SECRETARA DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA DE DURANGO

LA PLANEACIN DIDCTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

PROPUESTA DE INTERVENCIN, QUE PRESENTA PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIN BSICA

LEP. FLAVIO ORTEGA MUOZ

ASESOR DE TESIS: MTRO. ARTURO BARRAZA MACAS

Victoria de Durango, Dgo., septiembre de 2006

El esfuerzo que implic la maestra, lo dedico A MIS PADRES, por los principios y el espritu de superacin personal que me inculcaron. Este logro es suyo, porque slo soy el reflejo de su lucha, pasin y ganas por salir adelante. LOS AMO. A MIS HERMANOS, por crear el sendero por el que transito, por ser mi fuente de inspiracin y por ser los mejores cada da. LOS AMO. A mis amigos. Por sus aportaciones y apoyo brindado. Por su amistad, GRACIAS. A todos los maestros que contribuyeron en esta etapa de Mi Formacin Profesional, por sus valiosas orientaciones. GRACIAS. A mi asesor, el Maestro Arturo Barraza Macas, por su tiempo y esfuerzo. GRACIAS. Al personal docente de la Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V., por emprender esta aventura conmigo. GRACIAS.

RESUMEN
El proyecto de investigacin La planeacin didctica en la escuela primaria, es el resultado del esfuerzo compartido entre los docentes de la Escuela Primaria Juana de Asbaje Turno Vespertino, el Maestro Arturo Barraza Macas y un servidor. Dicho proyecto surge de la inquietud por reflexionar sobre nuestra propia prctica con miras a mejorar algn aspecto de la misma, la interaccin con mis compaeros y la indagacin acerca de aspectos contextuales que determinan las condiciones generales de la escuela, me permitieron conocer que haba dificultades para sistematizar y organizar ptimamente el trabajo en el aula. La metodologa utilizada se inscribe en la Investigacin accin, tomando en cuenta las consideraciones antes mencionadas, se opt particularmente por el modelo de John Elliot como la alternativa ms viable. Siguiendo este proceso metodolgico, se realiz un diagnstico con el propsito de conocer cabalmente la situacin, los hallazgos encontrados mostraron que los docentes de la institucin tienen dificultades en el diseo y ejecucin de la planeacin didctica. Finalmente, se dise una propuesta de intervencin, que aborda las reas de oportunidad y que representa la conviccin de todos los que estamos involucrados por mejorar la planeacin didctica que se disea y opera en la institucin.

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NDICE
INTRODUCCIN .... 7

CAPTULO 1 EL MEDIO, INFLUENCIA DETERMINANTE EN LA CONSECUCIN O NO, DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS 1. Algunos aspectos preliminares, la misin de la escuela primaria ................ 2. La colonia Jos Revueltas, contexto que permite encontrar sentido a la naturaleza de la escuela ... 2.1 Ubicacin de la colonia .... 2.2 Su historia .. 2.3 Condiciones sociales, econmicas y educativas de la poblacin ..... 3. Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V., espacio que da significado a las prcticas escolares que se desarrollan en ella ...... 3.1 El espacio fsico .... 3.2 Su historia .. 3.3 Sus personajes ..... 3.3.1 Sus relaciones .... 3.4 Los programas en los que participa ... 3.5 Un primer acercamiento a la situacin actual, la idea inicial ..... CAPTULO 2 ABORDAJE METODOLGICO, EL CAMINO RECORRIDO EN LA INVESTIGACIN 1. Mi preocupacin temtica . 2. El punto de partida . 2.1 Cmo conocemos la realidad, el sustento epistemolgico de la investigacin . 2.2 El anlisis de la realidad como Investigacin accin, el proceso metodolgico seguido . 2.2.1 El modelo de Elliot .. 2.2.2 Negociacin de la anuencia para realizar la investigacin .. 2.2.3 Identificacin de la idea inicial y organizacin del equipo de trabajo ... 37 41 42 44 47 49 51 12 18 18 19 20 23 23 25 26 28 32 34

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2.2.4 Diagnstico .. 2.2.5 Diseo de la propuesta de intervencin .. 2.3 Los instrumentos de recogida de informacin utilizados, el nivel tecnolgico ... 2.3.1 Por qu tcnicas o instrumentos cuantitativos .. 2.3.2 El diseo de los instrumentos ... 2.3.3 Las tcnicas o instrumentos utilizados y el anlisis de los datos obtenidos . CAPTULO 3 EL DIAGNSTICO, CONOCIENDO CABALMENTE LA SITUACIN 1. Los instrumentos aplicados y los resultados obtenidos ... 1.1 El cuestionario ... 1.2 La escala de autoevaluacin ... 1.3 La escala de evaluacin .. 1.4 El noticiero pedaggico 2. Las reas de oportunidad, reas para actuar 3. La integracin, cmo se relacionan los distintos fenmenos .. CAPTULO 4 LA PROPUESTA DE INTERVENCIN, UNA POSIBILIDAD PARA TRANSFORMAR LA SITUACIN ACTUAL 1. Diplomado para mejorar el diseo y operacin de la planeacin didctica .. 1.1 Objetivo general 1.2 Propsitos de formacin .. 1.3 Estructura curricular .. 1.3.1 Mapa curricular 1.4 Programa y desarrollo de los mdulos .. 1.5 Referencias 1.6 Estrategia de trabajo . 1.7 Perfil de ingreso . 1.8 Perfil de egreso . 1.9 Plan de operacin . 1.10 Evaluacin 1.10.1 Evaluacin de los aprendizajes .. 1.10.2 Evaluacin de la propuesta . CONCLUSIONES ...

53 57 59 59 60 61

64 64 73 78 83 85 88

92 93 94 94 94 96 123 124 125 126 126 127 127 129 131

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REFERENCIAS ... 135 FIGURAS Y CUADROS Figura 1. Croquis de la colonia Jos Revueltas y sus alrededores Figura 2. Croquis de la Esc. Prim. Juana de Asbaje T. V. Figura 3. Relacin entre los agentes cercanos a la institucin ... Figura 4. Ciclo de la Investigacin accin .. Figura 5. Dimensionalizacin Figura 6. Diagnstico, integracin de los fenmenos ... Cuadro 1. Personal que labora en la institucin Cuadro 2. Tareas y tiempos de la investigacin Cuadro 3. Participantes en la investigacin Cuadro 4. Programacin de la aplicacin de instrumentos . Cuadro 5. Valores asignados a los items .. Cuadro 6. Escala . Cuadro 7. Concentrado de resultados obtenidos en el cuestionario .. Cuadro 8. Estructura de la escala de autoevaluacin .. Cuadro 9. Concentrado de resultados obtenidos en la escala de autoevaluacin Cuadro 10. Estructura de la escala de evaluacin Cuadro 11. Concentrado de resultados obtenidos en la escala de evaluacin Cuadro 12. Mapa curricular ... Cuadro 13. Vinculacin de contenidos, primer ciclo . Cuadro 14. Registro de planeaciones segn temporalidad . Cuadro 15. Plan de operacin .. Cuadro 16. Acreditacin 18 24 29 48 61 89 27 51 52 56 71 72 72 74 76 80 81 96 103 108 127 129

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INTRODUCCIN

La sociedad evoluciona, los pueblos se desarrollan y cambian, las necesidades de una sociedad en constante cambio tambin son temporales, y tratando de atenderlas, la educacin como fenmeno social, experimenta igualmente una serie de reformas. De esta manera, en el contexto de grandes demandas de cambio en el que nos toca vivir, la forma de cmo los docentes desempeamos nuestra funcin, adquiere una relevancia especial por el conjunto de implicaciones que ello conlleva.

La necesidad de asegurar formas efectivas de llevar a cabo un buen desempeo docente, la necesidad de aprender a generar nuevos conocimientos para atender nuevas necesidades, son retos para la enseanza. Es as como la docencia tampoco debe ser una actividad esttica, no podemos desempear nuestra labor de la misma manera, debemos asumir la responsabilidad de afrontar los retos que nos plantea este escenario.

A menudo vivimos experiencias nuevas en nuestros centros escolares, enfrentamos tambin dificultades que repercuten en el funcionamiento de la

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escuela y particularmente en el aprendizaje de nuestros alumnos. Ante esta situacin es menester plantearnos los siguientes cuestionamientos: qu hacemos los docentes para enfrentar lo que no conocemos? Cmo resolvemos dichas dificultades?

En la docencia, principalmente cuando se ha adquirido cierta experiencia en nuestra tarea cotidiana, en ocasiones cuesta trabajo romper con viejas prcticas que nos hacen sentirnos seguros y confiados de que las cosas salen con ellas, y la puesta en prctica de estrategias nuevas o distintas siempre nos provocan inseguridad. Pero insisto, no podemos evadir siempre situaciones que nos obliguen a encarar lo nuevo, lo diferente, lo que desconocemos, lo que representa una dificultad, por el contrario, la docencia tambin debe ser una labor en constante evolucin, que haga frente al complejo contexto en el cual se desarrolla.

Las ventajas de darnos la oportunidad de reflexionar sobre nuestra prctica educativa y la forma en que debemos desafiar los retos que nos plante, son incomparables y redundan en una prctica docente cada vez mejor. El docente con esta visin requiere formarse en un mbito donde la actualizacin sea tomada como una disciplina que conlleve al desarrollo de habilidades para la bsqueda e indagacin, que contribuyan a su proceso continuo de formacin.

El sujeto principal de este planteamiento es el docente, l debe comenzar y promover el cambio. El docente debe acrecentar su responsabilidad, desde el

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momento en que se plantea la autorreflexin sobre su actuar y las condiciones de su campo de accin; debe dejar de lado su dependencia hacia los investigadores y convertirse en uno de ellos, logrando el binomio investigacin-prctica, para transformar ntegramente su realidad.

La Investigacin accin representa una de las alternativas para la consecucin de dicha tarea, consiste en una autorreflexin adoptada por sus participantes en situaciones sociales para mejorar sus prcticas, su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar. Es una opcin que podemos adoptar en el campo educativo, se trata de una investigacin activa, realizada por nosotros mismos.

El presente trabajo es mi primera experiencia en Investigacin accin, misma que dadas las condiciones en las que tiene lugar, me permite formar parte con un doble rol, como investigador y como docente frente a grupo de la institucin en la que se lleva a cabo. Te invito a conocerlo, quiz algunos aspectos te sean comunes, reflexionemos sobre nuestra prctica educativa, con el objetivo de revalorarla, y de darnos cuenta qu hemos aprendido y qu nos falta por aprender.

En este sentido, una competencia fundamental que debemos tener los docentes de educacin primaria, es la capacidad para seleccionar, organizar y vincular los contenidos de aprendizaje y los recursos didcticos, en relacin con los propsitos educativos y con la diversidad de un grupo escolar, as como para conocer y

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aplicar estrategias de evaluacin acorde a los enfoques de enseanza, adems de saber distribuir adecuadamente los tiempos y espacios educativos. Dicho de otra manera, los docentes debemos tener la capacidad para disear y operar una adecuada planeacin didctica, tema toral en la prctica docente y en esta investigacin en particular.

El documento se ha estructurado en cuatro captulos. En el primero, El medio, influencia determinante en la consecucin o no, de los propsitos educativos, se realiza una caracterizacin general del contexto en el que tuvo lugar mi experiencia de investigacin, valorndolo como un elemento esencial en la consecucin o no de los propsitos educativos.

Se inicia con un reconocimiento de la misin de la escuela primaria, despus se examinan las condiciones contextuales que permiten comprender la naturaleza de las prcticas que se realizan en la Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V., y por ltimo, considerando los fenmenos sociales como un todo relacionado y en interaccin, se concretiza en una idea inicial sobre una situacin problemtica que est experimentando la misma en relacin al tema de planeacin didctica.

El segundo captulo, Abordaje metodolgico, el camino recorrido en la investigacin, pretende proporcionar una visin general de la metodologa empleada en la realizacin de la investigacin. Se describe la preocupacin temtica, para enlazar despus con el referente epistemolgico que subyace la

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investigacin y la narracin del camino seguido en la implementacin del modelo de John Elliot como metodologa, y terminar con el relato y justificacin de las tcnicas y/o instrumentos de recogida de informacin utilizados para la realizacin del diagnstico.

En el tercer captulo, El diagnstico, conociendo cabalmente la situacin, se hace una presentacin general de lo sucedido en la aplicacin de los instrumentos de recogida de informacin, etapa en la que la intencin era conocer a fondo la situacin prevaleciente en la institucin en relacin al tema antes citado.

Aqu se describen los instrumentos diseados, las personas a quienes se aplicaron, los resultados que se obtuvieron en su aplicacin, las reas de oportunidad que se identificaron y por ltimo, las conexiones encontradas entre los distintos fenmenos que se presentaron.

El cuarto y ltimo captulo, La propuesta de intervencin, una posibilidad para transformar la situacin actual, presenta a detalle la alternativa que propongo como va para mejorar la situacin problemtica. La propuesta que realizo, est en relacin directa con la comprensin de la situacin actual, misma que obtuve mediante el diagnstico.

Al final se incluye un apartado en el que se exhiben las conclusiones obtenidas de la investigacin. Espero que esta experiencia te resulte til.

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CAPTULO 1 EL MEDIO, INFLUENCIA DETERMINANTE EN LA CONSECUCIN O NO, DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS

Antes de hacer una caracterizacin general del contexto en el que tuvo lugar mi primera experiencia de investigacin y valorndolo como un elemento esencial en la consecucin o no de los propsitos educativos, quisiera hacer inicialmente una recapitulacin de los postulados que enmarca la misin de la escuela primaria.

Lo anterior, adems de revisar los propsitos fundamentales que persigue la educacin primaria, permitir enlazar mi exposicin con la descripcin de aquellos elementos contextuales que considero fueron determinantes para encontrar el sentido de las prcticas que se desarrollan en la institucin en la que estoy llevando a cabo la investigacin.

1. Algunos aspectos preliminares, la misin de la escuela primaria

Las ltimas dos dcadas han sido testigos de un creciente reconocimiento de la necesidad de cambios significativos en las prcticas educativas realizadas en las

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instituciones de Educacin Primaria de nuestro pas. Muestras importantes de ello son las reformas llevadas a cabo al Plan y Programas de estudio de Educacin Primaria (1993) y al Plan y Programas de estudio de la Licenciatura en Educacin Primaria (1997), acciones encaminadas al mejoramiento educativo de dicho nivel.

A pesar de que en Mxico la funcin de la educacin bsica en su conjunto, y de la escuela primaria en particular, se establece en el Artculo Tercero de la Constitucin Poltica, en la Ley General de Educacin Bsica y, de manera ms precisa, en los Planes y programas de estudio a los que hice referencia anteriormente, son slo estos ltimos los que han sufrido un viraje radical en su planteamiento.

La revisin minuciosa de estos documentos permite identificar con precisin la misin de la escuela, es decir, los propsitos que justifican su existencia. De acuerdo con la estructura del sistema, los propsitos bsicos de la escuela deben alcanzarlos en seis ciclos escolares, todos los alumnos, nios y nias. Hay, pues, dos elementos generales que contribuyen a valorar si la escuela funciona bien:

a) Si todos los alumnos alcanzan los propsitos, es decir, si aprenden lo que se pretende ensearles y desarrollan las habilidades y actitudes esperadas. b) Si esos propsitos se logran en el transcurso de seis ciclos escolares.

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As, el propsito fundamental de la escuela primaria es lograr que los nios desarrollen habilidades intelectuales para la comprensin de la lectura, la seleccin y uso de la informacin, la expresin oral y escrita, y la adquisicin del razonamiento matemtico para aplicarlo en la solucin de problemas cotidianos (Ramrez, 1997).

Es fundamental que la escuela d la importancia debida al desarrollo de estas actividades porque de ellas depende, en gran parte, que los alumnos aprendan permanentemente en forma autnoma a lo largo de su vida. Estas habilidades se consideran esenciales, porque permiten que los alumnos adquieran en forma ms slida otros contenidos de la educacin primaria.

Tambin es responsabilidad de la escuela inculcar conocimientos cientficos bsicos y valores fundamentales para comprender el medio social y natural, preservar la salud y el medio ambiente, mejorar la convivencia social y disfrutar las artes y el ejercicio fsico (SEP, 1994).

Ambos

propsitos

estn

estrechamente

relacionados.

Las

habilidades

intelectuales no se desarrollan al margen del trabajo con los contenidos referentes a las ciencias naturales, a la historia o a la geografa; adems, para la adquisicin de este tipo de conocimientos es necesario dominar la lectura y las formas elementales del razonamiento matemtico.

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A primera vista este conjunto de propsitos parece demasiado ambicioso, sin embargo, hay que tomar en cuenta que son propsitos para toda la escuela, es decir, implican la accin de todos los docentes y la meta es que todos los nios los alcancen al finalizar la educacin primaria.

El hecho de que los alumnos logren el aprendizaje esperado depende de logros parciales y acumulativos, de las experiencias que vivan a lo largo de los seis grados en los diversos espacios de la escuela, principalmente en el saln de clases, pero tambin en otros momentos de la vida escolar, por ejemplo, en el recreo o en las ceremonias escolares. En este sentido, el trabajo de cada docente, en cada grado y grupo, aporta conocimientos bsicos y contribuye al desarrollo de destrezas y habilidades intelectuales.

Por eso, los objetivos principales slo se pueden lograr si la escuela funciona como unidad, es decir, si el personal docente y directivo trabajan en una misma direccin, con metas compartidas y con ciertas formas de trabajo comunes, de este modo lo que los alumnos reciban, el tipo de actividades en las que participen, tendrn continuidad.

Los propsitos principales de la educacin primaria se expresan a su vez en conocimientos y competencias ms especficos que, de acuerdo con la organizacin de los contenidos, deben alcanzarse gradualmente y mediante diversas actividades: algunos contenidos corresponden a asignaturas o grados

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especficos; otros, como el desarrollo de actividades y habilidades, corresponden al conjunto de acciones que se realizan en el aula y en toda la escuela.

Como gua para la organizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje, los programas de estudio establecen la secuencia de contenidos y ciertas orientaciones y formas de trabajo que se consideran adecuadas y congruentes para alcanzar estos propsitos. Es decir, establecen metas especficas y proponen el enfoque para abordar los contenidos. Una vez reconocidos los propsitos generales es necesario traducirlos en conocimientos, habilidades, y actitudes ms especficos, con lo cual se sabr con mayor precisin qu es lo que aprenden y lo que no aprenden los alumnos y, por tanto, en qu medida la escuela logra sus propsitos.

