Dewey, J. Experiencia y educacin (1967) Buenos Aires: Losada. ".

aps. 1, ! y

#ro$o%o. El objeto de una teora inteligente de educacin es indagar las causas de los conflictos que existen, y despus, indicar un plan de operaciones procediendo desde un nivel ms hondo y ms comprensivo que el representado por las prcticas o ideas de las partes contendientes. ignifica la necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de accin. api&u$o 1 La educacin &radiciona$ 'ren&e a $a educacin pro%resi(a. !a historia de la pedagoga se caracteri"a por la oposicin entre la idea de que la educacin es desarrollo desde dentro y la de que es formacin desde fuera# la de que est basada en los dotes naturales y la de que la educacin es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas por hbitos adquiridos bajo la presin externa. Esta oposicin tiende en la actualidad a adquirir la forma de contraste educacin tradicional y educacin progresiva. )radiciona$: las materias de ense$an"a consisten en conjuntos de informacin y destre"a que han sido elaborados en el pasado# por consiguiente el principal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva generacin. !os objetivos son preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el xito en la vida por medio de la adquision de los conjuntos organi"ados de informacin y de las formas preparadas de destre"a que presentan las materias de instruccin, #ro%resi(a: el nacimiento de lo que se llama nueva educacin y escuelas progresivas es en si mismo un producto del descontento respecto a la educacin tradicional. El esquema tradicional es, en esencia, una imposicin desde arriba y desde afuera. %mpone modelos, materias y mtodos adultos a aquellos que slo se estn desarrollando lentamente hacia la madure". &bismo entre los productos maduros o adultos y la experiencia y capacidades del joven, impide una participacion muy activa de los alumnos. &dems, lo que se ense$a es pensado como algo esttico, y sin embargo se usa como alimento educativo en una sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepcin. 'or ello, a la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la individualidad# a la disciplina externa la actividad libre, al aprender de textos y maestros el aprender mediante la experiencia# a la adquision de destre"as y tcnicas aisladas por adiestramiento se

opone la adquision de aquellas como medio de alcan"ar fines que interesan directa y vitalmente# a la preparacin para un futuro mas o menos remoto se opone la mxima utili"aron de las oportunidades de la vida presente# a los fines materiales estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio. !a filosofa general de la nueva educacin pede ser sana y sin embargo la diferencia de los principios abstractos no decidir el modo como se aplique la preferencia moral e intelectual supuesta. Dewey considera *ue $a unidad 'unda+en&a$ de $a nue(a peda%o%,a se encuen&ra en $a idea de *ue exis&e una -in&i+a y necesaria re$acin en&re $os procesos de $a experiencia rea$ y $a educacin. i esto es cierto, entonces e$ desarro$$o posi&i(o y cons&ruc&i(o de su propia idea ./sica depender/ de *ue se posea una idea correc&a de $a experiencia. (uando se recha"a el control externo, surge el problema de encontrar los factores de control que son inherentes a la experiencia. !o que se ha indicado es que los principios generales de la nueva educacin no resuelven por si mismos ninguno de los problemas de la direccin y organi"acin reales o practicas de las escuelas progresivas. 'or el contrario, aquellos presentan nuevos problemas que han de ser resueltos sobre la base de una nueva filosofa de la experiencia# ya que si no slo se explican por la negativa, en ve" de hacerlo por un desarrollo positivo y constructivo de propsitos, mtodos y materias sobre la base de una teora de la experiencia y de sus posibilidades educativas. #re%un&as: ) *+u significa la libertad y cuales son las condiciones bajo las cuales es capa" de reali"acin, ) *(ul es el papel del maestro y de los libros al fomentar el desarrollo educativo del ser inmaduro, ) El problema de descubrir la conexin que existe dentro de la experiencia entre los hechos del pasado y los sucesos del presente ) *(mo llegara el joven a conocer el pasado de modo que este conocimiento sea un agente poderoso en la apreciacin de la vida presente, api&u$o ! 0ecesidad de una &eor,a de $a experiencia. En medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente de referencia en la escuela nueva- la conexin orgnica entre la educacin y la experiencia personal.

