33) Outro exemplo de negao da infncia foi vivenciado em terras brasileiras: a escravido e os seus efeitos sobre as crianas escravas e as crianas filhas dos escravos. Sabe-se que o tratamento dado s crianas de elite brasileiras no era o mesmo conferido s crianas escravas. Para se ter uma idia, as crianas escravas eram "pouqussimo mencionadas em assuntos de vida diria nos documentos oficiais que tratam da regio das minas e que se encontram conservadas em arquivos" e em relao alimentao, a anlise de documentos da poca mostra haver maior preocupao com os cavalos que com os escravos. (34) Era vedado criana escrava ou filha de escravos o acesso escola ou sade (35). Alm disso, numa sociedade escravista, onde a relao de dominao predominava, a diviso das famlias dos escravos era constante. Somando-se ao fato de que inmeras famlias eram separadas e vendidas de se perguntar como eram construdas as relaes de parentesco entre os escravos. A despeito de todas as situaes adversas, a famlia tinha um papel importante para a vida das crianas escravas ou filhas de escravos. Todavia, a estrutura da sociedade escravagista no lhes possibilitava o exerccio do sentimento de infncia. A entrada precoce da criana africana no mundo do trabalho contribua para isso, j que a partir dos sete anos, as crianas escravas

deveriam entrar no mundo dos adultos. A pedagogia colonial apregoava que entre os 04 e os 11 anos, a criana ia sendo moldada para o trabalho paulatinamente por atividades cotidianas. A criana seria "valorizada" pelo senhor na medida em que crescia e se tornava hbil para produzir valor econmico. A criana mulata saa de um convvio que havia tido at os 07 anos na casa do senhor para o mundo do trabalho. No que o convvio na Casa Grande se desse de forma igualitria, ao contrrio, naquele espao, no tinha acesso educao sendo consideradas coisinhas engraadas. Como acentua Ges e Florentino:"De todo modo, mui bruscamente o pequeno escravo haveria de compreender que no se tratava mais de um faz-de-conta, que freqentemente era isso mesmo o que oshomens livres exigiam dele". (36) A negao a determinados setores da sociedade de expressarem o seu sentimento de infncia e isso no se confunde com o amor dos pais aos filhos - no significa negar a origem e a existncia desse sentimento, mas sim, reconhecer que apenas determinados grupos tinha legitimidade para desfrutar do sentimento de infncia. Esclarea-se, ainda, que negao do sentimento de infncia a determinados grupos dentro de uma ordem vigente no significou ausncia de resistncia desses grupos para que pudessem exercer aquele sentimento. Nesse prisma, na Guerra do Paraguai, por exemplo, "enquanto as primeiras [as famlias dos aprendizes] procuram proteger os prprios filhos, revelando a adoo de valores mais modernos relativos infncia, os ltimos [os burocratas militares] encaminham, sem aparente peso da conscincia, os vrios meninos para batalhes navais." (37) O que as famlias querem exercer o sentimento de infncia, representado nesse caso pela no utilizao de seus filhos como combatentes na Guerra. O mesmo pode-se dizer em relao s famlias dos escravos com, por exemplo, a formao de quilombos. Saliente-se, ao final, que no sculo XVII, o momento em que se pode perceber, significativamente, a mudana do papel das crianas na sociedade apesar de desde o sculo XIII ela estar em desenvolvimento. Cumpre ressaltar que, a qualquer tentativa de sistematizao, as manifestaes culturais devem ser compreendidas em seu desenvolvimento dentro desse perodo. A sistematizao, desse modo, desempenha o papel de possibilitar a compreenso didtica. A concluso de que a infncia e a adolescncia so fenmenos histricos, produzindo a formao de uma nova concepo sobre crianas e adolescentes que repercutiria no direito. (38)
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PRIORE, Mary Del. O cotidiano da criana livre no Brasil entre a Colnia e o Imprio. In: Histria das crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pgs. 84-106. RIZZINI, Irma. Pequenos trabalhadores do Brasil. In: Histria das crianas no Brasil. Mary Del Priore (org.). 2 ed. So Paulo: Contexto, 2000, pgs. 376-406. RODRIGUES, Walkria Machado; VERONESE, Josiane Rose Petry. Papel da criana e do adolescente no contexto social: uma reflexo necessria. Disponvel em http://www.direitoejustica.com. Consultado em 20 de maio de 2002. SAMPAIO, Jos C. de Oliveira. Infncia e Juventude: o princpio da prioridade absoluta e a colocao em famlia substituta no ECA os limites etrios da guarda. Revista Direito e Paz, So Paulo, n 02, 2000. SANTOS, Marco Antnio Cabral dos. Criana e Criminalidade no incio do sculo. In: Histria das crianas no Brasil. Mary Del Priore (org.). 2 ed. So Paulo: Contexto, 2000, pgs. 210-230. SCARANO, Julita. Criana esquecida das Minas Gerais. 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Histria social da criana e da famlia. Disponvel em http://www.direitoejustica.com. Consultado em 20 de maio de 2002. Notas 01. PRIORE, Mary Del. "Apresentao". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pgs. 08-17. 02. O critrio biolgico o existente atualmente. Assim, crianas so todas as pessoas at doze anos; adolescentes, todas as pessoas entre doze e dezoito anos; jovens..... 03. ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia. Trad. Dora Flaksman. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981, 2 edio, pg 42. Inexistia a idia da adolescncia associada puberdade. Adolescentes - vivendo uma fase intermediria - caracterizados pela alegria de viver, espontaneidade e fora fsica so imagens do sculo XX ainda que viessem sendo construdas desde o sculo XVIII. O conscrito do sculo XVIII seria o precursor dessa imagem: "Os jovens que quiserem partilhar da reputao que este belo corpo adquiriu podero dirigir-se a M. DAlbuan... Eles [os recrutadores] recompensaro aqueles que lhes trouxeram belos homens" Aris, p. 46. 04. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 42. 05. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 66. 06. PRIORE, Mary Del. "O cotidiano da criana livre no Brasil entre a Colnia e o Imprio". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg. 96. 07. MAUAD, Ana Maria. "A vida das crianas de elite durante o Imprio". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg.140. 08. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 50. 09. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 55. 10. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 156. 11. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 57. 12. PESTANA RAMOS, Fbio. "A histria trgico-martima das crianas nas embarcaes portuguesas do sculo XVI". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg. 41. 13. Observa Pestana que o deslocamento de Portugal para o Brasil era feito por meio de enormes caravelas que serviam de meio de transporte. Essas embarcaes exigiam centenas de homens, sendo 14 que, muitas vezes, essa exigncia requeria uma tripulao perto de mil homens. As crianas eram empregadas nessas atividades em alto-mar. essa poca, a personalidade da criana no era reconhecida, sobretudo, porque "a expectativa de vida das crianas portuguesas, entre os sculos XIV e XVIII, rondava os 14 anos". Essa baixa expectativa de vida fomentava o pensamento de que "a fora de trabalho deveria ser aproveitada ao mximo enquanto durassem suas curtas vidas". At por isso, eram empregadas nos trabalhos mais difceis j que, na maioria dos casos, estavam na escala hierrquica baixa entre os tripulantes. A poro de alimentos a que tinham direito era menor que a dos outros marinheiros e no tinham direito ao catre (cama de viagem). PESTANA RAMOS, Fbio. Op. cit., pg. 20. 14. PRIORE, Mary Del. "O cotidiano da criana livre no Brasil entre a Colnia e o Imprio". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg. 84. 15. interessante anotar a observao feita por Julita Scorano quando considera a ausncia de referncias s crianas nas regies das minas no Brasil. Segundo a autora, a falta de referncias nos documentos enviados metrpole no significa que a criana no tenha sido desvalorizada mas simque "sua morte no era encarada como uma tragdia, outras crianas poderiam nascer substituindo as que se foram". SCARANO, Julita. "Criana esquecida das Minas Gerais". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg. 110. 16. Mauad, aps mencionar que o referencial de roupas para as crianas da elite no sculo XIX no Brasil era francs, revela a particularizao dessas roupas: "No existia uma roupa voltada para o adolescente, mas com 12 anos os meninos comeavam a larga as calolas e as meninas encompridavam os vestidos, assumindo gradualmente a maneira de se vestir dos adultos". MAUAD, Ana Maria. "A vida das crianas de elite durante o Imprio". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg. 144. 17. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 70. 18. ALTMAN, Raquel Zumbano. "Brincando na histria". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg. 240. 19. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 94. 20. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 86. 21. O que ocorreu foi uma "especializao das brincadeiras durante a primeira infncia, at mais ou menos quatro anos. Aps essa idade, os jogos e brincadeiras continuaram a ser comuns entre adultos e crianas. H telas que retratam bem isso: em uma delas um grupo de mendigos observa duas crianas jogarem dados; em outra, um grupo de soldados joga em uma taverna mal aforrada sob os olhares e postura animada de

jovens de 12 anos. No se fazia restrio a que as crianas participassem desse tipo de jogo, no havia tampouco uma censura moral aceita pela sociedade. Da mesma forma, os adultos tambm participavam dos jogos e brincadeiras hoje reservadas s crianas" . ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 92. 22. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 88. 23. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 104. 24. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 109. 25. Rafael Chambouleyron identifica a existncia dessa moral na educao efetuada pelos padres jesutas no Brasil quinhentista. A idia era que de atravs da educao se poderia melhor "imprimir adoutrina crist nas crianas". Assim, os "colgios modernos constituam uma instituio complexa,no apenas de ensino, mas de vigilncia e enquadramento da juventude" . O espao escolar era entendido como formador e propulsor de uma moral crist; sob esse aspecto, na Europa, observa-se a preocupao dos colgios formarem a criana de acordo com bons princpios. Rafael C. atribui a escolha dos jesutas por trabalhar com crianas - particularmente, indgenas - a descoberta no Velho Mundo do sentimento de infncia o qual seria resultado da transformao nas relaes entre indivduo e grupo. O objetivo era iniciar as crianas indgenas em uma rgida moral para que as crianas mantivessem os ensinamentos de seus pais, deixando de lado os "abominveis costumes" como a feitiaria. CHAMBOULEYRON, Rafael. "Jesutas e as crianas no Brasil quinhentista". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg. 56 e seguintes. 26. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 166. 27. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 187. 28. Em artigo intitulado "Aprendizes da guerra", Renato Pinto Venncio analisa o papel das crianas na Guerra do Paraguai. Conforme o autor, as vrias cincias criadas ou ento aprimoradas no sculo XIX, tais como, a pedagogia, psicologia e pediatria, ao transformarem a "infncia" em um perodo de vida especialmente frgil, colaboraram para a separao das atividades de adultos e crianas. Contudo, o Estado Imperial Brasileiro criou e recriou padres arcaicos em que a infncia, em sua peculiaridade, no reconhecida. O recrutamento de crianas se deu inicialmente para o trabalho nas caravelas ocasio da expanso ultramarina quando era mais econmico o emprego de crianas. No fim do sculo XVIII, a exigncia da idade mnima para recrutamento alterou substancialmente esse quadro. Crianas pobres, rfs e enjeitadas deixariam de ser recrutadas: "Pela primeira vez foram estabelecidos limites etrios mnimos para o ingresso de crianas nas Armadas, assim como pela primeira vez foi substitudo o recrutamento aleatrio por outro que implicava em um aprendizado prvio". Todavia, ocasio da Guerra do Paraguai recriou-se os padres arcaicos j que "O governo imperial no estava preparado para um conflito longo, imaginando que em vez dos cinco anos e quatro meses necessrios para derrotar o inimigo, a guerra seria uma empresa de no mais de seis meses". Ante a demora da guerra, "o governo imperial foi progressivamente sancionando leis que procuravam contornar a falta de planejamento das Foras Armadas no perodo prvio entrada doconflito", exigindo o recrutamento de crianas e jovens antes vedado. VENANCIO, Renato Pinto. "Aprendizes da Guerra". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg. 195 e seguintes. 29. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 125. 30. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 126. 31. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 126. 32. Priore, analisando o sculo XVIII no Brasil, salienta que essa nova moral tinha forte contedo pedaggico fulcrada em Erasmo e Vivs segundo os quais "desde cedo a criana devia ser valorizada por meio da aquisio dos rudimentos da leitura e da escrita, assim como das bases da doutrina crist que a permitissem ler a Bblia . Com fulcro nessa educao pedaggica, cartilhas com nfase moralista foram desenvolvidas para alfabetizar as crianas. Em uma dessas cartilhas, h a seguinte passagem: "faro os mestres servir a Deus e ao pblico que aquilo a que todos devemos aspirar, os que quisermos viver como homens e como catlicos". PRIORE, Mary Del. Op. cit., pg. 104. 33. ARIS, Philippe. Op. cit., pg. 192. 34. SCARANO, Julita. Op. cit., pgs 119-120. 35. "Poucas crianas chegavam a ser adultas, sobretudo quando dos desembarques de africanosno porto carioca". O ndice de mortalidade era altssimo sendo que 80% das crianas morriam antes de completar 05 anos. FLORENTINO, Manolo; GES, Jos Roberto de. "Crianas escravas, crianas dos escravos". In: Histria das Crianas no Brasil. Mary Del Priore organizadora. 2 edio. So Paulo: Editora Contexto, 2000, pg. 180. 36. FLORENTINO, Manolo; GES, Jos Roberto de. Op. cit.,pg. 187. 37. VENANCIO, Renato Pinto. Op. cit., pg. 193. 38. Ver texto Notas sobre o Direito da Criana publicado neste site.

TEXTO 2 - O DESENVOLVIMENTO HUMANO O desenvolvimento humano muito rico e diversificado. Cada pessoa tem suas prprias caractersticas, que a distinguem das outras pessoas, e seu prprio ritmo de desenvolvimento. As motivaes para mudanas de comportamento, podem ser as mais diversas e os pesquisadores, muitas vezes, discordam a respeito das motivaes bsicas, dos fatores que levam uma pessoa a se comportar de uma ou de outra maneira. Por mais que estudemos e nos esforcemos para compreender o comportamento humano e seu desenvolvimento, ele sempre reserva surpresas e imprevistos. Antes de ser negativa, esta impreviso e esta incerteza que do sabor, graa e beleza vida humana. Esse desajuste do ser humano e padres pr-estabelecidos que produz o avano, o progresso, a mudana. Como diz Piaget, o desequilbrio que gera o desenvolvimento, pois este uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior. Veja o que acontece numa sala de aula: so dezenas de alunos, cada um com caractersticas diferentes, com idias diferentes, com planos diferentes. E muito bom que assim seja. A vida se torna muito mais criativa e rica. Voc j pensou como seria montona a vida, se fizesse todos os dias as mesmas coisas, repetisse sempre os mesmos gestos, os mesmos movimentos? E se seus colegas fizessem a mesma coisa, tudo igualzinho a voc, tudo planejado desde a concepo, como acontece com as outras espcies animais? O que faz valer a pena essa constante incerteza quanto ao movimento seguinte. isso que nos estimula a inventar, a criar, a realizar, a tentar melhorar nosso mundo. Entretanto, apesar das diferenas e das incertezas que marcam o desenvolvimento humano, possvel estabelecer alguns princpios bsicos, algumas tendncias gerais que se verificam no desenvolvimento humano em particular. Analisando o desenvolvimento de grande nmero de pessoas, muitos pesquisadores chegaram tambm a estabelecer certas fases para esse desenvolvimento. So etapas que obedecem a uma certa seqncia, vlida para todos. Isto , todas as pessoas, ao se desenvolverem, passam por essas etapas, embora varie a idade em que cada uma dessas pessoas inicia cada fase. Princpios do desenvolvimento Entre as muitas tendncias do desenvolvimento humano, seis merecem destaque segundo Netto (Psicologia da adolescncia. So Paulo, Pioneira, 1971, p.45-4): 1a ) O desenvolvimento um processo contnuo e ordenado. O ser humano se desenvolve segundo uma seqncia regular e constante. Nessa seqncia, a etapa que vem antes influencia a que vem depois e no h possibilidade de saltos. Em relao ao desenvolvimento fsico, esta seqncia de desenvolvimento das diversas partes do corpo j est determinada geneticamente. De modo geral, no h como fugir s quatro etapas bsicas: infncia, adolescncia, idade adulta e velhice. 2a ) O desenvolvimento segue as seqncias cfalo-caudal e prximo-distal. A seqncia cfalocaudal indica que o desenvolvimento progride da cabea para as extremidades: a criana comea por sustentar a cabea, depois passa a levantar o tronco, depois consegue ficar sentada, engatinhar e, finalmente, torna-se capaz de andar. A seqncia prximo-distal indica que o desenvolvimento tende a progredir do centro do corpo para a periferia: em relao ao movimento tende a progredir do centro do corpo para a periferia: em relao ao movimento dos membros superiores, por exemplo, verifica-se que a criana comea por movimentar todo o brao e s depois vai conseguir movimentar apenas a mo e, em seguida, os dedos. 3a ) O desenvolvimento progride de respostas gerais para respostas especficas. Quanto mais se desenvolve, mais o indivduo se torna capaz de respostas especficas: em relao ao desenvolvimento fsico, atividade de massa do recm-nascido seguem-se movimentos mais especficos de cada parte do corpo; na aprendizagem da fala a mesma coisa, e depois, sempre

mais palavras, cada uma parauma coisa especfica. Assim, de pap, que atribui a todos os adultos, passa a usar papai, mame, titio, vov, etc., e, depois Joo, Antnio, Pedro, etc. 4a ) Cada parte do organismo apresenta um ritmo prprio de desenvolvimento. Assim, por exemplo, enquanto o crebro atinge 80% do peso do crebro adulto aos quatro anos de idade, os testculos e ovrios s chegam aos 80% por volta dos 18 ou 19 anos. Outro exemplo: os jovens costumam ficar preocupados, sem saber o que fazer com o nariz, os ps e as mos, que ficaram muito grandes e destoam do restante do corpo. Isso normal. No tempo certo crescero as outras partes e o corpo ter propores consideradas normais e adequadas. No desenvolvimento humano h perodos de crescimento lento e perodos de crescimento acelerado, h rgos que se formam e crescem em momentos diferentes do desenvolvimento. 5a ) O ritmo de desenvolvimento de cada indivduo tende a permanecer constante . J vimos que cada indivduo tem seu prprio ritmo de desenvolvimento: uns se desenvolvem mais depressa e outros mais devagar, o que perfeitamente normal. Assim, h moas que tm a primeira menstruao aos doze anos, outras aos quatorze, outras aos dezessete. O que se observa que as crianas que tm um desenvolvimento lento no incio da vida, continuaro a desenvolver-se lentamente at a idade adulta. Embora cada um tenda a manter constantemente seu prprio ritmo, evidente que este pode ser perturbado por influncias internas, como doenas, e externas, como falta de alimentao adequada, por exemplo. Uma criana que tenha herdado um ritmo acelerado de desenvolvimento, crescer num ritmo lento se no tiver alimentao adequada e condies saudveis de vida; pode ser que nunca chegue a desenvolver-se at onde sua hereditariedade teria permitido. 6a ) O desenvolvimento complexo e todos os seus aspectos so inter-relacionados. O ser humano desenvolve-se como um todo. No se podem separar seus aspectos fsico, intelectual, emocional, social -, a no ser para fins de estudo. J foi acentuado que no h possibilidade de algum se desenvolver apenas intelectualmente, por exemplo, pois para que haja desenvolvimento intelectual preciso que haja tambm desenvolvimento fsico, emocional e social. 1 - Conceito e evoluo histrica Conceito: - a evoluo dos processos fsicos e psicolgicos do indivduo em sua interao com a sociedade e a cultura. O indivduo tem: - Forma prpria de desenvolvimento - Ritmo prprio - Segue fases e processos universais de desenvolvimento O processo de desenvolvimento abrange todos os aspectos do indivduo: fsico, motor, emocional, cognitivo e social. H, entre tais processos, uma inter-relao quanto ao desenvolvimento e no um paralelismo. . Evoluo histrica: A infncia um estudo recente que se confunde com estudos desenvolvidos pela Pedagogia com, mais ou menos cem anos. At o sculo XVII a criana era vista como um adulto em miniatura. Sc. XVIII Reforma surge a preocupao moral e a criana separada do adulto. 2 Objetivos do estudo: Estudar as diferenas de comportamento nas vrias faixas etrias Compreender as diferenas individuais e os determinantes dessas diferenas Identificar causas e razes das mudanas de comportamento em vrias fases do desenvolvimento 3 Mtodos de estudo: Naturalstico observao pura e simples sem interferncia, em grupo ou individual.

Clnico observao e interrogatrio individual Experimental Formam-se grupos de controle e grupo experiemtental e aplicao direta de uma teoria Os mtodos podem se utilizar um planejamento o Longitudinal as mesmas pessoas so estudadas durante um tempo longo, para que algumas mudanas possam ser observadas. o Transversal permite comparar pessoas em uma determinada varivel, considerando as diferenas entre os indivduos. 4 Questes controvertidas: inatismo (carga gentica) X ambientalismo 5 Questes ticas: Direito o Privacidade o Sigilo o Consentimento informado o Respeito da auto-estima o Integridade fsica 6 DimensesFsica e motora Cognitiva Emocional Psicossocial As Perspectivas de Estgio e de Continuidade Mes e pais costumam explicar o comportamento dos filhos, dizendo: " s uma fase". Tambm os psiclogos falam de fases. As teorias de estgio (fases) Os psiclogos fazem diversas pressuposies: 1- Um perodo de desenvolvimento pode ser dividido em zonas de idade distintas, ou estgios. Os requisitos etrios so geralmente flexveis para possibilitar variaes. 2- A maioria das pessoas acrescenta competncias particulares ou experincia determinados problemas durante cada perodo. 3- Toda pessoa progride apenas em uma direo da fase 1 para a fase 2 para a fase 3, e assim por diante, at chegar ltima fase. De modo geral, estas teorias fazem um paralelo da vida com o ato de subir uma escada. Conquanto as teorias de estgios tenham o mrito de ordenar um caos de detalhes, muitos cientistas sociais questionam a preciso dessas teorias. As teorias da continuidade pressupem que as pessoas mudam sutil e gradativamente e crescem continuamente. Alm disso, as teorias da continuidade contestam tambm a pressuposio de uniformidade das teorias de estgio. O desenvolvimento um processo individual que depende, eja qual for o caso, de propenses biolgicas nicas e experincias especficas. Assim, somente explorando a histria particular que est por trs de um trecho de desenvolvimento que as pessoas podem entend-lo. As perspectivas de estgio e de continuidade do desenvolvimento podem ser combinadas de forma profcua (Fischer & Silvem, 1985). No incio da vida antes do nascimento e durante a lactncia e a infncia algumas habilidades (habilidades bsicas motoras, de pensamento e de linguagem) surgem de maneira previsvel e padronizada. Sempre que a maturao do corpo e o sistema nervoso forem cruciais para o desenvolvimento de algo, as teorias de estgio so teis para a anlise dos dados. Entretanto, certos tipos de desenvolvimento tendem a ser irregulares.

