Seminario de Evaluacin Formativa del Desempeo Docente Dr.

Paulo Santiago (OCDE)

I. Introduccin En Mxico se han implementado diversas iniciativas para la evaluacin de docentes, alumnos y escuelas, tales como la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en los Centros Escolares (ENLACE), el Examen Nacional de Conocimientos, Habilidades y Comprensin Docentes aplicado en el Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes, la Evaluacin Universal de Docentes y Directivos de Educacin Bsica (aplicacin nica en 2012), los Exmenes Nacionales para la Actualizacin de los Maestros en Servicio (ENAMS) a travs de los cuales se evalan los cursos de Actualizacin y Superacin profesional, los relacionados con el Programa de Carrera Magisterial y el proyecto piloto para el diseo de Estndares para la Educacin Bsica (coordinado por el CEE, con la participacin de SIEME y Heurstica educativa y la colaboracin de la UPN, OEI y SEB-SEP)1. Todas estas experiencias en mayor o menor medida han contribuido a avanzar en la tarea de consolidar programas que permitan dar seguimiento y retroalimentar el sistema educativo en su funcin fundamental. La OCDE ve estas iniciativas como importantes, pero reconoce sus alcances limitados y las desviaciones y efectos perversos derivados del uso de los resultados; indica, como la mayora de los autores revisados, la falta de retroalimentacin y articulacin con la formacin docente y su prctica, as como la desconexin con el contexto escolar y social y critica la falta de recursos capacitados adecuadamente para la implementacin de las propuestas.

II. Marco terico conceptual

Los estndares curriculares, de desempeo docente y de gestin escolar pueden revisar en el siguiente link

http://cee.edu.mx/referentes/index.html

Entre las recomendaciones que pueden ser tiles para la construccin de una propuesta de evaluacin formativa, Paolo Santiago seala que la evaluacin docente debe estar asociada a una estructura definida de trayectoria docente, de la cual deriven dos o tres etapas para llevarla a cabo: dirigida a 1) docentes novatos (de cero a cuatro aos de servicio), 2) a docentes de cinco a 15 aos de servicio y 3) docentes de ms de 15 aos en servicio. Dicha estructura de carrera docente adems de contar con diferentes trayectorias podra tener un escalafn salarial dentro de cada una para que se generen oportunidades de promocin y diversificacin de las funciones a travs de la evaluacin. Se propone generar un vnculo entre los resultados de la evaluacin y la progresin en la trayectoria docente que tendra a su vez una relacin indirecta con el salario. Este sistema constara de varias etapas en la carrera, con procesos de certificacin para pasar de un nivel a otro. En Australia el salario docente registra continuos incrementos que se estabilizan hasta que el profesor cumple 10 aos de servicio. Asimismo, la evaluacin docente se ligara a la promocin de los docentes hacia distintas funciones con roles especficos: ATP, Coordinador, Subdirector, Director, Supervisor. Debe desarrollarse una visin de largo plazo que tenga en consideracin el hecho de que el objetivo de la evaluacin es mejorar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Debe tenerse en mente una evaluacin autntica, es decir una evaluacin de la enseanza, de sus fortalezas y reas de oportunidad, seguida por retroalimentacin, asesora, apoyo y oportunidades de superacin profesional. Es decir, la evaluacin debe estar ligada a la formacin continua de modo que los talleres, seminarios, cursos, redes y acompaamiento pedaggico impacten en las necesidades de los docentes y los centros escolares en los que se encuentran adscritos. La formacin continua y superacin profesional, tal y como existe ahora, no ha logrado articular adecuadamente los procesos de formacin a dichas necesidades provocando que los recursos destinados a dicho fin sean utilizados de manera ineficiente en procesos ineficaces. El docente debe aduearse de dicha prctica de evaluacin que pueda llevar a cabo da a da para que de esta manera se haga responsable de la misma. El docente debe ser capaz de involucrarse en una autoevaluacin, en la reflexin de su propia prctica.

