SEP UPN

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

UNIIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 096 D.F. NORTE

LA PLANEACION DIDCTICA EN LOS PROCESOS ULICOS Y SU EFECTO
EN EL RENDIMIENTO ACADMICO BASADO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DE ESPAOL Y MATEMTICAS DEL
PRIMER CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA

T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRA EN EDUCACIN CON CAMPO
EN PLANEACIN EDUCATIVA
PRESENTA
GUADALUPE SALGADO MORENO

Asesor de tesis:
Dr. Wenceslao Sergio Jardn Hernndez
MXICO D.F. ABRIL DEL 2007



INDICE
Pag.
INTRODUCCIN
CAPTULO I
EL MBITO DE LAS POLTICAS ECONMICAS Y SOCIALES UN
ABORDAJE INTERNACIONAL Y NACIONAL COMO REFERENTE
DE LA EDUCACIN BSICA
1.1 La influencia de los organismos internacionales en educacin
1.2 La educacin orientada a las necesidades bsicas de
aprendizaje desde los organismos internacionales
1.3 Las polticas de los organismos internacionales en su impacto
dentro del contexto mexicano.
1.4 El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin
Bsica
1.5 Programa Nacional De Educacin 2001-2006
CAPTULO II
LA PLANEACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL Y SU
RELACIN CON EL PROYECTO ESCOLAR Y LA PLANEACIN
DIDCTICA.
2.1 Niveles de Planeacin del Sistema Educativo Nacional
2.2 Estructura orgnica y descripcin de funciones de planeacin
en la escuela primaria
2.3 El Proyecto Escolar
I
1
1


7
8

12

14

17
21
21


22
26

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2.4 El Programa Anual de Trabajo
2.5 Plan y programas de estudios de educacin primaria

CAPTULO III
BASES TEORICO METODOLOGICAS DE LA PLANEACIN
DIDCTICA EN EL MBITO DE LA ESCUELA PRIMARIA.
3.1 Diseo educativo
3.1.1 El currculo
3.1.2 Principios educativos que alimentan las concepciones
docentes
3.1.3 Medios didcticos: Programa, programacin y
planeacin didctica
3.2 Elementos de la planeacin didctica
3.3 Bases para una propuesta de planeacin didctica
3.3.1 Caractersticas de la planeacin didctica
3.3.2 Eficacia de la planeacin didctica
3.3.3 Pertinencia de la planeacin didctica
3.4 Organizacin del trabajo acadmico
3.4.1 Plan de clase
3.4.2 Carta descriptiva
3.4.3 Correlacin de contenidos
3.4.4 Unidad didctica

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70
70
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72
74
74
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CAPTULO IV
LOS PROCESOS ALICOS
4.1 Clima de clase
4.2 La relacin maestro-alumno
4.2.1 Perfil del maestro mediador
4.2.2 Aprendizaje y desarrollo de los nios del primer ciclo de
educacin primaria
4.3 Enseaza aprendizaje como proceso ulico
4.3.1 Fases del proceso enseanza-aprendizaje
4.3.2 Concepto de aprendizaje
4.3.3 Aprendizaje significativo dentro del enfoque
constructivista

CAPITULO V
RENDIMIENTO ACADMICO BASADO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
5.1 La educacin basada en el desarrollo de competencias
5.2 Rendimiento acadmico.
5.3 El rendimiento acadmico determinado por el desarrollo de
competencias

CAPTULO VI
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
76
76
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83
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98
100
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104

104
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116
116

6.1 Poblacin objetivo y marco contextual
6.2 Instrumentos de investigacin
6.2.1. Anlisis de contenido
6.2.2. Gua de observacin
6.2.3. Escala de actitudes
6.2.4. Test de competencias

RESULTADOS Y ANLISIS DE DATOS
Planeacin didctica
Procesos ulicos
Rendimiento acadmico basado en competencias

CONCLUSIONES
PROPUESTA
BIBLIOGRAFIA


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121
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123
124
125

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139
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199





6
CAPITULO I
EL MBITO DE LAS POLTICAS ECONMICAS Y SOCIALES UN
ABORDAJE INTERNACIONAL Y NACIONAL COMO REFERENTE
DE LA EDUCACIN BSICA

La planeacin en el sistema educativo es un proceso determinado por la poltica
educativa. La Poltica Educativa es ante todo Poltica Social y por tanto se orienta
a garantizar la articulacin entre aspectos econmicos, culturales y de
administracin del Estado para responder a una condicin de la poca, en
trminos generales, se podra afirmar que la orientacin de la poltica educativa
busca responder a exigencias econmicas, sociales, culturales y de organizacin
social, que obedecen a una lectura particular del momento histrico.

Los principales componentes de las polticas sociales son: las ideologas del
modelo existente en cada poca, la morfologa social y la poblacin objetivo a la
que se dirige.

Aunque el surgimiento de las polticas sociales en Amrica Latina no es preciso,
es posible distinguir en su evolucin la influencia de los estilos de desarrollo
Keynesiano, Fordista y Neoliberal.

En Mxico la influencia del modelo Keynesiano se da entre los aos 1930 y 1970,
en este modelo el Estado interviene en diversos mbitos y es regulador de la
7
actividad econmica. Las polticas sociales desempean su funcin de apoyo al
proceso de acumulacin mediante la reproduccin de la fuerza de trabajo. En este
modelo el papel de la educacin en el marco de las polticas sociales es entendido
como una inversin.

A partir de 1950 se comienza a estudiar la influencia de la educacin en el
desarrollo econmico de los pases entendiendo la inversin educativa como
inversin del capital humano, partiendo del supuesto de que una mayor inversin
educativa implica una mejora en la mano de obra, generando como consecuencia
una mayor productividad y un mayor crecimiento econmico, as mismo, con el
aumento de los salarios de la mano de obra calificada se mejora la distribucin del
ingreso en el pas.