A grandes rasgos esto es lo que se establece en nuestro currculum, pero considero pertinente hacer ahora una reflexin. Anteriormente mencion que el conjunto de propsitos educativos que se traduce en la misin de la escuela no es ambicioso, tomando en cuenta que son seis grados escolares los destinados para su consecucin; sin embargo, creo que s son homogeneizantes. Son homogeneizantes tomando en cuenta que a pesar de la diversidad social, econmica, educativa y cultural de nuestro pas, en ningn documento de los que integran nuestro currculum (nico por cierto), se toma en cuenta sta.

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Es decir, se establece una misin y un conjunto de propsitos que debiera alcanzar la escuela primaria, independientemente de la condicin social o de la regin donde vivan los alumnos que asisten a ella. Paradjico resulta pensar en que todos los sectores de la sociedad tienen las mismas necesidades, que tienen las mismas caractersticas y por ende, que todos las escuelas primarias lograrn conseguir esta misin en los tiempos y formas establecidos.

No obstante, por tener un nico currculum nacional oficial, es necesario tomar en cuenta estos propsitos educativos como parmetros que permitan valorar las condiciones generales de la institucin en la que estoy llevando a cabo la investigacin, pero sin dejar de tomar en cuenta la influencia determinante del medio en donde se desarrolla toda prctica social, como lo es la educativa.

En este sentido, a continuacin hago una representacin de los aspectos que considero relevantes de la comunidad, despus de la institucin, y que finalmente, permitieron encontrar significado a las prcticas que se realizan en la escuela primaria e identificar las condiciones generales de la escuela.

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2. La colonia Jos Revueltas, contexto que permite encontrar sentido a la naturaleza de la escuela

2.1 Ubicacin de la colonia

Figura 1. Croquis de la colonia Jos Revueltas y sus alrededores COLONIA MAXSIE COL. JOS NGEL LEAL

FCO. ZARCO

FRACCIONAMIENTO JARDINES DE DURANGO Esc. Prim. Juana de Asbaje T. V. Fuente: Elaboracin propia

Colonia Jos Revueltas

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Haciendo referencia al contexto inmediato de la escuela, la colonia Jos Revueltas, ubicada al noreste de la ciudad, colinda al norte con la colonia Maxsie, al sur con el fraccionamiento Jardines de Durango, al este con la colonia Jos ngel Leal y al oeste con la colonia Francisco Zarco (vase figura 1).

2.2 Su historia

Fue fundada en el ao de 1981, cuando habitantes provenientes de distintos municipios del norte del estado como Santiago Papasquiaro, Canatln, San Juan del Ro y Rodeo, se apropiaron de los terrenos de lo que hoy es la colonia, apoyados por el entonces llamado Comit de Defensa Popular (CDP) y que posteriormente sera el Partido del Trabajo (PT). Algunos personajes que encabezaron el movimiento fueron Marcos Cruz y Gonzalo Yez, quienes han ocupado diferentes puestos de eleccin popular en distintos momentos.

En un inicio, ante la incertidumbre de tener xito o no, los habitantes de la colonia vivan provisionalmente en chozas que construyeron principalmente de cartn y lmina. Sobra decir que durante algn tiempo vivieron en condiciones poco higinicas e inhumanas.

Despus de intensas negociaciones y movilizaciones, en 1985 lograron regularizar la situacin al cien por ciento, y hasta con algunas facilidades por el gobierno

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municipal de aquel entonces. Una vez obtenidos los terrenos, los pobladores buscaron construir viviendas ms dignas poco a poco.

Quiz las duras experiencias que han vivido los habitantes de esta colonia y el tener una relacin cercana con distintos lderes partidistas, entre otras cosas, ha forjado el recio carcter de la gente.

2.3 Condiciones sociales, econmicas y educativas de la poblacin

Antes de iniciar la caracterizacin de las condiciones de la poblacin de la colonia, es importante mencionar que los datos que se presentan en este apartado, son datos del XII Censo General de Poblacin y Vivienda que realiz en el ao 2000 el Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI).

Actualmente, la colonia Jos Revueltas tiene una poblacin total de 5610 habitantes provenientes de las diversas regiones del estado, como son la sierra, las quebradas y los llanos. Est conformada por familias con un promedio que oscila entre los cuatro y siete hijos.

Se dedican principalmente a actividades secundarias y terciarias como son, carpintera, plomera, construccin y como empleados en industrias o brindando servicios ofrecidos por instituciones pblicas o privadas. Sobra decir que el 90% de los habitantes de la colonia son de escasos recursos.

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Un simple recorrido por la colonia, evidencia que es de caractersticas principalmente humildes, y aunque las construcciones son en su mayora de ladrillo, son muy sencillas. Cuenta con todos los servicios bsicos que se ofrecen en la ciudad, como son agua potable, drenaje, electricidad en un cien por ciento, limpieza, transporte pblico; sin embargo, es importante mencionar que es notable la falta de pavimentacin en algunas de sus calles.

En el aspecto educativo, el universo de nios en edad escolar (6-14 aos) es de 1375, no cabe duda que es un nmero elevado en relacin a la poblacin de la colonia, pero a pesar de que existe cobertura para cada uno de ellos, casi el 15% no asisten a la escuela porque deben trabajar para el sostenimiento de la familia. Es comn ver nios de esta edad en los semforos cercanos al asentamiento vendiendo peridicos, o algunos alimentos como jugos o dulces. Hay un alto ndice de analfabetismo en personas mayores de 15 aos.

Ahora, en el mismo aspecto, pero haciendo referencia a la poblacin con una carrera profesional, cabe mencionar que el nmero de personas con un grado acadmico profesional apenas rebasa los setenta, y slo el 30 % ejerce en su campo de trabajo, el resto est desempleado o trabaja como obrero. La minora a la que hago referencia es profesionista en los campos de la ingeniera, la educacin o la salud.

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Ante la falta de oportunidades y las malas condiciones de vida, son muchos los jvenes (preferentemente hombres) que emigran ao con ao a los Estados Unidos de Amrica en busca de trabajo, dejando a sus familias. Esto ha ocasionado que las mujeres son las que atienden a los hijos, brindndoles todo el apoyo que requieran.

Apenas el 60% de los habitantes tienen acceso a servicios bsicos de salud por medio del IMSS y en menor medida, del ISSSTE. Es difcil concebir que el 40 % de la poblacin no tiene derechohabiencia a servicios de salud, debido a lo anterior, cuando algn miembro de la familia se enferma, repercute drsticamente en la economa.

Un 90% de la poblacin profesa la religin catlica y a pesar de que el origen de la colonia tiene gran influencia del Partido del Trabajo, el Partido Accin Nacional y el Partido Revolucionario Institucional tambin tienen gran presencia actualmente.

La colonia cuenta con un Centro de Desarrollo Infantil (CENDI), dos jardines de nios, cuatro escuelas primarias y una escuela secundaria. Una de las cuatro escuelas primarias es la Juana de Asbaje Turno Vespertino, institucin en la que llevo a cabo esta investigacin y que en el siguiente apartado me ocupo de ella.

Con la descripcin que hice hasta aqu, podemos visualizar las caractersticas de los nios que asisten a esta escuela primaria, podemos imaginarnos tambin las

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particularidades de los padres de familia que estn involucrados directamente con las actividades de la escuela, pero sobre todo, es un pequeo indicio que ayuda a encontrarle sentido a las prcticas escolares de la institucin.

El escenario social, econmico y educativo de la poblacin, mismo que he tratado de describir anteriormente, parece indicar que las condiciones en las que se desarrolla el trabajo en la institucin, no son las mejores; pero conozcamos ahora un poco de la misma.

3. Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V., espacio que da significado a las prcticas escolares que se desarrollan en ella

3.1 El espacio fsico

La investigacin se est llevando concretamente en la Escuela Primaria Juana de Asbaje, con turno vespertino, clave 10DPR1384F, perteneciente a la zona escolar 110 y al sector educativo no. 13, su sostenimiento es de tipo federal descentralizado. Dicha escuela est ubicada en Unidos Venceremos S/N de la colonia popular llamada Jos Revueltas.

El director de la institucin es Genaro Arguijo Vaquera y el Supervisor de zona es Humberto Contreras Snchez. Esta escuela primaria atiende a 6 grupos, uno de cada grado, por lo que en el turno vespertino se usan seis aulas, una ms para

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computacin, la direccin, una bodega y tres canchas: una de basquetbol, una de futbol y otra de usos mltiples. Cuenta adems con dos sanitarios, uno para mujeres y otro para hombres, y con algunas reas verdes (vase figura 2).

Figura 2. Croquis de la Esc. Prim. Juana de Asbaje T. V. Cancha de Futbol

Portn

Aula 4 A J a r d n

WC Nios WC Nias B o d e g a C a n c h a d e B a s q u e t

E S T A C I O N A M I E N T O

Aula de medios Aula 6 A Aula 2 A Aula 5 A

J a r d n

Aula 3 A Aula 1 A

J a r d n

J a r d n

Direccin T. V.

Cancha Usos mltiples

Cancha de Futbol

Puerta principal

Aulas para uso exclusivo del Turno Matutino. Fuente: Elaboracin propia

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El espacio en el que se encuentra asentada la escuela es relativamente grande, comprende toda una manzana, su superficie es de aproximadamente 7200 m2. Se ha logrado mantener en buenas condiciones el edificio escolar gracias a los beneficios econmicos que ha recibido la escuela por su participacin en algunos programas educativos. La escuela cuenta con todos los servicios bsicos como son: agua potable, luz elctrica, drenaje y diversos medios de comunicacin.

3.2 Su historia

Es menester comentar que la Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V. fue fundada en septiembre de 1981 en la colonia Francisco Zarco, poca en la que prolifer la formacin y desarrollo de los turnos vespertinos. En estas instalaciones perdur durante 22 aos, en los que tuvo momentos de gran auge. Despus sufri las consecuencias del descenso poblacional y con ello, de la matrcula escolar; no fue posible mantener la escuela con una matrcula de poco ms de 60 alumnos, estuvo a punto de desaparecer en el ao 2002.

Haba que buscar una solucin rpidamente y sta lleg despus de un Taller General de Actualizacin (TGA) celebrado en la escuela primaria Francisco Villa ubicada en la colonia Jos Revueltas. Los docentes observaron al trmino del mismo que haba muchos nios en edad escolar y que poda ser factible el cambio de instalaciones.

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El tiempo apremiaba, comenzaron a hacer promocin y encontraron una respuesta favorable por parte de la Secretara de Educacin, es as como a partir del ciclo 2003-2004, la escuela primaria Juana de Asbaje T. V. se encuentra funcionando en las instalaciones de la escuela primaria Francisco Villa T. M. de la colonia Jos Revueltas. Es decir, ste es apenas el tercer ciclo escolar en las nuevas instalaciones; el trabajo no ha sido fcil, pero han pasado los momentos en los que los docentes deban trasladar en sus propios vehculos a los alumnos que habitaban en la colonia Francisco Zarco. Ahora se encuentra en un momento de adaptacin y con alumnos slo de la colonia Jos Revueltas y sus alrededores.

Todas estas circunstancias han obligado que en esta institucin se acepten a todos los alumnos y en cualquier momento. Esto ha provocado que la comunidad escolar sea muy diversa y cambiante, aqu se aceptan alumnos que han desertado de otras escuelas, alumnos que son reprobados y rechazados en otras escuelas, incluso alumnos de 10 a 14 aos que jams han asistido a un aula.

3.3 Sus personajes

La matrcula actual es de 133 alumnos, 78 nios y 55 nias; la plantilla de personal est compuesta por el director, el subdirector, un docente de apoyo a la direccin, un enlace con la supervisin, seis docentes frente a grupo, uno del aula de medios, una docente que apoya a los alumnos con necesidades educativas especiales, uno de educacin fsica, un intendente y un velador (vase cuadro 1).

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Cuadro 1. Personal que labora en la institucin NOMBRE Genaro Arguijo Vaquera Antonio Moreno Flores Lidia Cervantes Aguilar Irma Rosales Padilla Armando Salas Celiz Juan Manuel Prez Nez Flavio Ortega Muoz Miguel ngel Ortiz Velzquez Daniel Chvez Saucedo Macario Lechuga vila Fernando Salas Rocha Gloria Rosas Gonzlez Jess Muro Estrada Ignacio Soto Garca Jos Juan Hernndez Gmez FUNCIN GRADO AOS DE SERVICIO 25 22 1 2 3 4 5 6 25 29 22 25 3 24 23 8 29 26 10 12 GRADO ACADMICO Licenciatura en Educacin Primaria Licenciatura en Educacin Primaria Licenciatura en Educacin Primaria Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Primaria Normal Bsica Licenciatura en Educacin Primaria Normal Bsica Normal Superior Licenciatura en Educacin Primaria Normal Bsica Licenciatura en Educacin Especial Licenciatura en Educacin Fsica A NIVEL EN CARRERA MAGISTERIA L C C

Director Subdirector Docente frente a grupo Docente frente a grupo Docente frente a grupo Docente frente a grupo Docente frente a grupo Docente frente a grupo Red escolar Enlace con la Supervisin Apoyo a la direccin Docente de Integracin Educativa Docente de Educacin Fsica Intendente Velador

C A A

A B

Fuente: Elaboracin propia

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Es importante mencionar que adems de las personas antes citadas, en ocasiones es comn observar a personas familiares de los nios que cursan sus estudios en la escuela. Existe adems un Consejo de Participacin Social integrado nicamente por padres y la Sociedad de Padres de Familia, cuyos integrantes organizan, cuando as lo consideran, reuniones en las que se tratan asuntos relacionados con el funcionamiento del plantel (a ellos no es muy comn observarlos).

3.3.1 Sus relaciones

El horario de clases es de 13:30 a 18:30 horas, tiempo en el que ocurren interacciones entre los personajes que dan sentido a la identidad de la escuela y a las prcticas escolares que en ella se llevan a cabo, gracias a las relaciones que establecen.

Aunque son variadas las relaciones que se establecen entre los personajes que de alguna u otra forma intervienen en la institucin, voy a hacer nfasis slo en aquellas relaciones que considero imprescindibles para el anlisis de la situacin actual del plantel. A continuacin se presentan.

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Figura 3. Relaciones entre los agentes cercanos a la institucin Supervisor

Director Docente

Docente

Padres

Alumnos

Fuente: Elaboracin propia

Supervisor-director. Tienen una buena relacin, aunque parece estar muy marcada por principios de autoridad; es decir, usualmente el supervisor manda y el director obedece. En general existe una buena comunicacin, pero por diversos motivos, los asuntos que tratan estn siempre encaminados a lo administrativo y nunca, o casi nunca, a lo pedaggico. Al parecer, el supervisor delega la responsabilidad de hacer funcionar correctamente la escuela al director.

Supervisor-docente. Hay una buena relacin con la totalidad de la planta docente. El supervisor se muestra ms relajado con los docentes, la comunicacin es diferente, no est sesgada por principios de autoridad, es ms de amistad; sin

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embargo, es an ms superficial, cuando no se tratan asuntos administrativos, se habla de eventos cotidianos, pero rara vez sobre asuntos pedaggicos. Director-docente y docente-docente. Da la impresin que el director intenta establecer inconscientemente la misma relacin de jerarqua con los docentes, en ocasiones sugiere, pero la mayora de las ocasiones busca imponer su criterio sobre los dems.

A pesar de la carga administrativa, tiene tiempo de proponer asuntos pedaggicos porque en ocasiones ahorra el trabajo a los docentes, realizndolo l mismo. No se presta mucho a la comunicacin.

A los docentes no parece afectarles la actitud que asume el director, tratan de sobrellevar la situacin, quiz por evitar fracturas, quiz por comodidad. No obstante lo anterior, es un colectivo unido, pero a la vez, un tanto pasivo, carente de propuestas para la organizacin y el trabajo.

No existe problema alguno entre los docentes, pero tampoco existe la capacidad como para unificar criterios de trabajo. Quiz porque los seis docentes frente a grupo realizan otras actividades por la maana, cada quien se dedica slo a realizar su trabajo, reunirse en colectivo cuando se requiere y posteriormente, a retirarse a la casa a descansar.

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Director y docentes-padres de familia. La relacin entre el director y docentes de la institucin con los padres de familia es poco estrecha, por lo regular la comunicacin se da intermitentemente en los pasillos o en las reuniones a las que se les convoca. Y digo que es poco estrecha porque an en estas reuniones acude por lo regular un 55 60% de los padres de familia.

La participacin de algunos padres de familia se limita a dejar a sus hijos en la puerta a la hora de entrada y recogerlos a la hora de salida o simplemente, a aportar algunas cooperaciones cuando as se les indique. Son pocos los padres de familia que estn involucrados con las actividades escolares, ni siquiera la Sociedad de Padres de Familia o el Consejo de Participacin Social tienen una participacin activa. Quiz el problema radique en ambos sentidos, los padres no estn lo suficientemente comprometidos, y el director y docentes no han establecido los suficientes canales de comunicacin.

Padres de familia-alumnos. El apoyo de los padres a los hijos en las actividades escolares es escasa, a pesar de que en reuniones de grupo y generales, se les ha comentado que son un elemento primordial en el proceso educativo, stos delegan casi totalmente la responsabilidad al docente de que sus hijos aprendan.

Docentes-alumnos. La relacin entre estos dos actores, es buena, hay aceptacin de los docentes y viceversa, pero se limita slo al espacio y horario escolar. As, slo en la jornada escolar hay interaccin entre ambos, en este

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periodo de tiempo, el docente se dispone a implementar una serie de estrategias de enseanza que buscan posteriormente, que sean adquiridas por los alumnos como estrategias de aprendizaje. Con cierta frecuencia los docentes deben suspender clases, para llevar a cabo reuniones para valorar los logros y dificultades como requisito del Programa Escuelas de Calidad, que en el siguiente apartado har referencia. Dadas stas y las circunstancias antes comentadas, me surgieron una serie de inquietudes: utilizamos el tiempo efectivamente para la enseanza?, ante estas suspensiones obligadas, qu hacemos los docentes para organizar y eficientar el tiempo de enseanza? Dudas que antes de ser disipadas, requieren hacer referencia a los resultados obtenidos en los programas en los que participa la escuela.

3.4 Los programas en los que participa

Son varios los programas en los que participa la escuela, pero en esta ocasin quisiera hacer nfasis especficamente en uno, cuyos resultados me permitirn encontrar algunas respuestas a las inquietudes mencionadas en el apartado anterior. Me refiero al programa Escuelas de Calidad, mismo en el que la escuela participa desde hace tres ciclos.

