U3 DisenoFormativo

Diseo Formativo
INTRODUCCIN
El diseo de un curso para entornos virtuales no es un asunto de carcter esencialmente tecnolgico, aunque tenga que ver con la tecnologa, tampoco se trata de programar un proceso secuencial, instructivo, lineal de enseanza, o de establecer un proceso de aprendizaje determinstico y, por ello predecible segn el paso a paso de los modelos para armar. Se trata de materializar un diseo dinmico y flexible, actualizado y actualizable, que incluya las diferencias de ritmos y estilos de aprendizaje de los sujetos que lo tomarn, que se funde, con hondura y precisin, en las disciplinas y saberes especficos que lo enmarcan, y sobre todo que incorpore un enfoque pedaggico pertinente que parta de la centralidad del sujeto que aprende. Aspira entonces a ser un mdulo de diseo formativo soportado en las potencialidades de los medios y tecnologas disponibles, particularmente en las que se manifiestan en la web. Por ello, el presente mdulo se propone brindarle herramientas conceptuales, tericas y prcticas, para abordar, de manera concreta, el diseo de un curso para un entorno virtual. Por ello, propone unas bases esenciales del diseo considerando el curso como un sistema articulado de elementos, relaciones, interacciones y recursos, que conforman una particular estructura bajo unas finalidades pedaggicas y didcticas.
ienvenido(a) al mdulo 3 del Diseo de Cursos para Entornos Virtuales.
De all que en este mdulo abordaremos la definicin de la poblacin objeto del curso y sus caractersticas bsicas, los objetivos del curso, su presentacin y la estructura de los contenidos que comprender, las estrategias y las actividades de aprendizaje que hemos de formular, el tipo y los instrumentos de evaluacin que consideraremos, los medios y tecnologas que utilizaremos y su pertinencia, entre otros aspectos. Esperamos que las lecturas, las actividades y los recursos dispuestos para su aprendizaje as como las acciones articuladas que tendremos en su
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Universidad del Valle
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El diseo de un curso para la virtualidad que aproveche la flexibilidad, la riqueza y la interactividad que permiten los EVA, exige la elaboracin de un plan, de una gua, de un guin, de un bosquejo que delimite la accin y las actividades, y fije el norte a alcanzar. Que permita explicitar los elementos esenciales, los integre y expresar la estructura que los subyace, que revele la intencionalidad y las mediaciones pedaggicas, que fije el entramado principal que articula el conjunto y que muestre cules son los roles y actividades bsicas que habr de desarrollar cada uno de los actores del proceso educativo en las relaciones docente, estudiante, saber, recursos, medios, mediaciones.
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desarrollo nos permitirn contar, al final del mdulo, con el bosquejo bsico, o Boceto Inicial como lo llamamos, del curso que usted va a disear.
OBJETIVOS Nos proponemos discutir y abordar la comprensin de los elementos bsicos del diseo de un curso tpico para un entorno virtual. Materializar en un Boceto inicial los elementos del curso que cada uno(a) o cada grupo de estudiantes se propone disear. Considerar la necesidad de adoptar, o de compartir, de manera consciente un enfoque pedaggico, o varios, que orienten el diseo del curso. Discutir y precisar las caractersticas que conllevan el rol docente y el rol del estudiante en un entorno virtual y su expresin en el diseo del curso.
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POBLACIN OBJETO Al realizar un material acadmico para entornos virtuales de aprendizaje es necesario que ste cumpla con las necesidades del estudiante y tenga en cuenta sus competencias para poder utilizarlo. Usted debe estar seguro que esos alumnos potenciales van a poder hacer uso de l adecuadamente porque cuentan con la infraestructura necesaria, el conocimiento de la tecnologa utilizada, las capacidades de lectura y escritura necesarias para leer no solamente lineal sino hipertextualmente. Los entornos virtuales permiten promover a travs del hipertexto, de actividades de aprendizaje diversas, de la utilizacin de la imagen, del video, la animacin, etc., muchas estrategias de aprendizaje. Sin embargo, antes de utilizar todas estas posibilidades es absolutamente necesario que conozca las caractersticas especficas de sus estudiantes. Solamente conocindolos podr disear materiales adecuados para ellos. A continuacin encontrar algunos aspectos que consideramos necesarios para identificar a su estudiante. La edad: no es lo mismo escribir un curso para adolescentes, que para adultos jvenes o para adultos maduros. Cada etapa tiene sus propias caractersticas que debemos tener en cuenta. Estrato Social: es diferente tener alumnos de estrato 2 y 3, que posiblemente han tenido una educacin bsica deficiente y adems han debido trabajar que tener estudiantes de estratos 5 y 6 que han podido acceder a colegios bilinges y a medios de comunicacin modernos. El Nivel Educativo: es diferente tener alumnos de estrato 2 y 3, que posiblemente han tenido una educacin bsica deficiente y adems han debido trabajar que tener estudiantes de estratos 5 y 6 que han podido acceder a colegios bilinges y a medios de comunicacin modernos. El acceso a los medios de comunicacin e informacin es otro elemento a tener en cuenta al delimitar el pblico de nuestro curso y que est ntimamente relacionado con los anteriores. Los Estilos de Aprendizaje: stos nos permiten tener en cuenta elementos que harn ms fcil el aprendizaje de todos los estudiantes y adems nos ayudarn a entender la manera en que asumimos la docencia. Para ampliar ms lea el documento ESTILOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.PDF
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OBJETIVOS Son elementos fundamentales en el diseo de un curso. En funcin de ellos se deciden los contenidos -teniendo en cuenta el tiempo con el que se contar- las estrategias de aprendizaje que se promovern, las actividades de aprendizaje ms eficaces para conseguirlos, el modelo de evaluacin y los medios de informacin y comunicacin. Podra decirse que los objetivos son como el eje del aprendizaje y permiten separar los contenidos que son bsicos de los que son complementarios. Los objetivos bien planteados permiten realizar la evaluacin permanente, de tal manera que al final del proceso de enseanza-aprendizaje se pueda revisar si los alumnos han alcanzado los logros que se esperaban. Los objetivos deben estar expresados en trminos de funciones mentales o actividades intelectuales y no de conductas, deben ser una declaracin de las intensiones educativas, constituirse en un referente para planificar la prctica educativa, ser un referente indirecto de la evaluacin. Es recomendable organizar los objetivos en funcin del tipo de actividad intelectual que se realice: De Conocimiento: actividad intelectual demostrada por el recuerdo o por el reconocimiento. De Comprensin: actividad demostrada por la traduccin, interpretacin y extrapolacin. De Adquisicin de Competencias de Nivel ms Elevado: actividad demostrada por la capacidad de anlisis, sntesis, juicio o evaluacin.
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CONTENIDOS DEL CURSO Son la esencia misma del curso, son todo lo que queremos que el estudiante aprenda a lo largo del mismo: conceptos, procedimientos y actitudes. Junto con los objetivos representa dos dimensiones de una misma realidad: el aprendizaje, en cuanto proceso y el conocimiento adquirido, en cuanto resultado. Durante el diseo del curso debemos tener en cuenta estos tres tipos de conocimientos, que se describen ms adelante, para que el estudiante logre un desarrollo ms integral. Sin embargo, segn las caractersticas del curso y de los alumnos, usted podr orientar su trabajo ms hacia uno u otro tipo de contenido. Tipologas de los contenidos Los Conocimientos Conceptuales: son los que presentan hechos (sucesos o acontecimientos), datos (informaciones sucintas) y conceptos (nociones que permiten interpretar y dar significado, reconocer clases de objetos, naturales, sociales y culturales). Los Conocimientos Procidementales: son los que permiten saber como hacer algo. Hacen referencia a un conjunto de acciones ordenadas y orientadas la consecucin de una meta.
Afectivo Cognitivo Conductual Es importante seleccionar los contenidos esenciales teniendo en cuenta la poblacin y los objetivos de aprendizaje. Hay que delimitar muy bien los temas y subtemas. Para ampliar lea el documento COMO SELECCIONAR CONTENIDOS.PDF
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Los Conocimientos Actitudinales: son los que se refieren a lograr de una forma de actuar frente a un hecho, objeto, suceso, persona o situacin. Las actitudes tienen tres tipos de componentes que se relacionan entre si:
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE En la educacin superior se vienen desarrollando materiales, aplicaciones y herramientas novedosas dentro de los entornos virtuales, para lograr que los procesos educativos sean de mayor calidad, para diversificar las ofertas acadmicas y lograr una mayor democratizacin en el acceso a la educacin, especialmente, en la universitaria. Desde esta ptica en el diseo de materiales acadmicos es fundamental pensar, examinar y formular las estrategias de aprendizaje que se promovern en el desarrollo de los contenidos, las actividades de aprendizaje y el proceso de evaluacin para lograr que el estudiante tome conciencia de los procesos metacognitivos y socio-afectivos involucrados en su propio proceso de aprendizaje. Actualmente se pone de relieve y se considera la pertinencia de tomar en cuenta una concepcin holstica en todos los rdenes y planos de la existencia, en la que el sujeto se encuentra enlazado con posiciones sobre la sociedad, la naturaleza y los orgenes y la utilidad de los procesos de construccin de conocimiento. Esta visin ha dado pie a distintos enfoques tericos sobre el aprendizaje (procesamiento de la informacin, ausabeliana, vygostkiana, piagetiana entre otras) que proponen modelos, estrategias y actividades que ayuden a la construccin de relaciones entre el conocimiento sobre s mismos, sobre los dems y sobre el mundo, que ya poseen los sujetos y los nuevos conocimientos a aprender. Esos enfoques de la pedagoga andragoga- enfatizan en que el centro del proceso de enseanza aprendizaje es el sujeto que aprende y por tanto, el propsito, la orientacin y las dinmicas propias de los procesos educativos debe encaminarse a asesorar y apoyar la construccin de sujetos ms autnomos en sus procesos acadmicos, polticos y sociales. Esa premisa sugiere y de hecho transforma algunos mtodos de la enseanza y han incentivado una exploracin y un examen detallado de cmo aprende el sujeto, sus caractersticas y los medios que se utilizan para lograr ciertos aprendizajes. En la tarea de construir progresivamente la autonoma en el proceso de aprendizaje articulando los entornos virtuales es fundamental que el estudiante aprenda a planificar, regular y evaluar su propio proceso de aprendizaje y si bien la autoformacin del estudiante es un proceso interior que debe elegir y seguir el propio individuo, existen estrategias que pueden utilizar profesores y alumnos para mejorar la propia capacidad, con respecto a maximizar la autodireccin y a la autogestin del aprendizaje.