En algunos pases, la cuantificacin de la contribucin de la educacin en el
crecimiento econmico arroj resultados positivos, sin embargo en Mxico la
mayor inversin en educacin no signific un efecto positivo e importante en la
distribucin del ingreso y crecimiento econmico.

El estilo de desarrollo industrial seguido por Mxico de 1940 a 1980 (Estado
nacional desarrollista), el cual tuvo una economa muy protegida basada en la
poltica de sustitucin de importaciones, elevados derechos arancelarios y poltica
restrictiva de la inversin extranjera, propici que el sistema educativo no generara
una demanda por mano de obra calificada y creativa que fuera capaz de asimilar,
utilizar y desarrollar nuevas tecnologas y aunque, se da un impulso especial a la
8
educacin bsica ( ya que esta es considerada la de mayor ndice de rentabilidad,
la que aporta mayores beneficios a la nacin y la que sirve de base a la
instruccin especializada), la orientacin de las polticas educativas fue hacia la
expansin del servicio, descuidndose el aspecto de la calidad.

En la dcada de los setenta las contradicciones de este modelo econmico se
hacen cada vez ms evidentes. A nivel mundial el modelo Keynesiano-fordista
cambia el rumbo y se da inicio a la tendencia neoliberal. En nuestro pas la
economa mexicana cae en un manifiesto declive.

La del Estado nacional desarrollista, fue una crisis fiscal sin duda, pero tambin, y ante todo una
crisis poltica, a causa de las presiones ejercidas por los actores carentes de representacin para
poder expresarse institucionalmente y convertir sus intereses sociales o econmicos en polticas
pblicas. Dictaduras militares, autoritarismo exacerbado y, despus, la crisis que estall en
1982,pusieron punto final a este ciclo y a las polticas sociales que le fueron propias.
1


En 1982 la crisis econmica en la que se encuentra nuestro pas, pone de
manifiesto la mala situacin en la que se encuentra la educacin, esto se refleja
en diversas problemticas: la baja calidad, ineficiencia escolar y social,
desarticulacin en los niveles educativos, rezago educativo y la desviculacin de
la funcin educativa con las exigencias del desarrollo.


1
CASA, CASTILLO y otros. De ambulancias, bomberos y policas: la poltica social del
neoliberalismo en Las polticas sociales de Mxico en los aos noventa. 1996.
9
Es en el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, en donde surgen cambios
importantes en las orientaciones de las polticas sociales. En educacin se
realizan reformas sustanciales enfocadas desde la perspectiva del modelo
neoliberal, que aunque su aplicacin en nuestro pas se haba venido gestando
en sexenios anteriores, es en el gobierno salinista donde su influencia se hace
evidente.

En la expansin mundial, este modelo de globalizacin econmica al que se ha
denominado tambin como capitalismo salvaje, se ve influido por factores como
la revolucin de las fuerzas productivas, el desarrollo de las tecnologas de
comunicacin y transporte, etc., los cuales han proporcionado a los procesos de
produccin, una movilidad y flexibilidad geogrfica que jams se haba visto en la
historia. Estas facilidades de comunicacin y transporte han hecho posible
concebir y utilizar al planeta como un lugar de produccin trasnacional, en
beneficio de los pases centrales.

La estrategia econmica neoliberal se fundamenta en el postulado de que la
economa de mercado es el camino ms efectivo para promover el desarrollo
econmico de los pases. En este modelo se disminuye el papel del Estado y lo
deja en el plano de promotor de un ambiente econmico que permita la operacin
eficiente de los mercados competitivos, motivando la inversin de los particulares
y la generacin de empleos productivos.

10
Para llevar a cabo la modernizacin del Estado y de las polticas gubernamentales
dentro de este modelo se deben seguir las siguientes reglas: la desregulacin
amplia de la economa y libre circulacin de capitales; el desmantelamiento del
sector pblico; la transferencia de responsabilidades por parte del Estado a las
empresas privadas (las cuales hacen negocio con las demandas sociales); as
como la aplicacin de polticas fiscales que favorecen al gran capital (lo cual
provoca el cargo de costos al contribuyente menor y una incapacidad para generar
un mercado interno).

La poltica social es un gasto y es considerada como algo transicional, ya que
despus de una etapa de ajuste los programas sociales solo sern tiles para
prevenir situaciones que puedan desajustar el orden establecido. La participacin
social es una estrategia que permite la reduccin de costos, por medio de mano
de obra gratuita.

"El sentido objetivo de las nuevas polticas sociales [del Banco Mundial], ms all de las
verdaderas intenciones o de su marketing, puede interpretarse de tres formas principales.
Las polticas sociales estn dirigidas a continuar el proceso de desarrollo humano que se dio a
pesar del fallido proceso de industrializacin y desarrollo econmico.
Las polticas sociales ya sea por razones de equidad o de clculo poltico estn dirigidas a
compensar coyunturalmente los efectos de la revolucin tecnolgica y econmica que caracteriza a
la globalizacin. Inicialmente pensadas para los afectados por la transicin, ahora se focalizan en
los ms pobres.
Las polticas sociales, antes que para continuar o compensar, estn pensadas para instrumentar la
poltica econmica. Su principal objetivo es reestructurar el gobierno, descentralizndolo a la ves
11
que reducindolo, dejando en manos de la competitiva sociedad civil la asignacin de recursos, sin
mediacin estatal"
2


Las polticas sociales pretenden compensar, no solucionar la situacin de los
sectores menos favorecidos. El lineamiento de la poltica social es la
racionalizacin y el supuesto en el que se basa este modelo es que ...la
reactivacin y el saneamiento de la economa de mercado reduce el espectro de la
poblacin pobre.
3


Bajo este esquema, la educacin requiere ser abordada con una visin que
permita desde un anlisis global ir descendiendo en el proceso de articulacin
entre el contexto y educacin para llegar a una explicacin del fenmeno
especfico que tiene que ver con la planeacin directriz del mbito didctico en los
procesos de educacin del plantel escolar.