Debido a que la escuela participa en dicho programa, ao con ao se elabora un proyecto escolar encaminado a erradicar las deficiencias en la lectura y escritura

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de los nios. ste abarca cuatro dimensiones que son: la pedaggica-curricular, la organizativa, la administrativa y la comunitaria y de participacin social.

El objetivo general del proyecto planteado en el Plan Anual de Trabajo dice textualmente as:

Eficientar la organizacin y funcionamiento de la escuela y la planeacin de las actividades escolares mediante la administracin y el uso del tiempo de la jornada escolar, de los recursos didcticos y materiales, para propiciar ambientes de enseanza-aprendizaje favorables y por ende elevar los niveles de aprovechamiento escolar de los alumnos (Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V., 2003).

Como lo mencion anteriormente, son ya tres ciclos escolares en los que se ha puesto en marcha un proyecto escolar encaminado a la consecucin del objetivo citado; sin embargo, es evidente an el rezago en lectura y escritura, pero adems, por centrar el trabajo en estos mbitos, se han descuidado otros que igualmente estn enmarcados en la misin de la escuela, misma que desglos al inicio de este captulo.

Pero si adems le agregamos que en la institucin se imparten cuatro horas de clase de educacin fsica y cuatro ms de computacin a la semana, que hay exigencias administrativas de la supervisin escolar y de la direccin de la

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escuela, que siempre hay imprevistos que atender, entre otras muchas cosas; pensemos cunto tiempo tiene el docente para desarrollar su labor frente al grupo? La respuesta es clara, tiene muy poco, y estas condiciones influyen de manera determinante en el aprendizaje de los alumnos.

3.5 Un primer acercamiento a la situacin actual, la idea inicial

Inmersos en dicho trama, es necesario implementar acciones encaminadas al mejoramiento de las condiciones educativas del plantel y en particular, del nivel acadmico de los alumnos. Considero que debido al poco tiempo del que dispone el docente frente a grupo, es urgente buscar mejores estrategias para optimimizar, sistematizar y organizar el trabajo.

En relacin a lo anterior, una competencia fundamental que deben dominar y desarrollar continuamente los docentes de educacin primaria, es la capacidad para organizar actividades didcticas y seleccionar recursos congruentes con los propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los nios, as como para conocer y aplicar estrategias de evaluacin que permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos; pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeacin didctica y el uso inteligente de la informacin aportada por la evaluacin, influyen en la calidad de los aprendizajes que se logran en la escuela (Gvirtz y Palamidessi, 1998).

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Con la exposicin que he realizado hasta este punto, no estoy asumiendo que la planeacin didctica es el nico elemento que influye de manera decisiva en la consecucin de los propsitos educativos, ms an, puede estar vinculada a otros factores como son: mala preparacin o formacin tradicional del docente, la resistencia a implementar nuevas formas de trabajo, el contexto, o incluso, la falta de supervisin y apoyo pedaggico del director de la escuela y la supervisin escolar influye negativamente en la prctica educativa, y por ende, en los resultados obtenidos.

No obstante, quiero profundizar en este aspecto que considero de esencial relevancia en el proceso enseanza-aprendizaje, la planeacin didctica. La planeacin es un recurso fundamental para la enseanza, porque a partir del reconocimiento de los conocimientos y habilidades de nuestros alumnos mediante el diagnstico, permite reflexionar y adecuar a sus caractersticas y necesidades los contenidos, los propsitos, las estrategias de enseanza-aprendizaje, los recursos para la enseanza y las estrategias de evaluacin (Cohen, 1997).

Claro que no es una labor sencilla, porque elaborar una buena planeacin es un proceso complejo que tiene entre otras muchas implicaciones, las siguientes: primera, debe responder a los propsitos educativos que se plantean en los Planes y Programas de estudio; segunda, debe adecuarse al contexto de una escuela de organizacin completa o una multigrado; tercera, debe responder a la diversidad de un grupo escolar; y cuarta, debe incluir el trabajo con contenidos

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conceptuales, procedimentales y actitudinales. La organizacin grupal debe ser diversa, as como la organizacin de los contenidos, debe haber una mejor distribucin del tiempo y del espacio, adems de un mejor uso de los recursos didcticos y de los criterios de evaluacin.

La labor del docente en escuelas de organizacin completa es tambin complicada, debido a la complejidad de los procesos educativos que se originan en ella, difcilmente se puede prever con antelacin lo que suceder en el aula, es necesario que el docente cuente con medios y estrategias para poder atender a la diversidad del grupo; por ende, el docente debe contar por un lado, con una planeacin suficientemente elaborada, y por el otro, con una aplicacin sumamente flexible y libre de rigidez.

En pocas palabras, buscando formas alternativas de planeacin didctica que tomen en cuenta todas las implicaciones que menciono previamente, se podra contribuir al mejoramiento de las prcticas escolares que se realizan en la escuela y del aprovechamiento de los alumnos de la misma.

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CAPTULO 2 ABORDAJE METODOLGICO, EL CAMINO RECORRIDO EN LA INVESTIGACIN

Antes de iniciar con la descripcin y fundamentacin de la metodologa empleada en la investigacin, quisiera hacer algunas reflexiones y retomar aspectos que considero necesarios para seguir con mi exposicin, y que estn ntimamente ligados con algunos otros abarcados al final del captulo anterior.

1. Mi preocupacin temtica

Los argumentos expresados en el primer captulo dejan claro el reconocimiento de que por ser el docente un agente social que desarrolla su labor cara a cara con los alumnos, su labor est expuesta cotidianamente a las condiciones de vida, caractersticas culturales y problemas econmicos, familiares y sociales de los agentes con quien labora.

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Se entiende adems, que en la prctica docente intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso (dems docentes, alumnos, autoridades educativas y padres de familia), as como los aspectos poltico-institucionales, administrativos y normativos que, de una forma u otra, determinan su funcin.

Pero tambin ha sido claro que segn este primer anlisis de la situacin actual, los primeros indicios apuntan a que es necesario buscar opciones para aprovechar mejor el tiempo y organizar eficazmente las actividades dentro del aula, es decir, replantear la planeacin didctica.

Es necesario porque la planeacin didctica ayuda al docente a organizar su tiempo y dedicarse al mximo en las actividades que vaya a realizar, facilita el trabajo, puesto que constituye en s una gua que permite prever cules son los propsitos de una accin educativa, cmo realizarla y cmo evaluarla. Planificar la enseanza (qu ensear, cundo ensear y cmo ensear, y qu, cundo y cmo evaluar), es pensar y adoptar las decisiones curriculares.

Tal pareciera que el escenario que describo anteriormente, es una representacin ms de lo que comnmente se da en las escuelas primarias. A qu me refiero? Es inapelable que para los docentes la planeacin es una de las actividades ms pesadas y difciles de hacer. No existe una cultura para la planeacin y muchas

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veces se hace por un cumplimiento normativo y/o administrativo, descuidando elementos esenciales y desconociendo las bondades que nos ofrece este hbito.

Esto ha provocado que algunos docentes no planeemos adecuadamente por diversas situaciones, sea por desconocimiento de los planes y programas vigentes, sea por no saber el cmo realizarla o simplemente por falta de profesionalismo en nuestro trabajo. Ms an, los factores pueden estar vinculados a una formacin docente carente de valores que impide que seamos profesionales ticos y responsables, que impide adems, ampliar la visin a nuevos paradigmas o mtodos de planeacin didctica. Otras causas pueden ser: desinters por asistir a cursos de capacitacin y/o actualizacin en torno al tema, falta de supervisin y apoyo pedaggico del director de la escuela y la supervisin escolar, etctera.

Aunque debemos reconocer las diferentes habilidades que los docentes adquirimos durante la prctica y la destreza que algunos alcanzan para tener desempeos aceptables sin una planeacin didctica, no se puede concebir una prctica docente exitosa si falta este instrumento de sistematizacin, visto como una herramienta primordial hasta para el docente ms hbil.

Sobre planeacin didctica se ha escrito mucho, diferentes autores nos muestran las bondades que el docente puede encontrar en un proceso bsico como ste. Tambin se han realizado un gran nmero de investigaciones sobre la realidad del

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docente, as como de las posibilidades que le puede brindar el convertirse en un docente estratgico, por medio de una planeacin sistemtica (Daz-Barriga y Hernndez, 2002), sin embargo, en la prctica se ha cambiado a pasos muy lentos, es necesario implementar otro tipo de estrategias que nos permitan ver cambios ms slidos, y que nos permitan avanzar hacia la calidad de la educacin a la que se aspira.

La experiencia que como docente he adquirido, me permite observar que las actitudes de los docentes de esta institucin y en la generalidad, son contrastantes: unos no quieren planear porque tienen dificultades para hacerlo o porque es muy pesado, y otros, quieren planear pero sienten la necesidad de mejorar este proceso para que realmente tenga funcionalidad. Lo que es inevitable, es que la falta de planeacin ha ocasionado graves problemas al interior de los grupos escolares, que van desde el desvi del currculum hasta la falta de motivacin de los alumnos para la adquisicin y reflexin del conocimiento.

Con los referentes anteriores, unos construidos a partir de la realidad que se vive en la escuela y otros, a partir de la experiencia como docente, puedo afirmar categricamente que en educacin primaria no hay una cultura de planeacin, y lo que ocurre en la Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V., puede ser un simple reflejo de esta situacin.

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Llegados a este punto, puedo comentar ahora, que todas estas condiciones y el deseo por contribuir al mejoramiento de las mismas, me han motivado para realizar ste que es mi primer acercamiento a un proceso de investigacin, el cual he titulado La planeacin didctica en la Escuela Primaria.

Despus de estas consideraciones, describo a continuacin el proceso metodolgico seguido en esta investigacin.

2. El punto de partida

Segn Ibez (1986), siguiendo a Bachelard y Bourdieu, considera que en toda investigacin social deben darse tres operaciones intelectuales, las cuales estn jerarquizadas en niveles:

1. Nivel epistemolgico: paso del requerimiento explcito a la demanda implcita. El objeto se conquista. Para quin y para qu se realiza la investigacin. 2. Nivel metodolgico: la eleccin de la perspectiva metodolgica. Justificacin terica. El objeto se construye. Por qu se realiza la investigacin. 3. Nivel tecnolgico: diseo de la investigacin. El objeto se comprueba, contrastacin emprica. Cmo se va a realizar la investigacin.

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Me permito ahora tomar prestada esta caracterizacin con el propsito de organizar los elementos esenciales de esta investigacin.

2.1 Cmo conocemos la realidad, el sustento epistemolgico de la investigacin

No se pretende profundizar al respecto, slo se harn explcitos algunos supuestos del paradigma dialctico, mismos que brindarn un apoyo para comprender el sustento epistemolgico y en general, la construccin y la presentacin final de esta investigacin, como base para conocer la realidad.

La dialctica se vincula al pensamiento de Hegel (Ibez, 1986). Pare ste, la realidad no est acabada, sino en continuo movimiento, en busca de su perfeccin. La lgica que permite este desenvolvimiento de la realidad hacia su verdadero ser es la lgica dialctica. La realidad se realiza en la confrontacin de la lgica del ser y la lgica del pensar, entre lo real y lo abstracto.

Frente a la lgica idealista de Hegel, se desarrolla la dialctica materialista de Marx. La dialctica marxista es materialista, lo que protagoniza el progreso humano son las relaciones de produccin, el trabajo, la accin humana. Ahora, quiero mencionar brevemente los cinco rasgos de la dialctica marxista segn Politzer (1975) y Lefebvre (1975):

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Todo se halla en relacin: la dialctica considera la naturaleza y la sociedad como un todo en interaccin, como un todo relacionado.

Todo se transforma: la dialctica considera el cambio y el movimiento como condicin bsica de la realidad.

! !

El cambio cualitativo: la transformacin de la cantidad en cualidad. La lucha de los contrarios o la ley de la unidad de los contrarios: la lucha de contrarios es lo que produce el cambio (la vida frente a la muerte, el trabajo frente al capital), asimismo, la contradiccin une a los contrarios en la lucha (al sujeto que investiga con el objeto investigado, la prctica con la teora).

Ley del desarrollo en espiral: lo nuevo no destruye a lo anterior, sino que lo integra en s y mejora.

Segn Rubio y Varas (2004), los principios que menciono anteriormente, tienen una serie de consecuencias sobre el conocimiento y la investigacin de la realidad. El paradigma dialctico plantea que el conocimiento se produce en la prctica. La lgica dialctica permite dar cuenta al mismo tiempo del cambio que opera el conocer sobre el objeto conocido, y el objeto conocido sobre el conocimiento: es la lgica adecuada para la praxis (Martn Serrano, M.: 1978: 70). Esta relacin se puede expresar como que en la investigacin, en el anlisis de la realidad:

! !

El sujeto que investiga, el investigador, modifica el objeto de estudio. El objeto investigado modifica el conocimiento del sujeto investigador.

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Por otra parte, el conocimiento debe ser un conocimiento prctico, debe permitir transformar la realidad. Las teoras deben ser teoras en accin que implican al sujeto en su prctica social.

Asimismo, la dialctica pretende un conocimiento de lo concreto. Lo concreto hace referencia a la individualidad, a la subjetividad de un hecho o conocimiento. Lo abstracto es generalizacin, supone aislar de la totalidad los objetos o hechos en funcin de caractersticas comunes.

Finalmente, quisiera hacer nfasis en un aspecto que me permitir abordar la siguiente parte de mi exposicin. El modelo dialctico pretende presentar el anlisis de la realidad como un saber en y desde la accin, en donde la praxis y la teora son dos dimensiones de un nico proceso, un dilogo constante entre accin y reflexin. Esta forma de entender el anlisis de la realidad se concreta con metodologas como la investigacin accin.

2.2 El anlisis de la realidad como Investigacin accin, el proceso metodolgico seguido

La metodologa propuesta para la realizacin de esta investigacin, es la propia de la investigacin accin, y antes de pasar a revisar algunas definiciones, quisiera

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hacer un par de apuntes en relacin con la siguiente pregunta: por qu apoyarme en la metodologa de la Investigacin accin? ! Primero. Porque dada la esencia de la Maestra en Educacin Bsica, es un requisito indispensable el que la investigacin realizada para efectos de titulacin, sea bajo la metodologa propia de la misma.

Pero cabe aclarar que menciono inicialmente este argumento por ser el primer compromiso en orden de adquisicin y no de jerarqua. Desde un inicio se nos indic que la investigacin deba ser bajo esta modalidad, pero dej de ser una imposicin para convertirse en una conviccin porque:

Segundo. Result atractiva por el hecho de que se pretende transformar y mejorar las prcticas educativas de la institucin donde laboro, con la participacin de mis compaeros, en base a una necesidad sentida.

Ahora s vamos a las definiciones. La Investigacin accin se puede considerar como un trmino genrico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas concepciones de Investigacin accin:

Para Kemmis (1984, cit. Por Latorre): La investigacin-accin es una forma de indagacin autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o direccin por ejemplo) en

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las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a)sus propias prcticas sociales o educativas; b)su comprensin sobre las mismas; c)las situaciones e instituciones en que estas prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo) (2003:24).

Lomax (1990, cit. por Latorre) la define as: La investigacin accin es una intervencin en la prctica profesional con el fin de lograr una mejora (2003:24).

Bartolom (1986, cit. por Latorre) dice: La investigacin accin es un proceso reflexivo que vincula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin realizada por profesionales de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un facilitador externo al grupo (2003:24).

Pero pongamos especial atencin en la siguiente definicin: el anlisis de la realidad como Investigacin accin ha sido definido por Elliot como el estudio de una situacin social con el fin de mejorar la calidad de accin dentro de la misma (1986:23).

La razn por la cual ped especial cuidado en esta definicin, es precisamente porque el proceso metodolgico seguido en esta investigacin, estuvo basado principalmente en el modelo de Investigacin accin de John Elliot. Este modelo fue el elegido porque empata totalmente con los supuestos epistemolgicos que

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guiaron esta investigacin. Esta forma de entender el anlisis de la realidad trata de establecer una relacin dialctica entre la teora y la prctica. Es una investigacin desde la propia prctica y para la prctica, que pretende un cambio o transformacin de la realidad, es decir, se propone un cambio tanto de la accin, de las actitudes del investigador y, por supuesto, de la intervencin social.

2.2.1 El modelo de Elliot

En el apartado anterior mencion que el proceso metodolgico seguido en la investigacin estuvo basado principalmente en el modelo de Elliot (vase figura 4), uso la palabra principalmente, con la intencin de dejar un pequeo margen y as, tomar en cuenta algunas consideraciones:

Primera. Se incluyen algunos aspectos que no son considerados en el modelo de Elliot.

Segunda. La exposicin del proceso metodolgico abarca slo la parte sombreada de la figura (vase figura 4), dado que la investigacin se encuentra en esta etapa. Estas fases son las requeridas para efectos de titulacin, lo que no significa que la investigacin se interrumpir.

Tercera. Usar en adelante, los trminos diagnstico y Propuesta de intervencin como equivalentes a reconocimiento y plan general que son usados en el modelo de Elliot (vase figura 4), con el propsito de emplear trminos afines a los requerimientos hechos dentro de la maestra.

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Figura 4. Ciclo de la Investigacin accin. Elliot (1993:90) Identificacin de la idea inicial Reconocimiento (Descubrimiento y anlisis de hechos)

Plan General Paso 1 de la accin CICLO 1 Paso 2 de la accin Paso 3 de la accin Implementacin del paso 1

Revisin de la implementacin y sus efectos

Reconocimiento (Explicacin de fallos en la implementacin y sus efectos)

Revisin de la idea general Plan corregido Paso 1 de la accin Paso 2 de la accin Paso 3 de la accin Implementacin de los pasos siguientes

CICLO 2

Revisin de la implementacin y sus efectos

Reconocimiento (Explicacin de fallos en la implementacin y sus efectos) Revisin de la implementacin y sus efectos

Revisin de la idea general Plan corregido Paso 1 de la accin Paso 2 de la accin Paso 3 de la accin Implementacin de los pasos siguientes

CICLO 3

Reconocimiento (Explicacin de fallos en la implementacin y sus efectos)

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As, los ajustes realizados se reflejan en la que yo llamo Gua de Elliot adaptada, misma que se presenta previo a la exposicin del proceso metodolgico seguido:

! ! ! !

Negociacin de la anuencia para realizar la investigacin Identificacin de la idea inicial y organizacin del equipo de trabajo Diagnstico Diseo de la propuesta de intervencin

A continuacin se describe brevemente cada uno de estos pasos.