Considere o desenvolvimento social e da personalidade na adolescncia e fase adulta. Este tipo de crescimento depende amplamente das experincias especficas do indivduo, de modo que quase impossvel prever os resultados. Neste caso, o modelo de continuidade parece mais preciso, embora as experincias universais e os desafios comuns ainda possam criar estgios discernveis. O ambiente que espera o beb condies Grau em que o beb desejado Qualidade da relao parental Fatores concretos de realidade (sade, higiene, finanas, etc). Cuidados preventivos (mdico e psicolgico) O beb comea a vida como uma nica clula fertilizada; 72 horas aps a fertilizao, h 32 clulas; uma semana depois, mais de uma centena (Annis,1978). As clulas em rpida multiplicao juntam-se estreitamente em uma massa em formato de bola e logo comeam a se diferenciar em rgos, msculos, ossos, tecido e outras partes do corpo. As primeiras 40 semanas de vida do beb em gestao so passadas dentro do tero da me (in utero). O perodo intra-uterino (ou pr-nata/) geralmente subdividido em trs fases. A fase germinal vai da concepo at o 14 dia. A fase embrionria prolonga-se de duas a oito semanas. A fase fetal comea na oitava semana e prolonga-se por toda a gravidez, ao longo da qual o beb chamado de feto. Com a maturidade, o feto pode virar, chutar, girar 360, olhar com os olhos semicerrados, sorrir, soluar, cerrar os punhos, chupar o polegar e responder a tons e vibraes (e possivelmente a gostos e cheiros) (Casper & Prescott, 1984; Pedersen & Blass, 1982; Smotherman, 1982). Defeitos de Nascimento Mais ou menos 2% dos recm-nascidos nos Estados Unidos exibem defeitos de nascimento (Clark et aI.,1983). Alguns bebs sofrem leses enquanto ainda no tero da me ou durante o parto. Em outros casos, os genes podem transmitir anormalidades diretamente. Problemas podem desenvolver-se pouco depois do nascimento pela alimentao com leite contaminado. A causa do problema nem sempre clara. Examinemos alguns agentes teratognicos, ou agentes que produzem defeitos de nascimento, que podem debilitar ou matar clulas e prejudicar o desenvolvimento pr-natal normal. As Contribuies da Me Conforme se formam os rgos do beb em gestao, eles passam por perodos sensveis, ocasio em que so excessivamente vulnerveis s experincias da me. Sade geral Doenas graves da me (especialmente quando h febre) podem prejudicar o beb em gestao (Annis, 1978; Emery, 1968). Doenas crnicas como diabete, tuberculose, sfilis e gonorria esto todas associadas a defeitos de nascimento em crianas. Tambm prejudicial uma condio materna comum chamada "toxemia", (pr-eclmpsia )na qual a me experincia inchao dos membros, presso alta e, em alguns casos mais graves, convulses. A toxemia materna pode retardar o crescimento do feto e causar a morte. Acredita-se que a toxemia (preclmpsia) seja responsvel por cinco milhes de mortes - a maioria fetal - no mundo todo. O herpes genital outro distrbio preocupante. A doena infecta o revestimento do tero, podendo lesar ou destruir o embrio. O herpes responsvel por at 30% de todos os abortos espontneos (Robb & Benirschke, 1984). Outras doenas maternas comparativamente brandas (e, em alguns casos, fugazes) podem lesar o beb em desenvolvimento. Entram nessa categoria infeces urinrias, caxumba, gripe e rubola (popularmente chamada de sarampo alemo). As doenas maternas tendem a ser especialmente destrutivas durante os trs primeiros meses de gravidez. Quando a me desenvolve rubola durante as primeiras semanas aps a concepo, por exemplo, o beb tem 60% de probabilidade de nascer com uma anormalidade. O corao, o sistema nervoso e os rgos sensoriais esto se desenvolvendo rapidamente nessa fase; conseqentemente, a doena cardaca congnita (de nascena), defeitos oculares, surdez e retardamento mental costumam ser resultado de exposio rubola nesse perodo. Tambm os fetos podem contrair das mes doenas como varola, varicela, caxumba e herpes

Dieta A nutrio inadequada outra ameaa ao beb em gestao. Mes gravemente desnutridas no conseguem manter suprimento alimentar adequado para si mesmas e para os bebs em desenvolvimento. Exames de registros feitos durante a fome holandesa ocorrida em 1944~45 (e que durou mais ou menos seis meses) e durante o cerco de Leningrado, de 1941 a 1944, vinculam a nutrio inadequada ao retardamento do crescimento fetal. Estudos experimentais mostram que a nutrio deficiente tem outros efeitos sobre a me e o beb. Em um estudo clssico, Harry Ebbs seus colaboradores (1942) observaram 210 mulheres que se consultavam em uma clnica universitria em Toronto. Todas as futuras mes haviam tido dietas inadequadas durante os primeiros quatro a cinco meses de gravidez. Naquele momento tardio, 90 das mulheres receberam suplementao alimentar para melhorar sua dieta. As 120 restantes continuaram a se alimentar como antes. Ao longo de todo o tempo restante de gravidez, as mes que haviam adotado boas dietas desfrutavam melhor sade do que aquelas que haviam mantido dietas inadequadas. As primeiras tiveram menos complicaes. Elas sofriam menos freqentemente de anemia, toxemia, ameaas de aborto espontneo ou efetiva perda do beb e partos prematuros ou de natimortos. O trabalho de parto era em mdia cinco horas mais curto. Alm disso, os bebs bem nutridos exibiam melhor sade tanto imediatamente aps o nascimento como durante os seis primeiros meses de vida. Autpsias subseqentes morte de seres humanos e outros animais que haviam sido expostos a deficincias proticas prolongadas sugerem que a desnutrio pode lesar o sistema nervoso do feto (Riopelle, 1982; Winick & Rosso, 1975). Os efeitos dependem do momento. A desnutrio grave pode interferir na mielinizao (crescimento das camadas adiposas isolantes fundamentais em torno dos nervos). Ela pode tambm diminuir o nmero de clulas cerebrais, provocando um encolhimento de at 40% do crebro. Os efeitos de tipos mais sutis de desnutrio so menos claros. A nutrio inadequada no tero est ligada a padres peculiares de choro e pode significar que os transmissores do crebro no esto operando devidamente (Zeskind, 1983). Permanece em aberto a questo de se a estimulao posterior e uma dieta saudvel podem ou no reverter tal disfuno por completo. Seja como for, crianas que suportam desnutrio de nvel at mesmo considervel no tero podem funcionar de forma bastante normal quando criadas sob condies sensoriais estimulantes . lcool Hoje, as mulheres grvidas so alertadas para se absterem completamente do lcool (Surgeon General's advisory on alcohol and pregnancy, 1981). At mesmo pequenas quantidades de lcool, durante todo o perodo intra-uterino, mas especialmente no incio, podem prejudicar o feto (Abel, 1984; Mills et aI., 1984; Little et aI., 1982). Um nico gole de bebida forte imediatamente antes da concepo pode causar os tipos de anormalidade eramossnica que levam a abortos espontneos(Kaufman, 1983). Mulheres que bebem uma dose de lcool puro duas vezes por semana demonstram aumentos significativos em abortos espontneos. Aquelas que bebem uma dose de lcool puro por dia apresentam alto risco de conceber bebs muito pequenos, pesando menos de 2 quilos. Quando esses bebs pequeninos sobrevivem (a taxa de mortalidade desses bebs durante o primeiro ms 40 vezes mais alta que a de bebs mais pesados). eles tendem a apresentar um nmero de deficincias e dificuldades maior que o esperado, incluindo sade precria, retardamento na fala, perdas auditivas, deficincias de vocabulrio e incapacidades de leitura 2 Ainda que substncias qumicas sabidamente afetem membros de uma espcie, improvvel que afetem todas igualmente. Substncias qumicas que no tm efeito algum sobre a me podem lesar o feto. Um feto pode reagir; outro pode no reagir. As conseqncias dos agentes qumicos dependem de fatores como dosagem, momento da exposio (o incio da vida costuma sef o pior perodo) e suscetibilidades hereditrias. Cigarro O cigarro tambm prejudica os bebs em gestao. Em um estudo corroborativo, um grupo de pesquisadores mdicos liderado por T. M. Frazier (1961) estudou cerca de 3.000

mulheres grvidas antes e depois do parto. Eles descobriram que o ndice de partos prematuros variava previsivelmente segundo o histrico da me fumante. Conforme aumentava a quantidade de cigarros fumados, aumentava a incidncia de partos muito precoces (prematuros). Os bebs de mes fumantes tendiam tambm a pesar menos que os de mes no-fumantes. Quando a mulher grvida reduz a quantidade de cigarros fumados durante a gravidez, o peso do beb no nascimento melhora (Sexton & Hebel, 1984). Mes que deixam de fumar no quarto ms de gravidez no so mais propensas do que as mes no fumantes a conceber bebs de baixo peso no nascimento (Butler et aI., 1972). Fumar durante a gravidez est tambm associado com danos comporta mentais na prole. Quando mes fumam aps o quarto ms de gravidez, os filhos so relativamente propensos a ser pelo menos ligeiramente lentos (mental ou fisicamente) para a respectiva idade (Butler & Goldstein, 1973). Aos 4 anos de idade, os filhos de mes fumantes tm dificuldade de prestar ateno, mesmo quando outros fatores influenciadores so eliminados (Streissguth et aI., 1984). Pesquisadores demonstraram que a exposio pr-natal a monxido de carbono (comparvel aos nveis encontrados em fetos humanos de mes fumantes) prejudica a aprendizagem e a memria em ratos (Mactutus & Fechter, 1984). Mes fumantes prejudicam tambm a sade fsica dos filhos. Embora no se saiba se os efeitos so devidos a exposies pr-natais ou durante a infncia, ou a alguma combinao de ambas, suspeita-se de efeitos pr-natais (Stone et aI., 1984). Bebs de mes fumantes exibem alta incidncia de anormalidades pulmonares: desenvolvimento lento dos pulmes, funcionamento pulmonar precrio e elevados riscos de doenas respiratrias, incluindo cncer de pulmo. A exposio indireta fumaa do cigarro fumado pelos pais tambm considerada responsvel por uma maior incidncia de problemas cardacos em crianas (Koop, 1984). Abuso e dependncia de drogas Quando mulheres grvidas abusam de drogas, os bebs freqentemente exibem complicaes pr-natais e apresentam a sndrome de abstinncia logo aps o nascimento. Dentre as substncias que suspostamente prejudicam o feto esto a herona, cocana, estimulantes, maconha, barbitricos, sedativos e tranqilizantes, cada uma delas com um padro prprio de conseqncias (Braude & Ludford, 1984; Chasnoff et aI., 1985; Finnegan, 1982). Examinaremos agora os narcticos, especialmente a herona. Infelizmente, mulheres grvidas viciadas em herona costumam estar abusando tambm de muitas outras substncias qumicas, incluindo o lcool. Os efeitos resultantes dependem de fatores como: de que drogas est havendo abuso, por quanto tempo, quando e quais as condies mdicas e nutricionais existentes. Dada a avalancha de ingredientes em interao, quase impossvel conduzir uma pesquisa "honesta". Sabemos muito pouco de como o abuso de narcticos durante a gravidez afeta as crianas a longo prazo (Finnegan, 1982). Nota: Embora nos tenhamos concentrado perodo pr-natal substncias qumicas provenientes do leite materno e do meio ambiente pode prejudicar o beb aps o nascimento (Greenber aI., 1984; Kreek, 1982). Emoes Como todo mundo, as mulheres grvidas respondem a emoes com uma liberao de hormnios. Essas secrees adentral corrente sangnea do beb em gestao. Se excessivas, parecem prejudicar o beb em desenvolvimento Remdios de venda livre e por receita Mulheres grvidas tm provavelmente a sabedoria de evitar a ingesto de remdios de qualquer espcie. Sabe-se que um amplo espectro de substncias prejudica fetos no-humanos. Dentre elas esto a aspirina e a cafena. Gotas nasais entram na categoria suspeita, juntamente com espermicidas e outras substncias contraceptivas usadas durante dois anos antes da gravidez. E quanto aos milhares de remdios prescritos que as mulheres grvidas podem vir a tomar? H amplas razes para inquietude quanto a seus possveis efeitos que certifica a segurana dos

remdios comercializados, de opinio que anti-tico testar medicamentos em mulheres grvidas. No obstante, esse rgo aprova remdios, como sendo seguros para uso durante a gravidez, trabalho de parto e nascimento. Para tanto, a FDA observa uma pequena amostra de recm-nascidos que foram expostos substncia de interesse e no exige investigaes amplas e controladas, com dados de acompanhamento de longo prazo; todavia, pode levar 20 anos ou mais para se saber os efeitos de uma droga. Assim sendo, os dados sobre substncias vo se acumulando lentamente, e isso quando h dados disponveis. Entre 1947 e 1964, por exemplo, o diethilstilbestrol (DES) era freqentemente receitado para auxiliar a preveno de abortos espontneos. No fim da dcada de 1960, ficou evidente que a prole feminina, quando atingia a adolescncia e a fase adulta, exibia risco relativamente alto de desenvolver anormalidades vaginais e cncer do colo. No incio da dcada de 1980, o bendectin, outrora popular para o combate de enjos e vmito durante os primeiros meses de gravidez, foi associado a defeitos de nascena e retirado do mercado. Hoje, no se sabe claramente qual seu potencial (Culliton, 1983; Fackelmann, 1982; Kolata, 1985). Estas ilustraes sugerem que os cientistas no sabem quais so as substncias seguras para uso durante a gravidez e o trabalho de parto. As Contribuies do Pai At recentemente, os cientistas pouco atentavam ao papel do pai no desenvolvimento pr-natal. Isso mudou. O beb em gestao recebe do pai metade do material gentico. Se o esperma foi degradado por fatores como substncias qumicas, radiao, infeco ou por simples envelhecimento, pode provocar defeitos de nascimento. O esperma defeituoso pode ser responsvel por grande nmero de complicaes de nascimento que tradicionalmente eram atribudas s mes. Da mesma forma que os vulos deterioram com a idade, assim tambm ocorre com os espermatozides por isso que filhos de pais que esto chegando aos 40 anos ou a uma idade mais avanada so relativamente propensos a desenvolver certas doenas raras. A exposio paterna a substncias qumicas como o chumbo e a dioxina (contida no herbicida Agente Laranja), lcool. tabaco e cafena podem prejudicar a sade do esperma.

Texto 3- Conceito de Adolescncia


Fonte:http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgibin/PRG_0599.EXE/5277_4.PDF?NrOcoSis=13923&CdLinPrg=pt

O significado etimolgico da palavra adolescncia condiz com o processo vivido nesta etapa da vida, j que vem do latim ad (a, para) e olescer (crescer), referindo-se, portanto, ao processo de crescimento do indivduo. O termo deriva tambm de adolescer, origem da palavra adoecer, fazendo com que estes significados indiquem a condio de crescimento fsico e psquico, que ocorre como um adoecimento, ou seja, com sofrimentos emocionais e transformaes biolgicas e mentais (Outeiral, 2003). Antes do sculo XX, considerava-se que o indivduo passava diretamente da infncia para a idade adulta, sendo que havia apenas os termos juventude ou puberdade, que correspondiam apenas s transformaes fsicas, no havendo referncias ao emocional. O conceito de adolescncia , portanto, bastante recente, datando do perodo entre o final da Primeira Guerra Mundial e o incio da segunda, ou seja, entre 1918 e 1939. Assim, este perodo foi por muito tempo considerado como uma mera transio entre a infncia e a idade adulta, caracterizada por mudanas corporais definitivas. Atualmente, no entanto, esta fase da vida considerada como uma etapa em si mesmo, e no um caminho entre duas outras, possuindo, desta forma, uma srie de caractersticas peculiares, podendo ser definida como uma poca em que aspectos biopsicossociais so transformados, de maneira que o biolgico, o psicolgico, o social e o cultural so indissociveis, sendo impossvel analisar um independentemente dos outros (Osorio, 1992). Nos tempos atuais, h uma separao entre adolescncia e puberdade, e podemos diferenci-las atravs da noo de que a ltima consiste apenas em mudanas biolgicas, sendo marcada essencialmente pela menarca, na menina e pela primeira ejaculao, no menino. Enquanto podemos considerar a puberdade como universalmente semelhante em termos das mudanas fsicas e de seu incio cronolgico (com rarssimas excees), o mesmo no ocorre com a adolescncia, cujo processo influenciado diretamente pelo ambiente scio-cultural no qual o indivduo se insere. Blos (1996:269) resume essas idias ao afirmar que a puberdade um ato da natureza, e a adolescncia, um ato dohomem . Caracterizada por Knobel (1981) como uma entidade semipatolgica, devido aos momentos de instabilidade, um perodo em que o ser humano prepara-se para adquirir no s uma imagem corporal definitiva, mas tambm uma identidade adulta mais estruturada e estvel. O autor postula a existncia do que chama de uma sndrome normal da adolescncia, explicitando que o processo de estabilizao da personalidade no se consegue sem passar por um certo grau de conduta patolgica que, conforme o meu critrio, devemos considerar inerente evoluo normal desta etapa da vida (Knobel, 1981, p.27). Esta sndrome teria como alguns de seus sintomas a busca de si mesmo e da identidade, a tendncia grupal, a evoluo sexual manifesta (do autoerotismo heterossexualidade genital adulta), a separao progressiva dos pais, as oscilaes do humor, entre outras (Knobel, 1981). Outeiral (2003) divide a adolescncia em trs etapas, esclarecendo que o incio e o fim de cada uma no so precisos, havendo flutuaes progressivas e regressivas, especificando ainda que as idades so bastante relativas. A primeira seria a da chamada adolescncia inicial, que vai dos 10 aos 14 anos, sendo caracterizada essencialmente por transformaes corporais e suas conseqncias psquicas. Em seguida viria a adolescncia mdia, entre os 14 e os 17 anos, caracterizada pelas questes relativas sexualidade, especialmente passagem da bissexualidade para a heterossexualidade. A ltima etapa seria a adolescncia final, entre os 17 e os 20 anos, que consiste no estabelecimento de novos vnculos com os pais, envolvendo ainda a questo

profissional, a aceitao de um esquema corporal novo e dos processos psquicos do mundo adulto. Para que a adolescncia possa se iniciar, necessria a consolidao do perodo de latncia, ainda na vida infantil, que corresponde a uma espcie de preparao do ego para as transformaes pulsionais que viro a ocorrer em seguida. Assim, o desenvolvimento das funes do ego levar a uma resistncia maior regresso e desintegrao, ou seja, a uma maior capacidade de defender sua integridade de maneira autnoma (Blos, 1992). Esse fortalecimento do ego vai permitir que o adolescente enfrente uma srie de perdas, com conseqente aquisio de novos referenciais. Aberastury (1981) postula que, nesta etapa, o indivduo realiza trs lutos fundamentais: pelo corpo infantil, que est se transformando em um corpo adulto; pela identidade e papel infantis, que leva a uma redefinio de responsabilidades e dependncias; e pelos pais da infncia, em um processo de separao-individuao, que faz com que estes no sejam mais a referncia nica em termos de valores ticos e morais. Blos (1996) tambm se refere ao fato de haver um abandono dos pais como nica referncia para o adolescente, devido necessidade de diferenciao. Para o autor, na infncia, o ego dos pais est disponvel para a criana, servindo como uma espcie de extenso de seu prprio, proporcionando segurana para o indivduo. J na adolescncia, a necessidade de ser independente da famlia leva ao abandono do apoio do ego parental, o que gera fragilidade e angstia, mas leva a um amadurecimento egico que possibilita relacionamentos mais adultos. Em decorrncia desses lutos, uma das tarefas do perodo da adolescncia adquirir uma identidade prpria, com parmetros no necessariamente iguais aos dos pais, mas que so formados pelo prprio indivduo a partir da reflexo e de suas experincias. No entanto, at que se atinja esse patamar, ocorrero muitas flutuaes e instabilidades, e o adolescente ter momentos de dependncia extrema e outros de rompante independncia, sendo que a maturidade far com que se consiga uma espcie de meio-termo entre esses dois plos (Aberastury, 1981). Assim, uma das caractersticas que se faz presente na adolescncia a chamada crise de identidade, sendo identidade compreendida segunda a definio de Osorio (1992): o conhecimento por parte de cada indivduo de ser uma unidade pessoal ou entidade separada e distinta dos outros, permitindo-lhe reconhecer-se o mesmo a cada instante de sua evoluo ontolgica e correspondendo, no plano social, resultante de todas as identificaes prvias feitas at o momento considerado (p.15). A formao da identidade seria, assim, uma tarefa do perodo adolescente, sendo seu sentimento o resultado da combinao entre o que eu penso que sou, o que os outros pensam que sou e o que eu penso que os outros pensam que sou. Para Knobel (1981), a aquisio da identidade consistiria em um sentimento de continuidade, que integraria as experincias j vividas com as atuais, promovendo uma sensao de ser o mesmo, ontem e hoje. A adolescncia vista por Blos (1996) como um segundo processo de individuao, sendo o primeiro referente quele completado ao final do terceiro ano de vida, quando se adquire a constncia do objeto. Ambos os processos tm como caracterstica uma vulnerabilidade da organizao da personalidade, alm de importantes mudanas na estrutura psquica, que levam a um impulso maturacional. A individuao do adolescente leva s relaes objetais adultas, e consiste no desligamento dos objetos primitivos representados pelas figuras parentais infantis, que so substitudas principalmente atravs de novos vnculos que so formados. Para realizar uma segunda individuao, para tornar-se um membro da sociedade, parte de um mundo adulto, adota uma nova famlia, buscando novos referenciais com os quais se identifica, alm de obter estmulo, companhia, lealdade, e sentimento de pertencer a um grupo, que permite, ainda, a experimentao em termos de relaes de objeto. Pensar, vestir, freqentar locais ou falar de