Por ello el presente captulo desarrolla los referentes contextuales internacionales
en un primer momento y en un segundo momento su anclaje en el contexto
nacional.





2
CORAGGIO, Jos Luis. Las propuestas del Banco Mundial.Sentido oculto o problemas de
concepcin? p.15
3
BADILLO. Islas ,Luis Felipe. Neoliberalismo y Polticas De Educacin Superior .p.4.
12
1.1. La influencia de los organismos internacionales en la educacin.

La influencia que ejercen los organismos internacionales en la orientacin de la
poltica educativa del Estado mexicano es muy importante, es parte del Programa
de Ajuste Estructural que el capital financiero internacional: Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM) imponen a los pases deudores en
Amrica Latina desde 1982.

La orientacin de la educacin que plantea el Banco mundial es la redefinicin
del rol del gobierno y el uso ms eficiente de los recursos pblicos, este organismo
se encuentra estrechamente relacionado con el Fondo Monetario Internacional en
el rediseo de las macropolticas educativas enfocadas bsicamente a aspectos
econmicos.

No es que el BM dedique mucho dinero a la educacin; desde luego nada regala, slo presta;...Su
influencia es cualitativa y se ejerce de dos maneras: presiona, a travs de las condiciones de sus
crditos a adoptar estrategias de desarrollo educativo que trascienden los programas convenidos
y, por otra parte, sus expertos interactan con los pases en cuestin, de modo que el organismo
se ha convertido en la principal fuente de asesora en poltica educativa, como se jacta de serlo
el mismo en varios documentos.
4


A partir del proceso de apertura comercial de Mxico con Estados Unidos y
Canad , se hace ms evidente la necesidad de ajustar la educacin al nuevo
modelo econmico en el que se estaba insertando nuestro pas. Se requiere de

4
LATAPI,Pablo. Tiempo educativo mexicano V.p.106
13
trabajadores capacitados para poder competir en los mercados internacionales.
Los gobiernos (entre los cuales se encuentra el nuestro), que adquieren
compromisos con estos organismos deben comprobar, que el gasto social y
educativo se encuentra efectivamente orientado a la reestructuracin de la
educacin para que sta sea compatible a las condiciones de desarrollo
econmico planteadas por el Fondo Monetario Internacional (FMI). En la dcada
de los aos ochenta estos organismos plantean la necesidad de realizar una
reforma global al sentido social de la educacin. La Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),ha planteado
medidas que coinciden con las orientaciones de estos organismos, entre ellas:

La reforma del currculum y de las prcticas de enseanza
El uso de modernas tecnologas en educacin
La introduccin de programas de estudio flexibles
Desarrollo de una ms intensa colaboracin con la industria
La necesidad de promover la cultura de la evaluacin.

1.2. La educacin orientada a las necesidades bsicas de aprendizaje desde
los organismos internacionales.

En el ao de 1990 se llev a cabo en Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos, en la cual se realiza la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos y se establece el marco de accin para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje, convocada conjuntamente por el Fondo de
14
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUPD), la Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial ( BM) y cont
con la participacin de 155 pases entre ellos el nuestro.

En esta conferencia la posicin de estos organismos internacionales esta
abiertamente dirigida a la necesidad de realizar profundas reformas educativas,
principalmente en los pases menos favorecidos. Jomtien fue un acuerdo mundial
para asegurar la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de todos
los nios, jvenes y adultos en un lapso de tiempo de diez aos. La mayora de
los pases activ planes y reformas educativas para la educacin bsica, tomando
en consideracin las metas y objetivos de Educacin Para Todos, en los cuales
se puede apreciar como eje de la poltica educativa a la modernizacin; la
educacin es ubicada en el centro de la decisin orientada a promover efectos
masivos en la poblacin.

En Dakar, Senegal , en abril del 2000 se llev a cabo el Foro Mundial de
Educacin, con el propsito de presentar la evaluacin de la dcada de Educacin
para Todos, as como aprobar el nuevo marco de accin, con el cual se da
continuidad a ese proyecto educativo internacional. Los resultados de la
evaluacin indicaron que no se alcanzaron todas las metas y por ello se corre el
plazo hasta 2015, para concretizarlas. Entre los resultados de esta evaluacin se
informa que solo el 5% de los alumnos de primaria en 60 pases lograron alcanzar
o sobrepasar el nivel mnimo de aprendizaje y que una de las causas de la baja
15
calidad de la educacin continan siendo los bajos salarios de los profesores y la
dbil capacitacin docente.