-Hace falta un periodo de prueba en el acceso a la profesin y de procesos de induccin a la profesin, (OCDE, Dr. Eduardo Backoff) III. Factores a evaluar Es necesario definir: - Buena enseanza (Dr. Jorge Manzi) - Evaluacin Formativa docente (Dr. Hctor Valds) - Las funciones de los Directores. (Fullan, Hargraves,, Professional Capital: Transforming teaching in every school, Teachers college press, Ontario, 2012) Los directores tienen otras funciones que las de ser lderes pedaggicos: vincular a la escuela con la comunidad, crear y gestionar culturas colaborativas dentro de la escuela y apoyar a los docentes para que se desarrollen profesionalmente). IV. Definicin de indicadores y criterios de evaluacin La definicin de indicadores y criterios derivar del Marco de la Buena Enseanza, de la idea de evaluacin formativa, de los lineamientos y de los perfiles que se establezcan. El diseo de estndares y rbricas debe ser lo suficientemente preciso para lograr diferenciar los mnimos bsicos del desempeo docente adecuado, los puntos de corte medios (los cuales son los ms difciles de distinguir) y ser amplios para dar cabida a los los mximos diferenciados de desempeo. V. Factores del contexto escolar y sociocultural Los factores contextuales de las escuelas requieren ser considerados en el proceso de evaluacin para diferenciar de mejor manera las competencias requeridas en cada una de las situaciones y el uso de los resultados obtenidos. La evaluacin de la docencia tambin debe considerar las caractersticas de los grupos escolares, del aula (nmero de alumnos), mismos que forman parte de una comunidad escolar general, la cual a su vez forma parte de estructuras mayores como la zona y regin escolar.

Mnimamente, se debe tomar en cuenta el contexto escolar y sociocultural implicara reconocer las diferencias entre niveles educativos, tipos de servicio y sostenimiento (pblico y privado).
ED01 Alum nos, docentes y escuelas en el Sistem a Educativo Nacional (2012/2013)

Total del Sistem a Educativo Escolarizado

Alum nos 35 251 044

Docentes 1 877 111

Escuelas 256 237

Tipo educativo

Alum nos (Absolutos) (%)

Docentes (Absolutos) (%)

Escuelas (Absolutos) (%)

Nivel educativo

Alum nos (miles) (Absolutos) (%)

Docentes (Absolutos) (%)

Escuelas (Absolutos) (%)

Tipo de servicio General1

Preescolar

4 761 466 18.4

226 063 18.9

91 215 40.1

Indgena Comunitario Total (%) General

Prim aria Educacin bsica 25 891 104 73.4 1 196 347 63.7 227 665 88.8

14 789 406 57.1

575 337 48.1

99 228 43.6

Indgena Comunitaria Total (%) General Tcnica

Secundaria

6 340 232 24.5

394 947 33.0

37 222 16.3

Telesecundaria2 Trabajadores Comunitaria

Total (%)

100.0

100.0

100.0 Profesional tcnico

Total (%)

Educacin m edia superior

4 443 792 12.6

288 464 15.4

15 990 6.2

Bachillerato general Bachillerato tecnolgico Total (%) Educacin normal Licenciatura 3 070 454 93.0 304 420 86.5 4 687 69.0 Universitaria y tecnolgica3 Total (%)

Escuelas (Absolutos) (%) 61 376 67.3 9 673 10.6 20 166 22.1 100.0 77 884 78.5 10 113 10.2 11 231 11.3 100.0 11 473 30.8 4 614 12.4 18 352 49.3 289 0.8 2 494 6.7 100.0 1 317 8.2 11 744 73.4 2 929 18.3 100.0 489 10.4 4 198 89.6 100.0 n.d n.d n.d n.d n.d n.d