2.2.2 Negociacin de la anuencia para realizar la investigacin

En otros casos, el investigador llamara a este apartado negociacin de acceso al campo. En mi caso, lo llamo de esta manera porque desde el 6 de octubre de 2005, laboro como docente frente a grupo en esta escuela primaria, la situacin es claramente distinta, no necesit negociar para acceder al campo, necesit anuencia para realizar la investigacin.

El tiempo apremiaba, el 10 de octubre le coment al director mi situacin de manera general. Le platiqu que estaba cursando la Maestra en Educacin

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Bsica en la Universidad Pedaggica de Durango y que tena la intencin de emprender una investigacin dentro de la escuela.

Le expuse en qu consistira la investigacin. Estara basada en la metodologa de la Investigacin accin y que el fin ltimo sera transformar alguna situacin con objetivos de mejora, claro est, con la colaboracin del colectivo docente. Para darle confianza, se le dijo tambin que el uso de la informacin que se obtuviera sera responsable, otorgando un grado de confidencialidad de la misma.

El director dio una respuesta positiva al planteamiento, expresando su inters por mejorar las condiciones de la escuela. Slo me hizo dos comentarios, debera comentrselo al colectivo docente para saber el grado de disponibilidad y al supervisor con la finalidad de que estuviera enterado.

El 14 de octubre tuve la oportunidad de comentarles a los docentes la intencin de realizar la investigacin durante una reunin de colectivo, previamente convocada por el director para otros fines. La pltica consisti esencialmente en lo que se le haba comentado al director y se les dijo que su participacin era importante. La respuesta fue favorable aunque la actitud de alguno de ellos fue reservada.

El primer paso estaba dado, slo rest comentarle al supervisor durante una visita que realiz a la escuela en los das posteriores, la intencin del proyecto de investigacin y que ya tena apoyo por parte del director y los docentes. Me

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coment que no haba problema, siempre y cuando no interfiriera con las actividades propias de la escuela.

Con la anuencia para realizar la investigacin, proced a realizar la planeacin del proyecto de investigacin y con ello, el siguiente cuadro:

Cuadro 2. Tareas y tiempos de la investigacin Tareas Borradores de los instrumentos de recogida de datos Elaboracin final de los instrumentos de recogida de informacin Aplicacin de los instrumentos Anlisis de la informacin obtenida Diseo de la propuesta de intervencin Elaboracin del informe final Duracin 2 semanas 2 semanas 12 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas Calendario Octubre 05 Noviembre 05 Noviembre 05 a marzo 06 Abril 06 Mayo 06 Junio 06 Fuente: Elaboracin propia

2.2.3 Identificacin de la idea inicial y organizacin del equipo de trabajo

Desde que inici a laborar en la institucin, comenc a vivir algunas experiencias que me permitieron conocer la dinmica de la escuela, a convivir con mis alumnos, compaeros y padres de familia; esta situacin, aunada a la recoleccin de datos acerca del contexto en el INEGI, me permiti captar una idea general de la situacin actual de la escuela primaria.

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No voy a profundizar ahora sobre este tema porque ya lo hice al final del primer captulo y al inicio de este segundo. Cabe mencionar que dado que la idea inicial estaba relacionada con una actividad tan propia del quehacer docente dentro del aula (planeacin), se opt por invitar a participar en la investigacin slo a los docentes frente a grupo y al director de la escuela. Claro est que la coordinacin de la misma la llevara yo como investigador y ellos desempearan una funcin relevante, brindando informacin y haciendo propuestas.

As, el colectivo qued conformado de la siguiente manera:

Cuadro 3. Participantes en la investigacin NOMBRE Genaro Arguijo Vaquera Lidia Cervantes Aguilar Irma Rosales Padilla Armando Salas Celiz Juan Manuel Prez Nez Flavio Ortega Muoz Miguel ngel Ortiz Velsquez FUNCIN GRADO AOS DE SERVICIO 25 1 2 3 4 5 6 25 29 22 25 3 24 GRADO ACADMICO Licenciatura en Educacin Primaria Licenciatura en Educacin Primaria Licenciatura en Educacin Secundaria Licenciatura en Educacin Primaria Normal Bsica Licenciatura en Educacin Primaria Normal Bsica NIVEL EN CARRERA MAGISTERIA L C

Director Docente frente a grupo Docente frente a grupo Docente frente a grupo Docente frente a grupo Docente frente a grupo e investigador Docente frente a grupo

C A A

Fuente: Elaboracin propia

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En este momento todava me invada una sensacin de incertidumbre con relacin al objeto de intervencin, la informacin que haba recabado hasta el momento era insuficiente, adems la haba recabado de manera no sistemtica. Elliot (1993), en su gua prctica para la Investigacin accin, menciona que es posible que en un principio se haya comprendido mal la naturaleza del problema.

Quiz ese sentimiento al que hago referencia est relacionado con lo que menciona Elliot, aunque ya tena un panorama general de la situacin, no estaba seguro si mi percepcin era atinada, ni mucho menos estaba seguro de lo que era necesario cambiar o mejorar. De esta manera, la necesidad fue organizar actividades que me permitieran sistematizar la recoleccin de la informacin y por ende, conocer mejor la situacin de referencia.

2.2.4 Diagnstico

Haba que revisar la idea inicial u original, sistematizar la recogida de informacin que permitiera identificar ms cabalmente la situacin actual en relacin al tema de planeacin didctica, conocer a fondo las condiciones, las causas y las consecuencias, y sobre todo, haba que establecer las relaciones que se originaban entre cada uno de los fenmenos, adems de integrar las caractersticas de la situacin, con el propsito de identificar algunas reas de

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oportunidad sobre las cuales actuar posteriormente para mejorar la misma. Fue necesario pues, hacer un diagnstico.

El trmino diagnstico procede del campo de la medicina y se asocia a enfermedad, pero poco a poco se ha ido incorporando a la investigacin social o a la investigacin educativa en particular, designndolo diagnstico social o diagnstico pedaggico. El diagnstico social recoge informacin sobre la situacin o problema, sus sntomas, su gravedad, y propone un programa de intervencin para resolverlo (Rubio y Varas, 2004:91).

Por su parte, Elliot (1993) utiliza el trmino reconocimiento en lugar de diagnstico; este proceso de reconocimiento incluye una descripcin de los hechos de la situacin y una explicacin de los mismos. Se trata de un reconocimiento o diagnstico (trmino que he utilizado yo), cuya comprensin de la situacin se basa en una serie de aspectos contextuales (econmicos, sociales, geogrficos, polticos, histricos y demogrficos) que ya fueron presentados en el captulo anterior, as como educativos, a los cuales se les dedica todo el captulo siguiente.

Con los referentes anteriores, proced a realizar sistemticamente el diagnstico acerca de la situacin educativa prevaleciente, proceso en el que es necesario hacer algunas consideraciones:

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En primer lugar, pese a que en Investigacin accin se utilizan preferentemente recursos cualitativos para la recoleccin de informacin, dado que no tiene recursos propios, en esta ocasin opt por usar recursos que generalmente son considerados cuantitativos para la realizacin del diagnstico, principalmente por la practicidad que brindan y por la premura del tiempo.

Con lo antes mencionado no estoy asumiendo que se hizo un diagnstico superficial y rpido, al contrario, se pens en instrumentos prcticos que permitieran obtener informacin cabal para comprender a conciencia la situacin prevaleciente en el contexto, los recursos cuantitativos me ofrecan esta posibilidad. Ms adelante, en el ltimo apartado de este captulo, correspondiente al nivel tecnolgico de la investigacin, profundizo al respecto.

En segundo lugar, articul instrumentos cuantitativos (cuestionario y escalas de evaluacin) y la tcnica participativa (noticiero pedaggico) de manera diacrnica, es decir, en distintas etapas, principalmente porque cada instrumento fue diseado con un propsito especfico y porque seran administrados tambin, por distintos agentes. De esta manera, se busc indagar sobre distintos aspectos y con distintos agentes; la informacin recabada en los diferentes momentos, me dio la pauta para implementar al final de esta etapa de recoleccin de informacin, el noticiero pedaggico.

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As, la aplicacin de dichos instrumentos, incluyendo el noticiero pedaggico, se program de la siguiente manera:

Cuadro 4. Programacin de la aplicacin de instrumentos

TIPO DE RECURSO Cuantitativo Cuantitativo Cuantitativo Participativo

TCNICA O INSTRUMENTO Cuestionario Escala de autoevaluacin Escala de evaluacin Noticiero pedaggico

RESPONSABLES Director y subdirector Docentes frente a grupo Investigador Colectivo

FECHA DE APLICACIN Cuarta semana de noviembre de 2005 Segunda semana de diciembre de 2005 16 de enero al 17 de febrero de 2006 13 de marzo de 2006

Fuente: Elaboracin propia

Una vez aplicados los instrumentos, con la informacin suficiente y por ende, un conocimiento profundo sobre la situacin educativa del centro de la investigacin, continu con el seguimiento que plantea Elliot (1993) en su Gua prctica para la Investigacin accin. He expuesto hasta aqu, las tres primeras etapas del proceso metodolgico seguido, mismo que he llamado Gua de Elliot adaptada: primero, la

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negociacin de la anuencia para realizar la investigacin; segundo, identificacin de la idea inicial y tercero, elaboracin del diagnstico.

Este diagnstico da paso al planteamiento de la o las hiptesis de accin, mismas que proponen realizar acciones para cambiar la prctica. Una vez planteada esta propuesta de cambio o mejora y con la comprensin del fenmeno estudiado, se est en condiciones de disear las acciones que se desea introducir en la prctica profesional; es decir, en condiciones de disear el plan de accin o propuesta de intervencin.

2.2.5 Diseo de la propuesta de intervencin

Para Elliot (1993, cit. por Latorre) una hiptesis de accin es un enunciado que relaciona una idea con una accin. Una pregunta (idea), con una respuesta (accin): Cmo podra mejorar el rendimiento de mis alumnos en la asignatura de biologa? A travs del aprendizaje colaborativo (2003:46).

El anterior es slo un ejemplo que plantea Elliot de hiptesis de accin, que como dije anteriormente, en conjuncin con el conocimiento de la situacin o problema, origina un plan de accin o propuesta de intervencin. El plan de accin es una accin estratgica que se disea para ponerla en marcha y observar sus efectos sobre la prctica; el plan de accin es el elemento crucial de toda Investigacin accin (Latorre, 2003:45).

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Brindando la importancia de la que habla Latorre, proced a plantear mi hiptesis de accin y posteriormente, a disear mi propuesta de intervencin. Cabe mencionar que dicho proceso se apoy en la comprensin obtenida del diagnstico de la situacin.

Experiment aqu una de las dificultades de la investigacin. Inicialmente, cuando me di cuenta que las principales dificultades y/o reas de oportunidad eran en relacin a conocimientos y los modos de operar la planeacin didctica (ver captulo tres, referente a diagnstico), plante mi hiptesis de accin de la siguiente manera:

Cmo lograr que los docentes mejoren el diseo y operacin de su planeacin didctica? Un curso taller que conste de varias sesiones, es una alternativa viable.

Despus, con cierto grado de incertidumbre, dise mi propuesta de intervencin en relacin a sta, pero dadas las condiciones prevalecientes, las reas de oportunidad y la forma en que dise el curso taller (extenso, detallado), mi tutor, el Maestro Arturo Barraza Macas, me sugiri agregar algunos aspectos para que el curso taller se convirtiera en diplomado.

Finalmente, mi hiptesis de accin la plante as:

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Cmo lograr que los docentes mejoren el diseo y operacin de su planeacin didctica? Un diplomado que conste de varios mdulos, es una alternativa viable.

En el captulo cuatro expongo a detalle mi propuesta de intervencin. Ahora me dispongo a describir el tercer nivel que plantea Ibez (1986), correspondiente al aspecto tecnolgico. 2.3 Los instrumentos de recogida de informacin utilizados, el nivel tecnolgico

2.3.1 Por qu tcnicas o instrumentos cuantitativos

En la mayora de los casos, la metodologa utilizada en una investigacin, implica el uso de ciertas tcnicas o instrumentos de recogida de datos. Al respecto, Rubio y Varas (2004:192) afirman: la metodologa cumple una doble funcin: la de orientar el proceso de investigacin y la de proporcionar una serie de tcnicas o instrumentos de recogida de datos.

No obstante, el caso de la Investigacin accin es especial, es especial en el sentido de que no cuenta con tcnicas de investigacin propias o arraigadas totalmente a este mtodo, como sera el caso de la observacin participante en el mtodo etnogrfico, o las historias de vida en el mtodo biogrfico, por ejemplo.

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Dadas estas condiciones, en Investigacin accin se utilizan preferentemente tcnicas que en general son consideradas como cualitativas, como es la observacin participante, la entrevista, grupos de discusin, entre otras. Sin embargo, si aceptamos que los fenmenos sociales y los educativos en particular, son complejos y heterogneos, por lo que se admite un pluralismo metodolgico, en el que el investigador tiene la opcin de escoger la metodologa y las tcnicas ms apropiadas para su investigacin, por ende debemos aceptar tambin un pluralismo tcnico-instrumental.

En este sentido, Rubio y Varas (2004:238) comentan que en el proceso de investigacin ha de existir una subordinacin de las tcnicas al investigador. La tecnologa es un artefacto que construye el investigador y como tal debe adecuarse a las necesidades de ste. Todos los argumentos anteriores son los que me permiten fundamentar el por qu la utilizacin de las tcnicas utilizadas en mi investigacin. No sobra decir tambin, que colaboradores cercanos a Elliot proponen la utilizacin de las tcnicas o instrumentos que yo mismo utilic, como es el caso de James McKernan.

2.3.2 El diseo de los instrumentos

Previo al diseo de los instrumentos, se establecieron deductivamente cinco categoras provisionales, las cuales trataban de incluir una serie de aspectos en

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relacin a planeacin didctica. stas son: a)actitud de los docentes, b)conocimientos, c)tiempo del que disponen, d)operacin y e)evaluacin.

Despus desglos en la etapa de dimensionalizacin u operacionalizacin los aspectos que comprende desde mi punto de vista, la planeacin didctica:

Figura 5. Dimensionalizacin Fases (diseo, ejecucin, evaluacin)

Criterios bsicos (propsitos educativos, caractersticas y necesiPLANEACIN DIDCTICA dades de los nios, recursos, el tiempo) Proceso (diagnstico, seleccin y adaptacin de contenidos, estrategias y actividades, recursos, evaluacin) Modalidades (temporalidad, forma de organizar los contenidos) Fuente: Elaboracin propia

Ambos procesos, el establecimiento de categoras provisionales a priori y la dimensionalizacin, me dieron la pauta para la seleccin de la tcnica y diseo de los instrumentos a utilizar en la etapa de diagnstico (vase captulo tres).

2.3.3 Las tcnicas o instrumentos utilizados y el anlisis de los datos obtenidos

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Para la recoleccin de informacin que me permitiera conocer ms cabalmente la situacin educativa prevaleciente en la Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V., y particularmente en relacin a la planeacin didctica que disean y operan los docentes de la misma, se utilizaron de manera diacrnica tres instrumentos cuantitativos (un cuestionario y dos escalas de evaluacin) y una tcnica participativa (noticiero pedaggico).

Ya expliqu en el apartado de diagnstico por qu fue un proceso diacrnico, por lo que slo har referencia a las tcnicas o instrumentos empleados y a la forma en que fueron interpretados los datos. Adems, en el captulo siguiente se presentan los resultados obtenidos en la aplicacin de los instrumentos, debido a esto, slo expondr aqu, algunos aspectos generales.

Inicialmente, se dise y aplic un cuestionario. Kemmis y McTaggart (1988, cit. por McKernan) definen al cuestionario como un conjunto de preguntas escritas que requieren respuestas (1999:145). Segn los tems planteados en dicho cuestionario y la tipologa de Rubio y Varas (2004), se trata de un cuestionario con respuestas semicerradas (ver diagnstico, en el apartado cuestionario).

Para el anlisis de los datos obtenidos, se utiliz el anlisis estadstico llamado anlisis univariable de frecuencias (Rubio y Varas, 2004), que consiste en registrar el nmero de ocasiones que se presenta un fenmeno, para de ah, determinar las reas de oportunidad.

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En segundo trmino, se aplicaron dos escalas de evaluacin. Las escalas de evaluacin se utilizan para hacer evaluaciones de la conducta y la actividad humanas pidiendo al juez que evale alguna caracterstica a lo largo de un continuo o escala (McKernan, 1999:139). Segn las caractersticas de ambas escalas de evaluacin, se trata de escalas de evaluacin numrica (ver diagnstico, en los apartados escala de autoevaluacin y escala de evaluacin). En este caso, el anlisis estadstico de los datos fue mediante el llamado anlisis univariable de medidas de tendencia central (Rubio y Varas, 2004), consisti en obtener la media aritmtica sumando el valor numrico de los elementos y dividiendo por el nmero de elementos presentado, para de ah, determinar las reas de oportunidad.

Para finalizar este proceso de recoleccin de informacin, se utiliz la tcnica participativa del noticiero pedaggico. En las tcnicas participativas se cuenta con la colaboracin informativa de personas que pertenecen o conocen bien el lugar o el problema a estudiar. El noticiero pedaggico es una tcnica en la que los participantes elaboran un cable periodstico en relacin al contexto y al problema (en este caso la escuela y la planeacin didctica), para despus intercambiarlos (ver diagnstico, en el apartado noticiero pedaggico).

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En este tipo de tcnicas, lo importante es llegar a un consenso, por lo que el producto final es un cable elaborado en equipo, relacionado con la temtica estudiada.

CAPTULO 3 EL DIAGNSTICO, CONOCIENDO CABALMENTE LA SITUACIN

Una vez descritas algunas de las decisiones metodolgicas adoptadas, me dispongo a narrar lo sucedido en la aplicacin de los instrumentos antes mencionados, adems de un anlisis de los resultados encontrados en dicho proceso, para continuar con la identificacin de las reas de oportunidad y culminar este captulo, con la integracin.

1. Los instrumentos aplicados y los resultados obtenidos

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1.1 El cuestionario

En la semana del 21 al 25 de noviembre de 2005, se aplic un cuestionario mixto que haba sido diseado especialmente para el director y el subdirector de la escuela, la intencin especfica de este instrumento era recabar informacin acerca de la actitud que asumen los docentes con respecto a la planeacin didctica.

Pero por qu aplicar inicialmente un cuestionario destinado a buscar informacin acerca de la actitud que asumen los docentes de la institucin y por qu disearlo exclusivamente para subdirector y director. Las respuestas a dichas interrogantes son sencillas:

Primero, dise y apliqu un instrumento que permitiera conocer las actitudes de los docentes, porque creo que para mejorar la planeacin didctica deben considerarla una herramienta til por una parte, y por otra, deben estar convencidos de querer hacerlo.