maneira diferente familiar muitas vezes um meio encontrado pelo adolescente para manter sua integridade psicolgica em uma fase ameaadora do processo de individuao, de maneira que o grupo de iguais fornece o apoio antes proporcionado pelos pais. Concordando com Blos, Osorio (1992) postula a adolescncia como uma reedio do processo de separao-individuao postulado por Mahler (1982), podendo ser considerada como uma continuao do mesmo. Desta forma, essencial que o jovem tenha internalizado como positivas tanto suas primeiras relaes com a me, consideradas a base dos futuros vnculos, como a posterior relao com o pai, base do superego. Assim, na fase adolescente, o indivduo tem que se diferenciar, criando um eu, separado de um no-eu, criando novos tipos de relao com os pais e com o mundo em geral, o que geraria ansiedades frente ameaa de perda do que restou dos vnculos primitivos da infncia. Essa angstia levaria a uma tentativa de manuteno de um estado de fuso original, atravs da busca de substitutos dos objetos antigos, o que se mostra atravs da identificao macia com dolos, alm da presena da idealizao nas relaes de amizade ou amorosas. Para Blos (1996), a idealizao de pessoas famosas funciona como um substituto para os pais da infncia, considerados como perfeitos e inatingveis. Esses dolos, no entanto, possuem um carter transitrio, tornando-se ultrapassados conforme a libido objetal se envolva em relacionamentos verdadeiros. Assim, o sujeito tentar buscar a sua prpria identidade a partir da identificao com uma multiplicidade de figuras, configurando o que Knobel (1981) denominou identidades transitrias, ou seja, identificaes parciais e passageiras que confundem o adulto, j que o adolescente parece ser pessoas diferentes de acordo com momentos distintos. Para Blos (1996), o envolvimento do adolescente com grupos, muitas vezes transitrios, aponta para a busca de obter afeto, mais do que o desejo de uma relao objetal em si. Como perdeu o que antes era proporcionado pelos pais, agora o indivduo deve buscar manter-se ligado realidade, sendo ativo, freqentando lugares, relacionando-se com diferentes pessoas. Este impulso para fora reflete ainda um esforo frente ameaa da perda da integridade do ego, permanente durante o perodo da adolescncia. A tendncia uniformizao, muito observvel em pessoas desta faixa etria, tambm uma forma de proporcionar algum tipo de segurana, em um momento de angustiante instabilidade e indefinio, sendo uma transio necessria para que se atinja a individualizao. No entanto, ao mesmo tempo em que h um impulso para a simbiotizao, h outro de diferenciao, que leva o adolescente a buscar sua prpria identidade, o que se manifesta expressivamente atravs da oposio em relao s idias e concepes defendidas pelos pais. O desligamento dos objetos infantis leva a uma instabilidade, que em parte suprida pelo mecanismo de volta da libido para o prprio ego adolescente, com conseqente sentimento de onipotncia, observado pela supervalorizao dos poderes do corpo e da mente. No entanto, esse engrandecimento do ego oculta o seu oposto, ou seja, o sentimento de inexistncia e desespero, correspondentes ao estado de desamparo decorrente da perda do objeto (Blos, 1996). Para que a adolescncia se desenvolva e se complete, necessrio que exista o chamado conflito de geraes, responsvel pela reestruturao psquica do adolescente. Se na infncia a criana precisa da famlia para estabelecer relaes objetais e originar instncias psquicas, na adolescncia, necessrio que haja uma contestao de todos os seus referenciais, para que ocorra uma diferenciao, indispensvel para que se passe idade adulta. Assim, as dependncias infantis so substitudas pelo envolvimento com grupos de iguais, e, conseqentemente, por identificaes com novas idias, valores e ambies, que o jovem busca fora de sua famlia. Deve vestir-se, falar, freqentar locais e gostar de certas coisas diferentes do que costumava quando criana. A partir da contestao dos referenciais antigos, instaura-se o conflito interno, que no pode ocorrer sem ansiedade, em que valores e idias opostas se chocam, e o adolescente tende a adotar posies radicalmente contrrias s de sua famlia, como um modo de evitar a fuso com a

mesma. Atos rebeldes ou de independncia podem ser vistos, na adolescncia, no necessariamente como sinais de maturidade, mas como tentativas desesperadas de romper com a dependncia (op.cit.). Frente ao conflito de geraes, muitos adultos tendem a admirar os mais jovens, com suas idias revolucionrias e seu modo diferente de se comportar, se vestir, etc., agindo como os mesmos, na nsia de evitar o sentimento de envelhecimento. Assim, muitos pais buscam mostrar compreenso com seus filhos, mesmo diante de coisas que lhes paream absurdas, atendendo, em alguns casos, a pedidos exorbitantes e atos de rebeldia. O que o jovem deseja, no entanto, , ao contrrio dessa essa compreenso e permissividade, que limites lhes sejam impostos, que possam verdadeiramente se opor, pois pensar igual aos pais a o risco de no se diferenciarem, no formando uma identidade prpria. A adolescncia a nica etapa da vida em que a regresso do ego e do impulso fazem parte do desenvolvimento normal, no sendo necessariamente um mecanismo de defesa, possuindo um importante papel para o amadurecimento. Isto acontece porque o desligamento dos vnculos objetais primitivos promove um reencontro com as posies pulsionais e egicas infantis, porm agora o indivduo capaz de criar solues diferentes das antigas, tendo um carter mais duradouro e adequado idade. Assim, resduos de conflitos e fixaes infantis podem ser revividos e modificados atravs dos novos recursos que o ego possui na adolescncia. O processo de desligamento, desta forma, implica em uma regresso, que gera a ansiedade devido a um relativo perigo para a integridade do ego, que protegido por sua parte auto-observadora, ligada realidade, que impede o retorno a um estado de indiferenciao primitiva. Podemos, assim, diferenciar uma regresso esperada, aquela que opera a servio do desenvolvimento, de uma outra, que atua como um mecanismo de defesa, que pode promover fixaes e paralisaes. A primeira, no entanto, pode levar a estados indiferenciados de fuso, caso o ego seja demasiadamente frgil, como conseqncia de uma organizao inicial insuficiente (Blos, 1996). A fase adolescente marcada pela necessidade de adaptao a um novo corpo, que vai aos poucos tornando-se conhecido, havendo uma reformulao no esquema corporal, que a representao psquica que o indivduo tem de seus aspectos fsicos. O adolescente assiste passivamente s mudanas corporais, por um lado muito desejadas, mas, por outro, muito temidas, que podem ser vividas de maneira persecutria, manaca ou fbica. No primeiro caso, o corpo torna-se o depositrio de ansiedades paranides ou confusionais, enquanto, no segundo, nega-se onipotentemente a dor psquica adjacente, e, no terceiro, evita-se a simples meno s mudanas corporais. Em certos momentos, o adolescente regride, recolhendo-se em seu mundo interno, como uma busca por evitar a ansiedade causada por estas transformaes, e passa a pensar de maneira concreta e temporariamente sem capacidade de abstrao. Frente ansiedade quanto impotncia em relao s modificaes que o corpo vai sofrendo, muitas vezes surgem transtornos como a obesidade, bulimia e anorexia nervosa, que podem ser vistas como tentativas de controle, como se as mudanas fossem provocadas, assim, pelo prprio indivduo. Nesse momento, o grupo essencial como fator de comparao para o adolescente, sendo que pode haver a aceitao ou rejeio de algum pelo fato de no corresponder idealizao dos demais. As roupas, nesse caso, podem ser consideradas como parte do corpo, colaborando para a composio da identidade. Assim, roupas unissex podem ser indicativas do conflito relacionado aceitao da perda da bissexualidade, da mesma forma que a dificuldade por substituir roupas sujas por limpas podem revelar dificuldades em aceitar as mudanas corporais.

Para que o jovem adquira a percepo de um esquema corporal mais ou menos definitivo, essencial que o luto pelo corpo infantil tenha sido elaborado de maneira satisfatria. No entanto, at que isso ocorra, as transformaes biolgicas levam a um estranhamento e insatisfao com seus atributos fsicos, o que contribui para um sentimento de despersonalizao, que at certo ponto no se caracteriza como patolgica. Outeiral (2003), no entanto, afirma que a relao do adolescente com seu corpo pode indicar o quanto saudvel ele , sendo, portanto, tambm um indicativo da presena de patologias. na adolescncia que o processo de independentizao do indivduo, que se inicia ainda na infncia, comea a se fazer de forma mais marcante, sendo que seu desfecho ocorrer na idade adulta. A espcie humana nasce em absoluto desamparo, necessitando do outro para sua sobrevivncia por um tempo prolongado, se compararmos com outros animais, at que se adquira a capacidade de viver de uma maneira independente. No entanto, no podemos atingir um estado de independncia absoluta, no que se refere a aspectos emocionais, de maneira que a independentizao da adolescncia consiste em uma transformao nos vnculos infantis de relacionamento, e no em uma ruptura concreta com a famlia (Outeiral, 2003). importante ressaltar que as funes dos pais nas relaes com o adolescente devem sofrer mudanas, j que agora no so mais a nica referncia para os filhos, sendo necessrio que tambm realizem o luto pela perda da dependncia infantil dos mesmos e elaborem o sentimento de rejeio causado por sua maior independncia. Esse processo no pode ocorrer sem algum grau de sofrimento, tanto por parte dos pais, como do adolescente, que ir desvalorizar seus genitores, como forma de facilitar a separao. Assim, os pais sairo de uma espcie de pedestal, referente idealizao infantil por parte dos filhos, para uma posio inferior, sendo que o adolescente considera-se agora o detentor de todo o saber. Para Knobel (1981), os pais devem ser espectadores ativos das transformaes do filho, acolhendo-o nos momentos de extrema dependncia e permitindo uma independncia moderada, adaptando-se a essa variao como a me se adapta a um beb recm-nascido. Todo o grupo familiar se altera quando um de seus membros torna-se adolescente, j que manifestam-se os elementos prprios dessa idade contidos nos genitores. Dentre os vrios sentimentos despertados pela adolescncia em nossa cultura, um deles a inveja, por parte dos mais velhos, por tudo aquilo que o jovem pode e capaz de fazer. A sexualidade um elemento essencial para a adolescncia, contribuindo para a estruturao da identidade, sendo que as transformaes corporais que ocorrem nesta poca fazem com que o indivduo perca seu status de criana e ganhe um novo. Ocorre uma espcie de reedio do Complexo de dipo, porm agora com caractersticas diferentes, j que o adolescente capaz de realizar seus impulsos, o que lhe traz ansiedade e a conseqente renncia aos impulsos edpicos, atravs da desistncia das figuras parentais como objetos amorosos, possvel devido ao uso de enrgicos mecanismos de defesa. A consolidao dos desejos incestuosos seria, para Knobel (1981), um impedimento no processo de individualizao, j que um vnculo genital precoce seria mantido, e no haveria a necessidade da definio sexual real. Deve-se, assim, buscar um objeto exogmico, e, como defesa frente angstia causada por esta mudana, comum a utilizao da rejeio a tudo o que venha dos pais, considerados ultrapassados, antigos, sendo suas idias desvalorizadas. Essa averso s idias dos pais se deve tambm necessidade de buscar novos referenciais fora da famlia, funcionando como uma defesa contra a ansiedade frente separao e ao luto pelas partes infantis. A menarca, na menina, e o aparecimento do smen, no menino, fazem com que se exija uma definio quanto ao papel sexual que o adolescente ter, tanto no que diz respeito unio com um parceiro, como tambm na procriao. Nesta fase, a fantasia onipotente de bissexualidade deve ser abandonada, a partir da ferida narcsica da percepo de que, para gerar um filho, necessria a unio com uma outra pessoa, do sexo oposto. No entanto, a atividade masturbatria

pode, muitas vezes, ser utilizada como uma forma de negar inexistncia da bissexualidade, alm de ter tambm um carter exploratrio de conhecimento do prprio corpo. H, ainda, pessoas que parecem relutar em assumir essa incompletude, mantendo-se narcisicamente espera de um prncipe ou princesa, algum ideal, que na realidade no passa de uma projeo narcisista do prprio indivduo. Nas palavras de Outeiral (2003), necessrio, para o amadurecimento, que abandonemos a idia do prncipe ou princesa, e aceitemos o sapo, ou seja, algum possvel e existente, imperfeito como ns. Todo adolescente passa pela ansiedade homossexual, o que no significa que tenha optado por uma relao deste tipo. Assim, muitas vezes interessam-se por indivduos do mesmo sexo, no com uma perspectiva de terem relaes amorosas com os mesmos, mas para t-los como modelos de identificao. No entanto, nem sempre isso compreendido dessa forma pelo prprio adolescente, que assusta-se ao pensar que esse interesse o torna homossexual. O surgimento, neste perodo, de aspectos masculinos na menina, e femininos no rapaz pode, ainda, ser visto como uma tentativa transitria de recuperar a bissexualidade. A escolha de um parceiro amoroso algo que geralmente ocorre na adolescncia, sendo seu papel marcante e essencial. Outeiral (2003) faz uma distino entre a paixo e o amor, afirmando que a primeira consiste em um sentimento intenso, que distorce a percepo objetiva e transforma a viso do outro, que preenchido por projees narcsicas, podendo ou no resultar no amor, que seria uma relao mais real com o objeto, desenvolvendo-se de forma gradual, incluindo o respeito pelo outro e a tolerncia por suas imperfeies. Para o autor, a escolha do objeto amoroso na adolescncia tem, em geral, mais caractersticas de paixo do que de amor, especialmente por seu carter de idealizao. Os relacionamentos amorosos na adolescncia constituem uma forma de ensaio para a vida adulta, j que as experincias vividas podem ser vistas como maneiras de testar a capacidade do indivduo de se relacionar e mesmo como um tipo de aprendizagem: eles aprendem a se voltar para o mundo que os rodeia, em um processo de exterioridade, buscando saber quem so e aprendendo a escolher o que querem (Silva, 2002) . Desta forma, possvel que um mesmo jovem viva perodos de amor apaixonado com extremo romantismo e, em outros momentos, deseje relacionamentos espordicos e superficiais. O sexo tambm pode ser utilizado como uma forma de testar as capacidades, o que mais evidente nos meninos, cuja potncia sexual extremamente valorizada. Assim, a primeira experincia sexual pode ser vivida tanto dentro de um contexto de relacionamento amoroso, como com parceiros que o indivduo pouco conhece. A vida amorosa dos adolescentes est, portanto, inserida em um contexto global de busca pela aquisio de uma identidade. difcil precisar quando ocorre o final da adolescncia, mas Osorio (1992) postula que este se d com o estabelecimento de uma identidade sexual e da possibilidade de relacionamento afetivo estvel, com a capacidade de ter uma profisso e uma independncia econmica, com a aquisio de uma moral prpria e quando se d uma relao de reciprocidade com a gerao anterior. De maneira semelhante, Outeiral (2003) afirma que o final da adolescncia poderia ser caracterizado pelo estabelecimento de uma identidade estvel, por uma aceitao da sexualidade, com a consolidao do papel sexual adulto, pela independncia dos pais e pela escolha profissional. Para Blos (1996), o final da adolescncia marcado pela diminuio gradual das oscilaes de humor, sendo um relativo equilbrio adquirido, alm da menor exposio das emoes do jovem ao pblico, j que, ao buscar compreender a si mesmo, no necessita que seja sempre compreendido pelo outro. Surge, ainda, um plano de vida calcado na realidade, importante como uma projeo de si para o futuro, mesmo quando as circunstncias no oferecem muitas escolhas ou opes. Blos postula quatro critrios para o estabelecimento do trmino da adolescncia, sendo eles interrelacionados, compondo um processo total. Estes correspondem ao sucesso referente ao processo da segunda

individuao, ao sentimento de continuidade egica entre o passado e o presente, ao uso de traumas residuais infantis como organizadores para a personalidade adulta, e aquisio de uma identidade sexual.

Texto 4- - Desenvolvimento fsico e psicomotor; organizao do esquema corporal O que Imagem Corporal? Imagem corporal a figurao do prprio corpo formada e estruturada na mente do mesmo indivduo, ou seja, a maneira pela qual o corpo se apresenta para si prprio. o conjunto de sensaes sinestsicas construdas pelos sentidos (audio, viso, tato, paladar), oriundos de experincias vivenciadas pelo individuo, onde o referido cria um referencial do seu corpo, para o seu corpo e para o outro, sobre o objeto elaborado. O termo Imagem Corporal vem sendo usado freqentemente de maneira permutvel com a terminologia Esquema do Corpo, em estudos neurolgicos e psicolgicos, onde ocorrem tambm resistncias a determinadas definies e muitas confuses metodolgicas e conceituais (PAILLARD, 2001). O esquema corporal tido como a "experincia imediata de uma unidade do corpo, (....) percebida, porm mais do que uma percepo, (...) chamamos de esquema de nosso corpo", ou mesmo, segundo Head apud Schilder (1999), que o denomina como modelo postural do corpo. O aludido a imagem tridimensional que todo sujeito tem do seu prprio corpo, no abordando sob a tica de uma mera sensao ou imaginao, mas da apercepo corporal, mesmo que a informao tenha chegado atravs dos sentido. A imagem que pode ser visual, motora, auditiva, ttil, entre outras, no pode ser analisada separadamente os itens ou adotar para casa estrutura um padro nico para a avaliao de alterao em todas as estruturas. Toda mudana reconhecvel entra na conscincia comparando-se com situaes j vivenciadas, realizando assim uma avaliao da nova situao que gera uma mudana na Imagem Corporal. H uma distino desobstruda proposta primeiramente por Head e Holmes (1912) apud Paillard (2001), entre um esquema do corpo considerado como "um padro combinado de encontro em que todas as mudanas subseqentes da postura esto sendo medidas (...) antes que a mudana postural incorpore o consciente."; e a imagem do corpo como "uma representao interna na experincia consciente da informao visual, ttil e motor, da origem corporal". Segundo Cash & Pruzinsky (s/d) a imagem corporal pode ser definida como a viso do nosso corpo que produzimos em nossa mente (SCHILDER, 1935). A imagem corporal definida como a representao mental do prprio corpo (KRUEGER,1990,p.125). Como se processa o desenvolvimento da Imagem Corporal? A Imagem Corporal se desenvolve desde o nascimento at a morte, dentro de uma estrutura complexa e subjetiva, sofrendo modificaes que implicam na construo contnua, e reconstruo incessante, resultante do processamento de estmulos. Durante os anos pr-escolares a criana desenvolve de forma acentuada o seu conceito a respeito da imagem corporal. Com um pensamento e uma linguagem mais abrangente, comea a reconhecer que a aparncia das pessoas pode ser mais ou menos desejvel e as diferenas de cor ou raa. Ela conhece o significado das palavras "bonito" e "feio" e reflete a opinio que os outros tm a respeito de sua aparncia. Aos cinco anos, por exemplo, a criana j compara sua altura com a de seus pares e pode dar-se conta de ser alta ou baixa, especialmente quando as pessoas se referem a ela, chamando-a de "alta ou baixa para a idade". Apesar de seus progressos no desenvolvimento da imagem corporal, o pr-escolar ainda tem uma noo pouco definida a respeito dos limites do seu corpo, alm de possuir escassos conhecimentos de sua anatomia interna. Em virtude disto, qualquer experincia invasiva o atemoriza, especialmente quando h soluo de continuidade da pele, tais como pequenos cortes ou escoriaes. Em seu pensamento, em conseqncia de uma pele rompida pode escapar todo o seu sangue e interiores. Por isto os curativos so to importantes para segurar tudo dentro, e qualquer arranho precisa de mercrio

ou esparadrapo, para que a interpretao da imagem corporal da criana seja atendida evitando distrbios que possam surgir posteriormente (MONTARDO, 2002). A criana percebe seu prprio corpo por meio de todos os sentidos, estando o seu corpo ocupando um espao no ambiente em funo do tempo, captando assim imagens, recebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e calor, movimentando-se. O corpo o seu centro, o seu referencial, para si mesma, para o espao que ocupa e na relao com o outro. A noo do corpo est no centro do sentimento de mais ou menos disponibilidade e adaptao que temos de nosso corpo e est no centro da relao entre o vivido e o universo. nosso espelho afetivo-somtico ante uma imagem de ns mesmos, do outro e dos objetos (RAMOS, 2002). O esquema corporal, da maneira como se constri e se elabora no decorrer da evoluo da criana, no tem nada a ver com uma tomada de conscincia sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-cabea, iriam pouco a pouco se encaixar uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo desmembrado. O esquema corporal revela-se gradativamente criana da mesma forma que uma fotografia revelada na cmara escura mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando contorno, forma e colorao cada vez mais ntidos. A elaborao e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez que a evoluo est praticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto , ao lado da construo de um corpo 'objetivo', estruturado e representado como um objeto fsico, cujos limites podem ser traados a qualquer momento, existe uma experincia precoce, global e inconsciente do esquema corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento ulterior da imagem e da representao de si mesmo, idem. A imagem corporal continua e representativa do esquema postural e acompanha o indivduo desde o seu nascimento at o ultimo suspiro, sofrendo adaptaes e transformaes globais de acordo com o momento vivido. Quanto maior forem os estmulos e as possibilidades de novas experincias do recm nascido durante toda sua trajetria de vida, mais completa ser a sua formao do esquema corporal, principalmente sob o ponto de vista psicomotor. As experincias corporais que determinam a imagem corporal corroboram para a modelao de um esquema que refletir na adolescncia e na vida adulta. Sua forma poder ser lapidada, porm ter seus elementos da construo inicial preservados, apesar das transformaes ocorridas ao longo da vida. O esquema corporal uma aquisio lenta e paulatina. Desenvolve-se desde antes do nascimento, se incrementa em forma notvel desde este at o terceiro ano de vida e, logo, continua em permanente evoluo adaptativa pelo resto da existncia do individuo. Se estrutura sobre a base dos componentes neurolgicos em desenvolvimento e maturao onde se liga fundamentalmente, as percepes exteroceptivas, proprioceptivas e interoceptivas que permitem estabelecer, em um momento inicial a conscincia sobre localizao espacial total, a capacidade e o funcionamento de uma determinada parte do corpo, a conscincia inicial sobre a magnitude do esforo necessrio para realizar uma determinada ao, e a conscincia sobre a posio do corpo e suas partes no espao durante esta ao (BARRETO, 2002). Estas noes que se desenvolvem prioritariamente durante os primeiros meses de vida extrauterina, mas que se inicia durante a vida intrauterina, como j se abordou, vo ocorrendo cada vez mas fceis e inconscientes pela repetio continua e eficaz de cada ato em questo, at chegar a automatizao da resposta frente ao estmulo especfico. Liga-se sem associaes ao estabelecimento dos reflexos em que as percepes sensoriais, sensitivas e proprioceptivas se conjugam para gerar a excitao neuronal que, em nvel central ou em nvel da medula espinal, desencadeia a motricidade requerida como resposta ao estmulo percebido ou a uma ao gerada conscientemente, Idem.