Educacin superior

3 300 348 9.4

352 007 18.8

6 796 2.7 Posgrado 229 894 7.0 100.0 47 587 13.5 100.0 2 109 31.0 100.0

Especialidad Maestra Doctorado Total (%)

Total4 (%)

95.4

97.9

97.7

Total (%)

Total del Sistem a Educativo Extraescolar

Alum nos 5 064 741

Tipo de servicio

Alum nos (absolutos) (%) 708 094 14.0

Subtipo de servicio Lactantes y maternales (Cendi) Va padres capacitados Total (%) Con discapacidad5

Educacin inicial

Educacin especial

513 154 10.1

Aptitudes sobresalientes Sin discapacidad6 Total (%) Bachillerato

Alum nos (absolutos) (%) 232 797 32.9 475 297 67.1 100.0 136 903 26.7 53 672 10.5 322 579 62.9 100.0 675 219 61.0 0.0 432 305 39.0 100.0 131 442 5.0 1 977 086 75.4 416 393 15.9 97 368 3.7 100.0

Sistem as abiertos y sem iescolarizados

1 107 524 21.9

Profesional tcnico Superior (Licenciatura y Posgrado) Total (%) Alfabetizacin Educacin bsica

Educacin para adultos

2 622 289 51.8

Capacitacin no formal para el trabajo Misiones culturales Total (%)

Educacin extraescolar indgena Total (%)

1 2 3 4 5 6

113 680 2.2 100.0

Incluye preescolar de Cendi. El tipo de servicio telesecundaria incluye 513 alumnos, 30 docentes y 26 escuelas del programa " M igrante" localizados en Baja California, Baja California Sur, M ichoacn, M orelos, San Luis Potos, Sinaloa y Sonora. Incluye estudios de tcnico superior universitario. El total no suma 100%porque no se incluye 1 615 800 (4.6% ) alumnos; 40 293 (2.1% ) docentes; y 5 786 (2.3% ) escuelas de capacitacin para el trabajo, que no pueden ser considerados en ninguno de los niveles y tipos de servicio presentados. Incluye deficiencia mental, transtornos visuales, transtornos de audicin e impedimentos motores. Incluye problemas de conducta, aprendizaje, lenguaje, autismo e intervencin temprana.

n.d. No disponible. F uent es: Para el sistema educativo escolarizado: A nexo est ad st ico d el Pr imer Inf o r me d e Go b ier no , Presidencia de la Repblica (2013a) y para el sistema educativo extraescolar: Pr imer Inf o r me d e Lab o r es 2 0 12 - 2 0 13 , Anexo estadstico, SEP (2013a).

Tambin se debe asegurar que los estados estn activamente comprometidos en el diseo e implementacin de la evaluacin de los maestros porque es lo ms prximo a ellos y conocen su contexto. Esto podra realizarse a travs de organismos estatales, agencias de calidad (no necesariamente institutos de evaluacin) y a su vez los estados seran responsables tambin de validar los procesos internos de desarrollo profesional en las escuelas, as como el trabajo con las estructuras de apoyo. Y por ltimo, se debe desarrollar la capacidad a nivel local para participar en la evaluacin de los maestros y prepararlos para su evaluacin. Invertir en capacitacin de los organismos estatales, acreditacin de evaluadores, capacitacin de los directivos y supervisores, capacitacin de los propios docentes para que conozcanan los objetivos de las evaluaciones y puedan utilizar los resultados ellos mismos de la mejor manera posible para mejorar sus propios resultados. El mayor riesgo en trminos de implementacin de polticas es que no funcionen porque no hay capacitacin y se puede perder la credibilidad frente a los docentes evaluados.