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El por qu de las estrategias de aprendizaje? Para Martn la concepcin global del aprendizaje que debe guiar la enseanza de las estrategias es que sea visto como un proceso de autorregulacin y de la enseanza como un proceso de regulacin, esto implica, que el estudiante va progresivamente adquiriendo el control y la regulacin sobre su proceso de aprendizaje pero en esta tarea el papel del profesor es primordial porque este debe asumir ahora una actitud de gua, de seguimiento y de acompaamiento a dicho proceso. Beltrn Llera en el texto que denomina "Estrategias de Aprendizaje" y que recomendamos como una lectura para este tema, nos muestra en el texto desde qu enfoque y por qu promover las estrategias de aprendizaje, y precisa que el trmino estrategias de aprendizaje fue propuesto McKeachie, quien entre 1974 y 1986 se interes en trabajar el aprendizaje desde un enfoque cognitivo, sustituyendo el esquema estmulo-respuesta por un enfoque de procesamiento de la informacin, centrado en las interacciones entre las caractersticas de los estudiantes interpretadas como procesos dinmicos y las caractersticas de la instruccin. Pero el resugirmiento del sentido y del por qu de las estrategias de aprendizaje actualmente se debe al descenso del rendimiento escolar, especialmente en el universitario; a la falta de entrenamiento de las habilidades de aprendizaje en la primaria y secundaria; a la comprobacin de las diferencias estratgicas entre expertos y principiantes en distintas reas; sumado a las investigaciones cientficas representadas en los estudios sobre la inteligencia (Sternberg -1993 - Teora trirquica y Gardner - 1983Inteligencias Mltiples); en la concepcin de aprendizaje que tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento declarativo-procedimiental y condicional. Esa concepcin de aprendizaje parte de considerar al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos, y como tal, aplica cada vez mejor sus habilidades intelectuales a los contenidos de aprendizaje. Hay una buena cantidad de literatura que se encarga de esclarecer la confusin entre el trmino de estrategias y tcnicas, las ltimas son actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables, por ejemplo, hacer un mapa conceptual obedece a una estrategia de organizacin e incluso de elaboracin todo ello dentro de un marco de un aprendizaje significativo, pero la tcnica del mapa conceptual puede utilizarle mecnicamente como un esquema o un resumen, es en este punto que hay que aclarar que existe una fundamentacin y que debe existir una conciencia sobre el uso de las herramientas intelectuales. Volviendo a la aclaracin que traamos, las estrategias de aprendizaje tiene un carcter propositivo intencional, implican un plan de accin y son las grandes herramientas que potencian la accin del pensamiento. Las estrategias de
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aprendizaje implican procesos conscientes de toma de decisiones sobre cundo y por qu utilizar uno u otro procedimiento. Las estrategias forman parte de la cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender, sirven a ese proceso. Las tcnicas sirven a las estrategias y las estrategias sirven al proceso de aprendizaje. A continuacin encontrar cuatro mapas conceptuales en los que establecemos la conexin entre las estrategias de aprendizaje como actividad propia del estudiante ligado a la actividad docente y al proceso de evaluacin; ligado a esta red conceptual se encuentra tres mapas que nos permite trabajar la clasificacin de las estrategias desde un enfoque categorial propuesto por Beltrn Llera y que puede concretar en las actividades de aprendizaje que propondr al estudiante segn las matrices que hay para ello o con la herramienta que usted considere ms conveniente. La clasificacin de las estrategias que se presenta en los mapas conceptuales a partir del texto de Beltrn Llera comprende: 1. las estrategias de personalizacin y apoyo que tambin son conocidas como las estrategias socioafectivas, 2. las estrategias cognitivas y 3. las estrategias metacognitivas. Las estrategias socioafectivas estn relacionadas con propiciar un clima de confianza donde el estudiante pueda apelar a sus niveles de creatividad, razonamiento crtico y los aspectos personales (autoestima, autoconcepto y las metas acadmicas). Las estrategias cognitivas son las herramientas mentales para comprender, seleccionar, organizar, elaborar e interpretar la informacin y los conocimientos que se van que se van adquiriendo. Las estrategias metacognitivas como su nombre lo dice son las que regulan el proceso de aprendizaje a travs del conocimiento y control de los distintas variables que influyen en el aprendizaje. De este modo, el estudiante que tiene conciencia y domina diversas estrategias de aprendizaje puede tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso. Las estrategias pertenecen a la clase de conocimiento llamado procedimental, que hace referencia a cmo se hacen las cosas. Nos interesa, entonces, explorar las herramientas que permitan al estudiante conocer cmo aprende, esto es, que logre dominar algunos procesos meta-cognitivos en los entornos virtuales.
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Entonces el reto gira en torno a lograr estos aprendizajes teniendo en cuenta las caractersticas propias del desarrollo de las nuevas tecnologas que permiten flexibilizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Con esta caracterstica propia de los entornos virtuales, el sujeto que aprende deber tomar conciencia y regular continuamente las estrategias de aprendizaje articuladas a los contenidos temticos, para ello es importante que considere los procesos que pone en marcha a la hora de aprender. Si bien los estudiantes asumen la responsabilidad principal en la planificacin y realizacin de sus actividades de aprendizaje, no trabajaban aislados de otras personas que comparten sus intereses, de tal forma que el estudio independiente no se hace necesariamente en solitario. (Knowles, 1975). Por esta razn, una potencialidad de los entornos virtuales son las distintas herramientas que ofrecen para el trabajo colectivo como parte integrante del estudio independiente, un lugar donde los estudiantes pueden trabajar conjuntamente en la resolucin de problemas y en la consecucin de sus objetivos de aprendizaje.
EVALUACIN El presente tema busca construir y desarrollar con usted competencias que se estiman necesarias para la adopcin de un enfoque terico-prctico en el campo de la evaluacin en los procesos de aprender y de ensear en la virtualidad. Competencias que se expresan como propsitos personalizados de cada uno, que se construirn a lo largo de este tema y ms all de l, y se considerarn a travs de indicadores. Competencias a construir y/o desarrollar Considero y diferencio las caractersticas del rol docente en las modalidades educativas presencial y virtual. Considero y estimo las caractersticas del rol del estudiante en las modalidades educativas presencial y virtual. Considero y diferencio las caractersticas y la aplicacin de algunos enfoques pedaggicos sobre la evaluacin educativa en un entorno virtual. Argumento las ventajas y dificultades de un enfoque pedaggico como eje de la evaluacin en los EVA. Aplico algunas herramientas evaluativas en los EVA y considero sus particularidades en esos entornos. Integro la evaluacin en las actividades de aprendizaje que formulo en los EVA. Propongo mtodos contextuales y reflexivos en la evaluacin en los EVA.
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Reflexiono, y fundamento, cada prctica evaluativa desde las mediaciones pedaggicas. Indicadores para el Desarrollo de Competencias Algunos de los siguientes logros podrn ser parte de las actividades de aprendizaje que se explicitan en este tema pero, en todo caso, se constituyen en retos autoevaluativos recomendables para usted: Establece una tabla de comparacin entre las caractersticas del rol docente en las modalidades educativas presencial y virtual. Precisa y define algunas caractersticas sustanciales del rol del estudiante en la modalidad virtual y las compara con las de la modalidad presencial. Formula ejercicios prcticos de evaluacin del aprendizaje desde algn enfoque pedaggico de la evaluacin. Desarrolla una tabla comparativa de estrategias de evaluacin en la virtualidad y en la presencialidad y las refiere a su experiencia docente y estudiantil. Establece las estrategias de aprendizaje articuladas a la evaluacin cognitiva y de desempeo en un mapa conceptual, aplicadas a una asignatura o curso que trabaje usualmente. Formula una evaluacin por portafolio integradora sintetizadora de un tema de estudio que articule el entorno del estudiante con los conceptos eje del curso. Reflexiona y comparte su experiencia docente en este tpico y la contrasta con los conceptos eje del curso.
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Subunidades Temticas.
ROL DOCENTE
Abordamos el rol del profesor desde las siguientes perspectivas que proponemos como ejes para las lecturas correspondientes. (Para ampliar lea el documento Rol del Docente.PDF 1. Nos aproximamos, desde las lecturas y las experiencias de cada uno, a la nocin de docente o profesor en la virtualidad ajustada a las concepciones que lo conciben como un protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje que orienta, gua, media, acompaa, facilita, regula, propicia, motiva, evala los procesos de aprendizaje.
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El docente (estudiante) podr realizar aqu, desde su experiencia, la matriz comparativa (para ampliar lea el documento Matriz Correl.PDF) sobre la docencia presencial y lo que considere sobre la docencia en la virtualidad y podr enriquecer su punto de vista revisando este mapa conceptual sobre la accin docente.