En realidad, en Dakar pas poca cosa. Fue una reunin sin expectativas y sin brillo, masiva y
costosa, de logstica complicada, sin grandes sorpresas y con final conocido, como es lo usual en
este tipo de eventos, donde lo que se trata es esencialmente de discutir y aprobar documentos que
han sido preparados de antemano y han pasado ya por mltiples discusiones y borradores..
resultan documentos que tranquilizan e incluyen a todos, pero que no representan ni satisfacen a
nadie en particular. As es como se construyen los conocidos documentos y declaraciones
internacionales, que hablan de generalidades, vuelven eternamente sobre los lugares comunes,
sacralizan la vaguedad y la ambigedad, y crean ilusin de ideario compartido, de consenso, de
compromiso comn.
5


Dentro de las sesiones plenarias se aborda como tema importante y concurrente
el de mejorar la calidad y la equidad de la educacin y el uso efectivo de los
recursos para la educacin y se enfatiza expresamente la obligatoriedad y calidad
de la escuela primaria; se procura mejorar todos los aspectos de la calidad de la
educacin de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y
medibles, especialmente en torno a la alfabetizacin, el clculo y las habilidades
esenciales para la vida. Dentro de las metas podemos observar que una de las
diferencias respecto a las planteadas en Jomtien en el que se expresa el acceso
universal a la educacin bsica, en Dakar se plantea el aseguramiento para el
2015, del acceso y terminacin de la educacin primaria a todos los nios y nias
especialmente en circunstancias difciles.

5
TORRES, Rosa Mara. Foro mundial de educacin: una mirada crtica.Ensayo A:/Ensayo.htm.
16

A la educacin se le asigna la tarea de fabricar individuos que posean
habilidades y destrezas que les permitan desempearse efectivamente en el
terreno productivo, es decir, en este modelo la educacin es considerada como
un bien de mercado.

Las reformas administrativas orientadas a la educacin se basan en la lgica del mercado, el
empleo de mecanismos competitivos y meritocrticos; la seleccin y jerarquizacin tanto de
instituciones como de trabajadores de la educacin y de alumnos. Con base a estas reformas se
trazan planes tcnicamente perfectos sin considerar el contexto en el que se aplican.
6


La escuela es vista como una empresa que ensambla y organiza insumos de la
educacin y produce recursos humanos con un cierto nivel de aprendizaje y se
pretende que lo haga como cualquier empresa sometida a competencia, al mnimo
costo posible , implementando controles que garanticen la calidad de la educacin.

En la direccin del desarrollo de los alumnos se establece el manejo de
competencias bsicas como modelo valorativo, en educacin bsica el desarrollo
de competencias fundamentales, en educacin media superior competencias
laborales-tcnicas para que los jvenes se integren tempranamente al mundo del
trabajo (se pone en prctica la teora del capital humano, en el sentido de generar
niveles de competitividad individual entre los aspirantes a ingresar al mercado
laboral). La educacin superior queda al libre juego de la competencia en el que

6
Ibid. p 5
17
se espera mejore la calidad y su productividad, lo que significa seleccionar los
usuarios por criterios de capacidad y provocar en aquellos que no logren acceder,
vas alternativas (educacin tcnica o tecnolgica). En el nivel de posgrado se
privilegia la investigacin cientfico-tecnolgica.

1.3. Las polticas de los organismos internacionales en su impacto dentro
del contexto mexicano

La planeacin educativa sirve como puente entre la poltica y la administracin.
Los proyectos educativos que se han llevado en nuestro pas, han presentado
contradicciones, rupturas, bsquedas y adaptaciones que han sido elaboradas en
su mayora con una orientacin reactiva y con una falta de interrelacin de estas
tres dimensiones o aspectos: poltica, planificacin y administracin .Para que se
lleve a cabo una transformacin educativa, se requiere visualizar las
interrelaciones de esas tres lneas ya que son tres dimensiones del mismo
proceso.

En el recorrido histrico de la educacin en nuestro pas se distinguen cinco
proyectos educativos que se han implementado y que a continuacin se
mencionan y describen sus caractersticas ms sobresalientes:
a) El proyecto de educacin Nacionalista (1921-1934). Este proyecto se
caracteriz por su sentido nacionalista y fue realizado por Jos Vasconcelos. A el
se sumaron las experiencias de la educacin rural e indgena

18
b) El proyecto de educacin socialista (1934-1940). Su caracterstica esencial es
la necesidad de vincular la educacin con el trabajo productivo.

c) Proyecto de unidad nacional y preponderancia de la educacin urbana. (1940-
1958) La unidad nacional es entendida como la tolerancia y aceptacin del
pluralismo. Las condiciones del contexto mundial y el acelerado crecimiento
industrial provocaron la concentracin de la poblacin y de los servicios educativos
en las ciudades, provocando el abandono de las reas rurales.

d) El proyecto de modernizacin de la educacin (1970-1993) Se caracteriza por
la preocupacin por el trabajo y la productividad, el pragmatismo y el nfasis por
la formacin cientfica y tecnolgica. En estas dos dcadas se pueden apreciar
lneas de accin que responden a una misma estrategia.

e) El proyecto educativo actual. El proyecto en el que nos encontramos inmersos
en la actualidad, surge de la modernizacin acelerada y la globalizacin; en l la
educacin debe responder a las exigencias econmicas y polticas de los pases
centrales, es el sector estratgico para la formacin de mano de obra que pueda
responder a los requerimientos de organizacin internacional.

Este proyecto da inicio en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari con nuestro
ingreso declarado dentro de organizaciones internacionales que hacen de Mxico
un pas abierto a la economa de mercado. EN 1993 en el campo de la educacin
tal poltica adquiere consolidacin con el ANMEB, sta condicin adquiere
19
continuidad en el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de Len y de forma ms
abierta con la entrada del PAN ( Partido Accin Nacional), como partido de
derecha en el contexto de nuestra poltica econmica a nivel nacional buscando
con ello tener las condiciones de un modelo econmico que abre las puertas a la
inversin extranjera y por lo tanto la educacin como un servicio al proceso de
produccin, condicin que se refleja en el Programa Nacional de Educacin 2001-
2006.