Ainda que parea evidente, necessrio aclarar que o esquema corporal se implanta e evolui, especial e especificamente, sobre a maturao do conjunto neuromsculo-esqueltico e que se liga ao processo de ereo que leva o neonato atravs das etapas de rastejar, engatinhar e primeiros passos, at ao total domnio da marcha e orientao, as quais so suportadas pelo eixo axial que est localizado na oluna vertebral, Idem. A imagem corporal do beb amadurece aos poucos na medida em que ele experimenta o toque, a explorao do espao, a manipulao e contato com objetos. A idia de separao de seu corpo de outros corpos e objetos se d gradativamente (LE BOULCH,1987). Krueger (1968) e Piaget (1945) concordam que a percepo da existncia do corpo prprio, individual, se d por volta dos 18 meses, idem. Le Boulch aponta que Lacan, aps Wallon enfatizam a grande importncia da "fase do espelho", quando a criana v sua imagem projetada no espelho, olha por trs do mesmo... At ento, a imagem de seu corpo encontra-se incompleta, fragmentada. A imagem do todo acontece quando ela se v no espelho. Ela passa ento da "imagem do corpo fragmentado compreenso da unidade de seu corpo como um todo organizado" (MATARUNA, 2002; AJURIAGUERRA, 1986, 1987; LE BOULCH, 1987, p.215). Krueger (1990) ressalva a importncia da imagem corporal no ser limitada a imagens visuais, mas como fruto da absoro de experincias vividas. A imagem corporal nunca esttica. Ela muda de ao para ao (FELDENKRAIS,1977; SCHILDER,1999). "De incio, quando a imagem est sendo estabelecida, sua taxa de mudana alta; novas formas de ao que, apenas um dia antes, estavam alm da capacidade da criana, so rapidamente conseguidas "(FELDENKRAIS,1977,p.28). A experincia da "falta" no processo de desenvolvimento da Identidade Corporal A criana no espera nada do mundo exterior de plenitude e fusionalidade. A perda da plenitude fusional no assegura a separao do Eu e do no-EU, a qual exige uma dissociao perceptiva entre as sensaes provocadas pelo exterior e as sensaes internas, que se revertem em experincia (LAPIERRE, 1984, p.11). Os objetos transicionais e os desejos do homem ocorrem para minimizar, ou seja, compensar a falta do se ou de um ser. O desejo de possuir o corpo do outro se transforma em desejo possessivo pelos objetos (idem, p.18). A falta no corpo, oculta no inconsciente, vai emergir no consciente sob a forma simblica de uma falta do ter. Mas o ter no pode nunca preencher esta falta e o desejo de posse pelos objetos torna-se incontrolvel cumulativo e desabando como uma avalanche. La Pierre contextualiza a experincia da "falta" no processo de desenvolvimento da Identidade Corporal na necessidade do individuo transferir ou se apoiar, e porque no dizer, consumir o outro. Este se revela desde o nascimento do beb, quando se corta o cordo umbilical e h a separao do lquido amnitico, at a fase adulta quando ainda h a necessidade de recuperar o trauma ocorrido na quebra da fusionalidade. Para o autor a construo da identidade corporal ocorrer espelhada no que o outro apresenta, e sobre o desejo do individuo reproduzido pelo outro. A construo deste modelo corporal surgir de uma maneira pela qual o sujeito tenta consumir, enquanto objeto, o corpo de um outro individuo para suprir o seu espao fusional interior. Na fantasmtica fusional da criana, as "cavidades" so aberturas para o mundo misterioso do interior do outro, da o desejo inconsciente de penetrar nestas cavidades (...), onde a criana com seus dedos , a mo, o olhar, e com todo o corpo explora estes orifcios na busca da interioridade alheia no seu prprio corpo, fato que no futuro vai se investir nas relaes sexuais (LAPIERRE, 1984, p.32) Para o surgimento da identidade corporal, o corpo deve estar reunido com uma imagem global que aparece por volta do oitavo ms de vida, durante o estgio do espelho, que ainda imperfeita

mas que se aprimora com o reforo. As experincias motoras corroboram para o conhecimento das dimenses corporais permitindo atingir com maior facilidade esta totalidade (Idem, p. 23). Cada cultura, subcultura, comunidade, grupo de amigos e famlia tm certas atitudes prprias, avaliadoras das caractersticas fsicas. O que bonito na figura humana e na sua apresentao e o que considerado desejvel, em termos de beleza fsica, varia tremendamente de cultura para cultura, de comunidade para comunidade, de gerao para gerao, dentro do mesmo grupo ou comunidade e mesmo de um grupo de idade cronolgica a outro, dentro da mesma comunidade e gerao. H tribos na frica nas quais a moa para ser atraente, tendo em vista o matrimonio, deve ser forte, musculosa e pesar de preferncia, pelo menos, cerca de noventa quilos. O p pequeno, "deformado", das antigas moas chinesas e seus passos leves e saltitantes foram considerados adequados mulher daquela cultura. Qualquer dessas caractersticas, entretanto, seria considerada prejudicial, em nossa cultura americana atual. Numa gerao, uma "cinturinha de vespa" era sinal de beleza, ao passo que em outra, o tipo esbelto, de pouco busto e figura adolescente era o ideal; numa gerao mais recente, um busto grande tornou-se um requisito de aceitao social. A moda do grupo age como uma fora poderosa para que haja conformidade em cada grupo. Como foi citado, em nossa exposio sobre motivao, a criana cedo aprende que ser diferente do grupo e deixar de seguir os padres dele, um convite para a crtica, repreenso, ostracismo social e possvel excluso como membro do grupo. condio de segurana para uma pessoa ser como a maioria e conformar-se com os ideais do grupo. Esta nfase na conformidade, atuando. Continuamente na vida da criana, resulta no despertar de ansiedade, causada pelo simples fato de ser diferente. O que verdade sobre a conformidade com as maneiras de ser do grupo, se aplica posse de caractersticas fsicas, consideradas desejveis ou no por certa cultura ou grupo, cuja opinio a criana individualmente valoriza. Uma desvantagem fsica ou uma vantagem no so coisas objetivas e especficas numa pessoa, mas assim se tornam, na medida em que o consenso social a reconhece como tal. . . Variaes no fsico tm significado psicolgico somente dentro do "sistema de referncia" do grupo ao qual o indivduo em questo sensvel. A seqncia de acontecimentos na transformao de determinadas caractersticas fsicas em desvantagens psicolgicas a seguinte: a criana com um fsico no aceitvel socialmente, desvalorizada pelos seus companheiros, colocada no ostracismo e rejeitada nas suas tentativas sociais. Ela, em tempo, aceita como vlida essa .subentendida avaliao social de si mesma, como indivduo. O conceito que o indivduo tem de si mesmo em grande parte um reflexo dos julgamentos que os outros fazem dele mesmo. Essa avaliao vem a ser interiorizada como um conceito prprio. Caractersticas da adolescncia Uma vez tendo-as aceito, interiorizado e incorporado ao seu autoconceito, essas avaliaes sociais agem como foras poderosas influindo no comportamento. O indivduo sente-se obrigado a agir de acordo com as expectativas sociais que ele aceitou e interiorizou. Indiretamente a sociedade, mais que a condio do corpo, quem determina o que uma pessoa se pode permitir ou esperar fazer e como se comportar. Variaes no fsico, com as respectivas limitaes ou aumentos de capacidade, conduzem a expectaes sociais e levam o indivduo a viver de acordo com essas expectaes. A criana pequena torna-se sensvel a esses valores sociais. Achando-se desvalorizada por outras pessoas, por causa de certas caractersticas, ela aceita o julgamento, desvaloriza-se e descobre que seus impulsos para aceitao, status e prestgio so frustrados, conseqentemente ela se torna perturbada emocionalmente e age, sempre, embora de maneiras muito variadas, ou defensiva ou ofensivamente, de modo a tornar satisfatria essa situao. Essa a principal razo pela qual as

crianas com incapacidades fsicas, em 'conjunto, tm mais problemas emocionais e de personalidade que a mdia das crianas. A adolescncia simbolicamente demarcada pela menarca (aparecimento da menstruao) nas meninas e pela produo de espermatozides ativos, nos meninos. Essas funes so controladas em grande parte pelas glndulas sexuais. Parece haver um relacionamento antagonico entre os hormnios do crescimento, secretados pela glndula pituitria, e os hormonios sexuais, produzidos pelas gonadias. Assim, o aumento da funo das gonadias, na puberdade inibe a secreo do hormonio do crescimento da glndula pituitria e provoca um crescimento geral mais moroso. Isso resulta em uma lent ido do surto de crescimento pr-pubertrio, com o aparecimento da adolescncia. Nos pberes precoces, nos quais ocorrem o desenvolvimento e o funcionamento precoces das gonadias, o crescimento fsico retardado e produz um indivduo baixo mas fisicamente amadurecido em tenra idade. A reduo progressiva do ritmo de crescimento, com o aparecimento da adolescncia continua at a maturidade. A estabilizao da idade adulta comea mais tarde para o sexo masculino, que continua a mostrar aumentos em altura at dezenove ou vinte anos, enquanto as mulheres atingiram sua altura mxima cerca de dois anos mais cedo. O peso mdio aumenta regularmente, mas. lentamente, at aproximadamente os cinqenta anos, mas isto no faz parte do processo de maturao, no qual estamos interessados. As diferenas fsicas entre os sexos esto presentes nos fetos. Por ocasio do nascimento, o beb do sexo masculino caracteristicamente maior, em todas as medidas do corpo e pesos, do que o beb feminino. O peso do de sexo masculino excede o peso do de sexo feminino em 4% e a altura do de sexo masculino excede a do beb de sexo feminino em 2%. A superioridade em tamanho mantida pelos de sexo masculino exceto por um curto perodo anterior adolescncia, quando as meninas, em mdia, superam os meninos em altura e peso. Essa temporria reverso do tamanho fsico diferencial devida diferena de sexo, em termos de relativa maturidade. As meninas so geralmente mais amadurecidasque os meninos da mesma idade, mesmo embora sendo menores. Essa maturidade precoce, por parte das meninas, decorre da circunstncia de terem elas experimentado o surto da pr-adolescncia mais cedo que os meninos. Isso produz o fato das meninas ultrapassarem temporariamente os meninos, em relao ao tamanho total. Desde que o surto de crescimento das meninas menos intenso e dura um perodo menor que o dos meninos, estes, em breve, alcanam as meninas e, por fim, na maturidade, a discrepncia em tamanho maior que a que existia na infncia. A importncia das normas de altura e peso freqentemente mal interpretada. As normas do grupo, derivadas de grupos extremamente heterogneos, tm sido comumente usadas como padres ideais, que todos deveriam procurar atingir. Diz-se, constantemente, que cada criana que se afasta mais de 10% do peso da mdia da sua idade ou "pesa de mais" ou "pesa de menos" e algo deve ser feito em relao a isso. Uma considerao, sobre a natureza estatstica de tais normas, revela o erro de tais afirmaes. Essas "normas"; no so critrios para um timo crescimento. No trazem consigo nenhuma deduo quanto ao que "bom" e desejvel. So simplesmente declaraes descritivas do que e no do que deva ser. As normas so mdias que indicam as alturas e os pesos mdios, de fato encontrados em certos grupos, em questo. Isso significa que, sem levar em conta a pequena porcentagem que coincidir, exatamente, com o valor da norma, aproximadamente a metade das crianas normalmente ficar abaixo do valor indicado para a sua idade ou idade e altura. Um nmero semelhante tambm estar acima desse limite. Se estendermos nosso conceito de "normal" a fim de incluir os 10% em cada lado da mdia, ainda teremos a grande maioria do grupo normativo ou acima ou abaixo desses limites.

Nunca foi tambem demonstrado que estar de acordo com a norma estatstica, em termos de tamanho fsico, seja "melhor" ou mais desejvel, em termos de sade ou bem-estar, do que afastar-se dela. Se, para no desistir do argumento, admitimos que h algo desejvel, quanto "normalidade", no sentido de conformidade ao modo individual natural, de uma pessoa se desenvolver, no verdade que sse modo seja o mesmo para todos os indivduos. Raa ou nacionalidade so fatores importantes determinando o que "normal" para uma dada criana. Para julgar a criana japonsa tpica, por normas baseadas predominantemente nos brancos do Cucaso, inevitvelmente condenaramos a grande maioria de japonses categoria de "anormais", se nos referirmos a tamanho. Tambm crianas de famlias de pequena estatura e constituio frgil ficariam em grande parte na mesma categoria. O mais importante que o crescimento seja considerado em termos de provvel de tamanho atingido na maturidade e em termos da conformao do corpo do que de conformidade a certas normas arbitrrias. O ideal seria que a forma prpria do crescimento da criana devesse ser tambm considerada na avaliao da sua situao presente. Desde que a criana, durante o seu ano de crescimento mximo, pode ganhar at 0,165 m em altura e 11,476 kg em pso, aproximadamente, importante saber se uma criana j atravessou o perodo de crescimento mais rpido, se est agora ou se ainda no entrou nle, antes de usar tabelas de pso e altura como ndice de status de nutrio.

Texto 5 - Jean Piaget e a construo da inteligncia Jos Luiz de Paiva Bello


Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A observao deste pssaro gerou seu primeiro trabalho cientfico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos. Da o nome dado a sua cincia de Epistemologia Gentica, que entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. Convm esclarecer que as teorias de Piaget tm comprovao em bases cientficas. Ou seja, ele no somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia mas, experimentalmente, comprovou suas teses. Resumir a teoria de Jean Piaget no uma tarefa fcil, pois sua obra tem mais pginas que a Enciclopdia Britnica. Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligncia humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, at s vsperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idias centrais de sua teoria, com a colaborao do Glossrio de Termos. 1 - A inteligncia para Piaget o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como tal, implica a construo contnua de novas estruturas. Esta adaptao refere-se ao mundo exterior, como toda adaptao biolgica. Desta forma, os indivduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exerccios e estmulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale tambm dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um aperfeioamento de potencialidades, que evolui "desde o nvel mais primitivo da existncia, caracterizado por trocas bioqumicas at o nvel das trocas simblicas" (Ramozzi-Chiarottino apud Chiabai: 1990: 3). 2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos no inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento construdo numa interao entre o meio e o indivduo. Esta teoria epistemolgica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) caracterizada como interacionista. A inteligncia do indivduo, como adaptao a situaes novas, portanto, est relacionada com a complexidade desta interao do indivduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interao, mais inteligente ser o indivduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo no somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambm para a sociologia e para a antropologia, alm de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. 3 - No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura (Piaget). Ou seja, a estrutura de maturao do indivduo sofre um processo gentico e a gnese depende de uma estrutura de maturao. Sua teoria nos mostra que o indivduo s recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inser-lo num sistema de relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha j um conhecimento anterior para poder assimil-lo e transform-lo. O que implica os dois plos da atividade inteligente: assimilao e acomodao. assimilao na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experincia ou struturao por incorporao da realidade exterior a formas devidas atividade do sujeito (Piaget, 1982). acomodao na medida em que a estrutura se modifica em funo do meio, de suas variaes. A adaptao intelectual constitui-se ento em um "equilbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemolgico, o do

conhecimento, ao nvel de uma interao entre o sujeito e o objeto. E "essa dialtica resolve todosos conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genticas sem estrutura, estruturalistas sem gnese, etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construo progressiva doconhecimento" (1974: 52). 4 - O desenvolvimento do indivduo inicia-se no perodo intra-uterino e vai at aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui tambm aps o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construo da inteligncia d-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas s outras. A isto Piaget chamou de construtivismo sequencial. A seguir os perodos em que se d este desenvolvimento motor, verbal e mental. A. Perodo Sensrio-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A ausncia da funo semitica a principal caracterstica deste perodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. uma inteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase ("gua" para dizer que quer beber gua) j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste perodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele). Neste perodo surge a funo semitica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao o perodo da fantasia, do faz de conta, do jogo simblico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforo em carrinho, por exemplo). tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos ("o carrodo papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem est a nvel de monlogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana e os pares soconstantemente trocados. B. Perodo Intuitivo ou pr-operatrio - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste perodo j existe um desejo de explicao dos fenmenos. a idade dos porqus, pois o indviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu prprio ponto de vista. J capaz de organizar colees e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto linguagem no mantm uma conversao longa mas j capaz de adaptar sua resposta s palavras do companheiro. Os Perodos Simblico e Intuitivo so tambm comumente apresentados como Perodo PrOperatrio. C. Perodo Operatrio Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras, sendo fiis a ela, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma

linguagem socializada), sem que no entanto possam discutrir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum. D. Perodo Operatrio Abstrato - dos 11 anos em diante. o pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensamento hipotticodedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que permite que a linguagem se d a nvel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade. 5 - A importncia de se definir os perodos de desenvolvimento da inteligncia reside no fato de que, em cada um, o indivduo adquire novos conhecimentos ou estratgias de sobrevivncia, de compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste processo fundamental para que os professores possam tambm compreender com quem esto trabalhando. A obra de Jean Piaget no oferece aos educadores uma didtica especfica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou da criana. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta caractersticas e possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estmulos adequados a um maior desenvolvimento do indivduo. Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocar turbulenta revoluo no processo escolar (o professor transforma-se numa espcia de tcnico do time de futebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (alis, assim que age a cincia e a pedagogia comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias biolgicas, psicolgicas e sociolgicas). Onde houver um professor ensinando... a no est havendo uma escola piagetiana! (Lima, 1980: 131). O lema o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender, do Mtodo Psicogentico, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemolgicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que tambm procuram criar metodologias especficas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo pblico. Alguns governos municipais, inclusive, j tentam adot-las como preceito poltico-legal. Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda limitado o nmero daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Gentica e tentam aplic-la na sua vida profissional, na sua prtica pedaggica. Nem mesmo as Faculdades de Educao, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nestas teorias. Quando muito oferecem os perodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.

Texto 6- Desenvolvimento moral: Piaget; Khlberg


Fonte:Psicol. Reflex. Crit. vol.10 n.1 Porto Alegre 1997.

Kohlberg e a "Comunidade Justa": promovendo o senso tico e a cidadania na escola1 Angela Maria Brasil Biaggio2,3 Universidade Federal do Rio Grande do Sul Resumo Este trabalho descreve a tcnica de educao moral intitulada "comunidade justa", proposta por Kohlberg e seus colaboradores da Universidade de Harvard, e que tem fundamento na teoria de julgamento moral do mesmo autor. Partindo da tcnica anteriormente proposta, de discusso de dilemas hipotticos em grupo, resume as observaes feitas em programa do tipo "comunidade justa", realizado em cidade do meio-oeste americano e apresenta uma anlise estatstica em que se verifica o aumento dos escores de maturidade moral de alunos participantes do programa. Discute-se tambm a aplicao desses programas para o contexto brasileiro. Palavras chave: julgamento moral, desenvolvimento moral, educao moral, comunidade justa cidadania A moralidade tem sido estudada por psiclogos do ponto de vista afetivo (Psicanlise), do ponto de vista comportamental (behaviorismo, teoria de aprendizagem social) e do ponto de vista cognitivista (Piaget e Kohlberg). Uma apresentao dessas teorias est publicada no livro Psicologia doDesenvolvimento, de Biaggio (1975; 1988). O pioneiro do ponto de vista cognitivista foi Piaget, que publicou o livro O julgamento moral na criana em 1932. Entretanto, este autor prosseguiu suas pesquisas sobre o desenvolvimento intelectual em geral, no tendo mais elaborado novas idias sobre a moralidade. Outros pesquisadores tm usado seu quadro de referncia em pesquisas, entre eles C. Camino (1980) e Loureno (1990), mas a contribuio terica de Kohlberg dominou os estudos sobre desenvolvimento moral nas ltimas trs dcadas. Este artigo focaliza programas de desenvolvimento de valores na escola a partir da noo de conflito cognitivo, utilizando as tcnicas de discusso de dilemas morais e a chamada "comunidade justa" de Lawrence Kohlberg (Power, Higgins & Kohlberg, 1989). Para tanto, torna-se mister resumir os pontos principais de sua teoria. Lawrence Kohlberg iniciou publicamente seus trabalhos sobre julgamento moral com sua defesa de tese de doutorado em 1958, na Universidade de Chicago, tendo alguns anos depois se fixado na Universidade de Harvard, at sua morte em 1987, aos 59 anos de idade. A teoria de julgamento moral de Kohlberg nica pelo fato de postular uma seqncia universal, a qual os estgios mais altos (5 e 6) constituem o que ele chamou de pensamento psconvencional. Ao contrrio da maior parte das explicaes sociais e psicolgicas, que consideram a internalizao de valores da sociedade como o ponto terminal do desenvolvimento moral (perspectivas de Durkheim , Freud e do behaviorismo), para Kohlberg a maturidade moral atingida quando o indivduo capaz de entender que a justia no a mesma coisa que a lei; que algumas leis existentes podem ser moralmente erradas e devem, portanto, ser modificadas. Todo indivduo potencialmente capaz de transcender os valores da cultura em que ele foi socializado, ao invs de incorpor-los passivamente. Este o ponto central na teoria de Kohlberg e que representa a possibilidade de um terreno comum com teorias sociolgicas cujo objetivo a

transformao da sociedade. O pensamento ps-convencional, enfatizando a democracia e os princpios individuais de conscincia, parece essencial formao da cidadania. Kohlberg argumenta tambm que a seqncia de estgios aparece em todas as culturas, o que geralmente confirmado, conforme dados de Colby e Kohlberg (1984). Snarey (1985) apresentou reviso de mais de 40 pesquisas realizadas em 27 culturas, e que do evidncia para a noo de que a seqncia de estgios se mantm nas vrias culturas, com algumas nuances que podem ser atribudas a fatores culturais, mas que no ameaam a idia de universalidade que Kohlberg props. No Brasil, Biaggio (1976) confirmou esses achados e Koller e Ramirez (1989), comparando estudantes universitrios chilenos e brasileiros, tambm encontraram resultados anlogos. Kohlberg props uma tcnica de avaliao do nvel de desenvolvimento do raciocnio moral que utiliza a entrevista individual. A avaliao do estgio predominante de julgamento moral feita por meio de uma anlise de respostas a dilemas morais, dentre os quais prottipo o conhecido dilema do marido que rouba um remdio de uma farmcia para salvar a vida da mulher. O Quadro 1 apresenta os seis estgios propostos por Kohlberg, com um resumo de sua conceituao. Quadro 1 - Estgios de Desenvolvimento Moral de Kohlberg Estgio 1 - Orientao para a punio e a obedincia. Neste estgio, a moralidade de um ato definida em termos de suas conseqncias fsicas para o agente. Se a ao punida, est moralmente errada; se no for punida, est moralmente correta. "A ordem scio-moral definida em termos de status de poder e de possesses ao invs de o ser em termos de igualdade e reciprocidade" (Kolberg, 1971, p.164). Assim, freqentemente neste estgio se responde que o marido estava certo em roubar o remdio caso no tenha sido apanhado em flagrante e preso. Estgio 2 - Hedonismo instrumental relativista. A ao moralmente correta definida em termos do prazer ou da satisfao das necessidades da pessoa. A igualdade e a reciprocidade emergem como "olho por olho, dente por dente". Os sujeitos neste estgio podem dizer que um marido deve roubar para salvar a vida da mulher porque ele precisa dela para cozinhar, ou porque ele poderia vir a precisar que ela salvasse a vida dele, por exemplo. Estgio 3 - Moralidade do bom garoto, da aprovao social e das relaes interpessoais. O comportamento moralmente certo o que ganha a aprovao de outros. Trata-se da moralidade de conformismo a esteretipos, por exemplo: " papel de todo bom marido salvar a vida da sua mulher". H uma compreenso da regra "Faa aos outros aquilo que voc gostaria que lhe fizessem", mas h dificuldade de uma pessoa se imaginar em dois papis diferentes. Neste estgio, surge a concepo de eqidade atravs da qual h a concordncia de que justo dar mais a uma pessoa mais desamparada. Estgio 4 - Orientao para a lei e a ordem, autoridade mantendo a moralidade. H grande respeito pela autoridade, por regras fixas e pela manuteno da ordem social. Deve-se cumprir o dever. A justia no mais uma questo de relaes entre indivduos, mas entre o indivduo e o sistema. A justia tem a ver com a ordem social estabelecida e no uma questo de escolha pessoal moral. O estgio 4 o mais freqente entre adultos. Neste estgio, mesmo quando respondem que o marido deve roubar o remdio, as pessoas enfatizam o carter de exceo dessa medida e a importncia de se respeitar a lei, para que a sociedade no se torne um caos. Estgio 5 - A orientao para o contrato social democrtico. Este o primeiro estgio que pertence ao nvel ps-convencional. As leis no so mais consideradas vlidas pelo mero fato de serem leis. O indivduo admite que as leis ou costumes