Un docente (para ampliar lea el documento Un Docente.PDF) al cual la virtualidad y la distancia con el estudiante lo fuerzan a conocerlo mucho ms por sus actos, por sus obras, por sus estilos, por sus expresiones y por sus trabajos; a ejercer una docencia mucho ms personalizada de lo que paradjicamente se puede suponer. Es un docente que sabe su saber, sabe de pedagoga y, por lo mismo, es amante del conocimiento, es tico y es esttico 1. 2. Trabajamos la nocin de interactividad 2 en el proceso de enseanzaaprendizaje en la virtualidad como uno de los ejes de la prctica del docente tal que toda su accin educativa busca estimular, garantizar, promover, mantener y propiciar en el estudiante aprendiz dudas, inquietudes, preguntas para despertar su movimiento 3 como ser en procura del conocimiento y de su propio cambio que lo que estudias y aprendes te cambie y, por ello, tambin responda, reaccione, interacte con el docente, con sus compaeros, con los materiales acadmicos, con el entorno y con sus propios conocimientos previos. Lo cual significa que el ejercicio docente no se reduce a colgar muy buenas lecturas, documentos o presentaciones por interactivas que puedan y deban ser.
La experiencia de educar es un acontecimiento del orden de la tica, de la esttica y del saber. Quiceno, Humberto. (2002). Educacin tradicional y pedagoga crtica. En: Revista Educacin y Cultura. CEID-Fecode. N 59. Diciembre de 2001 enero de 2002. p.10. Ver tambin: Cajiao, Francisco. Pilares del Desarrollo Humano. Verdad, belleza y bondad. El Tiempo, Bogot, septiembre 20 de 2005 pg. 1-19. 2 El concepto de interactividad, definida como la articulacin de las actuaciones del profesor y de los alumnos (o del adulto y del nio, en el caso de situaciones educativas no escolares) en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje determinado, supone pues una llamada de atencin sobre la importancia de analizar las actuaciones de los alumnos en estrecha vinculacin con las actuaciones del profesor; y recprocamente. / El concepto de interactividad es ms amplio que el concepto de interaccin, puesto que incluye no solo los intercambios comunicativos directos entre el profesor y los alumnos o entre el adulto y el nio, o aun entre los diferentes participantes en una actividad conjunta-, sino tambin otras actuaciones a que son en apariencia de naturaleza esencialmente individual (por ejemplo, en el contexto escolar, la realizacin individual por los alumnos de ejercicios de papel y lpiz, la correccin de los mismos por el profesor en ausencia de los alumnos, etc.), pero cuya significacin educativa es inseparable del marco ms amplio de la actividad conjunta. En este sentido, podemos decir que la interactividad profesor/alumnos, entendida como la forma de organizacin de la actividad conjunta, define el marco en el que cobran sentido, desde el punto de vista de la influencia educativa, las actuaciones respectivas y articuladas del profesor y de los alumnos en el transcurso de un proceso concreto de enseanza y aprendizaje. Coll, Csar; Colomina Rosa; Orubia, Javier y Rochera, Mara Jos. Actividad conjunta y habla: una aproximacin al estudio de los mecanismos de influencia educativa. En: Fernndez Berrocal, Pablo y Melero Zabal, Mara ngeles, (comps.). La interaccin social en contextos educativos. Madrid: Siglo Veintiuno editores, 1995. pp. 204, 205. 3 Movimiento conceptual (cognitivo), procedimental, actitudinal; cambio, transformacin.
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3. Articulamos aqu el concepto de educabilidad (para ampliar lea el documento Educabilidad.PDF) que se erige en principio rector de la docencia, y con ms nfasis en la virtualidad donde la desercin, la desmotivacin, la desmoralizacin, la apata y el dejar para despus son manifestaciones harto frecuentes y abundantes en los estudiantes. Es decir, como docentes debemos hacer todo lo que sea posible para que el otro aprenda descartadas desde luego la violencia fsica y la simblica, entre otros mtodos- sin esperar retribucin o agradecimiento del que aprende. La educabilidad est asociada al principio de no-reciprocidad, o no es. Lo cual estatuye tanto una tica (para ampliar lea el documento Una tica.PDF) de la docencia como una prctica en el uso de los medios, de la comunicacin y de los materiales, y presupone que el otro se deja ensear, se deja conducir, es decir, su motivacin intrnseca all se expresa. La educabilidad se complementa, y se realiza, con la enseabilidad de que deben dotarse los saberes: hacer del saber cientfico, un saber comn, mundano, popular, general. Estas perspectivas no son nicas ni excluyentes. Buscan darle forma a una visin integradora de la accin educativa desde la accin docente. El siguiente mapa conceptual le presenta una visin sobre las mediaciones pedaggicas en la virtualidad y sobre la necesidad o no de la accin docente en la educacin virtual.
ROL DEL ESTUDIANTE
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Abordamos el rol del profesor desde las siguientes perspectivas que proponemos como ejes para las lecturas correspondientes. Y el rol del estudiante (para ampliar lea el documento Rol del Estudiante.PDF) lo apreciamos desde su condicin seriamente transformada en los entornos virtuales. Transformacin que conocemos como no exclusiva de tales espacios, pero s exigida con ms fuerza, con ms pertinencia y con ms persistencia en ellos, que en las interacciones cara-cara. Podramos preguntarnos, entonces: Podr soportar el entorno virtual a un estudiante pasivo? O el estudiante tiene que ser activo, debe mover su ser en procura de alcanzar la formacin que se propone; es, y debe ser, un ser que se mueve en pro de su propia forma? Un ser en cambio, en modificacin, un ser al cual los aprendizajes tallan y modelan en su proceso de perfectibilidad? 4
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Perfectibilidad que solo puede lograrse desde la accin comunicativa en la educacin, como dice Zambrano Leal.
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Y para ello, la imposicin de la enseanza, la delimitacin de contenidos y actividades, la flexibilidad y el rigor de las evaluaciones, entre otros elementos, contribuirn a su libertad, forjando su autonoma en el aprendizaje y su espritu crtico en su interaccin con el mundo apropiable, con su propio ser y con sus pares? La soledad y la distancia le han de exigir su propia regulacin, ms autonoma, mayor responsabilidad, ms disciplina, ms movimiento simblico a su propio ritmo y con su propio rumbo, ms y mejores estrategias de aprendizaje, lo constrien a ser responsable de su propio aprendizaje, ms no autoeducable, o lo apabullan y someten sin salida? Puede ser, adems, un coconstructor de conocimientos, de sus conocimientos, un colaborador nada despreciable en el diseo de ajustes y desarrollos de los materiales para la formacin en la virtualidad, o en definitiva, deber ser un paciente receptor mediado de contenidos y acciones educativas que da respuesta a estmulos ms o menos atractivos y diversos? Estas inquietudes, y muchas otras, pueden servirnos de guas para reflexionar sobre su papel, y delimitar las exigencias y nuevos retos que ha de atender el estudiante.
EVALUACIN EN ENTORNOS VIRTUALES
1. Integralidad. Partiremos de considerar la evaluacin como el proceso integral que abarca, por antonomasia, los insumos y los recursos de un proceso, el proceso mismo, los productos y el contexto en que ocurre dicho proceso, y que por ello mismo, en el campo de la educacin, la evaluacin es un problema complejo en el que se entrecruzan mltiples discursos, un discurso tcnico referido a normas, a procedimientos y a herramientas. Un discurso tico y poltico, referido a derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluacin es un tema ideolgico y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepcin que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadana, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la calidad como herramienta fundamental de la autoevaluacin y acreditacin 6.
5 Este enlace y el siguiente comprenden dos lecturas centrales de este tema: la de Philip Dochy y otros y la de Jaume Jorba y otro, referenciadas en la bibliografa. 6 Salinas S., Martha Lorena. (2001). La evaluacin de los aprendizajes en la universidad. Medelln: Universidad de Antioquia. p. 13. Tambin en: http://docencia.udea.edu.co/vicedocencia/evaluacion.pdf p. 10
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Pretendemos que las lecturas 5 (lea el documento Nuevas Vas de Aprendizaje y Enseanza.PDF) y aportes que se hagan en este tema consideren, entre otros, los siguientes elementos que podrn ampliarse con la bibliografa incluida ms adelante y con otras lecturas (lea el documento La Funcin Pedaggica de la Evaluacin.PDF).
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Inherencia. La evaluacin en tanto proceso no es un agente extrao en la educacin, no es un agregado a ella, sino una de sus herramientas clave. La evaluacin es inherente a la accin educativa y no exclusiva ni propia del hecho o de la accin educativos-. Convoca, adems, a una apreciacin pedaggica del error en el acto educativo, como lo recuerda Meirieu en su texto En la Escuela hoy (lea el documento En la Escuela Hoy.PDF). Longitunalidad. En el campo de la educacin, y en el proceso de enseanzaaprendizaje, la evaluacin no comprende solo ni exclusivamente la evaluacin de los aprendizajes o la de la docencia; ni evaluar significa, apenas, aplicar uno u otro instrumento al aprendiz o al docente, ni se refiere con exclusividad a uno o a los varios momentos de su aplicacin. La evaluacin puede considerarse como un elemento integral que ha de ocurrir a lo largo del proceso educativo (o de la accin educativa), que lo acompaa y regula, que permite ajustarlo, rectificarlo, cambiarlo o corregirlo, en su propio ritmo y en su temporalidad, y que ha de tener en cuenta los recursos, el proceso mismo, el contexto. Insistamos en que es una de las estrategias de aprendizaje que permite ajustar, afirmar, refinar, recomponer, variar el proceso formativo en tanto acto en curso. Transversalidad. De all que la evaluacin pueda abordarse desde distintas pticas, y cada una puede ser pertinente y contribuir al avance exitoso del proceso formativo a condicin de que no se convierta en el nico y excluyente ngulo de apreciacin. Sancin social y reflexin (accin) pedaggica. Una de aquellas miradas muestra que la evaluacin educativa puede cumplir dos funciones, una de control social, de acreditacin, de sancin social y de vigilancia- que generalmente es la que ms se destaca y tiende a ser nica y excluyente, muy asociada al poder y a la autoridad; y la otra, casi siempre disminuida y debilitada, su funcin pedaggica en cuanto permite acompaar, transformar el proceso, modificar la enseanza, ajustar, y cambiar los aprendizajes, modificar las estrategias educativas, es decir, servir de instrumento formativo, sobre todo sirviendo como instrumento de crtica y autocrtica del proceso educativo como conjunto complejo. Reducir, entonces, la evaluacin de los aprendizajes, por ejemplo, a la asignacin de una calificacin7es limitarle su potencialidad y desconocer su importancia como instrumento de regulacin y autorregulacin, y de acompaamiento. En tanto tal la evaluacin es una estrategia de mucha riqueza para el proceso de enseanza-aprendizaje.