1.4. El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica

El documento en el que se manifiesta el rumbo de la reforma educativa es el
Programa para La Modernizacin Educativa (1989-1994), en el cual se expresa
que para llevar a cabo la modernizacin educativa es necesario definir prioridades,
revisar y racionalizar los costos educativos y ordenar y simplificar los mecanismos
para su administracin. Los retos planteados en este programa son: la
descentralizacin, el rezago, el reto demogrfico, el cambio estructural, la
vinculacin de los mbitos escolar y productivo, el avance cientfico y tecnolgico y
la inversin educativa, as mismo se indica que estos cambios han de realizarse
considerando la vinculacin de cada uno de los elementos del sistema educativo
desde tres perspectivas :democracia, justicia y desarrollo (este ultimo trmino se
vincula con el aumento de la productividad).

El ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica) se
desarrolla en el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari ( 1988-1994), la
20
firma del mismo se da en el ao de 1992, su meta es el lograr mejores resultados
educativos en trminos cualitativos y cuantitativos; por ello los planes, programas
y materiales educativos, estn orientados al dominio de las llamadas habilidades
bsicas. Las lneas de estrategia son:

La reorganizacin del sistema educativo
La reformulacin de contenidos y materiales educativos.
La revaloracin social del magisterio

Con la reorganizacin del sistema educativo se busca la descentralizacin y una
mayor participacin y responsabilidad de las entidades educativas en la
conduccin y operacin del sistema de educacin bsica. Cabe mencionar al
respecto que ya en el plan Nacional de Desarrollo se introduce el concepto de
rectora del Estado, es decir, con la orientacin de eliminar peso de su
estructura.

En lo que se refiere a la revaloracin social del magisterio, se implement un
mecanismo de estmulos y reconocimientos, entre los que destaca la creacin de
un escalafn horizontal para los docentes de educacin bsica con el propsito de
mejorar su desempeo denominado Carrera Magisterial. En estas reformas
basadas en la lgica del mercado se instrumentan mecanismos meritocrticos y
competitivos para la jerarquizacin y seleccin de los trabajadores, proceso que va
a repercutir directamente en su salario.
21

Los planes y programas de estudio que se haban venido aplicando hasta ese
momento contaban con ya casi veinte aos de haber entrado en vigor, por lo
cual eran ya obsoletos, una reformulacin era inevitable, los contenidos deban
adecuarse a la adquisicin de las llamadas necesidades bsicas de aprendizaje.

Se ha considerado que es indispensable seleccionar y organizar los contenidos educativos que la
escuela ofrece, obedeciendo a prioridades claras, eliminando la dispersin y estableciendo la
flexibilidad suficiente para que los maestros utilicen su experiencia e iniciativa y para que la
realidad local y regional sea aprovechada como elemento educativo.
Los planes y programas de estudio cumplen una funcin insustituible como medio para organizar la
enseanza y para establecer un marco comn del trabajo de las escuelas de todo el pas.
7


En la reformulacin de los planes y programas de estudio de educacin primaria
se consider como parte fundamental, el fortalecimiento de conocimientos y
habilidades bsicas entre las cuales se destaca la capacidad de lectura y
escritura, la aplicacin de las matemticas en la solucin de problemas, temas
relacionados con la preservacin de la salud y la proteccin del ambiente
vinculados al conocimiento cientfico y el conocimiento ms amplio de la historia y
geografa de Mxico, por medio de la estimulacin de habilidades necesarias para
el aprendizaje permanente.

La reformulacin del Plan y programas de estudio en educacin bsica que se
encuentran vigentes hasta la fecha, implic la necesidad de la reformulacin de

7
SEP. Plan y programas de estudio de educacin primaria .p. 10
22
materiales didcticos y libros de texto, tambin se elaboraron y proporcionaron a
los maestros libros de apoyo.
1.5 Programa Nacional de Educacin 2001-2006
En Mxico, la educacin presenta graves problemas entre ellos el que concierne
a la calidad que, en trminos generales es mala y que difcilmente puede enfrentar
los desafos que el contexto internacional actual le impone.
La Poltica educativa Foxista, representa una continuidad del proyecto educativo
neoliberal, representa la continuidad de las estrategias instrumentadas por los
anteriores gobiernos y pretende extremar la aplicacin de las medidas y
recomendaciones de los organismos financieros internacionales, entre ellas la
implementacin de mecanismos de control de calidad.
Algunos objetivos de la poltica educativa del actual Gobierno Federal son:
a) La necesidad de mejorar la eficiencia, la calidad, la eficacia y la
productividad de los sistemas educativos.
b) Flexibilizar la oferta educativa, cambiar el sistema de gestin de la
educacin y el perfil profesional del profesorado, reformando el currculo al
dar prioridad a los aspectos puramente tcnicos.
c) Introducir la competencia interna y desarrollar un sistema que tenga
como base el esfuerzo individual como mecanismo que garantice los
servicios que se ofrecen.
23
d) Establecer mecanismos de control y de evaluacin de la calidad de los
servicios educativos.
e) Articular y subordinar las promociones educativas a las necesidades
impuestas por el mercado laboral nacional e internacional
f) Promover las contribuciones privadas a los costos educativos.
g) Flexibilizar las formas de contratacin y las retribuciones salariales de los
docentes, pero a la vez desarrollar sistemas sociales de evaluacin
h) Disminuir los gastos educativos estableciendo medidas de optimizacin
de la gestin de los recursos para aumentar la eficiencia del sistema
educativo.
En la presentacin del Programa Nacional de Educacin 2001-2006 el presidente
pronunci la siguiente idea que sintetiza la orientacin del mismo:"Equidad, s,
pero con calidad; calidad, s, pero con evaluacin externa; evaluacin, s, pero con
rendicin de cuentas para su verificacin; rendicin de cuentas, s, pero con la
participacin corresponsable de los ciudadanos y de la comunidad educativa".
8

La evaluacin del aprendizaje es propuesta como palanca de la calidad y su
garanta qued a cargo del Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin,
organismo autnomo de la SEP. Con este organismo, no nicamente se evaluarn
los conocimientos de los alumnos, sino tambin la eficacia de otros aspectos
como lo son: la escuela, su organizacin y administracin (gestin).