!a experiencia y la educacin no pueden ser directamente equiparadas una a otra, pues algunas experiencias son antieducativas, tienen por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. Es un gran error suponer que la escuela tradicional no era un lugar en el cual los alumnos tuvieran experiencias. !as experiencias eran en gran parte de un gnero errneo, desde el punto de vista de la relacin con la experiencia ulterior. !a cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos- hay un aspecto inmediato de agrado o desagrado, y hay su influencia sobre las experiencias ulteriores. !o primero es evidente y fcil de ju"gar. El efecto de una experiencia no se limita a su apariencia. .oda experiencia contin/a viviendo en experiencias ulteriores. 0e aqu que el problema central de una educacin basada en la experiencia es seleccionar aquel gnero de experiencias presentes que vivan fructfera y creadoramente en las experiencias subsiguientes. (uanto mas definida y sinceramente se afirme que la educacin es un desarrollo dentro, por y para la experiencia, tanto mas importante es que se tengan concepciones claras de lo que es la experiencia, de modo que el resultado sea un plan para decidir sobre las materias de estudio, sobre los mtodos de ense$an"a y disciplina y sobre el equipo material y la organi"acin social de la escuela. !a protesta contra el gnero de organi"acin caracterstico de la escuela tradicional constituye una demanda para un gnero de organi"aciones basado en ideas. !as dificultades se agravan y las crticas se aumentan cuando se supone que la nueva educacin es ms fcil que la antigua. 0ebemos intentar evitar pensar la organi"acin como el gnero de organi"acin, sea de contenido 1o materia de estudio2, sea de mtodos y relaciones sociales, que caracteri"a a la educacin tradicional. Capitulo 3 Criterios de experiencia. Presentar los principios ms importantes para estructurar esta teora. Categora de continuidad o continuidad experiencial , para distinguir las experiencias que son valiosas educativamente de las que no lo son. La razn ultima para dar hospitalidad a la educacin progresiva por su confianza en los m todos humanos ! su seme"anza con la democracia se refiere al hecho de que esta#lece una distincin entre los valores inherentes de experiencias diferentes. $s se vuelve al principio de continuidad de la experiencia como un criterio de diferenciacin, %ste principio se #asa en el hecho del h#ito, si interpretamos este h#ito #iolgicamente. La caracterstica del ha#ito es que toda experiencia emprendida ! vivida modifica al que act&a ! la vive, afectando esta modificacin, lo deseemos o no, a la cualidad de las experiencias siguientes.

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%l principio de continuidad de la experiencia significa que toda experiencia recoge al de la que ha pasado antes ! modifica en alg&n modo la cualidad de la que viene despu s. %n todos los casos ha! alg&n g nero de continuidad. %l crecimiento es n e"emplo del principio de continuidad. (in em#argo, de#emos tam#i n especificar la direccin en que tiene lugar el crecimiento, el fin hacia el cual tiende. Pero desde el punto de vista del crecimiento como educacin ! de la educacin como crecimiento, el pro#lema esta en sa#er si el crecimiento en esta direccin promueve o retrasa el crecimiento en general. Por ende) cuando y solo cuando el desarrollo en una direccin particular conduce a un desarrollo continuado, responde al criterio de la educacin como crecimiento. *oda experiencia inclu!e en alg&n grado las condiciones o#"etivas #a"o las cuales se tienen experiencias ulteriores. %n tanto que el principio de continuidad se aplica de alg&n modo en todos los casos, la cualidad de las experiencias presentes influ!e en el modo como el principio se aplica. +o ha! una parado"a en el hecho de que el principio de continuidad de la experiencia pueda operar de modo que de"e a una persona detenida en un nivel #a"o de desarrollo, de un modo que limite su capacidad ulterior de crecimiento. ,ada experiencia es una fuerza en movimiento, es pues, misin del educador, ver en que direccin marcha la experiencia. Misin del educador. La persona madura, no tiene derecho a negar al "oven en el momento oportuno cualquier capacidad para la comprensin simptica que su propia experiencia le ha!a dado a el. -ale, pues, la pena aplicar el sa#er que le da su propia ! ma!or experiencia sin imponer un control meramente exterior. *oda experiencia autentica tiene un aspecto activo que cam#ia en alg&n grado las condiciones o#"etivas #a"o las cuales se ha tenido la experiencia. La experiencia no ocurre en el vaco, existen fuera del individuo fuentes que dan lugar a la experiencia. %sta se halla constantemente alimentada por esas fuentes. .na responsa#ilidad primaria de los educadores consiste en que no solo de#en conocer el principio general de la formacin de la experiencia por las condiciones del am#iente, sino tam#i n en que de#en sa#er concretamente qu am#ientes conducen a experiencias que faciliten el conocimiento. (o#re todo, de#en sa#er como utilizar los am#ientes fsicos ! sociales que existen, a fin de extraer de ellos todo lo que poseen para contri#uir a fortalecer experiencias que sean valiosas. %n vez de su#ordinar esas condiciones a la condicin inmediata interna del ni/o peque/o, las ordena discretamente de modo que pueda producirse un g nero particular de interaccin con esos estados internos inmediatos. Las condiciones o#"etivas ! las internas) toda experiencia normal es un "uego reciproco de estas dos series de condiciones. Los individuos viven en un mundo, viven en una serie de situaciones ! esto significa, una vez ms, que existe una interaccin entre un individuo ! o#"etos ! otras personas. %l ambiente, en otras pala#ras, es cualquier condicin que interact&a con las necesidades, propsitos ! capacidades personales para crear la experiencia que se tiene. Los principios de continuidad e interaccin no se pueden separar uno de otro. ,uando un individuo pasa de una situacin a otra, su mundo, su am#iente, se amplia o se contrae. Lo