morais podem ser injustos e devem ser mudados. A mudana buscada atravs dos canais legais e contratos democrticos. Neste estgio, os sujeitos geralmente trazem a idia de que deveria haver uma lei proibindo o abuso do farmacutico. Estgio 6 - Princpios universais de conscincia. Neste estgio, o pensamento ps-convencional atinge seu nvel mais alto. O indivduo reconhece os princpios morais universais da conscincia individual e age de acordo com eles. Se as leis injustas no puderem ser modificadas pelos canais democrticos, o indivduo ainda resiste a elas. a moralidade da desobedincia civil, dos mrtires e dos revolucionrios, e de todos aqueles que permanecem fiis a seus princpios ao invs de se conformarem com o poder estabelecido e com a autoridade. importante notar que a teoria de Kohlberg estrutural, de modo que os estgios refletem maneiras de raciocinar, e no contedos morais. Assim que uma pessoa pode ser classificada em qualquer um dos estgios, tanto dizendo que se deve roubar o remdio, como dizendo que no se deve. O importante a justificativa que a pessoa d para sua deciso. Em resumo, podemos dizer que no nvel pr-convencional (estgios 1 e 2) no h ainda uma internalizao de princpios morais. Um ato julgado pelas suas conseqncias e no pelas suas intenes. Se as conseqncias levam a castigo, o ato foi mau, se levam a prazer, o ato foi bom. Estamos ainda numa fase pr-moral. O nvel convencional o nvel de internalizao por excelncia. O indivduo acredita no valor daquilo que julga como certo e afirma que se deve fazlo em nome da amizade, da aceitao pelos companheiros (estgio 3) ou do respeito ordem estabelecida (estgio 4). Note-se que o respeito ordem aqui diferente do primitivo medo da autoridade e da punio que caracteriza o pensamento do estgio 1. No estgio 4 j aparece o respeito sociedade, ao bem-estar do grupo e s leis estabelecidas pelo grupo. No nvel psconvencional, encontramos pela primeira vez o questionamento das leis estabelecidas e o reconhecimento de que elas podem ser injustas, devendo ser alteradas. Vai-se alm da internalizao. Na perspectiva de Kohlberg, h limitaes bvias perspectiva do estgio 4, valorizando-se a manuteno das leis, enquanto que no nvel ps-convencional tem-se a criao de novas leis ou a modificao de leis. Aplicaes da Teoria de Kohlberg Kohlberg e seus colaboradores (Blatt & Kohlberg, 1975, Turiel, 1966) identificaram o conflito cognitivo como o processo atravs do qual procede a maturao em direo a estgios mais elevados (Turiel, 1966). Blatt e Kohlberg (1975) descreveram tcnicas de dinmica de grupo atravs das quais a maturidade de julgamento moral pode ser estimulada. Basicamente, a tcnica consiste em se formar um grupo de dez a doze pessoas de diferentes estgios de desenvolvimento moral para discutir dilemas, geralmente sob a liderana de um professor, psiclogo ou orientador educacional que coordena a discusso, chamando a ateno para argumentos tpicos de estgios superiores, propostos por elementos do grupo ou pelo prprio coordenador. Essa tcnica, consistindo de vrias sesses, tem tido sucesso em promover a maturao de um estgio para outro. Programas de educao moral em vrios ambientes escolares tm utilizado essa tcnica (Gibbs, Arnold, Ahlborn & Chessman, 1984; Berkowitz, 1985), inclusive no Brasil (Rodrigues, 1976; Biaggio, 1985). A maior parte dos estudos utilizou um planejamento experimental com grupo de controle e grupo experimental, com pr-teste e psteste. Blatt demonstrou a eficcia desse mtodo em sua tese de doutorado, publicada como Blatt e Kohlberg (1975). Por meio de um confronto de opinies dos participantes, gera-se um conflito cognitivo que, por sua vez, leva a maior maturidade de julgamento moral. Com fundamento em Kohlberg (1970) e em Turiel (1966, 1977), Blatt justifica a utilizao da tcnica de discusses de dilemas nas noes de conflito moral genuno, incerteza e discordncia a respeito de situaes problemticas, e na apresentao de modos de pensamento de um estgio acima daquele em que a criana se encontra.

Esses processos ficam evidenciados em uma srie de experimentos de Turiel e colegas, utilizando medidas de julgamento moral. Afirmam esses autores que julgamentos morais verbais s so assimilados ao pensamento da criana se estiverem um nvel acima do da criana. Turiel formou grupos de crianas de sexta srie, em diferentes estgios de desenvolvimento moral, em trs grupos experimentais. Um grupo teve experincias breves de "role-playing" com um adulto verbalizando um estgio acima do da criana; um segundo grupo foi exposto a mensagens de "roleplaying" dois estgios acima de seu prprio estgio; e um terceiro grupo recebeu mensagens um estgio abaixo do seu (Turiel, 1966; 1977). As crianas expostas a mensagens um estgio acima do seu prprio assimilaram mais as mensagens do que os outros dois grupos. Em um ps-teste, as crianas do primeiro grupo usaram mais pensamento do estgio a que foram expostos do que os outros dois grupos. Em outro estudo, Rest (1979) demonstrou que as crianas rejeitavam (embora compreendessem) as mensagens abaixo de seu pensamento, e que no compreendiam as mensagens que estavam dois estgios acima. O segundo princpio afirma que o raciocnio de estgio superior assimilado pela criana somente se causar conflito cognitivo, isto , se for discrepante ou introduzir incerteza na deciso moral da criana. O experimento clssico de Blatt e Kohlberg (1975) constou de dois estudos: o primeiro, um estudo piloto, com crianas de dez anos, e o segundo, com quatro grupos de sujeitos. Ambos os estudos utilizaram o MJI ("Moral Judgment Interview") de Kohlberg como pr-teste e ps-teste, e tiveram grupos de controle. Os ganhos em julgamento moral foram estatisticamente significativos nos grupos experimentais. Os detalhes da pesquisa podem ser obtidos no artigo de Blatt e Kohlberg (1975), acima citado. A popularidade desse mtodo grande e fcil de se entender. um mtodo que promove a educao moral sem usar de doutrinao nem de relativismo. Evita a doutrinao porque visa promover o desenvolvimento natural de estruturas universais de tomada de deciso, e no na adeso a um conjunto determinado de crenas e valores religiosos ou morais. Evita o relativismo porque postula que os estgios so ordenados de maneira hierrquica, de forma que um estgio superior "melhor" ou mais "justo" do que o que o precede. Assim, os educadores que usam esse mtodo podem criticar as maneiras de formar julgamentos morais dos alunos sem estabelecer respostas certas. O papel do lder da discusso, conforme Kohlberg, modelado em Scrates, que engajava seus discpulos em um dilogo moral no qual pontos de vista conflituantes eram examinados e uma soluo proposta. De acordo com esse enfoque, o lder nunca apresenta simplesmente solues prontas para serem aceitas na base da autoridade, mas estimula a busca dos alunos pela soluo. Assim, este mtodo socrtico respeita os estudantes, enquanto intrinsecamente orientados para o questionamento moral, e procura as melhores condies de sala de aula para essa investigao. Blatt e Kohlberg (1975) relatam que os efeitos desse programa permanecem a longo prazo, e que so mais marcantes quando se trabalha com pr-adolescentes. A pr-adolescncia seria assim um perodo crtico para o desenvolvimento moral. Kohlberg reiterou o valor dessa tcnica em seu livro de 1984, embora tenha passado a utilizar a tcnica da "comunidade justa" (Power, Higgins & Kohlberg, 1989), descrita a seguir.

Texto 7- Desenvolvimento emocional


Um dos primeiros estudos sobre o comportamento emocional foi realizado por Bridges (1932) na Casa das Crianas Abandonadas de Montreal (Montreal Foundling e Baby Hospital). este estudo procurou focalizar o desenvolvimento atingido em .cada idade e nos oferece certos dados interessantes. A posio assumida por Bridges est em desacordo .com as afirmaes dos primitivos behavioristas, segundo os quais o medo, a raiva e o amor representavam as emoes primrias. De acordo com este pesquisador, a emoo original seria a excitao. Tal controvrsia se baseou na observao sistemtica de .crianas e, particularmente, de re.cm-nascidos de um ms de idade. O aparecimento da emoo era provocado por um .conjunto de forte estmulos como, p. ex., imobilizar com firmeza os braos do beb junto ao tronco, bater-lhe ligeiramente nas articulaes, pressionar o bico da mamadeira em direo aos lbios, o.u sacudi-lo para cima e para baixo muito rapidamente, dentro ou fora do bero. Observou-se que as respostas dadas a estas situaes estimuladoras eram muito gerais na natureza, no podendo ser rotuladas com qualquer um dos complexos termos usados para identificar as reaes emocionais dos adultos. Em crianas de pouca idade, as emoes no parecem nitidamente diferenadas. As respostas dos bebezinhos foram descritas como estados de agitao geral ou excitao. O processo de diferenciao das respostas emocionais vai depender da maturao e da aprendizagem. Nos primeiros anos, as caractersticas destas reaes se assemelhariam a estados de viglia, ligeira tenso ou inquietao. O comportamento expresso pela emoo vai se tornando cada vez mais complexo, proporo que a criana amadurece. As primeiras respostas dadas se traduzem por movimentos globais ou "de massa" dos grandes msculos, movimentos que vo se tornando pouco a pouco mais complexos nas crianas maturas. A primeira resposta a ser diferenciada do estado geral de excitao parece ser uma vaga sensao de angstia. Esta se apresenta como uma reao a um estado desagradavelmente doloroso ou a estados de insatisfao. As respostas que traduzem este mal nascem de situaes nas quais a dor e o desconforto constituem os estmulos. As reaes so assim reforadas a cada instante em que so dadas e, pr isto, se repetem quando existem circunstncias favorveis. A ser distinguida do estado geral de excitao em torno do perodo de trs semanas de vida da criana. proporo que a criana vai se desenvolvendo, a quantidade de estmulos causadores de angstia se amplia e o comportamento decorrente adquire maior intencionalidade e complexidade. Objetos novos ou desconhecidos, somando-se dor ou ao desconforto fsicos produzem angstia na criana, to logo ela as perceba como estranhos. A sensao de prazer destaca-se do estado de excitao geral em perodo posterior ao da sensao de angstia ou de desconforto. Os bebs com menos de um ms de idade ora esto quietos, ora excitados. :Eles podem gritar por causa de um desconforto qualquer e, em seguida, se aquietar quando as causas do mal-estar tiverem se modificado para melhor. No exprimem de modo particular qualquer alegria ou prazer no afastamento da estimulao nova. Eles retomam, simplesmente, ao estado de passividade emocional. Aos trs meses, a reao de prazer perfeitamente discriminada. A criana o expressa por meio de movimentos dos membros e agitando os braos de uma tal maneira e, em tais situaes, mostra claramente o estado de prazer ou satisfao. A partir da, as reaes de prazer se diferenciam e apuram cada vez mais. Aparece, tambm, no seu desenvolvimento, a afeio por outras crianas. Elas aprendem a se tornam mais amigas das outras e a demonstrar seus afetos em relao a estas. As diferenas individuais, nesta expresso emocional, aparecem. Tais diferenas, indubitvelmente, so o produto de um conjunto de fatores, entre os quais esto a possibilidade de manifestar afeio e a de ser recompensada por isto. Quando as crianas atingem a idade escolar j adquiriram, de modo caracterstico, os

padres culturais de expresso emocional. Aprenderam quais as respostas mais apropriadas a ocasies ou acontecimentos particulares. Tornam-se' assustadas, irascveis, medrosas, ciumentas, afetuosas ou tmidas, conforme o exige a situao. Estas respostas no estavam diferenciadas do estado de excitao geral, existente nos primeiros tempos da vida infantil, mas apenas se foram diferenciando com. o crescimento e a aprendizagem. Muitas das respostas dadas pelas crianas da primwira infncia so, pelo menos aparentemente, semelhantes s respostas emocionais das crianas mais velhas e dos adultos, tomando-se claras no sorriso e no choro infantil. Qual a parte destas reaes que reflexa e qual a parte que aprendida, no se conhece ainda. O repertrio de respostas da criana um tanto limitado e, provavelmente, sua capacidade de experimentar estados emocionais complexos, tais como: medo, ansiedade ou alegria igualmente limitada. Estas emoes e suas expresses correspondentes desenvolvem-se mais tarde na criana. Com a marcha do desenvolvimento, os padres de respostas emocionais se diferenciam, tornando-se mais ricos, complexos e reconhecveis. EMOOES PRIMRIAS A teoria, segundo a qual existem trs emoes primrias distintas, foi proposta por J. B. WATSON (1924). Esta teoria sustentou que cada uma das emoes - medo, raiva e amor - tinha seus padres distintos de comportamento e era produzida por estmulos ambientais especficos. De acordo com a explicao de Watson, as reaes de medo eram evocadas por rudos intensos, ou sbita perda de apoio. Pode-se identificar a respectiva reao, atravs de gritos, respirao cortada e bater de plpebras. A raiva, a segunda das emoes primrias, aparece com o total impedimento dos movimentos da criana. reconhecida pelo enrijecimento do corpo, debater de braos e pernas, acelerao da respirao o grito. A terceira emoo inata, afeio, seria a resposta ao afagar de zonas sensveis, por meio de carcias e mimos. A resposta caracterizar-se-ia por relaxamento, balbucio e distenso dos braos. A argumentao, segundo a qual as emoes infantis podem ser diferenciadas pela observao de respostas que se exterior1zam, no foi confirmada pelas investigaes posteriores. SHERMAN (1927) relatou um interessante estudo sobre este aspecto. Ele utilizou vrios grupos de observadores que incluam estudantes graduados em Psicologia, estudantes de Medicina e enfermeiras em fase de treinamento. Os estados emocionais foram provocados da seguinte maneira: - por um atraso na alimentao (fome); deixando a criana cair (medo); - limitando-lhe os movientos (raiva); - e picando-a com uma agulha (dor). As respostas dadas pelas crianas foram ento filmadas. Os observadores foram orientados no sentido de identificar a emoo focalizada e descrever a causa provvel. Houve pouca concordncia entre as emoes indicadas e as respostas que deveriam ser dadas em funo dos estmulos. Isto foi confirmado, quando se substituram os filmes pela observao das crianas, atravs de uma tela. Os observadores tambm no puderam acertar com a emoo que estava sendo experimentada. As respostas emocionais, deduzidas dos vrios estmulos, foram praticamente as - mesmas. A criancinha ainda no aprendeu a expresso social da emoo manifestada no comportamento adulto e, por isso, quando emoes diferentes so expressas, estas so. dificilmente distinguvel O conhecimento do estmulo provocador o fator mais importante na identificao da emoo. Ficou confirmado que aqueles estmulos que se sups produzirem as vrias manifestaes emocionais referidas por Watson no tinham um carter universal. Os padres consistentes de respostas que seguem o que Watson denominou de "medo" e de "raiva" no eram discernveis, Medo, raiva e amor como emoes primrias, no receberam a confirmao da evidncia experimental. O fato de o medo, a raiva e o amor no serem de natureza primria, no diminui os aspectos inerentes ou inaprendidos da resposta emocional. Nem toda expresso emocional apreendida.

A reao de excitao geral parece ser caracterstica em crianas a despeito de experincias prvias haverem ou no ocorrido. Padres como chorar, rir e espernear parecem desenvolver-se quase certamente independentemente da experincia da criana. O reflexo galvnico da pele (suor, que diminui a resistncia eltrica do corpo na pele) descoberto nas crianas pequenas e se torna mais intenso com o aumento da idade (JONES - 1930). Os neonatos diferem um do outro na maneira de responder a toda essa estimulao emocional. Uma parte destas diferenas pode ser atribuda aos diversos ritmos de maturao de cada pessoa. As capacidades sensoriais da criana devem ser desenvolvidas at o ponto em que ela pode discriminar estmulos, antes que possa responder diferentemente s vrias condies estimuladoras. As diferenas individuais de constituio podem tambm explicar melhor a variao. Ficou provado que as crianas que tendem a ser medrosas e irritveis logo depois do nascimento, freqentemente conservam sua atitude medrosa e irritadia atravs da primeira infncia (Shirley - 1933). A base para o desenvolvimento emocional posterior resulta das tendncias de reao das crianas, como rebentos da espcie, atravs de fatores hereditrios, que podem predispor a criana a possuir uma sensibilidade maior ou menor, e ainda a influncias prnatais. A esta estrutura se associam a influncias da maturao e da aprendizagem na produo das respostas emocionais complexas das crianas e dos adultos. A partir do estado de excitao global elas crianas muito pequenas, vai ocorrendo gradativamente uma diferenciao das expresses emocionais adequadas. J se verificou que certas respostas das crianas so recompensadas ou punidas durante a marcha do desenvolvimento. Desde o aparecimento de recompensas e punies, a reao de excitao geral se transforma em padres de respostas mais claramente definidos. Medo e agresso se diferenciam do estado de excitao geral pela operao seletiva de prmios e castigos. Cedo a criana aprende a conduzir-se de uma certa maneira para conseguir uma determinada especie de reao de parte dos outros. As primeiras reaes agressivas da criana consistem em vigorosos bater de ps, gritaria, manhas e expresso facial tensa. Quando esta complexa resposta bem sucedida no sentido de trazer a assistncia dos pais e, conseqentemente, a satisfao ou reduo da tenso, ela ento reforada e tende a ser repetida. Assim, a expresso emocional pode ser considerada como um conjunto de respostas aprendidas, mesmo tendo profunda base fisiolgica ou neurolgica. Quando as crianas j aprenderam a temer ou a tomar cuidado com alguma coisa, ou ainda, a apreciar ou gostar de algo, pode-se considerar que j ultapassaram o estado de excitao global. Neste ponto, elas j esto equipadas com um sistema de respostas, tendo possibilidade de se expressar emocionalmente. Suas emoes e formas de reao se tornam cada vez mais complexas. Nos primeiros tempos de vida, a criana reage de maneiras que podem ser interpretadas como "medo", quando exposta a rudos muito fortes. Lidando somente com estas respostas, vejamos o que poder acontecer, depois, com elas, no sentido da formao de outros comportamentos especficos.

Texto 8- Desenvolvimento emocional continuao

AFETIVIDADE
O transtorno afetivo mais tpico a Depresso com todo seu quadro clnico conhecido. Entretanto, talvez no seja o problema afetivo mais freqente. Os quadros ansiosos do tipo Pnico, Fobias, Somatizaes ou a mesma Ansiedade Generalizada tambm tm como fundo alteraes da Afetividade. Para entender a Afetividade necessrio compreendermos antes alguns elementos do mundo psquico: as Representaes, as Vivncias, as Reaes Vivenciais e os Sentimentos. Durante toda nossa vida, os fatos ou acontecimentos vividos por ns sero nossas experincias de vida e passaro a fazer parte de nossa conscincia. Dos fatos e acontecimentos teremos lembranas e sentimentos, assim como tambm teremos lembranas desses sentimentos, portanto, lembraremos no apenas nossas experincias de vida mas tambm lembraremos se elas foram agradveis ou no, prazerosas ou no... Embora diferentes pessoas possam viver mesmos fatos e acontecimentos, elas sentiro tais fatos e acontecimentos de maneira diferente e pessoal. Perder um mesmo objeto, sofrer a perda de um mesmo familiar, passar por um mesmo assalto, ouvir uma mesma msica, comer uma mesma comida, etc., podero causar diferentes sentimentos em diferentes pessoas. veja "A Representao da Realidade" Alteraes da Afetividade | Humor no DSM.IV | Humor na CID.10 Como j dissemos em outros temas, as coisas representam algo diferente para diferentes pessoas, ou seja, elas tm Representao diferente e pessoal para cada um de ns. A perda de um ente querido, por exemplo, costuma ser algo ruim para todo mundo mas, mesmo assim, Representar algo diferente para cada um. A perda de um pai de cinco filhos, embora seja o mesmo pai para os cinco filhos, ser uma perda diferente para cada um deles, Representar algo diferente para cada um. Na verdade, ento, mais importante que a prpria realidade a Representao dessa realidade, ou seja, o que os fatos representam acaba sendo mais importante que os prprios fatos em si. Vivncias A Representao diferenciada que cada um de ns atribui aos fatos e acontecimentos vividos transforma esses fatos e acontecimentos em Vivncias pessoais, ou seja, fatos e acontecimentos pessoalmente valorizados e representados, nica e exclusivamente por ns. Portanto, nossas Vivncias so nossas experincias pessoais da realidade que vivemos. Duas pessoas no podem experimentar uma mesma Vivncia, embora possam experimentar um mesmo fato ou acontecimento porque cada uma delas Representar esse fato ou acontecimento de maneira pessoal e diferente. Sentimentos Agora que sabemos o que uma Representao da realidade e o que a Vivncia, podemos falar alguma coisa sobre os Sentimentos que acompanham as Vivncias. As Vivncias produzem Sentimentos no ser humano. Podemos exemplificar a produo de Sentimentos em resposta s Vivncias tal como acontece com a produo de alergia em resposta quilo que nos sensibiliza.