8
LATAPI, S. Pablo. Programa Nacional de Educacin 2001-2006.Proceso No.1301.
24
Hasta la fecha la citada concepcin de evaluacin de la calidad contina vigente y se inscribe en
el marco del proceso de modernizacin de nuestro pas, ya que constituye una herramienta que,
segn dicen los documentos de las agencias que orientan la educacin (UNESCO, CEPAL, OEI,
etc.), contribuye a recabar informacin sectorial para poder tomar decisiones polticas acertadas.
Slo que dichas polticas lejos de ser resultado de la informacin recogida, ms bien son las que
determinan qu tipo de informacin es la que debe tenerse en cuenta a la hora de dar cuenta por la
mentada Calidad de la educacin, donde los nicos responsables resultan siendo las propias
instituciones, los docentes y los padres de familia, y no la precariedad de la accin del Estado que
ha dejado la educacin al arbitrio de la lgica del mercado [libre juego de la oferta y la demanda]
para no tener que intervenir financiando la compensacin de las diferencias iniciales que explican
la variabilidad del logro.
9

En el Programa Nacional de Educacin del actual gobierno, en el cual se
establecen la visin y los objetivos de la educacin bsica hacia el 2025, se
plantea que los esfuerzos de los profesores, la escuela y el sistema deben
dirigirse al desarrollo de las competencias bsicas y al logro de aprendizajes,
estos son los propsitos centrales en una educacin bsica de calidad
El maestro de educacin bsica dispondr de las capacidades que le permitan organizar el
trabajo educativo, disear y poner en prctica estrategias y actividades didcticas con el fin de que
todos sus educandos alcancen los propsitos de la educacin; reconocer la diversidad de los
nios que forman el grupo a su cargo y atender a su enseanza por medio de una variedad de
estrategias didcticas, las cuales desarrollar de manera creativa.
10

El docente es el encargado de llevar a cabo la implementacin de los planes y
programas de estudio, para que esto se lleve a cabo de una manera eficiente es

9
ORNELAS, Carlos.El sistema educativo mexicano Conferencias .p.43
10
SEP. Programa Nacional de Educacin 2001-2006.
25
necesario realizar un proyecto de trabajo, es decir, el planeamiento didctico, en el
cual se concretiza la aplicacin del currculo.
El planeamiento didctico es un proceso dinmico y se encuentra sujeto a modificaciones y
rectificaciones sobre la marcha, en otras palabras, es un proceso de anticipacin en la toma de
decisiones . Estas decisiones se refieren al qu, cmo, con qu y para qu ensear
11

Lo anterior implica que el docente debe poseer capacidades para la realizacin
del planeamiento didctico, ya que este es un proyecto orientador que determina
en buena medida la eficacia del proceso enseanza- aprendizaje.














11
MOLINA BOGANTES, Zaida. Planeamiento didctico: fundamentos, principios, estrategias y
procedimientos para el desarrollo EUNED,1997, San Jos C.R. p 11.
26
CAPITULO II.
LA PLANEACIN EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL Y SU
RELACIN CON EL PROYECTO ESCOLAR Y LA PLANEACIN
DIDCTICA.
El Sistema Educativo Nacional esta constituido por, educandos y educadores,
autoridades educativas y planes, programas y materiales educativos. Tiene como
finalidad ofrecer educacin a todos los individuos en sus diferentes modalidades y
niveles: bsica (preescolar, primaria y secundaria), media superior y superior. Por
ello, en el proceso de planeacin educativa se establecen objetivos, metas y
polticas que determinarn el desarrollo de las acciones y se realiza la prevencin
de los recursos humanos, materiales y financieros para el logro de sus finalidades.
El Artculo Tercero Constitucional y La Ley General de Educacin como marco
filosfico y jurdico que define el tipo de mexicano que con la intervencin
educativa se pretende formar, establece el derecho del que goza toda persona a
recibir educacin y la obligacin del Estado a impartirla, indicando que sta debe
tender al desarrollo armnico de las facultades del ser humano, fomentando el
respeto a su nacin y la conciencia de solidaridad internacional. El criterio
orientador es que la educacin debe basarse en los adelantos del progreso
cientfico; las caractersticas de ese criterio es el ser laica, democrtica, nacional y
contribuir a la mejor convivencia humana.
27
La Ley General de Educacin comprende las disposiciones generales para llevar a
cabo el Artculo Tercero Constitucional, en sus captulos se hace mencin de:
disposiciones generales, el Federalismo educativo, la equidad de la educacin, la
educacin que imparte el Estado y los particulares, la validez oficial de estudios y
certificacin de conocimientos, la participacin social de la educacin,
infracciones, sanciones y recursos administrativos.
En este documento se plantea a la educacin como:
Factor determinante para la formacin de conocimientos
Medio por el cual se adquiere, transmite y acrecienta la cultura
Proceso que contribuye al desarrollo de la persona y a la transformacin de
la sociedad.
2.1 Niveles de planeacin en el Sistema Educativo Nacional.
En la planeacin del Sistema Educativo Nacional podemos distinguir dos niveles,
en el primer nivel encontramos el que se refiere a la responsabilidad macro-
educativa, cuya influencia abarca el nivel nacional o estatal y cuya elaboracin es
de competencia directiva y generalmente parte de un diagnstico educativo o
deteccin de necesidades. El segundo nivel de la planeacin tiene una dimensin
micro-educativa, esta constituye un elemento que da factibilidad operativa al
macroplan educativo, por sus caractersticas tcnico-pedaggicas en ella se hace
referencia al planeamiento didctico( ver cuadro 1). En el proceso de planificacin
educativa se elaboran los objetivos educativos en sus diversos niveles de
28
concrecin, es decir, macroplaneacin y microplaneacin, en este ltimo
encontramos los objetivos especficos propios del aula.
NIVELES DE CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN BSICA.
12