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7 La Docimologa de que hablaba Henri Pieron en 1922, para designar lo que pretenda ser una nueva ciencia de los exmenes, con la ambicin de contribuir al perfeccionamiento de los mtodos destinados a asegurar las clasificaciones humanas Pieron (1962) citado por Charles Hadji, en Las Incertidumbres de la Evaluacin. En: Avanzini, Guy, coordinador. La Pedagoga hoy. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1998.
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Y desde tales funciones, en el campo de los aprendizajes, la evaluacin puede apreciarse desde su concrecin formativa o de la sumativa, de tal forma que ambas pueden contribuir, si as se trabajan, al cumplimiento pleno de las dos funciones mencionadas. Evaluacin de los aprendizajes. Por razones de tiempo y prioridad enfatizaremos en este mdulo, desde las lecturas y las discusiones, la evaluacin de los aprendizajes, dejando a un lado los otros componentes indicados. Y en ella aspiramos a que se expliciten los criterios acerca de por qu evaluar, para qu evaluar, qu evaluar, cmo evaluar, cundo evaluar. Y cmo regula y cmo le permite al estudiante autorregularse. En fin, cmo puede contribuir la evaluacin, no tanto a medir, como s a transformar el aprendizaje en un crecimiento personal y profesional desde un punto de vista formativo, (autorregulacin, autoformacin, metacognicin, transformacin, cambio, autocrtica). Valga sealar aqu que la evaluacin es una de las ms importantes Estrategias de Aprendizaje que se pueden considerar y estructurar en las mediaciones pedaggicas, y es precisamente, una estrategia de carcter metacognitivo. El mapa conceptual aqu enlazado le presenta una aproximacin a esta visin basada en el texto referenciado de Jess Beltrn Llera. (Beltran llera, 1997). 2. Evaluacin de los aprendizajes y entornos virtuales. En este punto debemos indagarnos sobre cmo hacerla formativa y con sancin social confiable, cules instrumentos utilizar. Y as como el aprendizaje se realiza siempre con otros, de otros, y para s y para otros, nos preguntaremos por la hetero-evaluacin, la co-evaluacin y la autoevaluacin. Hemos de apoyarnos en el software ya existente, en el Campus Virtual o fuera de l, para evaluacin de aprendizajes, como en aquel que permite la construccin de trabajos individuales o grupales como proceso de aprendizaje por investigacin y evaluacin integrado, y en la conviccin de que toda actividad de aprendizaje es susceptible de ser evaluada. Hemos de analizar desde cul paradigma pedaggico se construyen estos instrumentos de evaluacin; por ejemplo, si se recurre en ellos a muros de la infamia o islas de los famosos para castigar o premiar o motivar los aprendizajes o ms que los aprendizajes, las respuestas a cuestionarios que examinan. Confiabilidad. La evaluacin en los entornos virtuales nos plantea la inquietud de su confiabilidad (lea el documento Confiablidad.PDF). Averigemos y discutamos algunos mtodos que contribuyen a garantizar la confiabilidad de la evaluacin y la identidad del otro que, a distancia, sincrnica o asincrnicamente, desarrolla una evaluacin en la virtualidad. Nos preguntamos entonces, cmo garantizar la identidad de quien presenta la evaluacin y cmo asegurarnos de la confiabilidad de dicha evaluacin? Para ello discutamos el papel de la interactividad y de la educabilidad como fundamentos del acompaamiento y del seguimiento
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del proceso de enseanza-aprendizaje; la personalizacin e inclusin del contexto del estudiante en la evaluacin; las herramientas tecnolgicas que ayudan al aseguramiento de la identidad, y el concurso de pares acadmicos en el marco de las posibilidades comunicativas actuales, entre otros. Pero, en fin, evaluar, es vigilar, controlar? En sntesis, apuntemos a discutir dnde enfatizar la evaluacin en la virtualidad: en lo sumativo, o en lo formativo?, en la sancin social o en lo pedaggico? Y con ello, cules herramientas utilizamos. Reflexionemos si evaluar es una nocin compleja que puede comprender: juzgar, valorar, medir, verificar, indagar, investigar, ajustar, modificar.
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Usted ha finalizado la lectura y consideracin de este tema, realiz las actividades solicitadas?, escribi y envi su trabajo final? No olvide comunicarse con su profesor
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MEDIOS DE COMUNICACIN E INFORMACIN/HERRAMIENTAS Los entornos virtuales de aprendizaje permiten integrar medios como el audio, el video, la imagen fija, el texto, y herramientas de la Internet que promueven la interactividad como el correo electrnico, los foros de discusin, los chats. Desde el diseo mismo del curso es importante que, de acuerdo con los contenidos y los objetivos de aprendizaje, se piensen los medios que son necesarios para presentar adecuadamente un contenido y para realizar la interaccin con el docente. Es un asunto que no se puede dejar para la ejecucin del mismo.
La Internet ofrece una serie de servicios y recursos que la convierten en el ms completo entorno educativo. Haciendo uso de estos entornos el profesor puede promover diferentes estrategias de aprendizaje. A continuacin encontrar la descripcin de algunos de los recursos que ofrece el entorno de aprendizaje que utilizamos en la Universidad del Valle. El servicio de mensajera le permite realizar un dilogo asincrnico de uno a uno para asesorar individualmente. Los Foros de discusin (asncronicos) y chats (sncronicos), generales y de trabajo en pequeos grupos, posibilitan el aprendizaje cooperativo a travs de debates. Los wikis permiten construir de manera coletiva un sitio web con un propsito especfico, promoviendo tambin el aprendizaje colaborativo.
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Los cuestionarios permiten al profesor disear y plantear cuestionarios de: opcin mltiple, falso/verdadero y respuestas cortas, enter otras. Estas preguntas se mantienen ordenadas por categoras en una base de datos y pueden ser reutilizadas en el mismo curso o en otros cursos.
La consulta es una actividad muy sencilla, consistente en que el profesor hace una pregunta y especifica una serie de respuestas entre las cuales deben elegir los alumnos. Puede ser muy til para realizar encuestas rpidas para estimular la reflexin sobre un asunto, para permitir que el grupo decida sobre cualquier tema, o para recabar el consentimiento para realizar una investigacin.
VIDEO
El vdeo (real y de animacin) permite al estudiante ver: experiencias. procesos complejos que no se pueden entender solamente con la explicacin escrita o con las imgenes fijas. principios que implican movimiento. fenmenos difcilmente repetibles. fenmenos de proporciones microscpicas
Se pueden utilizar diferentes gneros, entre otros: Dramatizado Entrevista Documental Videoclips Crnica Reportaje
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AUDIO
El audio es un medio en el que normalmente no pensamos sino en para ampliar o reemplazar un texto. Pero un audio que utiliza efectos, msica, y voces permite crear muchsimas imgenes mentales, tal como ocurra cuando escuchbamos las radionovelas. Cuando el movimiento no juega un papel esencial podemos utilizar un audio en vez de un vdeo.
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El audio tambin permite utilizar diferentes gneros como: Dramatizados Crnicas Entrevistas Uso del Audio Apoyar Tutoriar
IMAGEN FIJA
Documentales Reportajes Conferencias
Aclarar
Cuando nos referimos a imagen fija estamos hablando de:
Uso de la imagen Ilustrar Aclarar Complementar Smbolo o mtafora Ornato
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Cuadros Fotografas
Dibujos
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SOFTWARE
Se pueden realizar diferentes tipos de software: Tutorial: su objetivo es ensear contenido. Ejem: ver archivo estiloword.scm, se debe abrir desde el programa scplayer Prctica y Ejercitacin: permite la adquisicin de destrezas. Ejem: instalar y ver mecanox.zip Simulacin: proporciona entornos de aprendizaje basados en situaciones reales. Ejem: ejecutar y ver Mov_rela.exe y las pginas con las instrucciones Hipertexto e Hipermedia:proporcionan entornos de aprendizaje no lineal. Ejem: http://www.nationalgeographic.com/ngm/
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ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Actividad No. 1 Descripcin Pblico Objeto, Objetivos y Contenidos Actividad Prctica En el formato boceto inicial desarrolle los puntos dedicados a: el pblico objeto, los objetivos, y los contenidos. Para hacerlo tenga en cuenta los elementos del diseo formativo que se encuentran en los siguientes documentos: Material multimedial del mdulo 3 Diseo formativo CARABALLO, Rosana y otro. Cmo seleccionar los contenido. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez de Venezuela FORERO, Fanny e Isabelia Leguizamn, Caractersticas de la poblacin tipo en Manual sobre Diseo Instruccional aplicado a materiales impresos en Educacin a Distancia, Proyecto Col/82/027 PNUDUNESCO-ICFES-UNISUR, Bogot, Agosto, 1985. 341 pp ALBUERNE, Fernando. Estilos de aprendizaje y desarrollo: Perspectiva evolutiva, Universidad de Oviedo. Encuesta de EPPA Fecha Semana 3
Diligencie tambin la encuesta de estilos de aprendizaje. Al finalizar la semana enve el formato boceto inicial con los cambios realizados a su facilitador. 2 Foro: Pblico objeto y estilos de aprendizaje. La discusin esta semana se centrar en el tema de Estilos de Aprendizaje y la iniciaremos a partir de la siguiente pregunta: Creen ustedes, despus de conocer su propio estilo de aprendizaje, que ste influye en su forma de asumir la docencia y cmo cree que podra tenerlo en cuenta para el diseo de su curso?