As reaes alrgicas so maneiras de reagirmos diante de elementos capazes de nos sensibilizar. Vamos imaginar vrias pessoas num ambiente repleto de algum elemento capaz de causar alergia, por exemplo, fungos. Teramos algumas pessoas reagindo alergicamente com espirros (rinite), outras com asma, algumas com urticria e, finalmente, teramos tambm pessoas que no manifestariam alergia alguma. Da mesma forma como as pessoas reagem diferentemente diante de um mesmo estmulo alergizante, tambm em relao aos fatos ou acontecimentos pessoas diferentes manifestam sentimentos diferentes. Depende da sensibilidade de cada um. As Vivncias, que so os fatos ou acontecimentos representados particularmente por cada um de ns, causam sentimentos variados: ansiedade, medo, alegria, angstia, raiva, apreenso, etc. Reaes Vivenciais so reaes de nosso psiquismo s Vivncias, tal como as reaes alrgicas so reaes de nosso organismo aos estmulos que nos sensibilizam. Assim como as reaes alrgicas produzem alergia, as Reaes Vivenciais produzem sentimentos. Assim como as reaes alrgicas produzem tipos diferentes de alergia nas diferentes pessoas, tambm as Reaes Vivenciais determinam sentimentos diferentes nas diferentes pessoas, diferentes quanto ao tipo e quanto a intensidade. As Reaes Vivenciais, portanto, os sentimentos, sero sempre proporcionais ao significado que os fatos tm para as pessoas, ou seja, dependero daquilo que os fatos representam para a pessoa. Um mesmo fato ou acontecimento poder determinar sentimentos diferentes em diferentes pessoas porque eles representam tambm algo diferente para diferentes pessoas. Reaes Normais e No-Normais Uma pessoa com ansiedade, por exemplo, na verdade est experimentando uma Reao Vivencial do tipo ansiedade. Est reagindo alguma coisa com ansiedade. Vamos imaginar a ansiedade que experimentamos ao saber que existe uma cobra dentro de nosso quarto. O fato em si a cobra, a Vivncia que resulta desse fato ser o que, exatamente, representa para ns uma cobra em nosso quarto. Evidentemente, uma cobra no quarto ter uma representao diferente entre uma pessoa que tem muito medo de cobras e uma outra que no tem tanto medo assim. De qualquer modo, essa Vivncia resultar numa Reao Vivencial; muita ansiedade para quem tem muito medo de cobras e menos ansiedade para quem no tem tanto medo. Isso deixa claro que o tipo e a intensidade da Reao Vivencial depender daquilo que a cobra representa para cada um de ns. A Reao Vivencial do tipo ansiedade neste exemplo da cobra pode ser considerada normal. Por qu? Por tratar-se de uma resposta um fato estatisticamente capaz de gerar ansiedade. A cobra universalmente temida e, embora represente uma ameaa maior ou menor, dependendo das pessoas, ser sempre uma ameaa para a expressiva maioria delas. Mas, por outro lado, essa Reao Vivencial no seria normal caso a pessoa experimentasse ansiedade apenas imaginando uma cobra dentro de seu quarto. Seria uma Reao Vivencial no normal porque no existe realmente uma causa objetiva e concreta para desencade-la. A cobra, de fato no existe, a no ser na imaginao da pessoa e isso no uma causa objetiva mas sim, uma causa subjetiva. Vamos imaginar ainda que a pessoa, ao saber existir uma cobra em seu quarto, experimenta uma ansiedade e medo to intensos que acaba tendo um desmaio. Esse tipo de Reao Vivencial tambm no normal. Por qu? Pelo fato de sabermos, estatisticamente, que a expressiva maioria das pessoas no desmaia ao saberem de uma cobra em seus quartos; a maioria das pessoas pode ficar com medo, com ansiedade, com pavor, etc., desmaiar, entretanto, no. Desmaiar nessas circunstncias pode at ser compreensivo, mas isso no significa ser normal. No normal pelo fato do desmaio ser considerado medicamente uma ocorrncia no-normal e tambm porque a

maioria das pessoas no desmaiaria nessas circunstncias. Esse tipo de Reao Vivencial nonormal que o desmaio, se deve desproporo entre a Reao Vivencial e a Vivncia causadora, ou seja, desmaiar desproporcional em relao ansiedade, sem desmaio, que seria de se esperar para a maioria das pessoas. Finalmente, se a pessoa souber da existncia de uma cobra em seu quarto, em seguida essa cobra for devidamente removida mas ela continuar apresentando uma Reao Vivencial de ansiedade uma semana depois do ocorrido, isso tambm ser uma Reao Vivencial no-normal, ou seja, no houve uma relao no tempo da Reao com a causa. Significa que a pessoa no conseguiu superar o ocorrido depois de um certo tempo no qual a maioria teria superado. Assim sendo, vimos os 3 elementos necessrios para definir uma Reao Vivencial como normal ou no: a causa objetiva para que a pessoa manifeste uma Reao Vivencial, a proporo entre a Vivncia causadora e a Reao Vivencial e a relao temporal entre a Vivncia causadora e a Reao Vivencial. Sentimentos No Normais A Ansiedade exagerada, a Sndrome do Pnico, as Fobias, a Depresso ou a Angstia patolgica so exemplos de sentimentos no-normais. A falta de causa objetiva, de proporo ou de relao no tempo entre as Reaes Vivenciais e suas Vivncias causadoras proporcionam esses sentimentos no-normais. claro que existem causas para Pnico, Fobia, Depresso ou Angstia, entretanto, no so causas objetivas e concretas mas sim, causas subjetivas, ou seja, causas que existem particularmente na intimidade de cada um e no no mundo concreto dos fatos e acontecimentos. Essas causas subjetivas sero o objeto de maior interesse aqui. Vamos imaginar um caso de Fobia Social, onde a pessoa se sente mal (ansiedade excessiva) quando se encontra diante de muitas pessoas, em ambientes cheios de gente, etc. Para esse paciente as outras pessoas representam uma ameaa, tal como tambm representa uma ameaa a cobra do outro exemplo. Neste caso, entretanto, ambientes cheios de gente simplesmente no representam uma ameaa concreta e objetiva para a maioria das pessoas mas sim, uma ameaa imaginria para a pessoa com Fobia Social. Neste caso podemos dizer que pessoas e ambientes cheios representam uma causa subjetiva de ameaa para os pacientes portadores de Fobia Social. O mal estar causado por essa causa subjetiva e imaginria, caracterizado por extrema ansiedade, sensao de vir a desmaiar, sufocamento, falta de ar, mo frias, sudorese, etc., ser uma Reao Vivencial no-normal. A mesma coisa podemos dizer da Sndrome do Pnico, onde a pessoa reage emocionalmente como se, de repente, fosse morrer, passar mal, perder o controle ou acontecer algo ruim. Essas pessoas so evadas Pronto Socorros e nada que possa estar ameaando suas vidas constatado. No se constata nada de objetivo e concreto. Assim sendo, os fatos e acontecimentos para tal medo, ou seja, achar que sofrem do corao, que esto prestes a ter algum derrame, etc., s existe na imaginao, portanto, novamente uma causa subjetiva, ou seja, uma Reao Vivencial nonormal Nos quadros de Depresso tpica o paciente se sente triste e angustiado, julga-se pior do que , acha que a vida no tem sentido, pensa que nada vale a pena e coisas assim. Todas essas idias so julgamentos que existem s em sua maneira de pensar, portanto, so causas subjetivas que no correspondem aos fatos concretos e objetivos. Trata-se tambm de uma Reao Vivencial nonormal. Resumindo, os sentimentos no sero normais sempre que forem determinados por causas ntimas, pessoais, imaginrias ou que no correspondem realidade concreta e objetiva. Essas causas subjetivas vm de dentro da pessoa, de sua intimidade emocional e, muitas vezes, inexplicavelmente.

Alteraes da Afetividade | Humor no DSM.IV | Humor na CID.10 A AFETIVIDADE Vendo uma antiga fotografia de algum ente querido j falecido, algumas pessoas experimentam sentimentos tenros, suaves, saudosos e at agradveis, outras, por sua vez, podem experimentar sentimentos de angstia, tristeza, sensao de perda, pesar, enfim, sentimentos desagradveis. O que, realmente, dentro das pessoas faz com que essa foto seja valorizada (Representada) dessa ou daquela maneira? Trata-se da Afetividade.
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a Afetividade quem d valor e Representa nossa realidade. Essa Afetividade tambm capaz de Representar um ambiente cheio de gente como se fosse ameaador, capaz de nos fazer imaginar que pode existir uma cobra dentro do quarto ou ainda, capaz de produzir pnico ao nos fazer imaginar que podemos morrer de repente. A Afetividade valoriza tudo em nossa vida, tudo aquilo que est fora de ns, como os fatos e acontecimentos, bem como aquilo que est dentro de ns (causas subjetivas), como nossos medos, nossos conflitos, nossos anseios, etc. A Afetividade valoriza tambm os fatos e acontecimentos de nosso passado e nossas perspectivas futuras. O melhor exemplo que podemos referir para entender a Afetividade compar-la culos atravs dos quais vemos o mundo. So esses hipotticos culos que nos fazem enxergar nossa realidade desse ou daquele jeito. Se esses culos no estiverem certos podemos enxergar as coisas maiores ou menores do que so, mais coloridas ou mais cinzentas, mais distorcidas ou fora de foco. Tratar da Afetividade significa regular os culos atravs dos quais vemos nosso mundo. Porque uma pessoa portadora de Sndrome do Pnico pensa que pode morrer ou passar mal de repente? Porque ela acha que sofre do corao, ou est prestes a ter algum derrame, ou que est to descontrolada ao ponto de perder o controle. Ora, nada disso faz parte da realidade objetiva e concreta. Trata-se de um juzo pessimista, uma avaliao negativa que a pessoa faz de si mesma, ou seja, trata-se de uma Afetividade que representa negativamente para a prpria pessoa o seu prprio eu. Se a pessoa est se vendo pior do que de fato, ento afetivamente no est bem. A Depresso tpica, por sua vez, tambm faz com que a pessoa se sinta e se ache pior do que realmente . Isso produz insegurana e rebaixa a auto-estima. Novamente aqui a Afetividade representa negativamente a pessoa para si mesma. A avaliao negativa de si mesmo, achar que a vida no vale a pena, que a realidade sofrvel, sentir medo exagerado, achar-se doente e toda sorte de pensamentos ruins resultam do Afeto alterado. Resumindo essa questo da Afetividade vejamos um exemplo ilustrativo. Vamos nos imaginar em meio uma briga de rua. Nosso medo (ou ansiedade) ser diretamente proporcional ao tamanho de nosso adversrio; quanto maior nosso adversrio maior o medo. E como avaliamos o tamanho de nosso adversrio? Seu tamanho ser avaliado sempre em comparao ao nosso prprio tamanho, pois, nosso nico parmetro de comparao sera sempre ns mesmos.

No importa nosso adversrio ser maior ou menor que uma outra pessoa qualquer, importa apenas ser maior ou menor que ns. E como sabemos exatamente nosso prprio tamanho? Quem diz se somos grandes ou pequenos, fortes ou fracos, espertos ou no, superiores ou no ao adversrio ser nossa Afetividade, esse apetrecho psquico que d valor tudo em nossa vida e, principalmente, nos d o valor de ns mesmos. Se uma Afetividade alterada fizer pensar em ns mesmos como pequenos, fracos, pouco espertos e piores, ento teremos medo em lutar at com uma criana. Nos amedrontaremos e sentiremos muita ansiedade diante de tudo na vida; diante das multides, dos ambientes fechados, de viajarmos sozinhos, da solido, da idia de estarmos doentes, e assim por diante. Conflitos ntimos Saber sobre os Conflitos ntimos importante para o entendimento dos sentimentos decorrentes de causas subjetivas, ou seja, da Ansiedade, Angstia, Depresso, Pnico, Fobias que aparecem sem uma causa objetiva e concreta aparente. O ser humano sempre viveu diante do dilema entre aquilo que ele quer realmente fazer, aquilo que ele deve fazer e aquilo que ele consegue fazer. Portanto, nem sempre estamos fazendo aquilo que queremos, muitas vezes no queremos fazer aquilo que devemos, outras vezes queremos e devemos fazer aquilo que no conseguimos. Enfim, estamos constantemente diante desse conflito. Essa situao no diz respeito apenas s questes de nossa vida prtica, diz respeito tambm aos nossos sentimentos. Se devemos gostar ou no de determinada pessoa, gostar ou no de determinada
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atitude nem sempre obedece ao fato de querermos gostar ou no. s vezes odiamos ou gostamos mesmo no querendo, outras vezes mesmo no devendo, outras vezes ainda, mesmo devendo e querendo no conseguimos. Ora, uma pessoa que no consegue gostar de sua me mesmo sabendo que deveria gostar (afinal, deve-se amar as mes pelo simples fato de serem nossas mes), ou sua irm, ou seu pai, estar experimentando um conflito. Quem vive o drama de querer namorar uma pessoa embora devesse ficar com outra, tambm vive em conflito. Quem queria ser ator embora deva continuar sendo advogado, idem. Ou queria ter um filho homem e s consegue gerar mulheres, queria e devia ser respeitada pelo marido mas no est conseguindo, devia trabalhar mais mas no quer, ou quer ficar em casa mas deve sair para trabalhar e assim por diante... Como vimos, todos ns estamos sujeitos ao Conflito, pois, nem sempre estamos plenamente felizes com nossa situao atual. Na verdade, quase impossvel uma pessoa consciente viver sem nenhum Conflito. Na sade emocional conseguimos conviver bem com nossos Conflitos, conseguimos viver bem apesar de nossos Conflitos. Entretanto, estando a Afetividade comprometida, podemos sucumbir

esses Conflitos. Na Depresso, por exemplo, um Conflito com o qual convivemos pacificamente por muitos anos passa a ser insuportvel. Algumas vezes no temos conscincia plena do Conflito, eles podem ser inconscientes. Isso geralmente acontece em pessoas muito ativas e que nunca se detm para refletir sobre suas vidas, pessoas que suportam tudo porque se acreditam fortes, pessoas que consideram as emoes uma coisinha trivial. Mesmo essas pessoas se esgotam. A Afetividade abalada ou esgotada poder fazer com que os Conflitos inconscientes sejam capazes de causar uma ansiedade to grande ao ponto de produzirem uma Sndrome do Pnico, ou Fobia, etc. Outras vezes a Afetividade depressiva ou esgotada mexe e remexe no ba de nosso psiquismo. Fatos, Vivncias, Conflitos e traumas praticamente esquecidos voltam tona, incomodam e torturam. como se uma cicatriz que possumos h anos e para a qual no dvamos tanta importncia, passasse a nos incomodar muito, fazendo nos sentir feios, discriminados e magoados por causa dela. Os Conflitos ntimos, juntamente com as frustraes presentes e passadas, os traumas presentes e passados e os complexos compem aquilo que chamamos de causas subjetivas para as Reaes Vivenciais No-Normais. Sero sempre no-normais pelo fato de se originarem sem uma causa concreta e objetiva detectvel. E as causas subjetivas causaro tanto mais incmodos e tanto mais Reaes Vivenciais No-Normais quanto mais alterada estiver nossa Afetividade. Portanto, a correo da Afetividade alterada ser o primeiro e mais importante passo para o tratamento de todos esses quadros emocionais. Lidando com a Afetividade Alterada Os transtornos emocionais afetivos podem existir de duas maneiras: a) a pessoa est afetivamente abalada ou; b) ela afetivamente problemtica. a mesma colocao que se pode fazer entre estar com alergia e ser alrgico. Pessoas que esto afetivamente abaladas normalmente so aquelas cuja personalidade original no tem traos naturais de sensibilidade afetiva exagerada mas que, por razes momentneas e circunstanciais, acabam tendo problemas afetivos. Entre essas razes circunstanciais e momentneas as mais comuns, hoje em dia, so o stress continuado, as perdas e decepes, as exigncias de adaptao do cotidiano entre outras. Esse tipo de transtorno afetivo surge em algum momento na vida de uma pessoa afetivamente normal, e pode ser entendido como uma espcie de esgotamento decorrente da sobrecarga de Vivncias tensas e traumticas.
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O segundo tipo, aquele que afetivamente problemtico, existe em pessoas com traos de personalidade de sensibilidade afetiva exagerada. Para essas pessoas a vida normalmente sentida com mais emoes e as Vivncias tendem a ser experimentadas com maior sentimento. So pessoas ansiosas por natureza, naturalmente sentimentais, pessoas que se magoam com facilidade, sofrem

por excesso de responsabilidade. Normalmente so pessoas mais retradas, pouco extrovertidas e que no deixam transparecer suas emoes. A diferena entre ser e estar com problemas afetivos ser de fundamental importncia para o tratamento. Se o caso ser afetivamente problemtico o tratamento tende a ser mais duradouro e, em alguns casos, at definitivo. a mesma coisa que ser hipertenso, ser diabtico, ser asmtico, ser reumtico, enfim, so casos que caracterizam uma maneira de ser e no de estar. Os preconceitos acerca de um tratamento mais prolongado para esses problemas afetivos so por conta de nossa cultura, pois, o tratamento prolongado para as outras doenas supra-citadas no despertam a mesma ojeriza que os tratamentos psiquitricos, embora seja praticamente a mesma coisa. Por outro lado, no caso da pessoa estar passando por uma fase de problemas afetivos decorrentes de circunstncias momentneas o tratamento ser igualmente momentneo, ou seja, durante um prazo de tempo suficiente para que a pessoa restabelea sua harmonia afetiva. Bases do tratamento VEJA TRATAMENTOS Aqui, como em tantos outros casos da psiquiatria, os medicamentos podem ser indispensveis e insuficientes. Diz-se que so indispensveis porque sem eles o tratamento pode ser impossvel e insuficientes, porque s com eles tambm pode ser impossvel. A associao entre medicamentos e psicoterapia pode ser o mais indicado, tanto para os casos que so problemticos quanto para aqueles que esto com problemas. A alterao da afetividade implicada nos problemas emocionais aqui referidos, como o Pnico, a Fobia, a Ansiedade e a prpria Depresso, o rebaixamento afetivo . Voltando ao exemplo que comparamos a Afetividade aos culos atravs dos quais vemos nossa realidade, corrigir esses culos o objetivo do tratamento da Afetividade. Os antidepressivos so os medicamentos melhor indicados para o tratamento do rebaixamento afetivo. Indica-se antidepressivos com o mesmo objetivo que a medicina indica os antidiabticos, os antihipertensivos, os antireumticos ou antiasmticos para suas respectivas doenas. Alm dos antidepressivos, em alguns casos pode-se associar tambm os ansiolticos, medicamentos destinados ao alvio dos sintomas da ansiedade. Esses ansiolticos atuam mais nos sintomas (ansiedade) que na causa bsica do problema que a Afetividade mas, mesmo assim, nos casos onde os sintomas ansiosos so muito importantes eles esto indicados durante algum tempo. O tempo de uso dos antidepressivos depender, como j dissemos, do caso ser de algum que est ou de algum que afetivamente problemtico. Depender tambm da resposta do paciente ao tratamento. A psicoterapia associada ao tratamento com medicamentos de fundamental importncia. A terapia chamada cognitiva tem sido uma das mais eficientes nesses casos. Este tipo de terapia busca uma

auxlio de elementos racionais junto aos tropeos emocionais. Procura corrigir certos esquemas de pensamento deturpados pelas emoes. Alteraes da Afetividade | Humor no DSM.IV | Humor na CID.10 Ballone GJ - Afetividade - in. PsiqWeb Psiquiatria Geral, Internet, 2000 - disponvel em <http://www.psiqweb.med.br/afeto.html> acessado em 25/03/2007
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Texto 09 - Organizao da personalidade: Freud


CONCEPO DE SUA ESTRUTURA E FUNCIONALIDADE CONCEITO DE PERSONALIDADE A personalidade existe em funo de um meio no qual um indivduo , procura adaptar-se e tem que sofrer um processo de desenvolvimento. Na historia pessoal do indivduo devemos considerar os dados biolgicos e psicolgicos herdados; o meio, isto , condies ambientais , sociais e culturais no qual o indivduo se desenvolve; os dados adquiridos na estruturao hereditariedade - meio; as caractersticas e condies de funcionamento do indivduo nesta interao, possibilitando previses a respeito de seu comportamento em situaes futuras. PORTANTO A PERSONALIDADE DEVE SER ESTUDADA ATRAVS DE DOIS PRISMAS, UM LONGITUDINAL, ISTO , O DA SUCESSO DE DIVERSOS ESTGIOS, DO PASSADO PARA O PRESENTE, E O OUTRO TRANSVERSAL, ISTO , O DOS COMPORTAMENTOS ATUAIS SOB AS INFLUNCIAS DO MEIO. ESTRUTURA DA PERSONALIDADE Devemos pensar na personalidade como possuindo partes ou divises que realizam funes especficas - em outras palavras possuindo uma ESTRUTURA. Estas partes no devem ser consideradas como realidades concretas ou entidades autnomas, mas como grupo de foras e funes. O conceito de estrutura da personalidade hoje geralmente aceito o proposto por Freud, que postulou a existncia de trs segmentos na estrutura da personalidade. Freud ao conceber para a atividade psquica uma estrutura, a chamou de aparelho psquico que composto de trs partes: ID , EGO e SUPEREGO. ID a totalidade do aparelho psquico do indivduo ao nascer e est voltado para a satisfao das necessidades bsicas da criana no comeo de sua vida. Nesta poca a criana deseja gratificao imediata e no tolera frustrao. Entretanto na medida que cresce ter que adaptar-se s exigncias e condies impostas pelo meio. Para esta adaptao diferencia-se do ID uma nova parte do aparelho psquico o Ego que ter como funo principal agir como intermedirio entre o Id e o mundo externo. Como intermedirio entre o mundo interno ( Id) e o mundo externo, o Ego exerce uma srie de funes, entre elas, aprende a controlar as demandas dos impulsos, decidindo se estes devem ser satisfeitos imediatamente, mais tarde ou nunca. Em relao ao mundo externo, percebe os estmulos, avaliando sua qualidade e intensidade a partir de lembranas e experincias passadas, protege-se dos estmulos percebidos como perigosos, aproveita os estmulos favorveis e realiza modificaes no meio, que possam resultar em benefcios da prpria pessoa. Em outras palavras, so funes do Ego: perceber, lembrar, pensar, planejar e decidir. O SUPEREGO A proporo que se desenvolve, a criana descobre que certas demandas do meio persistem sob a forma de normas e regras estabelecidas. Desta forma o Ego tem que lidar repetidamente com

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os mesmos tipos de problemas e aprender a encontrar para estes, solues socialmente aceitveis. O indivduo entretanto, no precisar, indefinidamente parar para pensar cada vez que isto ocorrer. A deciso far-se- automaticamente pois as regras e normas impostas pelo mundo externo vo se incorporar na estrutura psquica constituindo o Superego. Ele representa a resposta automtica, certo ou errado, que surge na pessoa diante de vrias situaes que exigem tomada de posio. consciente, pr-consciente e inconsciente Topograficamente, o aparelho psquico esta dividido em trs planos ou sistemas: consciente, pr-consciente e o inconsciente. CONSCIENTE O consciente uma parte relativamente pequena e inconstante da vida mental de uma pessoa. Corresponde a tudo aquilo em que o indivduo est ciente em determinado instante e cujo contedo provm de duas fontes principais: o conjunto dos estmulos atuais, percebidos pelo aparelho sensorial e as lembranas de experincias passadas, evocadas naquele instante. PR-CONSCIENTE a instancia onde se encontram tudo o que pode ser lembrado no instante seguinte, em outras palavras, as lembranas e demais materiais psquicos que so facilmente recuperveis pertencem ao pr-consciente. INCONSCIENTE Resta rea da vida psquica, onde se encontram os impulsos primitivos que influenciam o comportamento e dos quais no se tem conscincia e um grupo de idias carregadas emocionalmente, que uma vez foram conscientes, mas em vista de seus aspectos intolerveis foram expulsas da conscincia para um plano mais profundo, de onde no podero vir tona voluntariamente. O inconsciente nunca acessvel direta e claramente, s podendo ser explorado atravs da anlise de suas manifestaes, tais como os sonhos, os lapsos, os atos falhos, do discurso do paciente em anlise, etc. Grande parte das manifestaes do comportamento humano determinada pela ao dos contedos inconscientes. Ele atemporal. No que diz respeito s partes da estrutura psquica, o Id inteiramente inconsciente. O Ego, parte consciente ( e pr-consciente) e parte inconsciente. O superego sendo a incorporao no psquico, dos padres autoritrios e idias da sociedade inconsciente na medida que funciona automaticamente, mas passvel de compreenso consciente, uma vez que se originou do Ego no seu contato com o mundo externo. OS MECANISMOS DE DEFESA
CONCEITO

As trs partes da estrutura psquica no podem ser consideradas isoladamente no seu desenvolvimento e funcionamento. Elas so interdependentes: O Ego desempenha papel de integrador lidando simultaneamente com as demandas do Id, do Superego e do mundo externo. 54

Atravs do longo perodo de desenvolvimento a personalidade adquire vrias tcnicas psicolgicas pelas quais tenta defender-se, estabelece compromisso entre impulsos conflitantes e

alivia tenses internas. Essas atividades mediadoras e integradoras so funes do Ego e constituem mecanismos internos de controle selecionados inconscientemente e operados automaticamente A personalidade desenvolve estas defesas planejadas para lidar com a ansiedade, os impulsos agressivos, as hostilidades, os ressentimentos e as frustraes. Todos ns fazemos uso contnuo dos mecanismos de defesa, em si mesmo eles no so necessariamente patolgicos. O tipo de mecanismo selecionado inconscientemente para satisfazer as necessidades de tenses emocionais e proporcionar uma defesa contra a ansiedade, a extenso do seu emprego e at que grau ele distorce a realidade, domina o comportamento e perturba o ajustamento com os demais determina a medida da sade mental.
OBJETIVOS

Os mecanismos de defesa tem funes protetoras e alguns deles so empregados por todos ns na vida cotidiana, para conseguir a estabilidade emocional. Podem ser usados para auxiliar na integrao da personalidade, apoiando-se na adaptao ao meio e nas relaes interpessoais . Entretanto seu uso pode ser feito de maneira inadequada ou mesmo destrutiva, tornando-se em si mesmos, ameaas para o bom funcionamento do Ego, levando ao aparecimento de distrbios psicolgicos. TIPOS DE MECANISMOS DE DEFESA

COMPENSAO
um mecanismo de defesa pelo qual o indivduo procura compensar uma deficincia real ou imaginria. A pessoa de baixa estatura, mas possuidora de traos agressivos e dominadores um exemplo de compensao familiar todos.