Segundo, los directivos de la institucin son los encargados de organizar reuniones colegiadas en las que entre otras cosas, se tratan asuntos relacionados con las planeaciones, adems son los encargados de revisar semanalmente los planes de clase de los docentes; en ambas situaciones, ellos captan las actitudes que adoptan stos en relacin con la planeacin. As, evitando obtener

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informacin subjetiva con los propios docentes, este cuestionario fue diseado nicamente para el director y el subdirector.

Asimismo, es necesario mencionar que dicho instrumento fue aplicado al director y al subdirector al mismo tiempo, pero en distinto espacio, impidiendo que tuvieran comunicacin.

El cuestionario const de 12 preguntas y como lo mencion anteriormente, en su totalidad estaban diseadas para recabar informacin en la precategora de actitud, es decir, estaban encaminadas a indagar si los docentes planeaban o no, si la consideraban como una herramienta til para el trabajo docente o simplemente cul era la valoracin que daban a la planeacin misma. Los resultados encontrados fueron los siguientes:

Pregunta 1. Planean los docentes que conforman el colectivo de la institucin y de ser as, qu periodo de tiempo es el que planean?

ITEM 1 SI X NO

CUESTIONARIO 1 QU PERIODO? Semanalmente SI X NO

CUESTIONARIO 2 QU PERIODO? Semanalmente

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Pregunta 2. Con base a la relacin que ha establecido con los docentes, considera que les gusta planear, considera que valoran la planeacin didctica como una herramienta til para la consecucin de los propsitos educativos?

ITEM 2 SI X NO

CUESTIONARIO 1 POR QU? Permite organizar espacios y tiempos de enseanza aprendizaje SI X NO

CUESTIONARIO 2 POR QU? Les permite organizar las actividades escolares

Pregunta 3. Considera que hay docentes en la institucin que no planean porque no lo consideran importante?

ITEM 3 SI NO X

CUESTIONARIO 1 POR QU? Estn concientes de la relevancia de la planeacin SI NO X

CUESTIONARIO 2 POR QU? Todos planean

Pregunta 4. Considera que hay docentes a quienes no les interesa planear?

ITEM 4 SI NO X

CUESTIONARIO 1 POR QU? Todos realizan su planeacin semanal SI NO X

CUESTIONARIO 2 POR QU? Todos consideran que es una herramienta til

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Pregunta 5. Hay docentes que slo planean por cumplir con el requisito?

ITEM 5 SI NO X

CUESTIONARIO 1 POR QU? Es parte fundamental del quehacer educativo SI NO X

CUESTIONARIO 2 POR QU? (No refiere)

Pregunta 6. Hay docentes que consideran que dada su amplia experiencia en la docencia, es innecesario el planear?

ITEM 6 SI NO X

CUESTIONARIO 1 POR QU? La experiencia no garantiza un trabajo eficiente SI NO X

CUESTIONARIO 2 POR QU? (No refiere)

Pregunta 7. Considerando que en colectivo se han revisado temas referentes a la planeacin didctica, hay docentes que tienen una determinada forma de planear y no la cambiarn aunque sea una propuesta de dicho colectivo?

ITEM 7 SI X NO

CUESTIONARIO 1 POR QU? Hay docentes que no han incluido adecuaciones SI X NO

CUESTIONARIO 2 POR QU? 2 docentes se resisten al cambio en su planeacin

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Pregunta 8. Han expresado algunos docentes que el planear consume mucho tiempo y que por ende, es irrelevante?

ITEM 8 SI NO X

CUESTIONARIO 1 POR QU? No lo consideran as SI X NO

CUESTIONARIO 2 POR QU? Un docente ha comentado que consume demasiado tiempo y que es irrelevante

Pregunta 9. Han expresado algunos docentes su preocupacin en el sentido de mejorar su manera de planear?

ITEM 9 SI X NO

CUESTIONARIO 1 POR QU? Han buscado alternativas SI X NO

CUESTIONARIO 2 POR QU? Lo han comentado en reuniones colegiadas

Pregunta 10. En las visitas que realiza a los grupos, se ha dado cuenta de que los docentes no ejecutan lo que planean?

ITEM 10 SI NO X

CUESTIONARIO 1 POR QU? Las acciones son acordes a lo que se programa SI X NO

CUESTIONARIO 2 POR QU? En ocasiones improvisan algunas otras actividades

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Pregunta 11. La actuacin del docente corresponde a lo plasmado en la planeacin?

ITEM 11 SI X NO

CUESTIONARIO 1 POR QU? Es la gua para el trabajo a realizar SI X NO

CUESTIONARIO 2 POR QU? Siguen con cierto orden las actividades que registraron

Pregunta 12. Los docentes valoran a la planeacin didctica como una herramienta que gua la prctica docente, pero que a la vez, tiene cierto grado de flexibilidad?

ITEM 12 SI X NO

CUESTIONARIO 1 POR QU? La sistematizacin de las actividades es flexible SI X NO

CUESTIONARIO 2 POR QU? Estn convencidos de hacer ajustes sobre la marcha

Resulta evidente que en ambos instrumentos, los resultados obtenidos fueron muy parecidos, slo uno de los seis docentes frente a grupo presenta una actitud inadecuada hacia la planeacin, porque la considera demandante y poco til en el aula. Adems, dos docentes se resisten un poco a realizar cambios en su planeacin didctica, porque a travs de los aos han utilizado un determinado tipo que les ha funcionado.

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En este sentido y segn la informacin obtenida, la mayora de los docentes, incluyendo a los de apoyo, valoran la planeacin didctica como una herramienta importante para superar la improvisacin, que les permite organizar las actividades de enseanza-aprendizaje, tiempos y espacios, y por ende, la consecucin de los propsitos educativos y la mejora del trabajo docente cotidiano.

Adems de contrastar la informacin obtenida en ambos instrumentos, se opt tambin por hacer un anlisis numrico. A los items cuya respuesta represent un aspecto favorable, se les asign valor dos, y a los items cuya respuesta represent un aspecto desfavorable, se les asign valor uno. Cabe mencionar que segn la naturaleza de los items, en ocasiones un SI como respuesta, represent un aspecto desfavorable y viceversa.

As, los valores asignados a cada uno de los items, fueron los siguientes (vase items):

Cuadro 5. Valores asignados a los items VALORES ITEMs 1 2 3 4 5 6 7 8 SI 2 2 1 1 1 1 1 1 NO 1 1 2 2 2 2 2 2

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9 10 11 12

2 1 2 2

1 2 1 1 Fuente: Elaboracin propia

Dado que el cuestionario const de 12 items, el puntaje mnimo en caso de encontrar slo respuestas desfavorables sera de 12, y el mximo en caso de encontrar slo respuestas favorables, sera de 24. El rango posible (12 a 24 puntos) se dividi en dos para establecer la siguiente escala:

Cuadro 6. Escala RANGO De 12 a 18 puntos De 19 a 24 puntos CONCLUSIN Hay problemas de actitud No hay problemas de actitud Fuente: Elaboracin propia

A continuacin se muestra el concentrado final de los resultados obtenidos y las conclusiones que arrojaron los mismos:

Cuadro 7. Concentrado de resultados obtenidos en el cuestionario ITEMs 1 2 3 4 5 6 CUESTIONARIO 1 SI NO X X X X X X CUESTIONARIO 2 SI NO X X X X X X

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7 8 9 10 11 12 PUNTAJE/CONCLUSIN

X X X X X X 23 No hay problemas de actitud

X X X X X X 21 No hay problemas de actitud Fuente: Elaboracin propia

En ambos cuestionarios, administrados por el director y el subdirector, los resultados se ubican en el rango de 19 a 24 puntos, por lo que la conclusin general es que los docentes no muestran una mala actitud en relacin a la planeacin didctica.

1.2 La escala de autoevaluacin

En la semana correspondiente del 5 al 9 de diciembre de 2005, se aplic a todos los docentes frente a grupo una escala de autoevaluacin numrica, con la que se pretenda recoger informacin sobre los conocimientos que tienen acerca del Plan y programas y aspectos relacionados con planeacin didctica, sobre la valoracin que brindan a la propia planeacin como auxiliar didctico, y sobre la forma en que la disean y aplican. Es decir, este instrumento se dise con 16 tems que abarcaron tres precategoras: conocimiento, actitud y operacin.

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En las tres precategoras, la intencin era evaluar cmo se haca la accin objeto de valoracin. Sin embargo, en la precategora de conocimiento, el criterio fue pertinencia, en donde el valor uno representaba adecuadamente y el valor cinco inadecuadamente; mientras que en la precategora de actitud, el criterio fue relevancia, en donde el valor uno representaba irrelevante y el valor cinco relevante; y por ltimo, en la precategora de operacin, el criterio fue calidad, en donde el valor uno representaba sin calidad y el valor cinco con calidad. En resumidas cuentas, la estructura de la escala de evaluacin es la siguiente:
Cuadro 8. Estructura de la escala de autoevaluacin.
NMERO 1 2 3 4 5 6 7 TEM Conozco a cabalidad el Plan y programas de estudio de Educacin Primaria 1993 C Conozco y comprendo los propsitos educativos, realizo el diagnstico y la planeacin en base a stos Conozco los criterios bsicos para realizar mi planeacin didctica Conozco distintos tipos de planeacin Conozco distintos enfoques de la planeacin didctica Conozco las caractersticas de mis alumnos, son la base para realizar la planeacin de la enseanza Conozco alternativas diferentes de planeacin, como los mtodos globalizadores Conozco y valoro las ventajas de una buena planeacin A 9 10 Valoro la planeacin didctica como un elemento necesario en el proceso enseanza-aprendizaje Valoro la planeacin didctica como un elemento que permite organizar el trabajo y alcanzar mejores resultados C T I O N O C I M I E N T O P E R T I N E N C I A
CATEGORA

CRITERIO

R E L E V A N C

81

11

Valoro la planeacin como una herramienta flexible

T U D

I A

12 13 14 15 16

Planeo tomando en cuenta los propsitos educativos Planeo en base a las necesidades e intereses de los alumnos Planeo diseando actividades que me permiten atender a la diversidad del grupo Correlaciono los contenidos de cada asignatura Correlaciono los contenidos de las distintas asignaturas

O P E R A C I N C A L I D A D

Fuente: Elaboracin propia

Se aplic esta escala de autoevaluacin como segundo instrumento de recogida de datos y con la estructura antes descrita, por dos razones principalmente:

Primero. Fue una escala de autoevaluacin con el propsito de que pudieran reflexionar acerca de su propia prctica y en particular, de la planeacin didctica que disean y operan. Esto permitira adems, involucrarlos totalmente en este proceso constante de reflexin sobre la accin.

Segundo. Se incluy aqu, un paquete de tems encaminados a indagar informacin acerca de actitud, porque me brindara la oportunidad de contrastarla con la obtenida en el cuestionario. Asimismo, consider que son los mismos docentes, los que me podan dar informacin til acerca de los conocimientos que tienen acerca de la planeacin que disean y operan.

82

Una vez aplicado el instrumento a los cinco docentes frente a grupo, se procedi a concentrar los resultados obtenidos y a hacer un anlisis estadstico de los mismos, cuyo primer paso consisti en calcular la media aritmtica, entendida como el resultado de sumar todos los elementos del conjunto y dividir por el nmero de ellos.

La media se calcul vertical y horizontalmente, es decir, se calcul la media de cada instrumento, pero adems, la media por tem y por categora. Al final, se calcul tambin la media total, la cual representara la pauta a considerar para encontrar fortalezas y dificultades. El proceso antes descrito se resume en la siguiente tabla:

Cuadro 9. Concentrado de resultados obtenidos en la escala de autoevaluacin VALORES CATEGORA C O N O C I M I E N T O TEM 1 2 3 4 5 6 7 A 8 E1 3 3 3 3 3 4 3 3 E2 3 4 4 3 3 3 3 3 E3 3 4 4 3 3 5 4 5 E4 3 4 4 3 3 4 4 5 E5 2 3 4 3 5 5 4 5 MEDIA POR INDICADOR 2.8 3.6 3.8 3.0 3.4 4.2 3.6 4.2 MEDIA POR CATEGORA

3.48

83

C T I T U D O P E R A C I N

9 10 11 12 13 14 15 16

3 4 4 3 3 3 3 3 3.18

3 3 5 4 4 3 3 3 3.37

5 5 5 4 5 5 4 3 4.18

5 5 5 4 4 4 4 4 4.06

5 5 5 5 5 5 5 5 4.43

4.2 4.4 4.8 4.0 4.2 4.0 3.8 3.6

4.4

3.92

MEDIA POR INSTRUMENTO

3.84
Fuente: Elaboracin propia

Era de esperarse que los resultados fueran un poco elevados en cada uno de los indicadores, dado que ellos mismos fueron los encargados de dar los valores. Ntese que la media total es 3.84, los instrumentos 1 y 2 estn por debajo de la misma, adems de los items 1, 2, 4, 5, 7 y 16. A excepcin del tem 16, todos estn comprendidos en la precategora de conocimiento, por lo que est por dems decir que dicha precategora es la nica que se encuentra por debajo de la media total.

Los resultados fueron contundentes:

En la precategora actitud. Le brindan un valor esencial a la planeacin didctica como un elemento que permite organizar mejor el trabajo y alcanzar buenos resultados de aprendizaje.

84

En la precategora operacin. Al momento de disear y aplicar la planeacin didctica, toman en cuenta los aspectos esenciales para llevar a cabo una buena planeacin didctica, como son los propsitos educativos, las necesidades e intereses de los alumnos, as como la diversidad grupal.

Sin embargo, es importante destacar que el mbito en el que los docentes se mostraron inquietos es en el de conocimientos, porque es precisamente en ste, en el que encontr las medias ms bajas. Es decir, es una necesidad sentida de los docentes, el ampliar sus conocimientos acerca del Plan y programas de estudio 1993, los propsitos educativos, as como aspectos relacionados con la planeacin didctica, como son los enfoques y tipos, adems de aquellos modelos de planeacin que permitan la correlacin de contenidos.

1.3 La escala de evaluacin

En un periodo un poco ms extenso de tiempo, que comprendi del 16 de enero al 17 de febrero de 2006, se hizo un anlisis de todas las planeaciones que los docentes disean y la forma en cmo la llevan a cabo. Dicho anlisis me permiti como investigador, llenar una segunda escala de evaluacin que fue diseada especficamente para recabar informacin en la precategora operacin (vase cuadro 10).

85

El propsito fundamental de este instrumento era contrastar la informacin obtenida en ste, con la informacin que los propios docentes me haban dado en la escala de autoevaluacin que describ anteriormente, en relacin a los conocimientos que tenan y la forma en que aplicaban la planeacin didctica.

Esta escala de evaluacin const de 29 tems, que en su totalidad tenan la intencin de evaluar cmo se haca la accin objeto de valoracin; el criterio que gui dicha evaluacin, fue el de calidad y se establecieron los siguientes

Parmetros:

ptimo (5). Cuando la propuesta que se contempla en el indicador objeto de valoracin, se desarrolle con la mxima calidad. Es decir, cuando demuestre que el docente es capaz de organizar actividades didcticas y seleccionar recursos congruentes con los propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los alumnos, adems de conocer y aplicar estrategias de evaluacin que permitan valorar el aprendizaje y diversidad del grupo, as como de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos.

Bueno (4). Cuando los elementos antes expresados se desarrollen con un nivel de calidad aceptable.

86

Regular (3). Cuando los elementos se desarrollen, aunque con un grado de calidad medio.

Malo (2). Cuando adems de que los elementos no se desarrollen completamente, se haga sin calidad.

Crtico (1). Cuando los elementos no se desarrollen.

A manera de resumen, esta es la estructura de esta escala de evaluacin:

Cuadro 10. Estructura de la escala de evaluacin NMERO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 TEM El docente planea considerando las caractersticas de los alumnos El docente planea el trabajo docente tomando en cuenta las necesidades de los alumnos El docente ejecuta lo que planea El docente correlaciona los contenidos de cada asignatura El docente correlaciona los contenidos de las distintas asignaturas El docente disea una planeacin con carcter flexible El docente planea todas las asignaturas que conforman el Plan y programas de estudio 1993 La planeacin del docente responde a los propsitos educativos Los propsitos planeados semanalmente se relacionan con los del grado y con los de la Educacin Primaria en general La actuacin del docente corresponde a lo plasmado en la planeacin El docente toma en cuenta el espacio del aula para disear la planeacin El docente distribuye adecuadamente el tiempo CATEGORA CRITERIO

87

13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

El docente utiliza los recursos didcticos indicados en la planeacin El docente planea tomando en cuenta la evaluacin previa del aprendizaje El docente planea valorando la utilidad del contexto El docente secuencia los contenidos de las distintas asignaturas El docente selecciona adecuadamente los contenidos La planeacin del docente parte de los intereses de los alumnos El docente organiza adecuadamente los contenidos El docente planea tomando en cuenta la gran diversidad del grupo El docente planea actividades diferenciadas La planeacin del docente est basada en el diagnstico previo El docente adapta y adecua los contenidos Los recursos didcticos utilizados son los ms adecuados La forma de evaluacin plasmada en la planeacin es adecuada El docente aprovecha situaciones imprevistas en el contexto para planear El docente globaliza los contenidos El docente toma en cuenta los elementos necesarios para llevar a cabo la planeacin El docente tiene claros los propsitos educativos al realizar su diagnstico y planeacin

P E R A C I N

C A L I D A D

Fuente: Elaboracin propia

Al igual que en la escala de autoevaluacin, una vez aplicado este instrumento, se procedi a concentrar los resultados obtenidos y a hacer un anlisis estadstico de los mismos, cuyo primer paso consisti en calcular la media aritmtica de manera vertical y horizontal, es decir, por instrumento y por tem. Asimismo, al final se calcul tambin la media total, la cual representara la pauta a considerar para encontrar fortalezas y dificultades.

