Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier 1 Prsentation Ltat actuel des Sciences de lducation conduit un constat dclatement thorique.

. Un chercheur qubecois distingue sept tendances dans cette perspective (thories spiritualiste , personnaliste , psychocognitive , technologique , sociocognitive , sociale , acadmique ). Pourtant certains savoirs (sociologie, psychanalyse) semblent dominer le champ de lducation contemporaine. Toutefois, ils sont talonns de prs par les sciences cognitives et comportementales. Eduquer et former posent des questions plus quils ne fournissent des solutions. Lducation est englobante et la formation ne saurait se rsoudre ntre qutroitement professionnelle et utilitariste comme le voudrait une certaine orientation conomique du libralisme.

1 Sciences de lducation aujourdhui

1.1 Eclatement des thories Le constat de ltat des Sciences de lducation la fin du XXe sicle nous laisse sur une impression dextrme diversit, sans unit apparente. Elle tient sans doute lhistoire rcente de cette discipline qui, demble, se veut pluridisciplinaire. Les sciences de lducation comme on le sait, sont des sciences jeunes1 , animes lorigine par quelques pionniers) (Marmoz, 1988). Elles ont merg bien aprs la Seconde Guerre Mondiale, au seuil des vnements de Mai-Juin 1968, chappant progressivement la philosophie puis la tendance positiviste des sciences qui ont domin la prhistoire de linstitutionnalisation des sciences de lducation depuis la fin du XIXe sicle. Plusieurs auteurs (Bain, Demoor et Jonskeere) (Avanzini, 1983(1975), p. 343)2 ont appel longtemps la pdagogie, La science de lducation. Celerier, de son ct opposait une science positive de lducation lie au rel une pdagogie qui argumente en faveur dun idal. On parlait avant la guerre, dans les traits, de pdagogie gnrale (Hubert). Buisson crivait un dictionnaire de pdagogie. Plus tard, mme Gaston Mialaret et Maurice Debesse, fondateurs vritables des sciences de lducation, prsentaient un Trait des Sciences pdagogiques (Debesse et Mialaret, 1978 (1969), 452 p.). 1.1.1 Naissance des sciences de lducation A la fin du XIXe sicle les chaires occupes de Science de lEducation (Henri Marion puis Ferdinand Buisson et Durkheim la Sorbonne ; G. Compayre Toulouse, M. Pcaut Fontenay, E. Lebonnois Caen; Raymond Thamin Lyon) refltaient cette emprise

Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier de la thorie pdagogique. Cest linfluence de Maurice Debesse ( la Sorbonne depuis 1957, aprs la recration de la chaire de E. Durkheim) qui fut dcisive pour lmergence des Sciences de lducation, officiellement consacres par lArrt du 2 fvrier 1967 crant une licence et une matrise de Sciences de lducation, destines qualifier de futurs chercheurs en pdagogie. Paralllement fut constitue la 8e section du Comit consultatif des Universits, devenue plus tard la 70e section, tandis que certaines universits craient des matrises de confrence appropries (comme Lyon). Avec le pluriel attribu ltude scientifique de lducation, la sociologie perdait son rle privilgi et devait faire une place toutes les recherches attaches au champ ducatif. Contestant la classification tablie dans le Trait des Sciences pdagogiques, Guy Avanzini prfre distinguer trois groupes de disciplines : - celles qui tudient le problme ducationnel diachroniquement ou synchroniquement (histoire de lducation, pdagogies compares (gographie de lducation), conomie de lducation), etc. - celles qui concerne le sujet de lducation (biologie, psychologie, sociologie et disciplines en interface) - celles qui alimentent la didactique : mathmatique, linguistique, technologie de lducation, etc. (Avanzini, 1983, p. 345). Quoi quil en soit, la pdagogie reste un objet de connaissance privilgi pour les sciences de lducation, comme en tmoignent justement les ouvrages de G. Avanzini prcits, comme celui, de Gaston Mialaret (Mialaret, 1991, 594 p.)3 . 1.1.2 Sciences de lducation daujourdhui Aujourdhui les Sciences de lducation se portent bien. On comptait 21 dpartements prparant un second cycle de Sciences de lducation au dbut des annes 90, dont certains de cration rcente. Il existe un dpartement aux Antilles-Guyane et un autre La Runion. Les dpartements sont de taille ingale, avec les gros dpartements parisiens (1680 tudiants Paris 84 , 1055 Paris 5, en licence et matrise, sans compter les tudiants de D.E.A. et de doctorat). Mais quelques autres, en province, dnombrent plus de 1000 tudiants (Lille, 1374, Lyon, 1086). Au total, plus de 12000 tudiants en Sciences de lducation en 1991 : 72 % en licence, 24 % en matrise et 4 % en troisime cycle. Chiffres en hausse depuis 1987-88 (5610 tudiants), avec une tendance au gonflement relatif des effectifs en province par rapport Paris (qui accueille prs de 30 % des tudiants de licence et un tiers des tudiants de matrise). Les tudiants sont en gnral du niveau dun DEUG, plus gs que les autres dans les cursus (2/3 de plus de 25 ans), plutt en reprise dtude et majoritairement salaris dans lducation nationale, le travail social ou la formation permanente. Quelques dpartements duniversit accueillent un pourcentage non ngligeable dtrangers (30 % Paris 8). Les enseignants reprsentent environ 255 postes 2

Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier dont 32 % de professeurs (en 1991) (AECSE, 1993, pp. 7-9). Un regard cavalier sur le champ thorique en ducation permet de se rendre compte de son extrme diversit. Chaque dpartement de sciences de lducation pourrait faire sa propre histoire de vie collective, comme nous lavons ralis luniversit Paris 8. Je reprends ici la typologie propose par un chercheur canadien Yves Bertrand. 1.1.3 Sept options thoriques selon Yves Bertrand Yves Bertrand distingue 7 grandes options thoriques en ducation, partir des travaux franais et qubcois (Bertrand, 1991, 250 p.). 1) les thories spiritualistes qui touchent les personnes proccupes par le sens spirituel de la vie. Elles se focalisent sur la relation entre soi et lunivers dans une perspective religieuse et mtaphysique, proche du nouvel ge. Lauteur y fait entrer, ple-mle, aussi bien Marilyn Ferguson, Abraham Maslov que Jiddu Krishnamurti (1970(1965), 1978(1972)), les partisans de lnergie divine, du Tao, de lInvisible, de Dieu, les transcendatistes amricains (Ralph Valdo Emerson, Henri Thoreau, Margaret Fuller) ou les diverses sources philosophiques orientales (bouddhisme zen, taosme). 2) Les thories personnalistes issues de la psychologie humaniste, notamment dans la ligne de Carl Rogers (1972), de tendance libertaire, pulsionnelle, ouvertes la notion de soi, de libert, dautonomie de la personne. Nous verrons quil nous faut reconsidrer ces deux classifications dans loptique dune rflexion sur le retour du religieux, problme pineux de lducation contemporaine. 3) Les thories psychocognitives qui sintressent au dveloppement des processus cognitifs chez llve tels le raisonnement, la rsolution de problmes, les reprsentations, les conceptions pralables, les images mentales, etc, partir de travaux en psychologie cognitive lis aux tudes sur le cerveau et celles sur lintelligence artificielle. 4) Les thories technologiques ou systmiques qui insistent sur lamlioration du message par le recours aux technologies (prises au sens large) appropries : design de lenseignement, matriel didactique de communication et de traitement de linformation, avec la toute premire importance de lordinateur. 5) Les thories sociocognitives qui mettent au jour les facteurs culturels et sociaux dans la construction de la connaissance. Aux Etats-Unis et au Canada ce courant remet en question la domination du courant cognitiviste de la recherche ou linfluence trop grande accorde la dimension psychologique de lducation. Ces thories se proccupent du changement apporter lducation en fonction des facteurs sociaux et culturels et sinterrogent sur la construction des savoirs. 6) Les thories sociales qui clairent les dimensions proprement sociales, environnementales, institutionnelles de lducation. Elles cherchent lucider les ingalits sociales et culturelles que les institutions scolaires tendent reproduire. 3

Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier 7) Les thories acadmiques ou encore essentialistes, thories classiques qui focalisent leur attention sur la transmission de connaissances gnrales en opposition la formation spcialise, avec deux tendances divergentes : les traditionnels qui souhaitent transmettre des connaissances classiques indpendantes des vnements et des structures sociales et les gnralistes qui sattardent une formation gnrale proccupe de lesprit critique et dune capacit dadaptation5 . Cette classification prsente lintrt doser parler de la dimension spirituelle en ducation. Les chercheurs franais ne sautorisaient gure dans ce sens, jusqu une poque rcente. Ce nest que par le biais dune rflexion sur les valeurs et par la philosophie de lducation ou de lanthropologie culturelle que certains se sont risqus y rflchir ces dernires annes (Olivier Reboul, 1992 ; Jean Houssaye, 1992 ; Pierre-Andr Dupuis, 1990 ; Henri Atlan, 1991 ; Georges Lerbet, 1992 ; L Thn Khi, 1995 ; Carmel Camilleri, 1993). A bien considrer cette diversit dapproches, nous avons limpression dune juxtaposition thorique applique au champ ducatif. Une sorte de pluridisciplinarit sans relle articulation ni remise en question, loin de toute interdisciplinarit questionnante. Au vrai, il me semble que la tendance actuelle est encore plus draconienne, dans le sens dun retour en force aux thories unitaires et aux disciplines reconnues et lgitimes. 1.2 Tendance oligopolistique de certains savoirs en ducation Par ladjectif oligopolistique emprunt au vocabulaire de la science conomique, je veux signifier la tendance de certaines disciplines scientifiques occuper tout le champ de la signification - de la signifiance pour parler comme Hlne Trocm-Fabre (1993, pp. 47-59) - cest--dire se partager, ventuellement aprs conflit et accord, le march des biens symboliques attribus lordre de la lgitimit interprtative de lducation. Hormis ces oligopoles de linterprtation, peu de place pour les thories transversales. Trois grands courants disciplinaires me paraissent dominer et se partager les sciences de lducation cet gard : la sociologie, la psychanalyse et les sciences cognitives (avec lapport de la psychologie exprimentale, les sciences du langage et les didactiques des disciplines). 1.2.1 Courant sociologique La sociologie est la discipline la plus ancienne et la mieux tablie en sciences de lducation (De Coster, 1970, 344 p. ; Gras, 1974, 382 p.). Aprs Durkheim6 clipsant Le Play et Gabriel Tarde, il ne restait plus beaucoup de marges de manuvre pour les continuateurs. Il faudra attendre longtemps et linfluence de Raymond Aron7 pour voir reconnue la sociologie allemande en France. La sociologie de lducation est largement encore sous la dpendance de lcole sociologique durkheimienne, avec des bifurcations par Max Weber8 et G. 4

Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier Bachelard pour lcole de Bourdieu/Passeron et du Centre de sociologie europenne (CSE)9 et, surtout, grce la dcomposition de la sociologie marxiste aprs la chute de lidologie communiste dans les pays de lEurope de lest. Certes Raymond Boudon et son individualisme sociologique a russi exercer une certaine influence dans les rflexions sur lingalits des chances. Certes Les travaux de M. Cherkaoui (1979, 224 p.) ont tent de remettre en question la porte des partisans de la reproduction, sans compter ceux de lhistoire de lducation comme Antoine Prost10 , mais, dans lensemble, la sociologie de lducation reste domine par lcole de P. Bourdieu, dautant quelle souvre aujourdhui, de plus en plus, une comprhension plus sensible du champ social de la pauvret dans le monde (Bourdieu, 1993)11 . On trouve galement cette comprhension de la complexit du rapport au savoir chez les jeunes des banlieues dfavorises dans les travaux de lquipe ESCOL12 (Charlot, Bautier, Rochex, 1993) dans notre dpartement. Cest sans doute du ct de lethnomthodologie garfinkelienne de lducation, avec notamment Alain Coulon (1993), et de celui de lethnographie anglosaxonne de lducation (Woods, 1990), reprise par lEcole vincennoise avec Georges Lapassade (1991, 1993), Rmi Hess (1987), Patrick Boumard (1989, 1990) et Patrick Berthier (1991) ou encore dautres chercheurs comme Rgine Sirota (1988), et principalement par les chercheurs de lhistoire de vie (Daniel Bertaux, Franco Ferrarotti, Gaston Pineau, Jean-Louis Le Grand, Pierre Dominic, Christine Josso, Bernadette Courtois etc.) que viennent les plus importantes contestations pistmologiques en sociologie, par linfluence de la phnomnologie, la juste place de linterprtation au profit de lobservation, ltude minutieuse de la boite noire de la relation pdagogique. Dautres thoriciens de la sociologie de lducation, comme Viviane IsambertJamati, Ren Lourau, Rmi Hess, Marie Duru-Bellat et Agns Henriot-Van Zanten, JeanMichel Berthelot ou Jean-Claude Forquin, ont su galement se dmarquer de lcole de Bourdieu sans pouvoir remettre en question son hgmonie, comme on le remarque par lampleur des rfrences dans les ouvrages rcents, notamment dans ce champ en expansion quest la formation permanente (par exemple les derniers ouvrages de Claude Dubar (1991) ou de Marcel Lesne et Yvon Minvielle (1990)). 1.2.2 Courant psychanalytique La psychanalyse reprsente la deuxime influence thorique dterminante en ducation, ces vingt dernires annes (Baietto, 1982). Que ce soit dans le domaine de la relation au sujet ou dans celui des interrelations de groupe, la psychanalyse freudienne sest dveloppe dune manire exponentielle, au point dclipser tout autre interprtation psychologique (Jung, Adler et mme Reich). Malgr la divergence des courants psychanalytiques dobdience freudienne, en particulier le clivage lacanien, la psychanalyse 5

Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier est devenue la rfrence oblige pour expliquer les phnomnes ducatifs en France (Imbert s/dir. 1993). Aprs une priode de conflit larv, elle fait bon mnage avec la sociologie dominante, chacun conservant son territoire, individu et petit groupe pour la psychanalyse, socit pour la sociologie. La psychosociologie ou la sociologie clinique (De Gaulejac, 1987) peuvent mme se permettre sarticuler les deux oligopoles smiotiques sans coup frir, moins que certains ne drogent par rapport lorthodoxie des deux disciplines (ainsi de Max Pags qui ose invoquer lapport de Reich dans sa thorie des systmes socio-mentaux). Mme si les fils de Freud sont fatigus selon lexpression de Catherine Clment, en ducation, ils ont encore des beaux jours devant eux et ce nest pas lintolrance de Pierre Debray-Ritzen13 qui risque de les inquiter. 1.2.3 Courant sciences cognitives Malgr tout une troisime tendance sest place sur le march ces dix dernires annes : les sciences cognitives (Varela, 1989 ; Varela, Thompson, Rosch, 1993) et avec elles, la psychologie comportementale dominante exprimentale, les neuro-sciences, les sciences du langage et lexpansion de la didactique des disciplines fortement marque par les disciplines de rfrence, en gnral monoscientifiques. La concurrence est rude avec les tenants de la psychanalyse (Van Rillaer, 1980, 415 p.). On le constate dans les comptes rendus de colloque en sciences de lducation. Les neuro-sciences allies aux sciences cognitives et comportementalistes dbordent de plus en plus, en imposant un ordre monodisciplinaire aux sciences de lducation. Dans lensemble il sagit dun ralentissement lapproche plurielle de lducation et de linterrogation pistmologique rsultant de la thorie de limplication dans lobservation des phnomnes ducatifs (Canter-Kohn et Ngre, 1991). Nous en trouvons des chos feutrs au sein de lAssociation des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de lEducation (AECSE)14 lorsquelle nuance une approche articulant diverses disciplines par une mise en garde contre le mlange vague de perspectives diffrentes, le cocktail demprunts partiels et htifs aux disciplines fondamentales... il ne sagit donc pas dabtardir en les simplifiant, ou en les amalgamant, des dmarches spcifiques depuis longtemps confirmes (AECSE, 1993, p. 51). Il est vrai quune autre association de chercheurs, regroupant souvent les mmes personnes, lAssociation Francophone de Recherche Scientifique en Education (AFIRSE)15 , semble moins circonspecte quant lapport dune multirfrentialit en ducation. Nous ne trancherons pas, dautant que lAECSE nhsite pas, quelques lignes plus loin, affirmer Il sagit pour chacun, de demeurer rceptif la multirfrentialit du fait ducatif. Non pas refuser la spcialisation, bien au contraire, mais refuser labsence de confrontation. Dun ct il semble que lon doive rester vigilant devant les amalgames 6

Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier faciles qui constituent, en fin de compte, autant de thories molles en ducation. De lautre, lesprit daventure est plus que jamais ncessaire, en thorie ducative lie aux pratiques sociales, si nous ne voulons pas rpter inlassablement des interprtations de faits qui durcissent les positions acquises en les enlisant dans une philosophie de la dsesprance. 1.3 Eduquer ou former : un dbat dactualit Les rflexions qui vont suivre refltent un projet de pdagogie dadultes en formation de formateurs, que nous avons ralis efficacement depuis plus de vingt ans, avec une quipe de plusieurs collgues, dans le cadre de la Formation Permanente de notre universit (DUFA16 ). Chacun sait que la population tudiante en sciences de lducation Paris 8 est largement adulte et souvent salarie. Il me semble donc quil faut rflchir un projet pdagogique et une philosophie de lducation qui tient compte de cet tat de fait dans notre dpartement. 1.3.1 Emergence du terme formation LAssociation des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de lEducation (AECSE) nous a invit il y a quelques annes, rflchir sur une ventuelle transformation de lintitul de la discipline des sciences de lducation . On proposait de passer de la nomination sciences de lducation celle de sciences de lducation et de la formation. La principale raison invoque consistait sadapter la modernit massmdiatique qui joue de plus en plus sur le terme formation au dtriment du terme ducation. Il est vrai que cette tendance existe pour diverses raisons. La premire rsulte de lmergence de la Formation Permanente des adultes ds les annes soixante-dix. Bien que, lpoque, on ait insist sur lEducation permanente, cest le terme formation qui sest impos au fil du temps. La deuxime raison correspond au rejet de lemprise psychologique du terme ducation beaucoup trop connot par les amers souvenirs du pass scolaire de chacun. Le nouveau mot de formation semblait faire disparatre, comme par enchantement, les processus contraignants qui avaient pu nous conduire nous loigner de lenvie de savoir. La troisime raison vient du sentiment que le terme formation, par son tymologie, est de lordre du prendre forme dans une sorte de spontanit naturelle qui laisserait de ct les influences idologico-politiques qui ont imprgn le terme ducation. La quatrime raison prend en compte le fait que dans la formation, la part des autres et de la socit (htro et co-formation), et la part de ladaptation au milieu (coformation), jouent dialectiquement avec lexprience personnelle et le souci dune connaissance de soi (autoformation).

Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier Pour toutes ces raisons, il semblait que lAECSE se devait, effectivement, rviser la nomination de notre discipline en ladaptant notre temps. Mais en fin de compte, cette orientation na pas eu de suite. 1.3.2 Drive smantique du terme ducateur Je suis en accord avec ce blocage dune drive smantique. Responsable dun Diplme Universitaire de Formateurs dAdultes (DUFA), je me suis aperu, au fil des annes, quel point le terme formateur tait pass dune sphre smantique dynamique et cratrice, personnaliste et sociale, une autre beaucoup plus fonctionnelle et restrictive. Dans un premier temps, le formateur sopposait lenseignant et la formation des adultes aux enseignements primaire et secondaire auxquels tait assimile toute ducation. Le formateur apparaissait, en fin de compte, comme une nouvelle figure denseignant qui se serait dbarrass de ses habitudes routinires et qui aurait pris en considration la personne duquer, dans un souci dinsertion sociale et professionnelle. Les formations de formateurs qui furent institues bien avant linstitution du diplme DUFA, allaient dans ce sens en proposant aux futurs formateurs de nouvelles pistes de rflexion et daction pdagogiques (Honor, 1980). Lvolution de la profession, lie la division sociale du travail, va dans le sens dune professionnalisation trs spcialise et parcellise qui, moyen terme, risque de faire disparatre le mot mme de formateur. Serge de Witte, dans une rflexion ce propos, propose de supprimer, purement et simplement, le terme formateur pour le remplacer par les nominations des nouveaux professionnels spcialiss : responsable de formation, ingnieur de formation, audit ou conseil en formation etc. On voit le retournement de tendance. Dans un premier temps, le terme formation paraissait bousculer celui dducation dans un sens crateur. Il le dpoussirait de sa crasse dhabitudes, desprit de reproduction, et louvrait lavenir, la modernit supposant la curiosit et le risque de la connaissance. Il tait en accord avec la monte dune reconnaissance de la complexit du fait ducatif. Il redonnait un air de fte, un air de jouvence, au mot ducation. A lenseignant considr, pas toujours juste titre dailleurs, comme un fossoyeur de la joie dapprendre, le mot formateur le mtamorphosait en facilitateur de lmergence dune forme ducative rellement relie la personne, au sduquant comme disent les Qubcois. La division sociale du travail a fait djouer cette esprance. La formation devient de plus en plus professionnelle et de moins en moins une ducation permanente dveloppant une formation personnelle mal vue dans lentreprise. Non que les deux termes soient condamns tre dichotomiss. Dans un ordre social moins inhumain, plus soucieux dthique, on peut penser que lactivit professionnelle aurait voir 8

Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier avec lpanouissement de la personne. La professionnalisation actuelle du formateur se veut de plus en plus fonctionnelle, technique, spcialise. Les cursus de formation de formateurs sloignent de la formation gnrale pour devenir lexpression dune gadgtisation technique ou organisationnelle, en particulier dans la kyrielle de formations courtes proposes par les entreprises. Les publications spcialises refltent ce constat. Nombreuses sont celles qui saffichent comme des recueils de techniques efficaces. La rflexion plus philosophique (sur le sens) de la formation na gure de place ditoriale. Lducation, comme valuation du sens accord au travail, passe la trappe, au nom du souci managrial de sadapter aux conjonctures du march de lemploi. La pression se fait sentir jusque dans nos universits qui embotent le pas lidologie dominante de lpoque (ah, ces universits professionnelles et ces apprentis-tudiants des C.F.A., si profitables pour certains cursus !) Le cursus danimateur de formation est de plus en plus propos des personnes qui ne sont pas les destinataires lgitimes, comme dirait Bourdieu, des fonctions de responsabilit dans lentreprise. Elles auront occuper les chmeurs de longue dure et les jeunes sans qualification en attente dsesprante de rinsertion. Elles se confondent de plus en plus avec les ducateurs de rue dont elles doivent dailleurs possder les comptences. Quant aux cadres, on suppose quils nont pas besoin de se former tre formateurs dadultes, comme sils possdaient la science infuse cet gard, de part leur fonction de managers. 1.3.3 Rhabilitation du terme ducation Il est plus que jamais ncessaire de rhabiliter le terme EDUCATION comme structure englobante de signification et de valeur. Et ce nest pas en laffublant du terme formation, avec sa dgnrescence actuelle, que l A.E.C.S.E. ira dans le sens de sa mission. Ce ne sont pas les sciences de lducation qui doivent redorer leur blason par le terme ambigu de formation mais, au contraire, la formation qui peut sinterroger sur sa nature et sa fonction partir des sciences de lducation. Lducation, cest le projet-vise (Ardoino) dune connaissance plus exigeante de ltre humain, pris dans son devenir conflictuel, inachev et incertain. Loin dtre dans la pense affirmative, lducation est largement dubitative et souvre sur un vangile de la perdition pour reprendre la rflexion rcente dEdgar Morin (1993, 216 p.).17 La formation, cest son projet-programme , toujours arbitraire et en inadquation permanente par rapport aux enjeux ducatifs. Les deux fonctions sont ncessaires et complmentaires, mais ne sont pas au mme niveau de valeur, sur le plan personnel et social. Vouloir en faire des termes quivalents nous condamne, court terme,

Sens de lducation-2001/2002-Ren Barbier faire disparatre le mot ducation et mme les sciences de lducation qui deviendront, tt ou tard, les sciences de lapprentissage avec lapport gnreux de certains partisans des sciences du comportement et de la cognition. Lducation est ncessairement politique et implique un sens de la formation, comme pratique ducative. Ne confondons pas la direction que doit prendre la rflexion : de lducation vers la formation et non linverse, mme si des rtroactions sont possibles. Sinon nous finirons par accepter nimporte quoi, au nom dun pragmatisme post-moderne qui nest que le nouveau visage du conservatisme et de lexploitation de lhomme par lhomme.

A cet gard, aprs les vnements de 1968, le 6e Congrs International des Sciences de lducation, fut un point dancrage. Voir Lapport des sciences fondamentales aux sciences de lducation, luniversit Paris Dauphine, du 3 au 7 septembre 1973, Lapport des sciences fondamentales aux sciences de lducation, Paris, Epi, 1976, 2 tomes
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Sur lide de rforme en ducation et ses mthodes pdagogiques, voir le mme auteur, Lcole, dhier demain : des illusions dune politique la politique des illusions, Toulouse, ERES, 1991, 205 p.
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Pdagogie gnrale, Paris, PUF, 1991, 594 p., ouvrage dintroduction indispensable en Sciences de lducation.
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Les tudiants Paris 8 en 1999-2000 http://educ.univ-paris8.fr/fsetud.html

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Colloque pistolaire sur internet "pdagogie et Culture" Sur ce sujet, participez au dbat entre les rpublicains et les pdagogues http://www.fp.univ-paris8.fr/recherches/ColloqueEducation.html
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Emile Durkheim (1858-1917) la fois enseignant et thoricien de l'ducation, Durkheim est surtout connu comme sociologue. Il a donn la sociologie, dont le nom a t invent par Auguste Comte, un objet, une mthode et une armature conceptuelle. Pour Durkheim, les faits sociaux consistent en des manires d'agir, de penser et de sentir, extrieures l'individu, et qui sont doues d'un pouvoir de coercition en vertu duquel ils s'imposent lui . Les reprsentations collectives qui les expriment sont les tats d'une conscience collective 10