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Estrategias de Aprendizaje y Actividades de Aprendizaje Actividad prctica Para concretar la temtica de Estrategias de Aprendizaje en el diseo de su curso o asignatura para un entorno virtual, trabaje durante esta semana el formato boceto inicial -en el que dispone de la clasificacin de las estrategias de aprendizaje- la actividad de aprendizaje que va a proponer y a travs de que medio o herramienta tecnolgica la va a llevar a cabo. Esta tarea en nuestro concepto le permite: Examinar actividad contra estrategias de aprendizaje que est promoviendo desde del diseo de su material. Confrontar la cantidad de actividades contra e tiempo de trabajo de estudio del estudiante el tiempo que usted dedicar al seguimient del proceso de aprendizaje de ese estudiante. Integrar las actividades de aprendizaje a boceto inicial confrontando los criterios d evaluacin, pblico objeto, objetivos contenidos visto en el presente mdulo. La posibilidad de crear un banco d actividades de aprendizaje que puede puliendo progresivamente en la ejecucin d su curso en el entorno virtual.
Semana 4
Para realizar esta actividad revise cuidadosamente los siguientes documentos : Material multimedial del mdulo 3 Diseo formativo (lo concerniente a estrategias y actividades de aprendizaje y a medios y tecnologas d lea comunicacin y la informacin) Estrategias de Aprendizaje de Jess Beltrn Si usted desea profundizar sobre el tema de estrategias de aprendizaje, sugerimos hacer las siguientes lecturas: Las concepciones sobre el aprendizaje como teoras implcitas. Juan Ignacio Pozo y Nora Scheuer Metacognicin en expertos y novatos. Ma Mateos. Aprender a regular y autorregularse. Neus Sanmart, Jaume Jorba y Victoria Ibnez Los dems artculos se encuentran en el texto editado encuentra Valle Al finalizar la semana enve el formato boceto inicial con los cambios realizados a su facilitador. por en Santillana la denominado general de "El la aprendizaje estratgico" 1999, este texto, lo coleccin Biblioteca Mario Carvajal de la Universidad del
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Evaluacin 4 Foro: La evaluacin propuesta pedaggica? objetiva: una
Semana 5
En cuanto planear el uso de los mtodos y las secuencias de aprendizaje que considera adecuados para el desarrollo de este tema, escriba una muy breve reflexin sobre dicha decisin. Reflexin que compartir en el foro que se abrir denominado La evaluacin objetiva: una propuesta pedaggica? destacando el mtodo o la forma de abordaje del estudio del mdulo por dnde inici o iniciar su estudio; que ley o leer primero, etc., incluya su opinin sobre el tipo o herramienta de evaluacin que ms le gusta o que considera ms adecuada en su labor docente, y los por qu. Aprecie en ella si hay, o no, influjo de su estilo personal de aprender. Lecturas: Realice las lecturas sugeridas para este tema en el material. Actividad prctica: A manera de trabajo final del tema, presente, en el formato denominado Boceto Inicial, algunos instrumentos de evaluacin en un tema especfico que aplicara en un curso virtual. Reflexione acerca de cmo atendera a la confiabilidad de dichas evaluaciones. Utilice tanto la bibliografa disponible en el mdulo como su propia experiencia y las lecturas o textos que considere necesarios, y tenga muy en cuenta las multiplicidad de actividades y recursos que brinda el Campus Virtual de la Universidad del Valle, construido desde la plataforma Moodle Al finalizar la semana enve el formato boceto inicial con los cambios realizados a su facilitador.
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Para una adecuada regulacin de sus procesos de aprender le recomendamos que articule el conjunto anterior con cada tpico del mdulo y realice todas las actividades que considere pertinentes. Considere siempre que es usted el responsable de su aprendizaje, nadie podr remplazarlo en su propio aprendizaje.
Todas las actividades de aprendizaje indicadas en este cronograma sern evaluadas, en el exacto sentido de que sern consideradas e integradas a sus procesos de aprender como elementos de retroalimentacin, de regulacin y autorregulacin y como guas para ajustar o reajustar sus procesos, como medidas de su avance y de sus dificultades y de sus aciertos. La estimacin ser cualitativa como avance, cumplimiento o incumplimiento en los propsitos del curso.
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RESUMEN El diseo formativo nos permite definir la magnitud del proyecto que vamos a realizar, determinar los lmites en los que nos moveremos durante el desarrollo de todos los componentes del curso. Delimitar claramente la poblacin objeto, los objetivos, los contenidos, las estrategias la evaluacin y los medios y tecnologas, as estos se transformen un poco posteriormente, es un proceso imprescindible que sirve de gua para que usted como autor del curso oriente el diseo, tanto del contenido, de la estructura, como de la ejecucin del mismo. Conocer el pblico objeto nos permite disear un material que cumpla con las necesidades de los estudiantes que tomarn el curso. Plantear claramente los objetivos nos ayuda a construir los contenidos, las estrategias de aprendizaje, la evaluacin y elegir los medios ms adecuados para presentar esos contenidos. Los contenidos, esencia misma del curso, deben tratar de tener un equilibrio entre conceptos, procedimientos y actitudes. Ante la conviccin de que el estudiante autnomo alcanza los niveles de aprendizaje y desarrollo personal ms altos, pues es capaz de planificar, organizar, regular y autoevaluar su propio proceso de aprendizaje y porque la energa, las ganas de estudiar y las metas que alimentan su trabajo acadmico provienen de l mismo y no de factores externos, es conveniente encaminar esfuerzos a apoyar y asesorar en estrategias de aprendizaje.
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La virtualidad es un fenmeno que fomenta, incentiva y procura transformaciones en los procesos acadmicos en las distintas modalidades educativas, sin ser llegar a ser apologticos de la tecnologa pero tampoco apocalpticos, la invitacin es a ubicarnos en un punto intermedio que nos permita visualizar las enormes pontencialidades que ofrece y fomenta su uso partiendo de la diversidad cultural, de la heterogeneidad, de la complejidad humana, generando procesos de mayor inclusin, de creacin humana y de mayor equidad social. La evaluacin es un proceso integral que abarca los dems elementos del diseo formativo. Con el siguiente esquema pretendemos contribuir a sistematizar algunas inquietudes y a formular un derrotero sobre el tema de evaluacin que rebase los marcos delimitados en este curso. No es una totalidad acabada y completa. Es apenas una aproximacin facilitadora.
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a. La evaluacin como proceso y accin sobre. a. La evaluacin educativa como proceso. Integral, transversal, longitudinal, continuo en el acto educativo. Como diagnosis y prognosis orientadoras y personalizadotas. Como accin pedaggica. Enfoques en la evaluacin. Una mirada. Como sancin social o acreditacin. b. La evaluacin educativa como accin en y sobre: El estudiante y su aprendizaje. El docente y sus saberes y sus prcticas de enseanza. El proceso y sus interacciones, medios, mediaciones, mediadores, momentos. Los recursos: contenidos, materiales, herramientas, medios, etc. La institucin: apoyo, acompaamiento, papel, instalaciones y recursos tecnolgicos, atencin estudiantil, bienestar, etc. El contexto: legislacin, planes de desarrollo, polticas educativas, etc. c. La evaluacin educativa como accin: Con otros: coevaluacin. Por otros: heteroevaluacin. Ma en m: autoevaluacin. b. Evaluacin del aprendido, de construidos. aprendizaje de lo los conocimientos
a. Como accin pedaggica: Que promueve el estudio independiente, individual y colaborativo. De acompaamiento, seguimiento personalizado. Como regulacin, ajuste y reforma del proceso formativo y de docencia Como autorregulacin u autorreflexin. Como proceso de conocer al estudiante. Como estrategia de personalizacin de la formacin Como estrategia de aprendizaje metacognitiva. b. Como sancin social o acreditacin: Como aval mediante una calificacin. Como sancin e unos aprendizajes. Como instrumento de reestructuracin curricular retroalimentario. Como contraste de resultados frente a objetivos (personales, institucionales, docentes, gubernamentales). Y, cmo llegar a la acreditacin desde la accin pedaggica?
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c. Herramientas y mtodos de evaluacin del aprendizaje de lo aprendido, de los conocimientos construidos en los EVA. a. Herramientas de estudio como herramientas de evaluacin, individuales o colectivas: Mapas conceptuales. Mapas mentales. Redes semnticas. Otras herramientas esquemticas. b. Actividades de aprendizaje como herramientas y momentos de evaluacin: Weblogs, Wikis Webquest, Diarios, Consultas Portafolios, Lecciones, Tareas Pginas web, Fichas de Lectura Visitas estructuradas, Videoconferencias, Foros, Chat Etc. c. Actividades y eventos en las TIC y los EVA: Chats, foros, listas de distribucin, visitas al EVA, etc. Videoconferencias. Software para evaluacin en los EVA d. Mtodo: hermenutico, integral, continuo, transversal, longitudinal. d. Confiabilidad del proceso de evaluacin del aprendizaje a. Tcnicas y TIC que facilitan el control y la autenticacin. b. El acompaamiento, el seguimiento y el conocimiento del estudiante por el docente y la institucin. c. La autoformacin, la responsabilidad, la formacin tica del estudiante, los valores: la confianza en l. e. Confiabilidad del proceso de evaluacin del aprendizaje a. Saber su saber. b. Saber de pedagoga y enseabilidad. c. Saber orientar, guiar, acompaar, seguir.