88

El concentrado de resultados y las medias encontradas es el siguiente:

Cuadro 11. Concentrado de resultados obtenidos en la escala de evaluacin. VALORES CATEGORA TEM 1 2 3 4 5 6 7 O P E R A C I N 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 E1 1 1 3 3 2 3 2 4 4 3 1 3 1 1 1 3 3 1 3 1 1 1 3 3 2 3 2 E2 3 4 4 2 1 4 3 4 4 4 2 3 1 2 1 4 4 3 4 3 4 4 4 3 2 3 1 E3 2 2 4 2 1 1 2 2 1 4 1 2 3 1 1 3 3 2 3 1 1 2 2 3 3 4 1 E4 3 3 4 2 1 2 3 4 4 4 2 3 4 4 2 4 4 3 4 2 1 3 2 3 3 2 1 E5 3 3 4 1 1 2 2 3 4 4 3 3 2 2 1 4 4 2 4 2 3 2 2 3 1 2 1 MEDIA POR TEM 2.4 2.6 3.8 2.0 1.2 2.4 2.4 3.4 3.4 3.8 1.8 2.8 2.2 2.0 1.2 3.6 3.6 2.2 3.6 1.8 2.0 2.4 2.6 3.0 2.2 2.8 1.2

89

28 29 MEDIA POR INSTRUMENTO

2 2 2.17

2 4 3.0

2 2 2.10

4 3 2.89

2 3 2.51

2.4 2.8

2.53

Fuente: Elaboracin propia

Los resultados fueron claramente distintos. Percbase que la media total es de 2.53 (muy por debajo de la obtenida en la escala de autoevaluacin), la media obtenida en los instrumentos 1, 3 y 5 son menores, al igual que las obtenidas en los tems 1, 4, 5, 6, 7, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21, 22, 25, 27 y 28.

Algunos aspectos que los propios docentes haban evidenciado como fortalezas, se han convertido ahora en debilidades o reas de oportunidad. Entre otras cosas y poniendo nfasis en los items cuya media est por debajo de la media general, algunos docentes no toman en cuenta aspectos esenciales como son las necesidades e intereses de los alumnos, realizan planeaciones que no permiten utilizar el contexto como una va para brindarle aplicabilidad a los conocimientos, no correlacionan contenidos y adems, no realizan una planeacin que atienda a la diversidad.

1.4 El noticiero pedaggico

Para cerrar esta etapa y con la finalidad de recabar informacin que quiz los instrumentos antes mencionados no haban arrojado, se organiz el 13 de marzo de 2006 un noticiero pedaggico en el que participaron el director y cuatro

90

docentes frente a grupo. De manera individual, los docentes redactaron una necesidad en torno a la planeacin didctica en forma de noticia, posteriormente y una vez realizada la lectura de dichas noticias, se redact en colectivo una noticia final que articul las necesidades mencionadas en cada redaccin. A continuacin se presenta:

URGENTE UNA MEJORA EN LA PLANEACIN DIDCTICA

Durango, Durango, 13 de marzo de 2006 (Reuters). Con carcter de urgencia se reunieron los docentes que prestan sus servicios en la Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V., ubicada en Unidos Venceremos S/N de la Colonia Jos Revueltas, con la finalidad de reflexionar acerca de la situacin que vive actualmente la escuela y especficamente, en relacin a la planeacin didctica que cada uno realiza.

Cabe destacar que debido a que la escuela participa en el programa Escuelas de Calidad, se elabor un proyecto escolar que abarca diversas dimensiones como son: la pedaggica-curricular, la organizativa, la administrativa y la comunitaria y de participacin social. Sin embargo, el nivel acadmico de los alumnos es muy bajo y dicho programa no ha tenido los resultados que se esperaban; pero la dificultad no est en el programa en s mismo, los docentes recalcaron que es una escuela con historia y con un problema acadmico que se ha venido arrastrando a travs del tiempo. Una escuela inmersa en un contexto especial y con circunstancias que la hacen nica.

En este contexto, los docentes comentaron que es necesario implementar acciones encaminadas al mejoramiento de las condiciones educativas del plantel. En relacin a lo anterior, el director de la institucin indic que una competencia fundamental que deben dominar y desarrollar continuamente los docentes de educacin primaria, es la capacidad para organizar actividades

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didcticas y seleccionar recursos congruentes con los propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los nios.

Los docentes de la institucin coincidieron en que la planeacin didctica no es el nico elemento que influye de manera decisiva en la consecucin de los propsitos educativos y en el desempeo de sus alumnos, ms an, esta situacin puede estar vinculada a otros factores. No obstante, sealaron que la planeacin de la enseanza es de esencial relevancia en el proceso enseanzaaprendizaje debido a que, a partir del diagnstico de los conocimientos y habilidades de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus caractersticas y necesidades los temas, los propsitos, las actividades, los recursos para la enseanza y las estrategias de evaluacin.

Asimismo, los docentes mostraron la inquietud de unificar criterios acerca de los elementos mnimos necesarios y caractersticas esenciales de una buena planeacin, hubo quien propuso las reuniones colegiadas y un curso taller para dicho propsito, indicando que el trabajo en equipo traer mejores resultados en beneficio de los alumnos del plantel. El director aadi que era necesario conocer cabalmente los enfoques de cada una de las asignaturas, para que la planeacin didctica estuviera acorde a los propsitos que marca el Plan y programas de estudio.

Concluyeron que es urgente un replanteamiento en la planeacin didctica que los docentes de la institucin estn diseando, debe ser una planeacin didctica encaminada a atender la diversidad de la comunidad escolar y a mejorar de una vez por todas el nivel acadmico de los estudiantes.

Mucha de la informacin obtenida mediante este recurso, fue informacin que ya se conoca; sin embargo, aqu surgi la inquietud de iniciar con un trabajo colegiado que permitiera revisar y comentar las planeaciones que cada uno disea, con la finalidad de unificar criterios acerca de los elementos bsicos

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necesarios para una planeacin ms adecuada. Hubo quien propuso la organizacin y planeacin del trabajo a realizar durante los tres primeros meses del ciclo escolar 2006-2007.

2. Las reas de oportunidad, reas para actuar

La informacin obtenida a lo largo de esta etapa, muestra que hay fortalezas en relacin a la planeacin didctica que disean y aplican los docentes de la institucin, pero tambin hay aspectos que podran mejorarse en este sentido. Las reas de oportunidad las identifico en por lo menos cinco mbitos o categoras finales:

a) Actitud inadecuada del docente frente a la planeacin " Uno de seis docentes, considera que planear consume mucho tiempo, usa una planeacin comercial. " Dos de seis docentes, consideran que slo hay una forma de planear que les funciona y no la quieren cambiar.

b) Desconocimiento del Plan y programas 1993 y/o de aspectos relacionados con planeacin Respecto a esta categora, los siguientes son resultados que se expresan de manera general:

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" No conocen a cabalidad el Plan y programas de estudio 1993. Educacin primaria. " No conocen distintos tipos de planeacin. " No conocen distintos enfoques de la planeacin didctica. " No conocen a cabalidad los propsitos educativos. " No realizan el diagnstico y la planeacin en base a dichos propsitos. " No conocen alternativas diferentes de planeacin, como lo son los mtodos globalizadotes. " No conocen los criterios bsicos para realizar la planeacin.

c) Falta de tiempo " Uno de seis docentes, considera que planear consume mucho tiempo. " Los docentes no se renen en colectivo para revisar, comentar y elaborar las planeaciones.

d) Planeacin inadecuada Respecto a esta categora, los siguientes son resultados que se expresan de manera general: " No correlacionan los contenidos de las distintas asignaturas. " No correlacionan los contenidos de cada asignatura. " No planean valorando la utilidad del contexto. " No toman en cuenta la organizacin en el aula en la planeacin. " No planean en base a la diversidad del grupo.

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" No planean tomando en cuenta la evaluacin previa de los aprendizajes. " No planean actividades diferenciadas. " No utilizan los recursos didcticos indicados en la planeacin. " No disean la planeacin a partir de los intereses de los alumnos. " No evalan adecuadamente. " Algunas planeaciones no responden a las necesidades de los alumnos.

e) Planeacin sin reflexin posterior " Los docentes no se renen para revisar y comentar acerca de sus planeaciones y la eficacia de stas. 3. La integracin, cmo se relacionan los distintos fenmenos

Las circunstancias aqu expuestas, influyen de manera decisiva en el desempeo de los docentes de la institucin y por supuesto, en los aprendizajes que logran los alumnos de la misma, adems traen como consecuencia la no consecucin de los propsitos fundamentales que enmarca la misin de la escuela primaria.

La informacin obtenida en esta etapa de recoleccin me permite visualizar que, los docentes de la Escuela Primaria Federal Juana de Asbaje T. V., ubicada en la colonia Jos Revueltas de la ciudad de Durango, perteneciente a la zona escolar 110 y sector educativo 13, presentan dificultades para disear y aplicar una adecuada planeacin didctica.

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Es necesario mencionar que a pesar de que la investigacin ha arrojado que las reas de oportunidad estn en por lo menos cinco mbitos, una vez analizada la informacin obtenida, se concluye que pese a que el desconocimiento de algunos aspectos relacionados con la planeacin y con los Planes de estudio provoca que algunos docentes se resistan a renovar su forma de disear y llevar a cabo la planeacin didctica, y que el tiempo sea un factor a tomar en cuenta para la no revisin de su funcionalidad, el aspecto de actitud de los docentes con respecto a la planeacin no es grave.

Pero, por qu se presenta dicha situacin, cmo se relacionan las causas antes mencionadas.

Figura 6. Diagnstico, integracin de los fenmenos

DESCONOCIMIENTO (Plan planeacin)

PLANEACIN SIN REFLEXIN POSTERIOR

DIFICULTADES EN LA OPERACIN (Hechos Aplicacin)

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ACTITUD INADECUADA

FALTA DE TIEMPO

Relacin relevante bidireccional Relacin media unidireccional Relacin media bidireccional Relacin poco relevante unidireccional Fuente: Elaboracin propia

La principal dificultad para disear y aplicar una adecuada planeacin didctica, radica en el desconocimiento de los Planes y programas de estudio y de modelos alternativos de planeacin, as como en la incapacidad para aplicar correctamente aquello que se planea; adems, no hay una valoracin de la funcionalidad de su propia planeacin y aunque algunos argumentan que es por falta de tiempo, la verdad es que todo influye de manera determinante para llevar a cabo una planeacin deficiente.

En una palabra, se asume que las principales deficiencias giran en torno al desconocimiento de algunos aspectos por parte de los docentes y a la forma en que aplican su planeacin; es decir, si se busca mejorar de manera directa estos aspectos, indirectamente tendrn tambin repercusiones positivas en los dems mbitos (vase modelo 1). Al tratarse de falta de conocimiento y dificultades en la

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aplicacin, el diseo de un diplomado con un paquete de cursos-taller puede ser una alternativa viable en pos de disear una mejor planeacin didctica.

CAPTULO 4 LA PROPUESTA DE INTERVENCIN, UNA POSIBILIDAD PARA TRANSFORMAR LA SITUACIN ACTUAL

Las circunstancias expuestas en el captulo anterior muestran que los docentes de la Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V. presentan dificultades en el diseo y operacin de la planeacin didctica. Dicha situacin me ayuda a reconocer la importancia de actuar sobre las reas de oportunidad y mejorar las condiciones de la misma, me obliga a plantearme la siguiente

Hiptesis de accin Cmo lograr que los docentes mejoren el diseo y operacin de su planeacin didctica? Un diplomado que conste de varios mdulos, es una

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Los resultados encontrados evidencian que la principal dificultad radica en la falta de conocimiento acerca del Plan y programas de estudio y de aspectos relacionados con la planeacin didctica, as como la forma de operar sta. Al tratarse de falta de conocimiento y dificultades en la operacin, considero que la estructura curricular debe comprender un paquete de cursos taller. Tomando en cuenta estas consideraciones preliminares, se ha diseado el siguiente:

1. DIPLOMADO PARA MEJORAR EL DISEO Y OPERACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA

Presentacin

Una competencia fundamental que deben dominar y desarrollar continuamente los docentes de educacin primaria, es la capacidad para organizar actividades didcticas y seleccionar recursos congruentes con los propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los nios, as como para conocer y aplicar estrategias de evaluacin que permitan valorar el aprendizaje de sus alumnos; pues una adecuada planeacin de la enseanza y el uso conveniente de la

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informacin aportada por la evaluacin, influyen en la calidad de los aprendizajes que se logran en la escuela.

Es en este sentido que se dise el presente Diplomado para mejorar el diseo y operacin de la planeacin didctica, el cual pretende promover en los docentes el conocimiento y reconocimiento de los aspectos esenciales a considerar en el diseo y operacin de su planeacin didctica. Adems, se decidi que la orientacin del diplomado no poda quedarse en una simple transmisin de contenidos, es necesario que los participantes construyan productos (como el diseo de un modelo de planeacin), por lo que se consider que ste, deba comprender un conjunto de cursos taller.

Pero qu sentido tiene plantear una propuesta de formacin para docentes en servicio encaminado a mejorar la planeacin didctica?

Con el paso del tiempo, las comunidades cambian y se desarrollan, y las necesidades de la sociedad tambin cambian. Los programas de formacin de docentes han cambiado y el Plan y programas de estudio de primaria cambi cuando muchos docentes ya estaban en servicio, adems, desde hace poco tiempo contamos con otro recurso tecnolgico que debemos aprovechar, me refiero a Enciclomedia. La educacin primaria debe responder a esas necesidades, por lo que el papel del docente no puede ser siempre igual, y su manera de planear tampoco.

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1.1 OBJETIVO GENERAL

Mejorar en los docentes el diseo y operacin de la planeacin didctica mediante un diplomado que comprende varios cursos taller.

1.2 PROPSITOS DE FORMACIN

El participante del diplomado:

REFLEXIONAR sobre el quehacer docente cotidiano y los principios que subyacen el Plan y programas de estudio 1993.

ANALIZAR crticamente las implicaciones de una planeacin didctica eficaz, como un elemento esencial en el aprendizaje de sus alumnos.

APLICAR los conocimientos que considere pertinentes, para la transformacin de su prctica docente y en particular, de su planeacin didctica.

1. 3 ESTRUCTURA CURRICULAR

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1.3.1 Mapa curricular La estructura curricular del presente diplomado consta de cuatro cursos taller: 1)El Plan y programas y sus fundamentos terico-epistemolgicos, 2)La planeacin y su utilidad en el aula, 3)Planear para la diversidad y 4)La integracin de contenidos.

Se desarrolla presentando en orden secuencial los contenidos considerados esenciales, como alternativa para mejorar mediante stos la planeacin didctica. Es decir, el orden no representa jerarqua, mediante el tratado de todos los elementos en su conjunto, se pretende mejorar la situacin.

Se intenta incluir en el presente diplomado, el estudio de todos aquellos elementos que se manifestaron como reas de oportunidad en la etapa de diagnstico, para mejorar el diseo y operacin de la planeacin didctica de los docentes.

Cada mdulo se trabajar en ocho sesiones de cinco horas, lo que da un total de 40 horas y se considerarn ocho horas de estudio, lo que permite otorgarle a cada mdulo una carga horaria de 48 horas. En total el diplomado comprender 192 horas.

Con respecto a los crditos, cada uno de los dos primeros mdulos, por estar diseados con nfasis terico, tienen un valor de 10 crditos; por otra parte, los

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dos restantes, por estar diseados con nfasis prctico, tienen un valor de 5 crditos cada uno (Reglamento de Registro y Validacin de Programas de Capacitacin y Actualizacin de la SEED), lo que da un total de 30 crditos a cubrir por todo el diplomado. En total el diplomado comprende 192 horas y 30 crditos.

Cuadro 12. Mapa curricular

EL PLAN Y PROGRAMAS Y SUS FUNDAMENTOS TERICOEPISTEMOLGICOS

5 horas semana/mes 10 crditos

LA PLANEACIN Y SU UTILIDAD EN EL AULA

5 horas semana/mes 10 crditos

PLANEAR PARA LA DIVERSIDAD

5 horas semana/mes 5 crditos

LA INTEGRACIN DE CONTENIDOS
5 horas semana/mes 5 crditos Fuente: Elaboracin propia

1.4 PROGRAMA Y DESARROLLO DE LOS MDULOS

Docente:

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Te invitamos a unir esfuerzos para la realizacin de este Diplomado para mejorar el diseo y operacin de la planeacin didctica, el xito y obtencin de los objetivos propuestos dependen en gran medida de ti.

Actividades previas 1. Bienvenida

2. Presentacin del diplomado

MDULO 1 El Plan y programas y sus fundamentos terico-epistemolgicos

Objetivo Que los docentes reflexionen acerca de la importancia del conocimiento cabal del Plan de estudios como base para elaborar la planeacin didctica.

Contenidos 1. Didctica constructivista. Generalidades, 2. Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria, 2.1 La misin de la escuela, 2.2 Estructura del Plan, 2.3 Los programas por asignatura, 2.4 Enfoques, 2.5 Contenidos.

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Estrategia metodolgica Curso taller con nfasis terico: lectura individual y colectiva, discusin grupal.

Recursos didcticos Antologa de textos bsicos, Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria, cuaderno de notas, hojas para rotafolio, plumones, hojas blancas, lpices.

Actividades 1. Para iniciar nuestro diplomado, hagan comentarios sobre constructivismo y su relacin con nuestro Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria.

2. Realizar una lectura comentada del texto Concepciones constructivistas y prctica escolar de Alfonso Luque Lozano.

3. Intgrense en dos equipos de trabajo con la finalidad de realizar un mapa conceptual en base a los textos El constructivismo: concepcin sobre cmo se producen los procesos de aprendizaje de Antoni Zabala Vidiella y La visin constructivista del aprendizaje de Olga Gonzlez Capetillo.

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4. En plenaria, presenten los mapas conceptuales, mismos que debern permanecer visibles durante la realizacin del presente mdulo.

5. Realizar una discusin acerca de las instituciones que educan y cmo lo hacen. Posteriormente, los participantes podrn comentar acerca de qu y cmo aprendieron ellos en la escuela primaria.

6. Realicen la lectura del artculo de Namo de Mello Qu debe ensear la escuela bsica?, mismo que ayudar a contrastar la informacin de este texto con las opiniones expresadas en las actividades anteriores. Para reflexionar sobre las ideas de la autora se proponen las siguientes interrogantes:

De qu manera influyen las distintas instituciones sociales en el proceso educativo de los sujetos? Cmo se relacionan con la escuela?

Qu se aprende en la escuela y no se aprende en el ncleo familiar?

7. Redacten un texto breve en el que expongan cules creen que son los propsitos que la escuela debiera cumplir y el papel del maestro como parte de ella. Los trabajos se presentan al grupo con el fin de compartir las nociones iniciales logradas sobre el tema.

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8. Realicen la lectura de los textos de Torres Enfoque de las necesidades bsicas de aprendizaje y de los apartados Presentacin e introduccin del Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria, que aportan elementos para analizar y comprender la relacin que se establece entre las necesidades bsicas de aprendizaje que se pretende satisfacer en todos los nios mexicanos y los propsitos fundamentales de la educacin primaria.

