Modelo de Van Hiele. Teora de enseanza y aprendizaje de la geometra, diseado por el matrimonio holands van Hiele.

Se encasilla dentro de la didctica de la matemtica y especficamente en la didctica de la geometra. Van Hiele seala que es posible ensear "a un estudiante diestro habilidades por encima de su nivel actual, igual que se puede entrenar a los nios en la aritmtica o las fracciones sin decirles qu es lo que significan las fracciones, o a alumnos mayores a derivar e integrar, aunque no sepan qu son las derivadas e integrales. Los ejemplos geomtricos incluyen la memorizacin de la frmula de un rea o las relaciones del tipo "un cuadrado es un rectngulo". En situaciones como estas lo que ha ocurrido es que la cuestin se ha reducido a un nivel inferior y no ha habido comprensin. Origen del Modelo Tiene su origen en 1957, en las disertaciones doctorales de Dina van Hiele-Geldof y Pierre van Hiele en la Universidad de Utrecht, Holanda. El libro original donde se desarrolla la teora es Structure and Insight : A theory of mathematics education. La teora se encasilla dentro de la didctica de la matemtica y especficamente en la didctica de la geometra. Formas de razonamiento El modelo abarca dos aspectos: Descriptivo: mediante el cual se identifican diferentes formas de razonamiento geomtrico de los individuos y se puede valorar el progreso de estos. Instructivo: marca unas pautas a seguir por los profesores para favorecer el avance de los estudiantes en su nivel de razonamiento geomtrico. Como indica su nombre, esta teora de aprendizaje describe las maneras o formas de razonamiento de los alumnos de Geometra. El modelo de Van Hiele est formado por 2 partes: 1. Descripcin de los distintos tipos de cuerpos geomtricos de los estudiantes a lo largo de su formacin matemtica, que van desde elrazonamiento visual de los nios de preescolar hasta el formal y abstracto de los estudiantes de las facultades de Ciencias, a estos tipos de razonamiento se les denomina los niveles de razonamiento. 2. Descripcin de cmo puede un profesor organizar la actividad de sus clases para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento superior al que tiene actualmente; se trata de las fases de aprendizaje.

Enunciado del Modelo de van Hiele Se pueden encontrar varios niveles diferentes de perfeccin en el razonamiento de los estudiantes de matemticas. Un estudiante solo podr comprender realmente aquellas partes de las matemticas que el profesor le presente de manera adecuada a su nivel de razonamiento. Si una relacin matemtica no puede ser expresada en el nivel actual de razonamiento de los estudiantes, ser necesario esperar a que estos alcancen un nivel de razonamiento superior para presentrsela. No se puede ensear a una persona a razonar de una determinada forma. Pero s se le puede ayudar, mediante una enseanza adecuada de las matemticas, a que llegue lo antes posible a razonar de esa forma.

La Matemtica Como Resolucin De Problemas La resolucin de problemas matemticos. Es considerada la parte ms esencial de la educacin matemtica. Mediante la resolucin de problemas, los estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las Matemticas en el mundo que les rodea. Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto de procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la resolucin del problema (an en el caso de que tenga solucin). Es ya clsica, y bien conocida, la formulacin que hizo Polya de las cuatro etapas esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto de arranque de todos los estudios posteriores: Comprender el problema. Para la comprensin del problema el alumno tendr que realizar una lectura detallada, para separar lo dado de lo buscado, lograr hallar alguna palabra clave u otro recurso que permita encontrar una adecuada orientacin en el contexto de actuacin, expresar el problema con sus palabras, realizar una figura de anlisis, establecer analogas entre el problema y otros problemas o entre los conceptos y juicios que aparecen en el texto y otros conceptos y juicios incorporados al saber del individuo, o transferir el problema de un contexto a otro. Analizar el problema. Para ello el alumno deber analizar nuevamente el problema para encontrar relaciones, precisando e interpretando el significado de los elementos dados y buscados. Relacionar stos con otros que puedan sustituirse en el contexto de actuacin. Generalizar las