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIN BSICA

MACROPLANEACIN OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO

OBJETIVOS GENERALES DEL REA O ASIGNATURA

OBJETIVOS DEL REA O ASIGNATURA PARA UN AO, CURSO O
GRADO


MICROPLANEACIN OBJETIVOS DE NIVEL DE AULA O DE APRENDIZAJE

En el nivel de microplaneacin, la realizacin del planeamiento didctico, permite
al docente realizar un anlisis de congruencia entre objetivos especficos del
nivel de aula y los de nivel global que le permitirn descubrir y orientar mejor su
trabajo para el logro de las metas educativas preestablecidas.

El discurso poltico sobre educacin a partir de los ochentas, en el cual se plantea
la necesidad de mirar hacia lo local ha influido en la forma en que se piensa y
orienta la planeacin educativa. Se han considerado problemticas que antes no

12
MOLINA BOGANTES,Zaida. Planeamiento didctico: fundamentos, estrategias y
procedimientos para el desarrollo. p.10

29
eran tomadas en cuenta y que eran de inters exclusivo de determinados
sectores, entre ellas encontramos las referidas a la gestin y al desarrollo de los
centros educativos.

En la planeacin didctica el docente debe considerar los objetivos con
intenciones educativas generales y dar paso hacia los objetivos que orientan la
prctica pedaggica.

En el momento de la elaboracin del planeamiento, generalmente el docente recurre a los
objetivos del ao o del curso explcitos en los programas de estudio, sin establecer la
relacin entre estos y los objetivos del rea, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema
como globalidad. Es muy valioso considerar el asunto. Sin duda, la comprensin de este
proceso de desagregacin de objetivos permitir a los docentes tener conciencia sobre el
aporte que les corresponde dar a la formacin de las personas que demanda la sociedad, a
travs de los fines y objetivos del nivel micro.
13


Generalmente los docentes deben asumir decisiones ya tomadas en el nivel de
macro planeacin, para operarlas en el rea o las reas a su cargo y en el nivel o
grado en el cual orientan su prctica pedaggica. Lo esencial es que, al plantear
los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del enfoque curricular que estn
operando. El anlisis entre la congruencia de los objetivos a nivel global y los
especficos propios de la planeacin didctica permiten al docente enfocar su
labor en el logro de las metas educativas ms elevadas.

13
Ibid. p.12.

30
La planeacin didctica es un proceso que permite organizar de manera
sistemtica, adecuada y coherente, todos los elementos de la actividad educativa.
Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo cotidiano del docente; es
por lo tanto, el complemento del proyecto escolar y una fase previa a la
instrumentacin y realizacin de la prctica educativa.

Sin embargo, en el momento de construir la planeacin didctica, la manera en
que se aborda responde directamente al enfoque de planeacin que el docente
maneja y aunque actualmente se pugna por el uso tanto del enfoque prospectivo
como del innovador, la realidad en la escuela primaria es diferente, hecho que
impacta la elaboracin de la planeacin en el aula.












31
2.2 Estructura orgnica y funciones de planeacin en la escuela primaria.
El Sistema Educativo tiene como base la escuela, su funcionamiento depende del
tipo de relaciones que se lleven a cabo en ella, considerando los diferentes
factores y problemas que presenta cada contexto en especfico. (ver cuadro)
DIAGRAMA DE ORGANIZACIN DE LA ESCUELA DE EDUCACIN PRIMARIA EN EL DISTRITO
FEDERAL
SUPERVISIN ESCOLAR