VI. Estrategias operativas Otorgar responsabilidades especficas a las autoridades escolares. Crear y validar con autoridades y docentes los perfiles y estndares de todos los niveles, como lo prev la ley. Implementar dichos perfiles o estndares para que guen el desarrollo profesional del maestro y su evaluacin. Establecerlos con un lenguaje que sea claro para todos los agentes con el objetivo de que los maestros entiendan lo que es la buena enseanza y cmo mejorar su prctica. Adems se deben socializar los estndares y asegurar que las escuelas normales los utilicen en el desarrollo de su propio currculo. A su vez se deben asegurar articulaciones entre estndares para los alumnos (RIEB) con los de docentes, directores y supervisores para generar coherencia de todo el sistema. Mejorar la coordinacin de la profesin docente a travs de un organismo independiente, que sera la Coordinacin Nacional del Servicio Profesional Docente. Impulsar la participacin de las autoridades educativas estatales en la evaluacin de los maestros, dado que stas son las estructuras que estn en mejor posicin para dar apoyo a las escuelas. As como capacitar a directores, lderes pedaggicos, puesto que son las personas que ayudarn a los docentes en la mejora de su propia prctica docente y no estn del todo involucrados en los procesos de evaluacin docente. Crear capacidad pedaggica y de liderazgo, y dar a los directivos una funcin en la evaluacin de los maestros. Que los directivos sepan cmo involucrarse con sus docentes y los sepan retroalimentar, que utilicen los resultados de la evaluacin para el desarrollo profesional del docente y de la propia escuela. Esto es otra rea de oportunidad en trminos de capacitacin. Buscar un mayor equilibrio a largo plazo entre las funciones sumativas y formativas de la evaluacin de los maestros, es decir entre la rendicin de cuentas (que es importante pero

no debe convertirse en dominante) y el aspecto formativo; a partir de esta consideracin, crear dos tipos de procesos. Incluir y desarrollar un proceso de evaluacin para el desarrollo docente que se interne en la escuela y que sea puramente formativo, que el resultado de la evaluacin sea solamente asociado a un plan de desarrollo profesional, sin implicaciones para el salario. El director, los directivos de la escuela seran los responsables y habra una evaluacin de la escuela, externa, que validara el proceso interno de evaluacin docente. El otro proceso que sea de certificacin asociado a la progresin de la carrera y tenga la funcin de rendir cuentas. La idea sera un modelo de evaluacin en que habra dos procedimientos principales, uno interno en la escuela, validado externamente, pero que cumplira ms la funcin de mejora social as como desarrollo profesional y uno externo de certificacin cada cuatro aos. No recomendamos esquemas para estmulos econmicos ya que la certificacin y la existencia de niveles llevaran al mismo resultado. Todo esto implicara reflexionar sobre la manera en la que se hacen las evaluaciones y en particular los instrumentos que se utilizaran. Una evaluacin interna en la escuela debera estar basada en relacin directa con la prctica en el aula, la observacin en el saln de clases, que podra ser hecho por los directivos o por los supervisores. Habra que diversificar los instrumentos, por ejemplo la realizacin de portafolios o de bitcoras donde los docentes plasmen los aspectos ms relevantes de su prctica cotidiana. La evaluacin externa tendra carcter nacional y tendra que ser diferente ya que debe asegurar la justicia entre una escuela y otra y los estndares deben ser aplicados de la misma manera (propuesta, mnimos comunes y mximos diferentes Sylvia S). Otro aspecto que ya contempla la nueva ley es crear posiciones de evaluadores ms formales, capacitados y acreditados, con ms proximidad tambin al profesor, porque la idea es tener en cuenta su propia prctica y su contexto, lo que no es el caso cuando se utilizan slo los resultados del logro de los alumnos. Generar vnculos seguros entre la evaluacin de los maestros, el desarrollo profesional y la mejora de la escuela. El uso de diversos instrumentos asegura la triangulacin de la informacin para una toma de decisin con mayor sustento. Hasta ahora en Mxico se han utilizado los siguientes: - Los portafolios - Los exmenes de conocimiento, asociado al otorgamiento de las plazas