DESLOCAMENTO
Atravs desse mecanismo, um impulso ou sentimento inconscientemente deslocado de um objeto original para um objeto substituto. O deslocamento um dos mecanismos fundamentais da neurose conhecida como fobia. Pelo deslocamento o indivduo protegido do sofrimento que resultaria da conscincia da real origem de um problema. Seus efeitos podem vir tona, mas o motivo original disfarado.

FANTASIA
As fantasias podem ser inconscientes, isto , formadas no prprio inconsciente ou terem sido conscientes e depois recalcadas. A fantasia reveste-se de um carter patolgico quando tende a impedir continuamente a resoluo de conflitos a satisfao real dos impulsos vitais e o contato com a realidade.

FORMAO REATIVA
Mecanismo inconsciente pelo qual atitudes, desejos e sentimentos desenvolvidos pelo Ego so a anttese ( o contrrio) do que realmente almejado pelos impulsos. Na formao reativa, o impulso inconsciente, em geral, consegue uma indireta satisfao.
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IDENTIFICAO OU INTROJEO
A criana absorve as atitudes e os padres de comportamento de seus pais e de outras pessoas significativas para ela. Como mecanismo de defesa e identificao pode ser definida como um

processo inconsciente, isto , no envolve uma deliberao consciente , nem uma simples imitao.

NEGAO
um dos mais simples e primitivos mecanismos de defesa. Consiste no bloqueio de certas percepes do mundo externo, ou seja, o indivduo frente a determinadas situaes intolerveis da realidade externa, inconscientemente nega a sua existncia para proteger-se do sofrimento.

PROJEO
o processo mental pelo qual atributos da prpria pessoa, no aceitos conscientemente so imputados a outrem, sem levar em conta os dados da realidade. Atuando como uma defesa contra a angustia a projeo se dirige para fora e atribui a outras pessoas aqueles traos de carter, atitudes, motivos e desejos contra os quais existem obsesses e que se quer negar.

RACIONALIZAO
Depois de termos agido em resposta a motivos no conhecidos, formulamos razes apresentveis que acreditamos terem determinado nossa conduta, embora elas nada mais sejam do que justificativas. Este mecanismo proporciona explicaes intelectuais racionais do comportamento que, na realidade determinado por motivos no conhecidos.

RECALQUE ( REPRESSO)
o processo automtico que mantm fora da conscincia impulsos, idias ou sentimentos inaceitveis, os quais no podem tornar-se conscientes atravs da evocao voluntria.

SUBLIMAO
O mecanismo pelo qual esta energia transformada e dirigida a objetivos socialmente teis conhecido como sublimao. Necessidades instintivas e impulsos inaceitveis encontram uma abertura e um modo de expresso aceitveis quando a ansiedade surgida da ameaa dessas necessidades e desses impulsos canalizada para padres de aceitabilidade social.

DISSOCIAO
Na dissociao certos aspectos da atividade da personalidade escapam ao controle do indivduo, separam-se da conscincia normal e assim agregados funcionam como um todo unitrio. O ocasionalmente, entretanto, em uma pessoa na qual existe uma ativa incompatibilidade entre elementos reprimidos em sua vida mental e o resto de sua personalidade, os componentes reprimidos podem escapar das foras que os esto reprimindo, separar-se da conscincia habitual, organizar uma personalidade sua maneira e assim determinar o comportamento. Esta personalidade nova ou secundria tem sua prpria conscincia, que no se recorda da personalidade comum ou primria e executa atos independente dela.
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TEXTO 10 - Erikson e a Teoria Psicossocial do Desenvolvimento


Elaine Rabello Jos Silveira passos

Erik Homburger Erikson nasceu em Frankfurt, Alemanha, em 1902 (vindo a falecer em 1994). Tento inicialmente optado pela carreira artstica, foi convidado a trabalhar em uma escola para pacientes submetidos psicanlise, entrando ento em contato com o grupo de Anna Freud. Em 1933, quando se casou com uma canadense, mudou-se para os Estados Unidos, continuando seus estudos em Psicanlise, tornando-se o primeiro psicanalista infantil americano. Sem negar a teoria freudiana sobre desenvolvimento psicossexual, Erikson mudou o enfoque desta para o problema da identidade e das crises do ego, ancorado em um contexto sociocultural. O estudo da identidade tornou-se estratgico para o autor, que viveu em uma poca onde a Psicanlise deslocava o foco do id e das motivaes inconscientes para os conflitos do ego. Na verdade, preciso considerar que as mudanas de enfoque na teoria psicanaltica ocorreram antes da morte de Freud (Hall et. al., 2000). O que havia de ser contestado e modificado foi feito por seus discpulos em sua presena. Esta foi a causa de tantas dissidncias em seu crculo de estudos. Jung e Adler so exemplos daqueles que foram excludos de seu grupo ao discordarem de alguns pontos da teoria freudiana ou simplesmente por terem mudado o foco de estudo. Aps a morte de Freud, a Psicanlise sofreu uma espcie de ampliao. Algumas idias foram redefinidas, outras suprimidas, mas, em sua maioria, at mesmo por decorrncia do contato da Psicanlise com a Psicologia, foram estendidas. Um avano da teoria freudiana que , sem dvida, da maior importncia para o estudo do humano no sculo XX, o foco no ego. Em Freud, o ego aparece como sistema muitas vezes subserviente ao id. Anna Freud, filha de Sigmund Freud, dando continuidade aos seus estudos, atribuiu ao ego uma caracterstica de mais autonomia, com um maior poder de deciso e de atuao. Anna tambm ampliou os mecanismos de defesa de sete para dez., atribuindo a eles um carter menos patolgico do que Freud o fizera. Com sua teoria, Anna Freud tambm transformou os estgios psicossexuais de seu pai em estgios de busca de domnio do ego, dando a base para os estudos de Erik Erikson. Esta fase na Psicanlise ficou conhecida como poca da Psicologia do Ego, onde se diminua a nfase no inconsciente (Hall, et. al., 2000). Em meados do sculo XX, Erikson comea a construir sua teoria psicossocial do desenvolvimento humano, repensando vrios conceitos de Freud, sempre considerando o ser humano como um ser social, antes de tudo, um ser que vive em grupo e sofre a presso e a influncia deste. A partir desta considerao, Erikson formula sua teoria de forma a deixar duas importantes contribuies Psicanlise, segundo Hall e colaboradores (2000): deixa uma teoria na qual o ego tem uma concepo ampliada e realiza estudos psico-histricos, exemplificando sua teoria psicossocial no curso de vida de algumas figuras famosas. Essa metodologia totalmente nova para a Psicanlise da poca e na prpria psicologia, pois estudos longitudinais eram muito raros e complexos de serem realizados (ainda o so hoje), embora se mostrem como um excelente mtodo de validar teorias como a de Erikson, que trabalham o clico vital como um contnuo onde cada fase influencia a seguinte.
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Assim como Freud, Piaget, Sullivan, entre ouras figuras da poca, Erikson optou por

distribuir o desenvolvimento humano em fases. Porm, seu modelo detm algumas caractersticas peculiares (Rabello, 2001): Desviou-se o foco fundamental da sexualidade para as relaes sociais; A proposta os estgios psicossociais envolvem outras artes do ciclo vital alm da infncia, ampliando a proposta de Freud. No existe uma negao da importncia dos estgios infantil (afinal, neles se d todo um desenvolvimento psicolgico e motor), mas Erikson observa que o que construmos na infncia em termos de personalidade no totalmente fixo e pode ser parcialmente modificado por experincias posteriores; A cada etapa, o indivduo cresce a partir das exigncias internas de seu ego, mas tambm das exigncias do meio em que vive, sendo portanto essencial a anlise da cultura e da sociedade em que vive o sujeito em questo; Em cada estgio o ego passa por uma crise (que d nome ao estgio). Esta crise pode ter um desfecho positivo (ritualizao) ou negativo (ritualismo); Da soluo positiva, da crise, surge um ego mais rico e forte; da soluo negativa temos um ego mais fragilizado; A cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se reformulando de acordo com as experincias vividas, enquanto o ego vai se adaptando a seus sucessos e fracassso. Erikson criou alguns estgios, que ele chamou de psicossociais, onde ele descreveu algumas crises pelas quais o ego passa, ao longo do ciclo vital. Estas crises seriam estruturadas de forma que, ao sair delas, o sujeito sairia com um ego (no sentido freudiano) mais fortalecido ou mais frgil, de acordo com sua vivncia do conflito, e este final de crise influenciaria diretamente o prximo estgio, de forma que o crescimento e o desenvolvimento do indivduo estaria completamente imbricado no seu contexto social, palco destas crises. Abaixo, descrevemos suscintamente tais crises do ego. 1.1. Confiana Bsica x Desconfiana Bsica Esta seria a fase da infncia inicial, correspondendo ao estgio oral freudiano.A ateno do beb se volta pessoa que prov seu conforto, que satisfaz suas ansiedades e necessidades em um espao do tempo suportvel: a me. A me lhe d garantias de que no est abandonado prpria sorte no mundo. Assim se estabelece a primeira relao social do beb. E justamente sentindo falta da me que a criana comea a lidar com algo que Erikson chama de fora bsica (cada fase tem a sua fora caracterstica). Nesta, a fora que nasce a esperana. Quando o beb se d conta de que sua me no est ali, ou est demorando a voltar, cria-se a esperana de sua volta. E quando a me volta, ele compreende que possvel querer e esperar, porque isso vai se realizar; ele comea a entender que objetos ou pessoas existem, embora esteja fora temporariamente de seu campo de viso. Quando o beb vivencia positivamente estas descobertas, e quando a me confirma suas expectativas e esperanas, surge a confiana bsica, ou seja, a criana tem a sensao de que o mundo bom, que as coisas podem ser reais e confiveis. Do contrrio, surge a desconfiana bsica, o sentimento de que mundo no corresponde, que mau ingrato. A partir da, j podemos perceber alguns traos da personalidade se formando, ainda que em to tenra idade (Erikson, 1987 e 1976).

importante que a criana conviva com pequenas frustraes, pois da que ela vai aprender a definir quais esperanas so possveis de serem realizadas, dando a noo do que Erikson chamou de ordem csmica, ou seja, as regras que regem o mundo.
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Nesta fase tambm o beb tem a idia de sua me como um ser supremo, numinoso, iluminado. Nesta mesma poca, comeam as identificaes com a me, que por enquanto, a nica referncia social que a criana tem. Se esta identificao for positiva, se a me corresponder, ele vai criar o seu primeiro e bom conceito de si e do mundo (representado pela me). Se a identificao for negativa, temos o idolismo, ou seja, o culto a um heri, onde o beb acha que nunca vai chegar ao nvel de sua me, que ela demasiadamente capaz e boa, e que ele no se identifica assim. Inicialmente, a criana vai se tornar agressiva e desconfiada; mais tarde, elas vo se tornar menos competentes, menos entusiasmadas, menos persistentes. A importncia da confiana bsica devida, segundo Erikson, ao fato de implicar a idia de que a criana no s aprendeu a confiar na uniformidade e na continuidade dos provedores externos, mas tambm em si prprio e na capacidade dos prprios rgos para fazer frente ao seus impulsos e anseios (1987, p.102). 1.2. Autonomia x Vergonha e Dvida Nesta fase eriksoniana, que corresponde ao estgio anal freudiano, a criana j tem algum controle de seus movimentos musculares, ento direciona sua energia s experincias ligadas atividade exploratria e conquista da autonomia. Porm, logo a criana comea a compreender que no pode usar sua energia exploratria vontade, que tem que respeitar certas regras sociais e incorpor-las ao seu ser, fazendo assim uma equao entre manuteno muscular, conservao e controle (Erikson, 1976). A aceitao deste controle social pela criana implica no aprendizado ou no incio deste do que se espera dela, quais so seus privilgios, obrigaes e limitaes. Deste aprendizado surge tambm a capacidade e as atitudes judiciosas, ou seja, surge o poder de julgamento a criana, j que ela est aprendendo as regras. A questo que os adultos, para fazerem as crianas aprenderem tais regras como a de ir ao banheiro, to enfatizada por Freud fazem uso da vergonha e ao mesmo tempo do encorajamento para dar o nvel certo de autonomia. Os pais, muitas vezes, usam sua autoridade de forma a deixar a criana um pouco envergonhada, para que ela aprenda determinadas regras. Porm, ao expor a criana vergonha constante, o adulto pode estimular o descaramento e a dissimulao, como formas reativas de defesa, ou o sentimento permanente de vergonha e dvida de suas capacidades e potencialidades. Em uma explanao mais completa sobre a vergonha, Erikson ressalta que trata-se, na verdade, de raiva dirigida a si mesmo, j que pretendia fazer algo sem estar exposto aos outros, o

que no aconteceu. A vergonha precederia a culpa, sendo esta ltima derivada da vergonha avaliada pelo superego (Erikson, 1976). De um sentimento de autocontrole sem perda de auto-estima resulta um sentimento constante de boa vontade e orgulho; de um sentimento de perda do autocontrole e de supercontrole exterior resulta uma propenso duradoura para a dvida e a vergonha. (Erikson, 1976, p.234) Na aprendizagem do controle, seja do autocontrole o do controle social, temos o nascimento da fora bsica da vontade, que, manifestada na livre escolha, o precedente essencial para o crescimento sadio da autonomia. Essa vontade se manifesta em vrias situaes prticas, como a manipulao de objetos, a verbalizao eu se inicia, a locomoo que avana em suas capacidades, tudo o que possibilite uma atividade exploratria mais autnoma e independente. Se ao invs da vontade o controle toma a forma de uma regra a ser cumprida a qualquer preo, algo mau e perseguidor, a criana comea a se tornar legalista, ou seja, ela comea a achar que a punio tem que ser aplicada incondicionalmente quando uma regra no for respeitada. quando a punio vence a compaixo; se a criana se mobiliza com a punio do colega que perdeu o controle de uma regra, ou ento se sente aliviado quando punido por algo.
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Neste estgio, o principal cuidado que os pais tem que tomar dar o grau certo de autonomia criana. Se exigida demais, ela ver que no consegue dar conta e sua auto-estima vai baixar. Se ela pouco exigida, ela tem a sensao de abandono e de dvida de suas capacidades. Se a criana amparada ou protegida demais, ela vai se tornar frgil, insegura e envergonhada. Se ela for pouco amparada, ela se sentir exigida alm de suas capacidades. Vemos portanto que os pais tem que dar criana a sensao de autonomia e, ao mesmo tempo, estar sempre por perto, prontos a auxiliala nos momentos em que a tarefa estiver alm de suas capacidades. Se a criana se sentir envergonhada demais por no conseguir dar conta de determinada coisa ou se os pais reprimem demais sua autonomia, ela vai entender que todo o problema dela, toda a dvida e a vergonha vieram de seus pais, adultos, objetos externos.Com isso, comear a ficar tensa na presena deles e de outros adultos, e poder achar que somente pode se expressar longe deles. 1.3. Iniciativa x Culpa Neste estgio, que corresponde fase flica freudiana, a criana j conseguiu a confiana, com o contato inicial com a me, e a autonomia, com a expanso motora e o controle. Agora, cabe associar autonomia e confiana, a iniciativa, pela expanso intelectual. A combinao confiana-autonomia d criana um sentimento de determinao, alavanca para a iniciativa. Com a alfabetizao e a ampliao de seu crculo de contatos, a criana adquire o crescimento intelectual necessrio para apurar sua capacidade de planejamento e realizao(Erikson, 1987, p.116). Quando ela j se sente capaz de planejar e realizar, ou seja, ela tem um propsito, ela tende a duas atitudes: numa delas, a criana pode ficar fixada pela busca de determinadas metas. Freud descreveu uma destas fixaes a qual chamou de Complexo de dipo, onde a criana nutre

expectativas genitais com o pai do sexo oposto. Geralmente, as metas que se estabelecem como no modelo freudiano so impossveis. Quando a criana se empolga na busca de objetivos alm de suas possibilidades, ela se sente culpada, pois no consegue realizar o que desejou ou sabe que o que desejou no aceitvel socialmente, e precisa de alguma forma conter e reinvestir a carga de energia que mobilizou. Ento, ela fantasia (muitas vezes magicamente) para fugir da tenso. Geralmente tais objetivos se do no plano sexual e na vida adulta o no-resolvimento da falta de iniciativa pode causar patologias sexuais (represso, impotncia) ou pode ser ainda expressos pela somatizao do conflito (doenas psicossomticas). O despertar de um sentimento de culpa, na mente da criana, poder ficar atrelado sensao de fracasso, o que gera uma ansiedade em torno de atitudes futuras (Erikson, 1987, p. 119). Novamente, o sentimento a respeito de si prprio pode ser decisivo para que rackets no sejam fomentados. O propsito e a iniciativa tambm podem ser direcionados positivamente para a formao da responsabilidade, quando o senso de obrigao e desempenho se encontram ligados ansiedade para aprender. Nesta fase, as crianas querem que os adultos lhes dem responsabilidades, como arrumar a casa, varrer o quintal ou ajudar a consertar algo. muito importante que os adultos lhes mostrem tambm que h certas coisas que ainda no podem fazer, embora possam permitir ajudas em algumas atividades. Quando a criana se d conta de que realmente existem coisas que esto fora de suas capacidades (ainda), ela se contenta, no em fantasiar, mas sim em realizar uma espcie de treino, o que, na verdade, se constitui num teste de personalidade que a criana aplica em si. Para isso, ela utiliza jogos, testando sua capacidade mental, dramatizaes, testando vrias personalidades nela mesma, e brinquedos, que proporcionam uma realidade intermediria. Tudo isso o que faz a conexo sadia do mundo interno e externo da criana nesta fase. Erikson alerta ainda para o perigo da personificao. Quando a criana, tentando escapar da frustrao de ser incapaz para algumas coisas, exagera na fantasia de ter outras personalidades, de ser totalmente diferente do que vrias vezes, ela pode se tornar compulsiva por esconder seu
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verdadeiro eu; nesse caso, pode passar a sua vida desempenhando papis,e afastar-se cada vez mais do contato consigo mesmo. Diligncia x Inferioridade Erikson deu um destaque a esta fase que, contraditoriamente, foi a menos explorada por Freud (no esquema freudiano, corresponde fase de Latncia, por julg-la um perodo de adormecimento sexual). Podemos dizer que este perodo marcado, peara Erikson, pelo controle, mas um controle diferente do que j discutimos. Aqui, trata-se do controle da atividade, tanto fsica como intelectual, no sentido de equilibr-la s regras do mtodo de aprendizado formal, j que o principal contato social se d na escola ou em outro meio de convvio mais amplo do que o familiar. Com a educao formal, alm do desempenho das funes intelectuais, a criana aprende o