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f. Evaluacin de los recursos: a. Medios y tecnologas. b. Equipos y software. c. Materiales y contenidos. g. Evaluacin de la institucin. h. Calidad educativa contextual. como proceso total
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GLOSARIO Preparado por: Abella, Pacfico; Castao, Enith; Delgado, Csar; Lenis, Luis Francisco y Trejos, Oscar. Algunos de los artculos de este glosario contienen ms de una definicin, y cada una puede aludir a significados divergentes o complementarios, de all que sea una oportunidad para reflexionar, contrastar y debatir sobre ellas. Andamiaje: Este concepto se relaciona con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo y seala la actividad del experto en el diseo de las situaciones de tal manera que la accin del aprendiz est ligeramente por encima de su desarrollo actual. Schunk, Dale define andamiaje como: Control de los elementos de la tarea que superan las capacidades del aprendiz, de modo que ste se concentre y domine las caractersticas que puede asimilar con rapidez.( Schunk, Dale H. Teoras del Aprendizaje. 2 ed. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana, 1997. P 439). Andragoga: La andragoga es el trmino para significar la disciplina que se ocupa de la educacin de las personas adultas, como una continuacin de la pedagoga que se refiere a la educacin de los nios. Sin embargo, existe un debate sobre el trmino, si se debe denominar de esta forma o no, lo cierto es que hay estudios e investigaciones sobre como aprenden los adultos que conllevan a cambios metodolgicos y docentes para acompaar dicha formacin. Si se desea profundizar sobre el tema puede trabajar a Malcom Knowles, especialmente en todo el recuento que hace sobre las races de la Andragoga - Un concepto integrativo - de las pginas 46 a la 38 en el texto: Una Teora del Aprendizaje del Adulto: Andragoga y Autoformacin, editado por la Universidad del Valle en el ao de 1998. Aprendizaje: "Cambio duradero en la conducta o en la capacidad para comportarse de cierta manera, que resulta de la prctica o de otras experiencias (SchunK, Op.cit., p. 440). La co-construccin de significados socialmente compartidos (Delgado Garca, Csar Augusto.). Trmino que se refiere a aquellos procesos conscientes que desembocan en modificaciones mentales duraderas en el individuo... (Flrez, Op.cit., p. 302). Una mediacin es pedaggica cuando es capaz de promover y acompaar el aprendizaje, es decir, la tarea de cada educando de construirse y de apropiarse del mundo y de s mismo... Uno aprende cuando se construye a s mismo, cuando adquiere competencias que le permiten apropiarse de
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sus posibilidades y de las que ofrecen la cultura y el mundo en general. (Prieto Castillo, Daniel. (1995) Mediacin Pedaggica y Nuevas Tecnologas. Bogot: Icfes Pontificia Universidad Javeriana, 1995. p. 47.) Meirieu por su parte seala que Aprender, en el fondo, es <<hacerse obra de uno mismo>>. Nadie puede forzar a otro a aprender. Es una decisin del que aprende. Sin embargo, aunque el educador no tiene poder sobre esa decisin del que aprende, s lo tiene sobre algunas de las condiciones de aprendizaje" Meirieu, Philippe. Frankenstein educador. APRENDIZAJE SOCIOCOGNITIVO: Por aprendizaje Sociocognitivo nosotros significamos: el proceso de co-construccin de significados socialmente compartidos. Esta construccin, en colaboracin con otros ms expertos, es el producto de un proceso de negociacin de significados, en torno a un objeto de conocimiento. Por tanto, implica que los actores establezcan una relacin intersubjetiva que obligue a una descentracin del punto de vista propio y, en cierto proceso, conduzca a una sntesis entre los significados que otros oponen a la accin y los significados previos y propios del aprendiz. Estas relaciones nuevas estn sometidas a criterios de coherencia interna y externa entre los significados ya establecidos por la experiencia y aquello que se percibe como esencial y evidente en el conocimiento socialmente establecido. Esta definicin es consecuente con la afirmacin de Piaget respecto a que: conocer significa actuar sobre los objetos y aprender adaptarse a situaciones nuevas, lo que de inmediato relaciona el aprendizaje con la actividad del sujeto, pero nuestra definicin ampla la nocin piagetiana. Se trata de adicionar la idea vygotskiana sobre la influencia de la experiencia histrica en los procesos de adaptacin humana en contraste con la adaptacin biolgica para la cual resulta suficientes las explicaciones darvinianas y las teoras asociacionistas que se fundamentaron en el mecanismo del reflejo condicionado descubierto por Pavlov, pero que no alcanza a explicar la complejidad del aprendizaje humano, que demanda explicaciones que van ms all de la experiencia heredada biolgicamente (reflejos innatos) y de la experiencia adquirida (los comportamientos que se construyen sobre la base de los mecanismos innatos):
Muy distinto es lo que sucede con el hombre. Aqu, para abarcar de una manera completa la totalidad del comportamiento es necesario introducir nuevos componentes a la frmula. Hace falta, ante todo, sealar lo extraordinariamente amplio de una experiencia heredada por el hombre si la comparamos con la experiencia animal. El hombre no se sirve nicamente de la experiencia heredada fsicamente. Toda nuestra vida, el trabajo, el comportamiento se basa en una amplsima utilizacin de la experiencia de las generaciones anteriores, es decir, de
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una experiencia que no se transmite de padres a hijos a travs del nacimiento. La llamaremos convencionalmente experiencia histrica. (Vygotski, L. S. Obras Escogidas Madrid : Visor Distribuciones, 1991. v. 1, p. 45).
Es indudable que la experiencia histrica que se guarda en la memoria colectiva de los diferentes grupos, a los que necesariamente se inserta el sujeto (familia, instituciones y culturas), incide en los caminos o creodas del desarrollo del sujeto, marcando constantemente su comportamiento y con ello las acciones de carcter teleonmico que modifican tanto los entornos como a las facultades del sujeto. Pero, adems, agrega Vygotski:
Junto a ello debe situarse la experiencia social, la de otras personas, que constituye una importante componente del comportamiento del hombre. Dispongo no slo de las conexiones que se han cerrado en mi experiencia particular entre los reflejos condicionados y elementos aislados del medio, sino tambin de numerosas conexiones que han sido establecidas en la experiencia de otras personas. Si conozco el Sahara y Marte, a pesar de no haber salido ni una vez de mi pas y de no haber mirado jams por el telescopio, se debe evidentemente a que esta experiencia tiene su origen en la de otras personas que han ido al Sahara y han mirado por el telescopio. Es igual de evidente que los animales no poseen esta experiencia. La designaremos como la componente social de nuestro comportamiento. (Vygotski, Op.cit., p. 45)
Por esta razn, hablamos de un aprendizaje sociocognitivo, involucrando la actividad conjunta -con otros-, y en particular con un experto, es decir, toma en consideracin la interactividad en los trminos que se ha definido ms arriba. En consecuencia nuestra nocin de aprendizaje pone su nfasis en la mediacin (ME) del experto (social) sobre las acciones del novato, la accin individual (AI) del aprendiz sobre el objeto de aprendizaje (OA) y la accin entre pares (AP) sobre los significados atribuidos al objeto. Esta cudrupla son variables que definen el aprendizaje: A= (ME, AI, AP, OA) Nosotros creemos que es posible relacionar esta nocin de aprendizaje con los desarrollos ms recientes en el campo de las didcticas particulares (Didctica de la matemtica, de la fsica, etc.). Tal es el caso de la "Teora de Situaciones" o "Didctica Fundamental" propuesta por Guy Brousseau (Brousseau, G. Fondements et Mthodes de la didactique des Mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, Vol. 4, N 2, La Pense Sauvage. Grenoble. Traduccin al castellano: Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas. Publicaciones del seminario Garca y Galdeano. Universidad de Zaragoza (Edicin consultada 1988) y que en los ltimos aos se ha desarrollado en Francia.