9. Plantear afirmaciones o interrogantes como las que se sugieren a continuacin, en torno a las cuales los estudiantes debatirn y argumentarn:

La satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje constituye una tendencia mundial que orienta el papel que debe desempear la escuela en la educacin bsica.

Cules son las necesidades bsicas de aprendizaje que se pretende satisfacer en los nios, independientemente del contexto social y cultural en el que vivan?

El aprendizaje de lo bsico es la prioridad que la escuela primaria debe atender y, al hacerlo, contribuye al desarrollo de la sociedad.

10. Elaboren conclusiones argumentando por qu son propsitos fundamentales de la escuela primaria los que se enuncian a continuacin:

El desarrollo de la competencia comunicativa.

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! ! !

La capacidad de usar y seleccionar informacin de todo tipo. La capacidad para planear y resolver problemas. Los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales y sociales y adquirir una visin organizada de la historia y la geografa de Mxico.

La formacin tica mediante el conocimiento de los derechos y deberes y la prctica de valores en la vida personal y en las relaciones con los dems.

El desarrollo de actitudes para el aprecio y el disfrute de las artes, del ejercicio fsico y deportivo, y el cuidado de la salud.

11. Para que los participantes comprendan las caractersticas del plan de estudios de educacin primaria, se propone partir de una lectura analtica de los textos de Schmelkes Educacin para la vida: algunas reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educacin y de Torres Introduccin y Contenidos curriculares.

12. Lean nuevamente el Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria y complementando la informacin obtenida en los dos documentos antes citados, elaboren conclusiones sobre los siguientes aspectos:

En qu consiste el aprendizaje para la vida y cul es la relevancia del papel de la escuela.

Cmo se explica el concepto de competencias y cules son stas.

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Qu propuestas se plantean para que la escuela y el docente cumplan su funcin educativa.

! !

Los puntos de coincidencia en las tres fuentes consultadas. La diferencia que existe entre la concepcin de contenidos bsicos y la correspondiente a contenidos mnimos.

Las ventajas que representa el plan de estudios como documento orientador para el docente de educacin primaria, de acuerdo con los elementos que contiene.

13. Despus de analizar el texto Cmo se aprende mejor. Notas para discusin de Schmelkes, los participantes leern los apartados correspondientes a Enfoque de cada asignatura, en el Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria. Adems, para propiciar la reflexin y comprensin, centren su atencin en los siguientes temas:

Explicar cmo se propician las habilidades de lectura en las asignaturas de Geografa y Matemticas.

Argumentar cmo los enfoques para la enseanza de las Ciencias Naturales, Matemticas e Historia, contribuyen al desarrollo de la capacidad para plantear y resolver problemas.

Explicar cmo se fomenta la formacin de valores mediante la enseanza de Espaol, Ciencias Naturales, Educacin Fsica y Educacin Artstica.

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Argumentar por qu la formacin de valores no es exclusiva de la asignatura de Educacin Cvica.

14. Elaboren conclusiones referentes a:

! ! !

Los rasgos comunes entre los enfoques para la enseanza. El papel que demanda al docente la aplicacin de estos enfoques. El papel que puede desempear el alumno en relacin con los propsitos de la educacin primaria.

15. Hagan una revisin general de los contenidos en los programas de cada asignatura y establezcan relaciones de secuencia y profundidad entre ellos. 16. Renanse en binas, mismas que estarn compuestas por los docentes que durante el ao escolar 2006-2007 atienden grupos del mismo ciclo. Identifiquen relaciones entre los contenidos por ciclo (primero y segundo; tercero y cuarto; quinto y sexto grados) para despus identificarlas entre los seis grados de la educacin primaria.

17. Elaboren un modelo donde vinculen los contenidos de las distintas asignaturas en un determinado ciclo. Para establecer las relaciones se propone:

a) Identificar en el plan y programas de estudios de la educacin primaria y/o en el avance programtico de los grados correspondientes, los contenidos

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que se interrelacionan de manera directa y llenar un cuadro como el que se ejemplifica a continuacin:

Cuadro 13. Vinculacin de contenidos, primer ciclo CICLO: (ej. Primero) ASIGNATURA Contenidos de aprendizaje 1 grado Espaol Matemticas Conocimiento del Medio Fuente: Elaboracin propia 2 grado Conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se promueven 1 grado 2 grado

Exponer cules fueron las relaciones encontradas entre los contenidos de las asignaturas del ciclo analizado.

Producto del mdulo Un modelo donde se vinculen los contenidos de las distintas asignaturas.

MDULO 2 La planeacin y su utilidad en el aula

Objetivo Mejorar en los docentes el diseo de su planeacin didctica.

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Contenidos 2. Conceptualizacin e Importancia de la Planeacin Didctica. Tipos y modalidades, 2.1 Elementos esenciales en la Planeacin didctica, 2.1.1 Las metas, objetivos u expectativas, 2.1.2 La seleccin de los contenidos, 2.1.3 La organizacin y secuenciacin de los contenidos, 2.1.4 Las tareas y actividades, 2.1.5 La seleccin de materiales y recursos, 2.1.6 La participacin de los alumnos, 2.1.7 La organizacin del escenario, 2.1.8 La evaluacin de los aprendizajes.

Estrategia metodolgica Curso taller con nfasis terico: lectura individual y colectiva, discusin grupal.

Recursos didcticos Antologa de textos bsicos, planeaciones de clase, cuaderno de notas, hojas para rotafolio, plumones, hojas blancas, lpices.

Actividades 1. Para retomar las actividades de nuestro diplomado, es importante partir nuevamente del reconocimiento de nuestros saberes con relacin a un tema determinado, para lograrlo, realicen la tcnica del abanico.

A partir de la pregunta Qu es la planeacin?, circulen entre los participantes un abanico hecho de papel, de modo que cada docente

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escriba en el espacio de un doblez lo que piense en relacin con la pregunta elaborada.

No se puede repetir lo antes escrito; por tanto, deben leer y analizar lo anotado anteriormente por lo que se esforzarn en colocar nuevas ideas sobre el tema.

Luego de que los participantes han vertido sus opiniones, abrir el abanico y pegarlo en un lugar visible del saln para realizar un anlisis colectivo y construir una idea general tomando en cuenta las reflexiones anotadas con anterioridad.

Una vez construida la idea, escrbanla en una hoja para rotafolio y pguenla en un lugar visible del saln.

2. Realizar una lectura comentada del texto La planificacin de la enseanza desde una perspectiva constructivista de Alfonso Luque Lozano, con la finalidad de enriquecer el constructo del colectivo con relacin a planeacin, y adems, con el propsito de vincular lo aprendido en el mdulo anterior con lo que se estudiar en el presente.

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3. Intgrense en tres equipos de dos integrantes cada uno y elijan alguna dificultad acadmica que se haya presentado al interior de la escuela. Dialoguen sobre ella y lleguen a acuerdos para su posible solucin.

En lluvia de ideas, den respuesta a las siguientes preguntas; sin olvidar que el coordinador anotar en un rotafolio las ideas que vayan surgiendo de cada uno de los participantes para su socializacin. Colquenlo a la vista de todo el colectivo para que permanezca durante el transcurso del mdulo. Dichas preguntas son:

! !

Qu dificultades de organizacin enfrentaron? Qu necesitaramos para resolver estas dificultades?

4. Continen en los mismos equipos y elaboren una lista en donde sealen los beneficios que aportara una adecuada planeacin. Realicen una puesta en comn de los trabajos o listas que elaboraron en equipos, a fin de que las analicen y reflexionen acerca de los beneficios de la planeacin. Concluyan la actividad considerando los aspectos de inters general a los que hayan llegado y regstrenlo en su cuaderno de notas para retomarlo en otro momento.

5. Con base en todo lo revisado anteriormente, den respuesta al guin de preguntas que a continuacin se les presenta. Registren stas en su cuaderno.

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! ! ! !

Qu significa planear? Para qu realizan la planeacin? Qu aspectos toman en cuenta para su realizacin? Cmo vinculan la planeacin escolar con las actividades realizadas en el aula?

! !

Cmo evalan la planeacin? En qu radica la importancia de una adecuada planeacin?

6. Den a conocer al colectivo el resultado de sus respuestas y, con base en las aportaciones expuestas, lleguen a una solucin comn de aquella dificultad a la que se hizo referencia, que se registrar en una hoja para rotafolio, la cual permanecer pegada en un lugar visible del aula hasta el final del mdulo.

7. Revisar en colectivo las planeaciones de los docentes que abarquen diversos periodos de tiempo -una clase, una semana, etctera- para elaborar algunas notas. Conversar con los docentes respecto a la planeacin, por ejemplo:

Qu tipos de planeacin realizan?: anual, de bloque, semanal?, cul es el propsito de estos tipos de planeacin?

! ! !

Cmo y cundo realizan su planeacin? Qu informacin es necesario incluir en cada tipo de planeacin? Qu es lo importante de un formato de planeacin?

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Con la informacin anterior disear un cuadro como el que se sugiere, y registrar los elementos correspondientes:

Cuadro 14. Registro de planeaciones segn temporalidad Propsitos (cul es su intencin, qu permite) l Caractersticas y elementos que lo conforman L

Plan

Anual De mes, bloque o unidad Semanal Leccin

l l

L L Fuente: Elaboracin propia

8. Organizar, a partir del anlisis de estos documentos, una discusin sobre las caractersticas de los planes:

! ! ! !

Elementos que incluye la planeacin. Secuencia de contenidos de una misma asignatura. Relacin entre contenidos de asignaturas diversas. Distribucin de contenidos a lo largo de la semana (carga temtica u horaria de las distintas asignaturas).

Las caractersticas formales de la planeacin (formato, extensin de los apartados).

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Reflexionar en grupo de qu manera se integran en el plan semanal los "planes de clase" y qu aspectos de estos ltimos quedan en la mente del docente. Obtener conclusiones sobre los aspectos bsicos de la planeacin da a da y cmo realizarla de manera que resulte til para el trabajo docente.

9. Identifiquen los principales supuestos en relacin a las variables de la planificacin de la enseanza, que propone Gvirtz en su texto Un modelo bsico:

! ! ! ! ! ! ! !

Las metas La seleccin de contenidos La organizacin y secuenciacin de contenidos Las tareas y actividades La seleccin de materiales y recursos La participacin de los alumnos La organizacin del escenario. La evaluacin de los aprendizajes

10. Reflexionando sobre las experiencias de planeacin que han tenido a lo largo de su historia profesional y retomando las aportaciones del texto "Un modelo bsico", elaboren en equipos un modelo que contenga segn su criterio, los elementos bsicos de una planeacin didctica. Considerar los aspectos que se han estudiado a lo largo de estos dos mdulos, como son:

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! ! ! ! !

El sentido orientador de los propsitos educativos. El papel de las caractersticas y necesidades de los nios. El carcter de las estrategias o experiencias que promueven el aprendizaje. Los recursos de aprendizaje y los procedimientos de evaluacin. El uso y distribucin del tiempo.

Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en grupo sobre la coherencia entre propsitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se requiere en una planeacin).

Producto del mdulo Un modelo de planeacin en donde incluyan los elementos antes mencionados. MDULO 3 Planear para la diversidad

Objetivo Que los docentes reflexionen sobre a importancia de conocer y reconocer la diversidad como elemento fundamental para orientar la planeacin didctica.

Contenidos 3. La diversidad del grupo, 3.1 Las necesidades e intereses de los nios, 3.2 La utilidad del contexto, 3.3 La organizacin grupal.

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Estrategia metodolgica Curso taller con nfasis prctico: lectura individual y colectiva, discusin grupal, elaboracin de una planeacin didctica.

Recursos didcticos Antologa de textos bsicos, Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria, planeaciones de clase, cuaderno de notas, hojas para rotafolio, plumones, retroproyector, acetatos, plumn para acetatos, hojas blancas, lpices, diferentes materiales de apoyo editados por la SEP (todos los grados).

Actividades 1. Al inicio del mdulo y de manera individual, los participantes completan la frase Yo soy..., en el cuaderno de notas. Mencionar a los docentes que en sus escritos pueden retomar caractersticas culturales, tnicas, lingsticas, de gnero, fsicas, formas de pensar, de actuar, profesionales, etctera.

2. En plenaria, hagan la presentacin de sus producciones. Invitar a los docentes a que estn atentos a las respuestas de cada uno de sus compaeros, ya que posteriormente a travs de un proceso de anlisis, se recuperarn estas experiencias.

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3. Registren en colectivo las cualidades comunes y las diversas que se mencionaron en las presentaciones. Con este ejercicio se pretende corroborar en los participantes que somos nicos y que a la vez compartimos cualidades comunes y diversas. Esto puede hacer que la convivencia resulte una fuente de enriquecimiento mutuo en la cual, todos tengan algo que aportar y algo que recibir.

4. De manera individual, respondan por escrito a la pregunta Quines son mis alumnos? Con esta actividad se espera que los participantes tomen conciencia de la diversidad existente en su saln de clase, adems de diagnosticar en un primer momento, el conocimiento real que tienen de sus alumnos.

5. Analicen las planeaciones que disean comnmente y reflexionen en torno a la pregunta:

Mi planeacin didctica me permite atender adecuadamente a todos mis alumnos, atiende realmente a la diversidad del grupo?

6. Analicen la siguiente afirmacin y comenten en grupo cul es la importancia del diagnstico en el proceso de planeacin.

"Para planear mi trabajo necesito realizar un diagnstico para reconocer qu tanto saben los alumnos sobre los temas, qu dificultades presentan,

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qu necesidades de aprendizaje tienen, qu requiero fortalecer y con qu contenidos podra iniciar. Este diagnstico lo realizo al inicio del ao y en otros momentos; a veces con instrumentos especficos y en otras ocasiones a partir del trabajo realizado por los nios".

7. Lean los siguientes casos:

El caso de Sebastin Sebastin es un alumno del 4 grado de primaria; tiene nueve aos y su nivel de aprendizaje se encuentra por debajo del promedio del grupo. Su nivel de comprensin verbal es concreto y su vocabulario muy bsico. Tiene dificultades para comprender, manejar y utilizar informacin del medio que le rodea (escolar, social y de la vida diaria). Pude identificar el tema, la idea principal y algunas relaciones causales entre eventos en historias sencillas. Puede seguir instrucciones sencillas y requiere de mayor tiempo para realizar tareas de rutina. De acuerdo con las observaciones en el aula, el docente refiere que en ocasiones lo nota triste, aptico, plido, ojeroso y desmotivado. El maestro est muy interesado en apoyarlo con diversos recursos, hace lo posible por acercarse a l, pero sin conseguirlo.

El caso de Manuel Manuel es un chico de nueve aos, pero su aspecto fsico sobrepasa a su edad cronolgica, es an dependiente de la madre en muchos aspectos de la vida, tiene

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8. Elija una planeacin de clase de las que analiz hace un momento, de acuerdo con sta, consideren los casos ledos y respondan a las siguientes preguntas, registren sus respuestas en el cuaderno de notas:

! !

Qu puede hacer el docente para ayudar al alumno? Qu hara usted si estuviera en el lugar del docente para que todos los nios, incluyendo a los alumnos de los casos que leyeron, aprendieran los contenidos propuestos en la planeacin elegida?

Qu cambios o ajustes hara usted a su planeacin, considerando los casos analizados, al pensar que alguno es alumno de su grupo?

Qu estrategia(s) empleara para desarrollar sus actividades en el aula?

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9. Es probable que alguno de ustedes haya mencionado las adecuaciones curriculares; comenten lo que saben acerca de las adecuaciones curriculares y elaboren un escrito con esta informacin. Anexen en su escrito su opinin acerca de lo que pasara con estos alumnos si sus maestros no estuvieran interesados en ayudarlos.

10. Para continuar, hagan una lectura del texto Las adecuaciones curriculares contenido en un material editado por la SEP. Con base a las aportaciones del texto y su experiencia docente, analicen de manera individual el listado que se les presenta. En la columna derecha escriban algunas sugerencias de actividades que realizaran en cada una de las siguientes situaciones: - Juan interacta muy bien con todos sus compaeros. ______________________________ ______________________________

- Luis me preocupa porque habla una lengua indgena.

______________________________ ______________________________

- A Laura le gusta mucho dibujar.

______________________________

- Pedro es muy lento, pero muy lento, hace que uno se desespere.

______________________________ ______________________________

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- Martha es la ms inteligente de todos mis alumnos, es muy viva.

______________________________ ______________________________

- En mi saln de clase hay un nio muy raro, casi no habla y no participa en el grupo.

_____________________________ _____________________________ _____________________________

En lluvia de ideas, hagan una puesta en comn de los listados que elaboraron a fin de analizarlos y consideren los aspectos en los que estuvieron de acuerdo.

11. Reflexionen en torno a dos situaciones:

Cmo puedo utilizar el contexto para disear una planeacin didctica que atienda a la diversidad de alumnos a los que se hizo referencia anteriormente?

Cmo puedo aprovechar esta diversidad para organizar al grupo?

12. Elijan a un compaero para que d lectura al texto Planificar para la diversidad de Schmelkes, intgrense en parejas para el anlisis y reflexin del mismo.

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Apyense en la lectura para elaborar individualmente una planeacin semanal (sobre el grupo que atienden), que busque atender a la diversidad de alumnos que tienen en el aula. Usen el modelo de planeacin que disearon la sesin anterior. Al final, socialicen sta con el colectivo docente para obtener una conclusin general.

Diseo curricular El diseo y perfeccionamiento del currculo para poner en prctica la enseanza adaptada a la diversidad del alumnado puede ser una tarea que consuma mucho tiempo dependiendo de los materiales curriculares que existen ya. Se recomienda que la preparacin del currculo se haga en equipos de profesores que intervienen en el proyecto. La implicacin de los profesores en el diseo curricular estimula el sentimiento de que el proyecto es algo suyo y les da un conocimiento bsico adecuado del mismo, que le facilita su puesta en prctica en el aula. Wang, Margeret C. Atencin a la diversidad del alumnado. Madrid: Nancea, 2001, p. 193.

Producto del mdulo Una propuesta de planeacin didctica que atienda a la diversidad.

MDULO 4 La integracin de contenidos

Objetivos ! Utilicen el enfoque globalizador en su planeacin como va para evitar la fragmentacin del conocimiento.

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Elaboren una planeacin trimestral del trabajo a realizar con sus grupos durante el ciclo escolar 2006-2007.

Contenidos 4. Enfoque globalizador en la planeacin, 4.1 Mtodos globalizadores. Mtodo de proyectos, 4.2 Talleres de planeacin con enfoque globalizador, 4.3 Recuperemos nuestro trabajo, 4.4 Taller de planeacin trimestral.