que valorizado no mundo adulto, e tenta se adaptar a ele. Da idia de propsito, ela passa idia de perseverana, ou seja, a criana aprende a valorizar e, at mesmo, reconhece que podem existir recompensas a longo prazo de suas atitudes atuais, fazendo surgir, portanto, um interesse pelo futuro. Nesta fase, comeam os interesses por instrumentos de trabalho, pois trabalho remete questo da competncia. A criana nesta idade sente que adquiriu competncia ao dedicar-se e concluir uma tarefa, e sente que adquiriu habilidade se tal tarefa foi realizada satisfatoriamente. Este prazer de realizao o que d foras para o ego no regredir nem se sentir inferior. Se falhas seguidas ocorrerem, seja por falta de ajuda ou por excesso de exigncia, o ego pode se sentir levemente inferior e regredir, retornando s fantasias da fase anterior ou simplesmente entrando em inrcia. Alm disso, a criana agora precisa de uma forma ideal, ou seja, regulada e metdica, para canalizar sua energia psquica. Ela encontra esta forma no trabalho/estudo, que lhe d a sensao de conquista e de ordem, preparando-o para o futuro, que, aos poucos, passa a ser uma das preocupaes da criana. nesta fase que ela comea a dizer, com segurana aparente, o que quer ser quando crescer, como uma iniciao no campo das responsabilidades e dos planejamentos. A ordem e as formas tcnicas passam a ser importantes para as crianas desta fase. Mas Erikson alerta para o formalismo, ou seja, a repetio obsessiva de formalidades sem sentido algum para determinadas ocasies, o que empobrece a personalidade e prejudica as relaes sociais da criana. 1.4. Identidade x Confuso de Identidade Nos estudos de Erikson, esta a fase onde ele desenvolveu mais trabalhos, tendo dedicado um livro inteiro questo da chamada crise de identidade. Em seus estudos, Erikson ressalta que o adolescente precisa de segurana frente a todas as transformaes fsicas e psicolgicas do perodo. Essa segurana ele encontra na forma de sua identidade, que foi construda por seu ego em todos os estgios anteriores. Esse sentimento de identidade se expressa nas seguintes questes, presentes para o adolescente: sou diferente dos meus pais? O que sou? O que quero ser?. Respondendo a essas questes, o adolescente pretende se encaixar em algum papel na sociedade. Da vem a questo da escolha vocacional, dos grupos que freqenta, de suas metas para o futuro, da escolha do par, etc. Existe a tambm o surgimento do envolvimento ideolgico, que o que comanda a formao de grupos na adolescncia, segundo Erikson. O ser humano precisa sentir que determinado grupo apia suas idias e sua identidade. Mas se o adolescente desenvolver uma forte identificao com determinado grupo, surge o fanatismo, e ele passa a no mais defender suas idias com seus argumentos, mas defende cegamente algo que se apossou de suas idias prprias. Erikson discute a integrao de adolescentes em grupos nazistas e fascistas, por exemplo, em Erikson (1987).
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Toda a preocupao do adolescente em encontrar um papel social provoca uma confuso de identidade, afinal, a preocupao com a opinio alheia faz com que o adolescente modifique o

tempo todo suas atitudes, remodelando sua personalidade muitas vezes em um perodo muito curto, seguindo o mesmo ritmo das transformaes fsicas que acontecem com ele. Erikson lembra que o se humano mantm suas defesas para sobreviver. Ao sinal de qualquer problema, uma delas pode ser ativada. Nesta confuso de identidade, o adolescente pode se sentir vazio, isolado, ansioso, sentindo-se tambm, muitas vezes, incapaz de se encaixar no mundo adulto, o que pode muitas vezes levar a uma regresso. Tambm pode acontecer de o jovem projetar suas tendncias em outras pessoas, por ele mesmo no suportar sua identidade. Alis, este um dos mecanismos apontados por Erikson como base para a formao de preconceitos e discriminaes. Porm, a confuso de identidade pode ter um bom desfecho: em meio crise, quanto melhor o adolescente tiver resolvido suas crises anteriores, mais possibilidades ter de alcanar aqui a estabilizao da identidade. Quando esta identidade estiver firme, ele ser capaz de ser estvel com os outros, conquistando, segundo Erikson, a lealdade e a fidelidade consigo mesmo, com seus propsitos, conquistando o senso de identidade contnua. 1.5. Intimidade x Isolamento Ao estabelecer uma identidade definitiva e bem fortalecida, o indivduo estar pronto para uni-la identidade de outra pessoa, sem se sentir ameaado. Esta unio caracteriza esta fase. Existe agora a possibilidade de associao com intimidade, parceira e colaborao. Podemos agora falar na associao de um ego ao outro. Para que essa associao seja positiva, preciso que a pessoa tenha construdo, ao longo dos ciclos anteriores, um ego forte e autnomo o suficiente para aceitar o convvio com outro ego sem se sentir anulado ou ameaado. Quando isso no acontece, ou seja, o ego no suficientemente seguro, a pessoa ir preferir o isolamento unio, pois ter medo de compromissos, numa atitude de preservar seu ego frgil. Quando esse isolamento ocorre por um perodo curto, no negativo, pois todos precisam de um tempo de isolamento para amadurecer o ego um pouco mais ou ento para certificar-se de que ele busca realmente uma associao. Porm, quando a pessoa se recusa por um longo tempo a assumir qualquer tipo de compromisso, pode-se dizer que um desfecho negativo para sua crise. Um risco apontado por Erikson para esta fase o elitismo, ou seja, quando h formao de grupos exclusivos que so uma forma de narcisismo comunal. Um ego estvel minimamente flexvel e consegue se relacionar com um conjunto varivel de personalidades diferentes. Quando se forma um grupo fechado, onde se limita muito o tipo de ego com o qual se relaciona, poderemos falar em elitismo. 1.6. Generatividade x Estagnao Nesta fase, o indivduo tem a preocupao com tudo o que pode ser gerado, desde filhos at idias e produtos. Ele se dedica gerao e ao cuidado com o que gerou, o que muito visvel na transmisso dos valores sociais de pai para filho. Esta a fase em que o ser humano sente que sua personalidade foi enriquecida e no modificada com tais ensinamentos. Isso acontece porque existe uma necessidade inerente ao homem de transmitir, de ensinar. uma forma de fazer-se sobreviver, de fazer valer todo o esforo de sua vida, de saber que tem um pouco de si nos outros. Isso impede a absoro do ser em si

mesmo e tambm a transmisso de uma cultura. Caso esta transmisso no ocorra, o indivduo se d conta de que tudo o que fez e tudo o que construiu no valei a pena, no teve um porqu, j que no existe como dar prosseguimento, seja em forma de um filho, um scio, uma empresa ou uma pesquisa.
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Nesta fase tambm a pessoa tem um cuidado com a tradio e, por ser mais velho, pensa que tem alguma autoridade sobre os mais novos. Quando o indivduo comea a pensar que pode se utilizar em excesso de sua autoridade, em nome do cuidado, surge o autoritarismo. Cada vez mais esta fase tem se ampliado. At algumas dcadas atrs, a forma de viver esta fase era casando e criando filhos, principalmente para a mulher. Hoje, com uma gama maior de escolhas a serem feitas, as formas de expressar a generatividade tambm se ampliam, de forma que as principais aquisies desta fase, como dar e receber, criar e manter, podem ser vividas em diversos planos relacionais, no somente na famlia. Segundo os autores, so diversas formas de no se cair no marasmo da lamentao, que Erikson chama de estagnao. 1.7. Integridade x desespero Agora tempo do ser humano refletir, rever sua vida, o que fez, o que deixou de fazer. Pensa principalmente em termos de ordem e significado de suas realizaes. Essa retrospectiva pode ser vivenciada de diferentes formas. A pessoa pode simplesmente entrar em desespero ao ver a morte se aproximando. Surge um sentimento de que o tempo acabou, que agora resta o fim de tudo, que nada mais pode fazer pela sociedade, pela famlia, por nada. So aquelas pessoas que vivem em eterna nostalgia e tristeza por sua velhice. A vivncia tambm pode ser positiva. A pessoa sente a sensao de dever cumprido, experimenta o sentimento de dignidade e integridade, e divide sua experincia e sabedoria. Existe ainda o perigo do indivduo se julgar o mais sbio, e impor suas opinies em nome de sua idade e experincia. Erikson fala de duas principais possibilidades: procurar novas formas de estruturar o tempo e utilizar sua experincia de vida em prol de viver bem os ltimos anos ou estagnar diante do terrvel fim, quando desaparecem pouco a pouco todas as fontes de carcia se vo e o desespero toma conta da pessoa. Erikson (1987), faz uma ressalva acerca das crises e de suas conseqncias na construo da personalidade. Em suas palavras, uma personalidade saudvel domina ativamente seu meio, demonstra possuir uma certa unidade de personalidade (...). De fato, podemos dizer que a infncia se define pela ausncia inicial desses critrios e de seu desenvolvimento gradual em passos complexos de crescente diferenciao. Como , pois, que uma personalidade vital cresce ou, por assim dizer, advm das fases sucessivas da crescente capacidade de adaptao s necessidades da vida com alguma sobras de entusiasmo vital? (Erikson, 1987, p. 91)

2. Teoria do Plano de Vida Segundo Erikson, durante o ciclo vital construiramos o que ele denomina plano de vida, um curso, um roteiro segundo o qual as crises do ego vo se desenrolar de certa maneira, que parece ter sido determinada pela infncia, pelas primeiras crises do sujeito. Percorrendo a literatura eriksoniana, possvel identificar alguns marcos de passagem e montagem do plano de vida. Uma delas a construo da confiana bsica, j discutida anteriormente neste artigo. Outra fase importante a iniciativa, onde ficam arraigados os ideais e os propsitos, importante elemento da formao da identidade (Erikson, 1987), e montagem do plano certamente conta com esta convico por parte da criana. A indispensvel contribuio da fase da iniciativa para o desenvolvimento ulterior da identidade consiste, pois, obviamente, na libertao da iniciativa e sentido de propsito da criana para as tarefas adultas que prometem (mas
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no podem garantir) a realizao plena da gama de capacidades do indivduo. Isso preparado na convico firmemente estabelecida e invariavelmente crescente, no intimidada pela culpa, de que Eu sou o que posso imaginar que serei. Contudo, igualmente bvio que um desapontamento geral dessa convico por uma discrepncia entre os ideais infantis e a realidade adolescente s pode conduzir a um desencadeamento do ciclo de culpa-e-violncia, to caracterstico do homem e, no estudo, to perigoso para a sua prpria existncia. (Erikson, 1987, p. 122) Outro marco fica na fase da diligncia, perodo onde, pela escolarizao,a criana se insere no mundo social e lida com os papis que este envolve. Neste processo de socializao, importantes mensagens so passadas criana, que, combinadas com sua disposio interna, tornam-se mais um elemento na construo de um plano de vida. neste perodo que a sociedade maior torna-se significativa para a criana ao admiti-la em papis preparatrios (Erikson, 1987). Aqui vemos a importncia clara das relaes sociais na montagem do plano de vida, porque, atravs da aprendizagem de determinados papis, que a criana vai antecipando e exercitando alguns caractersticas e habilidades para seus futuros papis. Na fase da adolescncia, cada vez mais antecipada pelas culturas ocidentais, h a preocupao (mrbida, segundo Erikson) com o que os outros esto pesando. Na teoria eriksoniana, a importncia desta etapa crucial porque nela so revivenciados todos os conflitos das fases anteriores, seus bons ou maus desfechos, e os sentimentos gerados ao longo da infncia pelas chamadas crises do ego. Ao definirmos quem somos, pensamos juntamente o que faremos de nossa vida. Consolida-se o plano de vida. Outra etapa importante para o plano de vida, desta vez para a passagem deste, a fase da generatividade. Para Erikson, a prpria natureza da generatividade sugere que a sua patologia, minimamente circunscrita, deve ser agora procurada na gerao seguinte (1987, p.139). Esta a fora propulsora da passagem da cultura humana, para Erikson, ainda que com todas as patologias, pr-conceitos e preconceitos e tambm os medos e as fantasias, que Erikson deposita no termo acima citado patologias.

Inovao da Teoria Eriksoniana Erikson (1987) fala da importncia de se considerar o contexto histrico e cultural, utilizando estas informaes como instrumento de anlise, afinal, so elas que vo nos dar indicativos da formao de uma identidade, que construda e mantida pela sociedade, pelo que Erikson chama de ego grupal (1987, p. 69). Alis, esta uma crtica feita constantemente pelo autor: a falta de integrao ente o social e o individual, ao estudar qualquer assunto que se refira subjetividade humana.
Naturalmente, a negligncia geral desses fatores na psicanlise no favoreceu uma aproximao com as Cincias Sociais. Os estudiosos da sociedade e da histria, por outro lado, continuam ignorando alegremente o simples fato de que todos os indivduos nasceram de mes; de que todos ns j fomos crianas; de que as pessoas e os povos comearam em seus berrios; e de que a sociedade consiste em geraes no processo de desenvolvimento de filhos em pais, destinados a absorver as mudanas histricas durante suas vidas e a continuar fazendo histria para seus descendentes. Somente a Psicanlise e as cincias sociais unidas podero finalmente proceder ao levantamento do curso de vida individual no contexto de uma de uma comunidade em permanente mudana. (Erikson, 1987, p. 44)

3. ANEXOS
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Conceituao da noo de desenvolvimento. Infncia e adolescncia: aspectos fsico, psicomotor, emocional, cognitivo e social. As abordagens contemporneas da criana e do adolescente. Polticas de sade infanto-juvenis. Prtica supervisionada. Questes ticas. 4. OBJETIVOS Apresentao e discusso crtica das principais abordagens psicolgicas e psicanalticas da criana, tendo em vista contribuir para capacitao tericoprtica dos alunos para intervenes preventivas e teraputicas. Programa: I Desenvolvimento Humano Conceito e evoluo histrica Objetivos, mtodos de estudo e questes ticas Dimenses Etapas e caractersticas II Desenvolvimento fsico e psicomotor Organizao do esquema corporal O adolescente e o corpo III Desenvolvimento cognitivo Construo da inteligncia Desenvolvimento moral IV Desenvolvimento emocional A criana O adolescente V Desenvolvimento psicossocial Organizao da personalidade As relaes sociais AVALIAO P1 Prova individual e levantamento externo de dados sobre as polticas pblicas voltadas para a criana e para o adolescente P2 Prova em dupla com apoio e relatrio final de Estgio Bsico BIBLIOGRAFIA

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TEXTO XI - A questo vocacional ORIENTAO VOCACIONAL / PROFISSIONAL DE ABORDAGEM SCIOHISTRICA: UMA PROPOSTA DE CONCRETIZAO DA ORIENTAO PARA O TRABALHO SUGERIDA PELOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS.

Juliana Curzi Bastos UFJF e-mail: julianacurzi@yahoo.com.br

INTRODUO

Nas ltimas dcadas, o aumento da oferta de Ensino Mdio pblico no Brasil tem feito com que milhares de jovens, que antes no tinham acesso a esse nvel de ensino, tenham a oportunidade de curs-lo. Esse fato poderia significar que o jovem brasileiro tenha hoje maiores chances de ingressar no mercado de trabalho em profisses que exijam maior qualificao, alm de uma maior possibilidade de cursar o ensino superior. Isso poderia significar tambm uma maior probabilidade de efetivao de sua escolha profissional, via ingresso no curso de nvel superior desejado, ou via atuao na profisso escolhida. No entanto, entre a escolha profissional realizada e a efetivao dessa escolha, h um caminho repleto de fatores condicionantes que podem interferir na realizao do curso ou da profisso desejada. Dessa forma, a escolha profissional do aluno do Ensino Mdio pblico coloca-se como questo, visto que elementos como a necessidade de trabalhar, a falta de recursos para pagar um cursinho pr-vestibular ou uma faculdade, a impossibilidade de concorrer com igualdade com alunos oriundos de classes economicamente favorecidas, podem ter um peso decisivo na concretizao de suas escolhas. Vivendo numa sociedade capitalista que no oferece emprego para todos, que emprega profissionais qualificados em trabalhos no qualificados, que incentiva a competio individual para o ingresso na universidade e no mercado de trabalho, as reais chances de realizao das escolhas dos alunos egressos do Ensino Mdio pblico mostram-se bastante reduzidas. Assim, cabe a pergunta: o que significa escolher numa sociedade onde as oportunidades no so iguais para todos? Coloca-se, ento, um desafio para os orientadores profissionais que trabalham com os alunos do Ensino Mdio pblico: saber quem esse jovem, conhecer o mundo do trabalho na atual sociedade capitalista, entender o significado das reais possibilidades de escolha desse jovem e

compreender que h algo muito maior que permeia e condiciona a efetivao das escolhas: a realidade scio-econmica. Essa realidade no determina definitivamente o destino do jovem economicamente desfavorecido, mas certamente reduz a probabilidade de atingir suas metas, ou mesmo fora a modificao de suas escolhas, negando-as ou adaptando-as para obter maiores chances de se inserir no ensino universitrio ou no mundo do trabalho. Conhecer e compreender a trajetria dos egressos do Ensino Mdio pblico fundamental para a prtica dos orientadores profissionais, para que possam verificar o que acontece nessa trajetria que resulta em situaes de escolha ou no-escolha, sempre estabelecendo relaes entre as escolhas (que aparentemente so individuais) e a totalidade representada pelo universo poltico, econmico e social no qual essas individualidades esto inseridas. A Orientao Profissional, historicamente, tem servido mais a alunos oriundos da escola particular (que possuem maiores possibilidades de escolha) do que aos da escola pblica, visto que, para esses, outros fatores ligados sua condio de classe interferem em suas trajetrias educacionais e profissionais. Esses fatores, muitas vezes, so desconhecidos pelos orientadores profissionais, que acabam por homogeneizar sua prtica. Conhecer esses fatores se justifica pelo fato de poder oferecer subsdios para que os orientadores repensem sua atuao no atendimento desses alunos, percebendo os limites da Orientao Profissional e enfrentando os desafios que so colocados a essa prtica. Como suporte terico do presente trabalho, foram utilizadas as publicaes de Ferretti (1988, 1997) e Pimenta (1981), autores que realizaram uma crtica orientao profissional tradicional, procurando desvelar o carter ideolgico que tais trabalhos contm. Recorreu-se, tambm, aos trabalhos de Bock (2002), Aguiar e Bock (1995) e Lisboa (2002), no sentido de incorporar uma proposta de orientao profissional mais crtica, j que esses autores defendem que a escolha profissional resultado de um processo dialtico influenciado por determinantes individuais e sociais. J que as opes profissionais so entremeadas por determinantes sociais, foi preciso estudar sobre o mundo do trabalho atual e de seus determinantes polticos e econmicos (Toledo e Neffa, 2001; Harvey, 1994), relacionando-os com os objetivos da educao atual. Para tal propsito, recorreu-se a autores como Kuenzer (2001), Deluiz (1995) e Frigotto (1995) que procuram desvelar os objetivos da educao como reprodutora das relaes capitalistas, mas tambm como possibilidade de ser produtora de indivduos crticos e conscientes. Por fim, foi preciso contextualizar esse novo cenrio, observando-o na realidade dos jovens brasileiros.

Autores como Pochmann (2000) e Cassab (2001) foram fundamentais para a compreenso do perfil do jovem brasileiro, principalmente o pertencente s classes subalternas.

A ORIENTAO PROFISSIONAL E SUA APLICABILIDADE NAS ESCOLAS No mundo atual, com uma grande quantidade de cursos disponveis, especializaes surgindo a todo o momento, profisses se modificando, alm de um mercado de trabalho cada vez mais exigente e diversificado, a Orientao Vocacional/ Profissional surge como uma alternativa fundamental que visa auxiliar os indivduos no processo de escolha profissional. Nesse sentido, importante que professores e coordenadores pedaggicos estejam aptos a realizala dentro de suas escolas a fim de trabalhar com seus alunos as questes inerentes difcil fase da escolha profissional. A abordagem scio-histrica da orientao vocacional/profissional surge como alternativa aplicao dos j ultrapassados testes vocacionais, procurando facilitar a compreenso do processo de escolha profissional, possibilitando a elaborao dos conflitos que deram origem situao de dvidas e ansiedades pela qual passa o aluno no momento da escolha profissional, alm de trabalhar o conhecimento dos cursos, das profisses e do mercado de trabalho. Diferentemente da abordagem tradicional, a abordagem scio-histrica no utiliza testes, mas, atravs de um processo de reflexo grupal utilizando tcnicas de dinmica de grupo, troca de experincias, pesquisas e visitas s Instituies de Ensino Superior, pretende que o jovem elabore os conflitos que experimenta em relao escolha da profisso, permitindo que suas dificuldades sejam trabalhadas. A orientao vocacional/profissional scio-histrica visa trabalhar os aspectos internos e externos envolvidos na escolha, considerando uma sociedade em constante transformao, em que as profisses mudam de caractersticas e surgem constantemente novas especializaes. A escolha profissional tem se constitudo uma tarefa difcil para o jovem na atualidade. A necessidade da escolha cada vez mais cedo, o grande nmero de opes, as inmeras mudanas e exigncias do mercado de trabalho so os fatores que mais contribuem para a dificuldade e insegurana do sujeito que pretende escolher sua futura profisso. Visando trabalhar esses desafios, a orientao vocacional/ profissional scio-histrica surge como uma proposta fundamental no processo de escolha profissional. imprescindvel que os educadores saibam aplicar as tcnicas de orientao profissional, no sentido de auxiliar seus alunos nesse momento

crucial em que se faz necessria a opo por uma profisso. Alm de construir junto com os educadores uma proposta de facilitao na escolha da profisso, a orientao profissional sciohistrica propicia ao educador realizar uma reflexo acerca dos determinantes pessoais e sociais das opes profissionais, afim de que este possa colaborar na insero crtica e consciente de seu aluno no curso universitrio e no mundo do trabalho. Os objetivos da realizao de uma proposta de orientao profissional de base sciohistrica devem ser os seguintes: Propiciar aos educadores um conhecimento sobre a teoria e a prtica das tcnicas de orientao vocacional / profissional de base scio-histrica; oportunizar a discusso sobre aspectos inerentes escolha da profisso, como a utilizao das tcnicas de dinmica de grupo, a tica na aplicao, o mundo do trabalho numa sociedade globalizada, os preconceitos e esteretipos das profisses, as reais possibilidades de escolha; promover discusses a respeito das questes envolvidas nas reas de atuao profissional e no mercado de trabalho; auxiliar o jovem na escolha profissional; facilitar a percepo de motivaes e interesses envolvidos ma escolha; trazer tona problemas relativos aos fatores que influem na escolha profissional; criar oportunidades para que o jovem expresse seus sentimentos e expectativas em relao ao vestibular; facilitar a escolha consciente em direo realizao profissional.

CONCLUSO A escolha do jovem se d a partir de um contexto social, econmico e poltico especfico, de um crculo espacial e temporal determinado, historicamente construdo, de estruturas e conjunturas peculiares. Em determinados contextos desfavorveis, aquilo que o orientador profissional interpreta como escolha ou opo do indivduo pode, na realidade, ser uma falta de opo, uma reao quilo que imposto pela conjuntura econmica e pela estrutura sciopoltica. Nessa trajetria marcada por situaes de escolha e no-escolha, as maiores determinaes so, de fato, aquelas representadas pela condio scio-econmica, que impedem que vrios

projetos se efetivem. Se fato que as trajetrias educacionais e profissionais so, em grande parte, socialmente determinadas pela origem de classe, elas no podem, portanto, ser tomadas unicamente como resultados de escolhas subjetivamente realizadas de acordo com projetos de vida. O orientador profissional comprometido com os ideais de uma sociedade verdadeiramente justa e igualitria no pode perder de vista essas determinaes, que muitas vezes limitam de tal modo o grau de liberdade do indivduo, que as suas reais possibilidades de escolha se tornam quase nulas. Conhecer o mundo do trabalho, a realidade social, poltica e econmica em que os orientandos esto inseridos e compreender que a escolha profissional possui graus de liberdade e que, portanto, no o indivduo o nico responsvel por sua trajetria, extremamente necessrio para que o orientador profissional construa sua prtica com um sentido de reflexo e conscientizao a respeito dos determinantes das inseres ocupacionais de seus orientandos.

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