propiedades comunes a casos particulares, mediante la comparacin de stos sobre la base de la distincin de las cualidades relevantes y significativas de las que no lo son. Tomar decisiones, al tener que comparar diferentes estrategias y procedimientos para escoger el ms adecuado. Solucionar el problema. Para la realizacin de esta accin el alumno deber: Aplicar a la solucin del mismo los elementos obtenidos en el anlisis del problema. Evaluar la solucin del problema. El sujeto deber analizar la solucin planteada, contemplando diferentes variantes para determinar si es posible encontrar otra solucin, verificando si la solucin hallada cumple con las exigencias planteadas en el texto del problema. Valorar crticamente el trabajo realizado, determinando cul solucin es. Es preciso destacar que estas etapas no se dan separadas, aisladas entre s, sino muy estrechamente unidas con un carcter de espiral, que se expresa en el hecho de quien resuelve el problema repite en determinados niveles un mismo tipo de actividad que caracteriza una etapa concreta.

Tendencias Actuales En Los Medios Para La Enseanza Y El Aprendizaje De La Matemtica El proceso de aprendizaje y enseanza de las matemticas1 en las instituciones escolares, especialmente en la escuela bsica -en sus tres ciclos- y en la educacin secundaria, se ha convertido, durante los ltimos aos, en una tarea ampliamente compleja y fundamental en todos los sistemas educativos. No existe, probablemente, ninguna sociedad cuya estructura educativa carezca de planes de estudio relacionados con la educacin matemtica (Bishop, 1988; Mora, 2002). Las profesoras y profesores de matemticas y de otras reas del conocimiento cientfico se encuentran con frecuencia frente a exigencias didcticas cambiantes e innovadoras, lo cual requiere una mayor atencin por parte de las personas que estn dedicadas a la investigacin en el campo de la didctica de la matemtica y, sobre todo, al desarrollo de unidades de aprendizaje para el tratamiento de la variedad de temas dentro y fuera de la matemtica. Quienes estn vinculados con la didctica de las matemticas consideran que las y los estudiantes deben adquirir diversas formas de conocimientos matemticos en y para diferentes situaciones, tanto para su aplicacin posterior como para fortalecer estrategias didcticas en el proceso de aprendizaje y enseanza. Ello exige, obviamente, profundizar sobre los correspondientes mtodos de aprendizaje y,

muy particularmente, sobre tcnicas adecuadas para el desarrollo de la enseanza. Estos mtodos y tcnicas pueden ser categorizados en grandes grupos, lo cual ser uno de los objetivos del presente trabajo. En la actualidad, la computadora y sus respectivos programas se ha convertido en el medio artificial ms difundido para el tratamiento de diferentes temas matemticos que van desde juegos y actividades para la educacin matemtica elemental hasta teoras y conceptos matemticos altamente complejos, sobre todo en el campo de las aplicaciones. Esos medios ayudan a los docentes para un buen desempeo en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza. Algo que resulta inherente a la computadora moderna es la interactividad que se puede lograr entre usuario y mquina. La palabra escrita y la portabilidad son atributos propios del medio impreso, mientras que: imagen, color, animacin, movimiento y sonido lo son del medio audiovisual y de igual forma el procesamiento de datos es propio de la computadora. Adems, en la computadora moderna se combinan todos estos atributos, la interaccin con el medio y la posibilidad (si dispone de facilidades para ello) de acceso a diversas fuentes de informacin actualizada donde quiera que esta se encuentre, la cual determina en ltima instancia su utilizacin acertada en la enseanza. Se parte de la premisa de que siempre es posible vincular el uso de las TICs con cualquier tema de enseanza; no obstante existen contenidos para los que es ms conveniente incluir sistemas basados en computadora (profesionales o didcticos) mientras que con otros temas no resulta tan sencillo. Tambin para algunos contenidos puede resultar conveniente el empleo de un recurso informtico determinado, que a su vez no resulta apropiado para otras temticas. En el caso de la Matemtica; por ejemplo, se pueden encontrar varios asistentes matemticos que cubren prcticamente todos los temas que son objeto de estudio en las carreras de Ciencias Tcnicas.