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Constructivismo: Doctrina segn la cual el aprendizaje ocurre en un contexto y el estudiante forma o construye buena parte de lo que aprende y comprende en funcin de sus experiencias( SchunK, Op.cit., p. 441) Segn Leflore (2000), el diseo de actividades de enseanza en la red puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales como: el papel activo del alumno en la construccin de significado, la importancia de la interraccin social en el aprendizaje, la solucin de problemas en contextos autnticos o reales. (Octavio Henao lvarez, Universidad de Antioquia en el artculo: La Red como medio de enseanza y aprendizaje en la educacin superior. Editado por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES, 2002) Constructivismo social: Postura constructivista que destaca la importancia de las interacciones sociales del individuo en la adquisicin de habilidades y conocimientos(SchunK, Op.cit., p. 442) Didctica: Se refiere a las metodologas de enseanza, al conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear con eficacia... cada modelo pedaggico define de manera diferente su propia didctica(Flrez, Op. Cit., p. 303). Educacin: "se refiere al proceso social e intersubjetivo mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos miembros segn sus propias reglas, valores, pautas, ideologas, tradiciones, prcticas, proyectos y saberes compartidos por la mayora de la sociedad. Ms modernamente la educacin no slo socializa a los individuos sino que tambin rescata de ellos lo ms valioso, aptitudes creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como personas. Hoy da educarse no es adaptarse a la sociedad(Flrez, Op.cit., p. 304) Segn Gastn Mialaret en su texto Las Ciencias de la Educacin, el trmino Educacin proviene del latn en una acepcin doble: educare que significa criar, alimentar, y educere que significa sacar de, llevar a, amaestrar; doble acepcin que expresa esa tensin y contraposicin muy frecuente en la educacin entre promover la formacin, orientar, y el adoctrinamiento, el deseo y el esfuerzo de construir al otro. Tres sentidos principales tiene el concepto de educacin: la educacin como sistema o institucin con estructuras y reglas, la educacin como resultado de una accin, como producto y la educacin como un proceso de intercambio, de comunicacin, de influencia y modificaciones recprocas entre dos o ms humanos. Mialaret seala adems que una buena educacin se caracteriza por: 1. Objetivos elegidos y definidos de comn acuerdo por el que ensea y el que aprende. 2. Eleccin de procesos de influencia y accin (accin del medio y de la situacin educativa, accin de los factores educadores y accin en el interior de los grupos que aprenden) de forma que haya adecuacin con los objetivos determinados, por un lado, y por
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otro, con las leyes biolgicas, psicolgicas y psico-sociolgicas que dirigen el funcionamiento del que aprende. Leyes que no son totalmente universales, ni inmutables. 3. Un sistema de retroaccin (evaluacin en el sentido ms genrico) que permita una rectificacin constante de los itinerarios y una adaptacin cada vez ms precisa del que ensea, del que aprende y de los procesos y acciones, y una posible puesta en cuestin de los objetivos elegidos y del conjunto del sistema. Al respecto Philippe Meirieu en su texto Grupos y Aprendizaje precisa que los objetivos han de formularse en trminos de actividades mentales y no como comportamientos observables, es decir, para tal objetivo de aprendizaje que actividades mentales se requieren. Mialaret, Gastn. Las Ciencias de la Educacin. Barcelona: Oikos-Tau, 1977. Mierieu, Philippe. (1996). Grupos y Aprendizaje. En: Asociacin de Ideas. Revista Internacional de Educacin. Vol. 2. Quito. 1998 En una perspectiva complementaria, Armando Zambrano Leal retoma a Olivier Reboul sealando que para la pedagoga crtica educar constituye una accin de perfectibilidad que solamente se logra desde la actividad comunicativa. Olivier Reboul la define como la accin que le permite a un individuo desarrollar sus aptitudes fsicas e intelectuales, as como sus sentimientos sociales, estticos y morales, con el fin de cumplir en cuanto sea posible con su tarea de hombre, la que, a la vez, es el resultado de esta accin. Segn las anteriores definiciones, la educacin no puede, por s misma, actuar si no es a travs de la presencia de por lo menos dos individuos que, en forma asimtrica, intentan, sobre el supuesto de la perfectibilidad, someterse mutuamente a travs de una fuerza simblica. (Zambrano Leal, Armando. Pedagoga, educabilidad y formacin de docentes. 2 ed. Cali: Nueva Biblioteca Pedaggica. 2002. p. 39. La cita de Reboul es tomada de: Reboul, Olivier. La philosophie de lducation. Paris: PUF, 1971.) . Educacin y Formacin. "Nos toca vivir en una poca desconcertante en lo que se refiere al enfoque de la educacin. Hay profundos problemas que tienen su origen en diferentes causas, sobre todo en una sociedad cambiante cuya configuracin futura no podemos prever y para la cual es difcil preparar una nueva generacin" (Bruner, J.. Realidad Mental y Mundos Posibles. Barcelona: Gedisa, 1987. p. 32). Acordar una definicin para el concepto de Educacin no es tarea fcil y los expertos en pedagoga no se ponen de acuerdo en los lmites que podra alcanzar el concepto. Por esta razn en esta reflexin adoptaremos una definicin con un nimo prctico ms que polmico. En sentido amplio entenderemos que la educacin es un proceso de mediacin en el cual una sociedad inicia y cultiva en sus individuos las capacidades de asimilar y producir saberes que se reconocen, por ser socialmente tiles, como patrimonio de una cultura. Este proceso se realiza
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en diferentes organizaciones sociales (la familia, el sistema escolar, etc.). En tanto que por formacin entendemos, la dinmica de desarrollo personal (Ferry Giles. Pedagoga de la formacin. Buenos Aires: Novedades Educativas, Facultad de Filosofa y Letras. Universidad de Buenos Aires, 1997). Que ocurre por la apropiacin de saberes, que se transmiten y negocian, y estos saberes se materializan en comprensin que se transforma en modo de ser y modo de conocer( Ros, C. Un Acercamiento al Concepto de Formacin en Gadamer. Medelln. en Educacin y Pedagoga. N 14 y 15, Vol 7. pp. 15-35. Universidad de Antioquia. 1996) Si bien la formacin es una empresa personal en la que el individuo se forma a s mismo, lo hace por la mediacin de instrumentos tcnicos, culturales y humanos. En este sentido una organizacin (familia, escuela o universidad) es un medio, entre otros, para la formacin y ya implica el despliegue de un conjunto de actividades formadoras en torno al saber hacer y al saber ser de acuerdo al ideal de formacin que en cada poca y cultura se traza la sociedad. En sentido estricto, hablaremos de educacin cuando las actividades formadoras se desarrollan en contextos institucionalizados como la Academia de Platn en tiempo de los griegos, las universidades medievales, las escuelas de la sociedad industrial, etc. Esto supone la existencia de un proyecto educativo para alcanzar aprendizajes en situacin de formacin, o ms exactamente el encuentro de varios proyectos: el social, el de la institucin, el de los profesores y el del estudiante. El aprendizaje se desarrolla en el marco de actividades deliberadas (con motivos y objetivos), sistemticas (planificacin de medios para alcanzar los objetivos), y temporales (las actividades se realizan en un perodo de tiempo, con una duracin determinada). Pero es necesario advertir, para no caer en simplificaciones ingenuas, que estas actividades estn sometidas a las concepciones, respecto al aprendizaje, que se reflejan en la implementacin del proyecto institucional, las acciones del profesor y de los estudiantes. Por ejemplo, si aceptamos que la formacin es un proceso dinmico y personal, qu dispositivos debe proveer la institucin? cul es el papel del profesor? y cul el del estudiante? Las respuestas difieren si se concibe el aprendizaje, y por tanto la formacin que tiene lugar con l, como una actividad en solitario o como resultado de la transmisin de contenidos a cargo del profesor. Educabilidad: Siguiendo a Meirieu, Zambrano postula que en la educacin:
El principio de educabilidad implica que uno espere siempre que el otro tenga xito en su empresa educativa y que uno haga todo para que se
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(Zambrano. (2002). Op. cit. pp. 57, 58. Las citas son de Philippe Meirieu en Enseigner scnario pour un mtier nouveau, y de Emmanuel Levinas en Totalit e infine.) Enseabilidad: es una de las caractersticas distintivas de las ciencias; lo lgico-racional de suyo es argumentable y en consecuencia enseable; la Enseabilidad hace parte del estatuto epistemolgico de una ciencia en la medida en que su formulacin es comunicable y traducible con rigor no slo a los dems miembros de la comunidad cientfica, sino tambin a los nefitos y aprendices... (Flrez, Op.cit., 304) Esquema: Estructura cognoscitivo que organiza grandes cantidades de informacin en un sistema significativo (SchunK, Op.cit., p 443). Estrategia de aprendizaje: Plan sistemtico orientado a regular el trabajo acadmico y a producir un desempeo exitoso (SchunK, Op.cit., p. 443). Las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del aprendizaje. Nos estamos refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tareas, cualquiera que sea el mbito o contenido del aprendizaje. (Jess Beltrn Llera en Estrategias de aprendizaje. 1995). Las estrategias es un conjunto de actividades mentales empleados por el sujeto, en una situacin particular del aprendizaje, para facilitar la adquisicin del conocimiento. Derry y Murphy (1986) Estudio: El estudio comprende un conjunto de actividades que alguien emprende cuando tiene la necesidad de aprender alguna cosa. Nosotros compartimos la idea que, en los modelos de educacin tradicional, el estudio es un "eslabn perdido" entre la enseanza y el aprendizaje: los estudiantes asumen que "estudiar es ir a clases" y el profesor asume que "la enseanza es el nico medio para que el estudiante aprenda y aprenda bien". La verdad es que la accin de ensear y aprender se deben articular en la actividad de estudio, en la cual el objetivo es la adquisicin de conocimientos especficos (el aprendizaje de un conocimiento ya establecido, o la construccin de uno nuevo) y la enseanza es tan slo uno de los medios (otros medios son la investigacin individual, la asistencia a conferencias, la lectura, la discusin con los pares, etc.) pero no el nico.
produzca; y el principio de no-reciprocidad con el cual se pretende que aunque uno le d todo al otro, no le puede exigir nada a cambio: ni su reconocimiento ni su sumisin ni siquiera su xito(Meirieu, 1993), pero la relacin intersubjetiva es fundamentalmente asimtrica: Yo soy responsable del otro sin atender la reciprocidad, la recipricidad es asunto de l, no el mo (Levinas, 1961).
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Estudio individual y Aprendizaje individual: El estudio individual pone en juego los diferentes conocimientos previos del sujeto, sus estrategias cognoscitivas, sus habilidades de pensamiento, sus metas y objetivos para lograr el aprendizaje individual. El estudio individual tiene su correlacin con el estudio cooperativo y con el fruto de ste: el aprendizaje cooperativo. Estudio cooperativoAprendizaje cooperativo: el estudio en cooperativo, para ser tal es necesario la existencia de metas compartidas y consensuadas, pone en juego la negociacin de los significados individuales, de las estrategias cognoscitivas y las habilidades de pensamiento entre los pares, entorno a la concepcin de la tarea y al objeto de conocimiento, de tal manera, que se llegue a un aprendizaje cooperativo. En el estudio cooperativo, realizado alrededor de la solucin de un problema y/o una construccin de significados, no slo convoca las acciones y relaciones intersubjetivas entre los pares, sino que demanda la articulacin de estas con las del docente, que juega el papel de mediador entre saber institucional y la significacin atribuida por aquellos al objeto de conocimiento.