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qui ne drive pas des individus pris sparment, mais d'une association entre eux. Voir son ouvrage, Lvolution pdagogique en France, 1990, 403 p.
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Sociologue et philosophe franais (1905-1983). Ses premiers travaux portent sur l'histoire puis sur l'analyse des socits industrielles. Il est, en outre, l'un des principaux penseurs franais antimarxistes. Pour R.Aron, l'Homme reste une conscience socialise, mais il ne privilgie jamais la superstructure sur l'individu : il se place contre l 'homo sovieticus, contre l'homme nouveau, contre les dterminismes de tous genres. R.Aron condamne donc toute forme de terreur, mais quelques soient les similitudes quant aux moyens, il ne met pas sur le mme plan la logique sovitique de socit idale, et celle nationale-socialiste d'extermination. Aron croit en la force de la tideur. Il ne croit pas l'humanit menace par l'indiffrence, parce que l'Histoire est mene par nos passions, contrairement Tocqueville, pour qui l'Histoire est mue par la satisfaction (relativisme). Le seul pari rside dans le scepticisme, qui choisit et ne s'empresse pas tirer des conclusions.
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Max Weber (1864-1920), conomiste et sociologue allemand. Pour lui, seules sont sociales les conduites orientes avec un certain degr de conscience (qui peut tre illusoire) en fonction d'un comportement d'autrui. Ainsi, des activits humaines comme les actes rflexes, motionnels ou purement imitatifs, ne peuvent, selon cette dfinition, tre dites sociales. L'analyse de la signification historique de l'activit sociale repose sur les catgories de fin et de moyen: la justesse de l'interprtation causale consiste dterminer leur degr d'adquation. Pour faciliter la critique technique des actions sociales, Weber en construit une typologie fonde sur la plus ou moins grande rationalit des moyens et des fins. Par ordre croissant de rationalit, il distingue l'action traditionnelle (reposant sur les coutumes, les croyances, l'habitus), l'action rationnelle par rapport une valeur (solidaire de la religion, de l'thique, de l'idologie...), l'action rationnelle par rapport un but rationnel (celle du savant, du technicien, du gestionnaire).
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Centre de sociologie europenne (CSE) http://www.ehess.fr/centres/cse/

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Antoine Prost, Ses recherches ont fait de lui un spcialiste de l'histoire de la socit franaise au XXe sicle, et d'ailleurs il professe sur ce sujet un cours l'Institut d'tudes politiques de Paris depuis prs de dix ans. Sa thse de troisime cycle portait sur La GTT l'poque du Front populaire (1963), et sa thse de doctorat d'tat, soutenue en 1975, sur Les Anciens combattants et la socit franaise (1914-1939). ces travaux rudits, il a joint des ouvrages destins au grand public, comme sa participation au tome V de L'Histoire du peuple franais, et, rcemment, une Petite histoire de la France au XXe sicle, publie chez A. Colin en 1979.

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Pierre Bourdieu(s/dir.), La misre du monde, 1993, notamment son important chapitre mthodologique sur comprendre.
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ESCOL http://educ.univ-paris8.fr/fsRecherch.html
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Psychiatre franais (1922-1993). Aprs avoir tudi la pdiatrie, il se spcialisa en psychiatrie avant d'exercer la psychiatrie infantile l'hpital des Enfants-Malades de Paris (1971). Professeur la facult de Paris (1974), son enseignement, violemment oppos la psychanalyse, tait marqu par des conceptions organicistes et biologisantes qui lui valurent les sympathies de certains courants politiques d'extrme droite.
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lAssociation des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de lEducation (AECSE) http://www.inrp.fr/aecse/

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lAssociation Francophone de Recherche Scientifique en Education (AFIRSE) http://educ.univ-paris8.fr/fsAssoc.html

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Diplme dUniversit de Formateurs dAdultes. Pour en savoir plus voir le site, http://www.fp.univ-paris8.fr/DUFA.html
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Edgar Morin, Observateur de la ralit sociale, il a principalement ax ses recherches sur l'analyse des phnomnes de dsordre socioculturel (ce qu'il nomme l'irrgulier, le dviant, l'incertain, l'indtermin, l'alatoire) et sur la connaissance de l'organisation mme des choses.

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