que ha adquirido en conocimiento ! ha#ilidad en una situacin se convierte en un instrumento para comprender ! tratar efectivamente la situacin siguiente. La preocupacin inmediata y directa del educador son, pues, las situaciones en que tiene lugar la interaccin. La responsa#ilidad de seleccionar condiciones o#"etivas lleva entonces consigo la responsa#ilidad de comprender las necesidades ! capacidades de los individuos que estn aprendiendo en un tiempo dado. +o es la materia per se lo que es educativo o lo que produce el crecimiento. +o existe una materia en si ! por si, son o sin relacin con el grado de crecimiento alcanzado por el que aprende, a la que puede atri#uirse aquel valor educativo inherente) no existe nada que sea un valor educativo en a#stracto. %l principio de la interaccin demuestra que el fracaso de la adaptacin del material a las necesidades ! capacidades de los individuos puede hacer que una experiencia sea antieducativa tanto como lo hace el fracaso de un individuo para adaptarse al material. *oda experiencia de#e hacer algo para preparar a una persona para ulteriores experiencias de una calidad ms profunda ! expansiva. %ste es el verdadero sentido del crecimiento, la continuidad ! la reconstruccin de la experiencia. Pero es un error suponer que la mera adquisicin de cierta cantidad de aritm tica, geografa, historia, etc. 1ue se ense/a ! estudia porque puede ser &til alguna vez en el futuro, produce su efecto, ! es un error suponer que la adquisicin de destreza en la lectura ! la aritm tica constitu!e automticamente una preparacin para su acertado ! efectivo uso en condiciones mu! diferentes de las que se adquirieron. .na pertur#acin es que la materia en cuestin se aprenda aisladamente, se halle como colocada en un compartimiento estanco. ,omo se la segrego ! por tanto se la desconecto del resto de la experiencia, no es aprovecha#le en las condiciones actuales de la vida. %l aprender colateral con la formacin de actitudes duraderas de gustos ! disgustos, puede ser, ! es a menudo, mucho ms importante que las lecciones de ortografa o historia que se aprender. Pues esas actitudes son fundamentalmente lo que cuentan en lo futuro, la actitud mas importante que se [puede formar es la de desear seguir aprendiendo. ,uando se hace de la preparacin el fin dominante, se sacrifican las potencialidades del presente a un futuro hipot tico, cuando esto ocurre, se pierde o se falsea la preparacin real para el futuro, el ideal de utilizar el presente simplemente para estar dispuesto para el futuro se contradice a si mismo. -ivimos siempre en el tiempo que vivimos ! no en alg&n otro tiempo.