El estudio cooperativo puede ayudar a comprometer al estudiante a desarrollar y valorar todos los elementos del pensamiento crtico (interpretacin, interrogacin, ensayo de posibilidades, demanda de justificaciones racionales), actitudes de respeto y apreciacin de las opiniones del otro y de solidaridad y habilidades de sociabilidad (Resnick, Lauren B y Klopfer, Leopold E. Currculum y Cognicin. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1997. p. 27).
Para que el estudio cooperativo logre su propsito, es decir, que cada integrante del grupo aprenda, es condicin indispensable que el docente en el diseo, gestin, control y evaluacin del trabajo acadmico que le plantea al grupo lo haga desde una perspectiva interactiva, en los trminos que la concibe Csar Coll(ver interactividad). Al examinar desde la teora del aprendizaje de Vygotski, el estudio cooperativo no es una ayuda ms para el aprendizaje, sino un elemento fundamental; por supuesto, en relacin con el estudio estrictamente individual y con los intercambios sociales que el aprendiz ejecute con otros individuos y en diferentes contextos sociales. Flexibilizacin: La Flexibilidad, La Desterritorializacin y La Descentracin La virtualidad potencia procesos como la desterritorializacin, la descentracin, la interactividad que permiten a profesores y estudiantes como agentes del proceso educativo cumplir con los objetivos de aprendizaje de acuerdo al ritmo de estudio y de aprendizaje de cada uno de los alumnos. Estos ritmos tienen que ver con las aptitudes intelectuales,
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capacidades cognitivas de base, las fortalezas y debilidades del propio proceso de aprendizaje. Con la virtualizacin se logra la separacin del aqu y el ahora, se crean nuevos tiempos y espacios, la geografa y la temporalidad no son vistos ahora como limitantes para crear intercambios humanos ya sean educativos, econmicos o culturales. Como Lvy lo expone en su texto Qu es lo virtual? Ahora la sincronizacin reemplaza la unidad de lugar, esto es, podemos estar en distintos espacios pero conectados al mismo tiempo, por ejemplo: en las videoconferencias, las audioconferencias y los dilogos sincrnicos chat-. Pero tambin la interconexin sustituye a la unidad de tiempo, esto es, podemos comunicarnos permanentemente sin que haya simultaneidad en los tiempos en la comunicacin, por ejemplo, en los correos electrnicos y en los contestadores automticos. La desterritorializacin es entonces ahora la contingencia de espacio y tiempo que nos permiten establecer nuevas relaciones y formas distintas de percibir e interpretar nuestro entorno vital.
Cuando una persona, una colectividad, un acto, una informacin se virtualizan, se colocan fuera de ah, se desterritorializan. Pierre Lvy
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La sincrona y asincrona estn ntimamente ligadas a esa caracterstica esencial de la desterritorializacin que fomenta y crea nuevas velocidades, esa invencin de nuevas velocidades en trminos de Lvy constituye el primer grado de virtualizacin. Formacin: "...la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario (Flrez, Op.cit., P. 304-305) Interaccin: accin que se ejerce recprocamente entre dos o ms objetos, agentes, fuerzas, funciones, etc. (Diccionario de la Lengua Espaola. Real Academia Espaola. Madrid : Espasa Calpe, 2000).
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Interactividad: El trmino de interactividad aparece con cierta frecuencia cuando se habla de productos tecnolgicos en los ambientes comerciales (por ejemplo, "software interactivo") y a menudo se toma como sinnimo de interaccin. Desde el punto de vista educativo es necesario diferenciar que si bien la interaccin es necesaria para alcanzar cierta interactividad, no es por s misma condicin suficiente para que ella sea una realidad. Csar Coll propone definir la interactividad como:
[..] la articulacin de las actuaciones de los profesores y los alumnos (o del adulto y del nio, en el caso de situaciones educativas no escolares) en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje determinado... (Coll, C. Et al (1995). Actividad Conjunta y Habla en Fernndez B. & Melero Z. M. (compiladores): La interaccin social en contextos educativos. Siglo XXI. Madrid.)
Este concepto, desde una visin constructivista del aprendizaje, resulta til en las fases de diseo, ejecucin y evaluacin de los cursos en los que los recursos tecnolgicos suplen los encuentros cara a cara. La tecnologa puede facilitar la interaccin entre un emisor y un receptor, pero esta facilidad comunicativa de los medios no es autosuficiente para generar, por s misma, las articulaciones intencionales de las acciones en torno a una tarea que funge como medio material para provocar las adaptaciones que constituyen el nuevo conocimiento, gracias al compromiso del estudiante para hacer suya la tarea y los ajustes de parte del profesor para "andamiar" la accin del novato y, de esta manera, propiciar el aprendizaje. Aprender y propiciar el aprendizaje son dos actividades articuladas, de responsabilidad compartida, en las que la tecnologa se utiliza como un medio que ayuda a potenciar los niveles de interactividad entre pares y entre estos y el experto para propiciar la "negociacin de significados" que progresivamente evolucionan hacia una mejor fundamentacin en el marco de un saber institucional. En este sentido, "la tecnologa es un medio para
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Esta definicin supera la nocin de interaccin que conduce a establecer un dualismo entre lo que hace el profesor, cmo y por qu lo hace, y lo que hace el estudiante, cmo y por qu lo hace. La concepcin dual de la enseanza y el aprendizaje que se asume inconscientemente al pensar en trminos de interaccin, tradicionalmente conduce a un reduccionismo que condiciona el diseo de materiales educativos, la accin educativa y el anlisis de sus resultados (el aprendizaje) atribuyndolos bien a factores psicolgicos, actitudinales o motivacionales de los profesores y alumnos, o, bien a factores metodolgicos o bien a los contenidos. Por lo contrario poner el acento en la interactividad [...] supone pues una llamada de atencin sobre la importancia de analizar actuaciones de los alumnos en estrecha vinculacin con las actuaciones del profesor; y recprocamente". (Coll, Op. cit., p. 204).
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extender las mejores prcticas del aula de clases a lugares distantes en lugar de indicar las peores". La buena realizacin de la tarea educativa mediada por la tecnologa, implica abordar la enseanza y el aprendizaje como un todo, que se define y comprende por las acciones que se organizan en torno a un determinado contenido a ensear y a aprender; donde las acciones del estudiante que conduzcan a un aprendizaje sociocognitivo es el objetivo de las acciones del profesor en la enseanza. Pero, sobre todo, interesa como objeto de estudio el conjunto de interseccin de las acciones, de unos y otros, que se puede definir por el encuentro funcional de las transformaciones que cada actor del proceso realiza sobre el objeto, a ensear y a aprender, y sobre s mismos en el marco sociocultural que media tales acciones. Metacognicin: Control consciente y deliberado de las actividades cognoscitivas (SchunK, Op.cit., p. 445) Modelos pedaggicos: son representaciones sintticas de las teoras pedaggicas que coexisten como paradigmas dentro del campo disciplinario de la pedagoga... (Flrez, Op.cit., p. 305). Paradigma: en el sentido de Thomas Kuhn, es el conjunto de teoras, problemas y objetos de estudio, tcnicas y patrones de solucin que caracterizan el trabajo investigativo de una comunidad cientfica en determinada poca (Flrez, Op.cit., p. 305) Pedagoga: "como trmino del lenguaje comn y ms amplio se refiere al saber o discurso sobre la educacin como proceso de socializacin, adaptacin. En sentido estricto entendemos el saber riguroso sobre la enseanza, que se ha venido validando y sistematizando en el siglo XX como una disciplina cientfica en construccin, con su campo intelectual de objetos y metodologa de investigacin propios, segn cada paradigma pedaggico... (Flrez, Op cit., p. 305-306). Es la disciplina que conceptualiza, experimenta y aplica los conocimientos sobre la enseanza de los saberes especficos. (Olga Luca Zuluaga). Proceso de aprendizaje: Cadena general de macroactividades u operaciones mentales implicadas en el acto de aprender como, por ejemplo, atencin, comprensin, adquisicin, reproduccin o transfererencia, o cualquiera de ellas por separado. Jess Beltrn Llera en Estrategias de Aprendizaje.
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Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): El concepto de ZDP, introducido por Vygotski, permite relacionar dos ambientes del conocimiento: el externo o sociocultural en el que se realizan procesos interpersonales sobre actos compartidos y socialmente significativos; y el interno o individual en el que se realizan procesos cognitivos sobre significados de acciones propias y aquellos que se vislumbran por sugerencias de las acciones de otros. La ZDP define las condiciones para que el traspaso de los significados externos se conviertan en significados internos y propios del sujeto. Vygotski afirma que la ZDP,
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero capaz (Vygotski, L.. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona : Crtica, 1996. p. 133. Ttulo original Mind in Society.The Development of Higher Psichological Processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press).
Las investigaciones sobre las condiciones del aprendizaje muestran que: si las acciones externas plantean exigencias cognitivas que superan el desarrollo potencial del sujeto, este no se relaciona significativamente con la situacin planteada. Si por lo contrario, las acciones externas estn en el nivel real de desarrollo cognitivo o son inferiores entonces existe una relacin, pero sta no lleva a una exigencia cognitiva que obligue a una modificacin interna.
Aclarando que esta ZDP no es algo que se tiene de antemano, todo lo contrario, se construye en un proceso interactivo que compromete la accin del aprendiz y los ajustes del experto, que se articulan en torno a la situacin de aprendizaje que demanda por un nuevo conocimiento. Las realizaciones de los actores en la Z.D.P. crean un rasgo de aprendizaje que es la base sobre la cual actan los mecanismos cognitivos para elaborarlo y convertirlo en algo propio y estable en el tiempo (este proceso es denominado por Vygotski internalizacin).
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Lo anterior permite formular un principio del aprendizaje: Se aprende algo nuevo cuando la accin de aprendizaje y de enseanza se ejecuta en una Zona de Desarrollo Prximo.
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