- La observacin en el aula VII. Tratamiento de la informacin obtenida El gran problema para lograr el xito de las polticas de evaluacin educativa es realmente que la gente tenga capacidad para aplicar y utilizar sus resultados. Articular la evaluacin de los maestros a la evaluacin de los centros escolares para generar conexiones entre diferentes tipos de evaluacin que permitan crear sinergias para mejorar todo el sistema en conjunto. Convertir a la evaluacin formativa en un medio para la retroalimentacin del docente, identificar sus deficiencias, acompaarlo e impulsar su desarrollo profesional, a partir de crear compromisos mutuos entre los directivos y los docentes. Identificar o crear una nueva figura educativa en las zonas escolares para apoyar a los centros en la interpretacin de los resultados de evaluacin, ocupando dichos resultados en el diseo de estrategias formativas. VIII. Aplicacin para generar efectos en el desempeo docente Asegurar procesos en los cuales el docente est implicado, para que reconozcan e integren en sus prcticas los cambios, las recomendaciones generadas en la retroalimentacin; para ello es necesario que se creen procesos internos en la escuela de desarrollo profesional, que se incentive la reflexin sobre la prctica. Asegurar que los perfiles sean construidos por los docentes y autoridades de diversos niveles y asegurar que haya experiencia acadmica que acompae los procesos de evaluacin docente y asegure la capacidad tcnica en todo el proceso. IX. Conclusin La presentacin de Paolo Santiago estuvo basada en los resultados de un estudio financiado por la OCDE sobre la evaluacin docente existente en Mxico y en otros 20 pases. La principal debilidad de este tipo de estudios es que lleva a cabo una seleccin de categoras y definiciones para el anlisis de la informacin lo suficientemente amplias para lograr

enmarcar en ellas las respuestas, evidencias y datos que, en este caso, ms de 20 pases proporcionan a los visitadores; as como la falta de tiempo y recursos para profundizar en las caractersticas particulares de los pases. Aunado a ello est el marco implcito y explcito que guan los proyectos, por ejemplo, en este caso se enfoca en la gobernanza, los procedimientos tcnicos, los procesos de implementacin de las evaluaciones y el uso de los resultados, y no pone en tela de juicio la necesidad de evaluar obligatoriamente a todos los docentes de educacin bsica. Algunas conclusiones a las que se llega a travs de este estudio, muestran claramente la falta de profundidad y el encuadre en un marco preestablecido: 1. Seala como positiva a la Reforma Integral de la Educacin Bsica, indica que es profunda y potencialmente importante, aunque sus objetivos son ambiciosos y no concuerdan con la realidad del sistema educativo nacional. Nosotros sabemos que las acciones no fueron planeadas de manera adecuada para asegurar un proceso de implementacin que contemplara los tiempos necesarios para la capacitacin de los docentes y el avance en la llamada articulacin de la educacin bsica. Seala que a nivel federal hay una fuerte capacidad para conducir procesos de evaluacin tcnica y operativa, pero no menciona que no va de la mano con los recursos financieros necesarios ni la planeacin adecuada, lo cual contradice, lo que un buen organismo tcnico-operativo debera incluir tales elementos. 2. Seala que ya existe un consenso generalizado en el que la evaluacin de docentes es necesaria en el sistema, pero en realidad no existe un consenso sobre lo fundamental, qu y cmo?, el consenso es discursivo, por lo tanto, no existe; los acadmicos mexicanos no estn de acuerdo tampoco, los plantones muestran que no existe consenso, nosotros no hemos podido acordar tampoco los qu y los cmo. 3. Habla del desarrollo positivo dado a travs del examen para el otorgamiento de plazas en serio? positivo? no fue un retroceso considerar que un examen nico es suficiente para calificar a un docente? no fue un esfuerzo poltico para quitar algo de poder al sindicato? los resultados han sido satisfactorios? ofrece mayor transparencia en el reclutamiento de los docentes o nada ms legitima?