Estrategia metodolgica Curso taller con nfasis prctico: lectura individual y colectiva, discusin grupal, elaboracin de una planeacin didctica trimestral.

Recursos didcticos Antologa de textos bsicos, Plan y programas de estudios 1993. Educacin Bsica. Primaria, cuadro de vinculacin de contenidos del primer mdulo, planeaciones de clase, cuaderno de notas, hojas para rotafolio, plumones, hojas blancas, lpices.

Actividades 1. Para iniciar este cuarto y ltimo mdulo, analicen nuevamente las planeaciones que comnmente disean, pero ahora centren su atencin en tres aspectos:

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! ! !

Cules son los criterios que utilizamos para la seleccin de contenidos? Cmo organizamos los contenidos? Integramos o correlacionamos los contenidos?

2. Lean los textos "El contenido tambin debe tener un significado" y "La organizacin del contenido", de Dorothy Cohen. Discutir aspectos como los siguientes:

Los aspectos a tomar en cuenta en la seleccin de los contenidos: el orden psicolgico y el orden lgico. La funcin que tendra el maestro como "interlocutor" entre los programas educativos y los intereses de los alumnos.

3. Solicitar a los alumnos que escriban un texto breve sobre lo que saben de la "relacin de contenidos" en la planeacin didctica. Anotar tambin las dudas que tengan al respecto. Leer en grupo algunos de sus textos.

4. Hacer algunos comentarios generales sobre el tema de los enfoques globalizadores o de integracin de contenidos. Complementar la informacin con la lectura de los textos "La organizacin de los contenidos", de Zabala, "La integracin de contenidos: una manera de poseer el conocimiento", de Aguilar, y "Proyecto: Asalto a las tierras", de Jimnez. Discutir aspectos como los siguientes:

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! ! !

La integracin de contenidos y los intereses de los nios. Criterios y alternativas para la integracin de contenidos. Posibilidades y dificultades de la integracin de contenidos.

5. Intgrense en binas (por ciclo) y apoyndose en el modelo de vinculacin de contenidos que elaboraron en el primer mdulo, diseen diferentes opciones de relacin de contenidos, a fin de analizar las ventajas y dificultades que representan cada una de stas, por ejemplo:

a) Elaboren una propuesta para efectuar relaciones entre los temas de las siguientes lecciones con los contenidos de otras asignaturas del grado escolar correspondiente: Matemticas, quinto grado, "Una visita al mdico". Espaol, segundo grado, "El sueo de volar". Ciencias Naturales, tercer grado, "Cules son y cmo usas tus recursos".

b) Diseen una propuesta de relacin de contenidos a partir de una fecha cvica o tradicional.

c) Propongan contenidos interrelacionados a partir de un tema de inters para los nios o sugerido por ellos. Presentar las propuestas al grupo y analizarlas, tomando en cuenta, entre otros aspectos:

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! !

Se logran los propsitos educativos? Los contenidos se relacionan de una manera no forzada?, se respeta "la lgica" del contenido y la naturaleza de cada asignatura?

Qu retos o dificultades podra haber al desarrollar los planes propuestos?

6. Recuperemos el trabajo del curso. Con base en la informacin y los conocimientos adquiridos, realicen por binas un plan anual de trabajo, sencillo, para cada uno de los ciclos.

A reserva de la estructura y forma de planear, considerar mnimamente los siguientes aspectos:

Los propsitos o metas educativas generales que se pretenden lograr con los alumnos al trmino del ciclo escolar.

Estrategias de enseanza o actividades permanentes que contribuiran al logro de estos propsitos.

! !

Sugerencias para la dosificacin de contenidos. Recursos de aprendizaje y procedimientos de evaluacin a utilizar.

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7. A partir de esta planeacin anual, elaboren una "planeacin hipottica" para un trimestre de trabajo con el grupo de primaria asignado para el ciclo escolar 20062007.

8. Presentar la propuesta al grupo y reflexionar sobre aspectos como los siguientes:

! ! !

Los elementos que incluyeron en la planeacin. La forma de dosificacin de contenidos que utilizaron. Las dificultades que tuvieron al realizar la propuesta.

Producto del mdulo Un plan anual de trabajo y una planeacin didctica trimestral. 1.5 REFERENCIAS

Aguilar Hernndez, Citlali (1998), La integracin de contenidos: una manera de poseer el conocimiento, en El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto, Mxico, Paids (Maestros y enseanza), pp.95-132. Cohen, Dorothy H. (1997), El contenido tambin debe tener un significado y La organizacin del contenido, en Cmo aprenden los nios, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 55-57 y 276-277. Gonzlez Capetillo, Olga (1999), La visin constructivista del aprendizaje en El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseo de un curso, Mxico, Trillas, pp. 98-103.

130

Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Un modelo bsico, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza, Argentina, Aique, pp. 188-209. Jimnez Mndez, Martina de Jess (1992), Proyecto Asalto a las tierras en Mdulo. El maestro de actividades culturales y la prctica docente, 2 ed., Mxico, Conaculta/SEP, pp. 151-155. Luque Lozano, Alfonso (1998), Concepciones constructivistas y prctica escolar y en La construccin del conocimiento escolar, Mxico, Paids (Maestros y enseanza), pp. 313-328. Namo de Mello, Guiomar (1991), Qu debe ensear la escuela bsica?, en Cero en conducta, ao 6, nm. 28, noviembre-diciembre, Mxico, Educacin y cambio, A. C., pp. 57-61. Price, Kay M. y Karna N. Nelson. Educacin. Planificacin diaria de las clases. Madrid: Internacional Tomson-Paraninfo, 2000. Schmelkes, Sylvia (1995), Cmo se aprende mejor. Notas para discusin, en Documentos. Proyecto escolar, vol. II, Secretara de Educacin. Gobierno del Estado de Guanajuato, pp. 35-37. Schmelkes, Sylvia (1997), Educacin para la vida: algunas reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educacin en Ensayos sobre educacin bsica, Documentos DIE, nm. 50, Mxico DIE-Cinvestav-IPN, pp. 5-13. SEP. Adecuaciones curriculares en La integracin educativa en el aula regular: Principios, finalidades y estrategias. Mxico: SEP-Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, 2000. SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria, Mxico. Torres, Rosa Mara (1998), Introduccin, Enfoque de las necesidades bsicas de aprendizaje y Contenidos curriculares, en Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, SEP, col. Biblioteca del Normalista, pp. 11-13, 47-60 y 60-87.

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Wang, Margaret C. (2001), Diseo Curricular en Atencin a la diversidad del alumnado, Madrid, Nancea, p. 193. Zabala Vidiella, Antoni (1998), El constructivismo: concepcin sobre cmo se producen los procesos de aprendizaje y La organizacin de los contenidos, en La prctica educativa. Cmo ensear, Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 35-37 y 143-159.

1.6 ESTRATEGIA DE TRABAJO

Para seleccionar la estrategia de trabajo ms pertinente para el desarrollo del diplomado, se parti de tres ideas centrales:

Aprender requiere de un trabajo personal, de accin sistemtica de bsqueda de ideas, de conceptos o de principios, que se deben elegir de la informacin que ofrecen los libros, los conocimientos de los dems y la experiencia propia del docente.

Aprender

implica

trabajar

con

otros,

confrontar

las

experiencias,

concepciones o informaciones, que individualmente uno empieza a manejar, y en un intercambio de ideas personales, llegar a mejores formas de anlisis y comprensin. ! Aprender implica tambin, poner en prctica el conocimiento, aplicar lo aprendido para mejorar la prctica profesional y en este caso, la planeacin didctica en particular.

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Estas ideas condujeron a reconocer al CURSO TALLER (con nfasis terico y/o prctico), como la estrategia de trabajo ms idnea para el desarrollo del diplomado.

1.7 PERFIL DE INGRESO

Para ingresar al diplomado el docente deber cumplir el siguiente perfil:

! ! !

Ser docente de la Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V. Contar con disposicin y una actitud adecuada al trabajo. Estar interesado en la transformacin de su prctica profesional.

1.8 PERFIL DE EGRESO

El perfil de egreso de los participantes en este diplomado se reflejar estrictamente en aspectos cognitivos conceptuales y procedimentales, por lo que al trmino del mismo el docente ser capaz de:

! !

Identificar los alcances y lmites de las propuestas de trabajo analizadas. Determinar la aplicabilidad de las propuestas educativas abordadas en el diplomado.

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Reconocer los fundamentos del Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria y las implicaciones para realizar una planeacin didctica eficaz.

Comprender las necesidades de formacin que intentan cubrir las propuestas educativas analizadas.

1.9 PLAN DE OPERACIN

Cada mdulo se trabajar en ocho sesiones de cinco horas cada una y las sesiones sern los das viernes y sbado de cada semana segn la siguiente distribucin:

Cuadro 15. Plan de operacin

Mdulo Uno Dos Tres Cuatro

Sesiones 6, 7, 13, 14, 20, 21, 27 y 28 de octubre de 2006. 3, 4, 10, 11, 17, 18, 24 y 25 de noviembre de 2006. 1, 2, 8, 9, 15, 16, 22 y 23 de diciembre de 2006. 12, 13, 19, 20, 26 y 27 de enero y 2 y 3 de febrero de 2007.
Fuente: Elaboracin propia

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El diplomado dar inicio el 6 de octubre de 2006 y terminar el 3 de febrero de 2007.

1.10 EVALUACIN

1.10.1 Evaluacin de los aprendizajes

La evaluacin es un proceso que permite revisar y apreciar los resultados alcanzados. En ese sentido es necesario evaluar al alumno para conocer la situacin de cada uno en relacin a los propsitos planteados y al proceso educativo en su globalidad para comprobar el logro de los propsitos programticos.

El proceso de evaluacin a desarrollar en el presente diplomado atender bsicamente a su aspecto formativo. La evaluacin formativa, se realizar a lo largo de los diferentes contenidos de cada uno de los cursos taller.

En su modalidad inmediata, la evaluacin formativa se desarrollar a travs del anlisis de los trabajos realizados y la puesta en comn. Los trabajos consistirn en controles de lectura y reseas crticas, entre otros.

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En su modalidad mediata se realizar una evaluacin al trmino de cada curso taller, que consistir en la entrega de los trabajos marcados como productos de cada uno de los mdulos en su respectivo programa.

Con el objetivo de complementar el juicio valorativo del asesor se pedir a los alumnos que realicen su autoevaluacin. En ese sentido, es necesario que al trmino de cada curso taller, el docente evale si los propsitos de los mismos han sido alcanzados.

Se sugiere adems, el desarrollo de evaluaciones grupales que permitan enriquecer el trabajo, aunque no sean incluidos de manera estricta en el proceso de acreditacin. Este tipo de evaluacin ser realizada en el momento que el asesor lo decida.

Para fines de acreditacin se tomarn en cuenta los siguientes porcentajes:

Cuadro 16. Acreditacin

Aspecto Trabajos Discusin y puesta en comn Productos

Porcentaje 20 % 20 % 40 %

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Autoevaluacin

20 %
Fuente: Elaboracin propia

1.10.2 Evaluacin de la propuesta

Al concluir el diplomado, se determinar grupalmente el logro de los objetivos y de los propsitos del mismo y de la estrategia metodolgica empleada (curso-taller), adems se valorarn las dificultades enfrentadas durante la operacin, con el propsito de replantear la propuesta de intervencin posteriormente. Para dicho fin, se ha elegido el grupo focal como la tcnica ms pertinente.

Se tiene contemplada la participacin de todos los docentes frente a grupo, as como la del director y subdirector. Las preguntas que guiarn la sesin versarn en torno al papel del asesor, el desarrollo de los mdulos, la integracin grupal, el avance en el cumplimiento de tareas, la comunicacin y el trabajo co-formativo.

Se evaluarn tambin aspectos logsticos y administrativos, la coordinacin y asesora del diplomado, la pertinencia y manejo de los recursos educativos utilizados en los cuatro mdulos.

Respecto a la organizacin curricular, se considerar la secuencia de los contenidos de cada curso taller, la congruencia del enfoque y de los propsitos de la propuesta en relacin con el fundamento epistemolgico del Plan y programas,

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adems de la pertinencia de los productos obtenidos y los tiempos establecidos para cada mdulo.

La fecha tentativa para la realizacin del grupo focal, es el sbado 10 de febrero de 2007.

CONCLUSIONES

El ejercicio que hasta aqu se ha presentado, representa una parte de una empresa ms ambiciosa, implementar la propuesta de intervencin con el objetivo

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claro de transformar la manera en que los docentes de la institucin disean y operan su planeacin didctica, y con ello, un aspecto fundamental del quehacer docente.

Es grato poder compartir esta experiencia, la relevancia de la comunicacin y presentacin de mi primera experiencia de investigacin, podra coadyuvar a generar inters en los docentes noveles por la prctica investigativa, como un elemento inherente a la docencia que permite dejar de lado la dependencia hacia los investigadores que durante muchos aos nos ha convertido en tcnicos de la educacin.

Quiz la conclusin ms importante de este estudio es que los docentes podemos trabajar en equipo para realizar una investigacin en beneficio de nuestro contexto y de nuestras prcticas. Creo que los docentes tenemos la capacidad de hacerlo y la inquietud necesaria, es cuestin de organizarnos y emprender la aventura. Constantemente nos preocupamos y reflexionamos acerca de las dificultades que enfrentamos da con da y realizamos acciones que consideramos adecuadas para su tratamiento. Vamos a hacerlo ahora de manera sistemtica, con una metodologa que se adecue a nuestras necesidades, con una organizacin grupal en la que todos aportemos y busquemos el mismo objetivo, un mejor trabajo en beneficio de nuestros alumnos.

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Estoy sorprendido de la buena actitud y disposicin que han asumido los docentes que han participado conmigo en este ejercicio, han colaborado en todo momento, saben que entre todos podemos encontrar una mejor forma de disear y operar nuestra planeacin didctica, que permitir a su vez, mejorar nuestras prcticas y los aprendizajes de los alumnos. Es tal la seriedad que han puesto en el trabajo, que la implementacin de la propuesta de intervencin ya est integrada en el Plan Anual de Trabajo de la escuela, para el ciclo escolar 2006-2007.

La experiencia que como docente he adquirido gracias a mi estancia y trabajo en la institucin, pero sobre todo por la informacin que he obtenido desde que inici la investigacin, me ha permitido reconocer que la escuela est inmersa en un contexto especial que explica cabalmente las caractersticas de la misma.

Es una escuela con historia y que ha pasado una serie de situaciones especiales, una escuela con caractersticas que la hacen nica. Dichas situaciones, aunadas a las particularidades del contexto (social, econmico, educativo, cultural), han provocado que a travs del tiempo se venga arrastrando un problema acadmico y por ende, un bajo aprovechamiento en los alumnos en relacin a los propsitos educativos que enmarca el Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria.

Este escenario nos condujo a reconocer que era necesario implementar acciones encaminadas al mejoramiento de las condiciones generales de la institucin. Es

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as como en base al conocimiento de la realidad que estbamos viviendo, reconocimos a su vez, que el cambio en la forma de disear y operar la planeacin didctica representaba una alternativa viable para mejorar la situacin.

Para cumplir dicha encomienda, se diseo la propuesta de intervencin, el Diplomado para mejorar el diseo y operacin de la planeacin didctica. Esta etapa de la investigacin es la que ms dificultades me he representado, ya conoca cabalmente cmo se interrelacionaban los fenmenos que se

presentaban en torno al tema; sin embargo, era mucha la incertidumbre acerca de cul propuesta de intervencin disear y cmo disear la misma.

Al final, en un doble consenso, con mi asesor de tesis por un lado, y con los docentes que participan en la investigacin por otro, se opt por dicho diplomado. Propuesta en la que se puso mucho esmero y dedicacin, y en la que tengo puesta toda mi confianza, pues dar buenos resultados en su implementacin, etapa que me permitir posteriormente, continuar en este proceso de reflexinaccin.

Por otra parte, adems del gusto por la investigacin, esta experiencia me dej aprendizajes de orden personal. Si la educacin como fenmeno social est en constante cambio, en este mismo tenor debemos desarrollar nuestra prctica, no podemos permanecer estticos para contemplar lo nuevo, al contrario, debemos asumir una actitud de apertura hacia lo desconocido y cambiar lo que ya no nos

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funcione, debemos evolucionar al ritmo de las necesidades de la sociedad. El ejemplo es claro, los docentes queremos cambiar y mejorar nuestra planeacin didctica.

Por ltimo, consciente de que an me falta mucho por aprender acerca de investigacin, es satisfactorio haber podido aplicar la metodologa de la Investigacin accin, misma que me llev a reflexionar sobre mi quehacer docente y sobre la necesidad de convertirnos en investigadores de nuestras propias prcticas.

REFERENCIAS

Cohen, Dorothy H. (1997), Cmo aprenden los nios. Mxico. FCE/SEP (Biblioteca del Normalista).

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Daz-Barriga, Frida y Gerardo Hernndez (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje McGraw-Hill. Elliot, John (1986), Action-Research: Normas para la autoevaluacin en los colegios en Elliot, J. et alt.: Investigacin-accin en el aula. Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura, Educaci i Ciencia. Elliot, John (1993), El cambio educativo desde la investigacin accin. Madrid. Morata. Escuela Primaria Juana de Asbaje T. V. (2003), Plan Anual de Trabajo. Durango. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. Argentina. Aique. Ibez, Jess (1986), Perspectivas de la investigacin social: el diseo en la perspectiva estructural en Alvira, Garca Fernando e Ibez (comp.): El anlisis de la realidad social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid. Alianza editorial, pp. 31-66. INEGI (2000), XII Censo General de Poblacin y Vivienda. Durango. Latorre, Antonio (2003), La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa. Barcelona. Gra. Lefebvre (1975), Lgica formal, lgica dialctica. Madrid. Siglo XXI. Martn Serrano, M. (1978), Mtodos actuales de investigacin social. Madrid. Akal. McKernan, James (1999), Investigacin-accin y curriculum. Mtodos y recursos para profesionales reflexivos. Madrid. Morata. Politzer (1975), Principios elementales y fundamentales de filosofa. Madrid. Akal. Ramrez Raymundo, Rodolfo (1997), Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico, Mxico. Cooperacin Espaola/SEP. Rubio, Ma. Jos y Jess Varas (2004), El anlisis de la realidad en la intervencin social. Mtodos y tcnicas de investigacin. Madrid. CCS. SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria, Mxico. significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico.

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Vargas, Laura y otros (1989), Noticiero popular en Tcnicas participativas para la educacin popular. Buenos Aires. Humanitas/CEDEPO.