DIRECCIN DEL PLANTEL
COMIT DE SEGURIDAD CONSEJO TCNICO
ESCOLAR CONSULTIVO

COOPERATIVA ESCOLAR ASOCIACIN DE
PADRES DE FAMILIA
PERSONAL
DOCENTE

Las funciones de supervisin y direccin, si se llevan a cabo de acuerdo con lo
establecido en los documentos oficiales, promueven el mejor desarrollo de la
relacin entre lineamientos educativos y didctica, como se puede observar a
continuacin:
32
Descripcin de funciones
Al Supervisor General de Sector, corresponde verificar que se realice la
supervisin, orientacin y asesora en materia pedaggica y administrativa
en las supervisiones de zona escolar y en las escuelas de educacin
primaria a su cargo, con la finalidad de elevar la calidad del servicio
brindado. Para ello elabora y evala permanente su Plan de Trabajo, a
partir del diagnstico que realice considerando las caractersticas y
necesidades de las escuelas y de la poblacin estudiantil que atienden, con
el fin de elevar la calidad de la educacin
El director es el responsable del funcionamiento general de la escuela, a el
corresponde la coordinacin de la planeacin, ejecucin y evaluacin de
las acciones, as como el reforzamiento y asesora de las tareas y funciones
de los docentes, adems de servir de asesor y gua en el proceso de
planeacin del trabajo docente conforme a los lineamientos establecidos
por la Secretara de Educacin Pblica, respecto al trabajo del colegiado
docente considera las propuestas de todos los profesores y sugiere
estrategias de trabajo en el aula, as como acciones tendientes al
mejoramiento del rendimiento escolar de los alumnos.
Segn el Manual de organizacin de la escuela de educacin primaria en el
Distrito Federal, la tarea fundamental en la escuela la realiza el maestro ya que
es este el responsable directo de llevar a cabo el proceso enseanza- aprendizaje,
adems de ser el encargado de propiciar que los alumnos adquieran los
33
elementos necesarios para ser capaces de resolver problemas que les presenta
la vida cotidiana, seguir accesando a niveles educativos mas avanzados y lograr
un desarrollo integral como lo marca el Artculo Tercero Constitucional.
Dentro de las funciones del personal docente se encuentran , entre otras:
Planear el trabajo anual del grado que atender, tomando en cuenta el
calendario escolar y la normatividad actual encaminada al favorecimiento
del proceso enseanza- aprendizaje.
Organizar las actividades curriculares a desarrollar (consideradas en el
plan y programas de estudio) y extracurriculares con el grupo que esta bajo
su atencin, tomando en cuenta el medio y el calendario escolar.
Proponer alternativas de solucin a problemticas que se presentan,
sugerencias para el mejor funcionamiento de la escuela y adecuaciones y
mejoras a los planes y programas de estudio .
En este documento se considera que el trabajo en colectivo del personal docente
y directivo, tiene la capacidad de decidir e incidir en la superacin de algunas
problemticas del plantel educativo, as como en la organizacin de actividades
adecuadas a la poblacin estudiantil que se atiende.
La estrategia de planeacin institucional para la superacin de problemas
especficos y que se realiza a partir del diagnostico de la situacin precedente en
la escuela es el Proyecto Escolar.

34
2.3 El Proyecto Escolar
El marco normativo en el cual se fundamenta el proyecto escolar lo encontramos
en el Artculo Tercero Constitucional y en la Ley General de Educacin. Es en el
Programa Nacional de Educacin 2001-2006 en el que se enfatiza la
implementacin del proyecto escolar en educacin bsica como instrumento para
llevar a cabo las tres lneas estratgicas (Reorganizacin del Sistema Educativo,
Reformulacin de los Contenidos y Materiales educativos y Revaloracin de la
Funcin Magisterial) emprendidas a partir del Acuerdo para las Modernizacin de
la Educacin Bsica (1993).
Aunque los propsitos educativos son de carcter nacional, la accin educativa
debe considerar la pluralidad socioeconmica y cultural de la poblacin que se
atiende , estas diferencias exigen que cada plantel educativo defina las acciones
a tomar para el logro de dichos propsitos.
Uno de los instrumentos que apoya en la definicin de este camino, es el proyecto escolar, ya
que su diseo y ejecucin implica el establecimiento de ciertos acuerdos respecto al enfoque para
trabajar y lograr los propsitos; estos acuerdos permiten avanzar hacia la construccin de estilos
de enseanza y de relacin congruentes
14

La promocin de un mejor funcionamiento de la escuela en beneficio de la
formacin integral del alumnado es el propsito del proyecto escolar, el cual
consiste esencialmente en que directivos y maestros.

14
SEP. El Proyecto Escolar, Una Estrategia para Transformar Nuestra Escuela. p. 12 .
35
Identifiquen y asuman profesionalmente los principales problemas que se
enfrentan en cada plantel, para cumplir con los propsitos educativos de la
primaria.
Tomen decisiones de manera colegiada respecto a la labor fundamental de
la escuela, es decir, la enseanza.
Establezcan metas y estrategias comunes para alcanzarlas;
Realicen acciones especficas, adecuadas y pertinentes para solucionar los
problemas detectados.
Evalen permanentemente las acciones realizadas y, con esa base, las
fortalezcan o reformulen para lograr mejores resultados.
15

La elaboracin del proyecto escolar implica la interaccin, participacin y
mejoramiento de todos los involucrados en el proceso educativo, constituyndose
as, en un espacio de anlisis y reflexin sobre el aprendizaje, la prctica docente,
el desarrollo de la escuela y el mejoramiento permanente del equipo de trabajo .
Este ejercicio de planeacin permite la anticipacin de las condiciones por
desafiar, el control de resultados que permitan la superacin de problemas y la
transformacin de la gestin en la escuela, con el propsito de que sta cumpla
con su misin (establecida en el Artculo tercero Constitucional, en la Ley General
de Educacin y en los planes y programas de estudio nacionales).
...El proceso de ordenacin de sus actuaciones debe tender hacia la innovacin y el cambio del
sistema educativo, evitando caer en la utopa o en fundamentaciones falsas, considerando los

15
http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_2925_el_proyecto_escolar obtenida el 22 Nov 2004
21:56:56 GMT
36
medios disponibles y las necesidades que las actuaciones concretas exigen. El cambio exige
planeacin no slo prospectiva-estratgica, sino, de enfoque eminentemente participativo, que
permita la aplicacin en el proceso tanto de actores directos (docentes y Directivos), como de
usuarios del servicio (alumnos, padres de familia y comunidad).
16

En l se contemplan las estrategias de innovacin y acciones definidas para cada
uno de los tres mbitos de la accin educativa:
a) Organizacin y funcionamiento de la escuela.
b) Relacin con padres de familia
c) Trabajo en el aula y sus formas de enseanza
Un elemento referente para conocer si la escuela cumple con su misin es valorar
si todos los alumnos aprenden lo que se pretende ensear, si desarrollan las
habilidades, actitudes y competencias esperadas y si lo anterior se logra a lo largo
de los seis ciclos escolares que comprende la educacin primaria.
Debido a que no existe un centro educativo igual ya que cada uno de ellos
presenta diferencias en su organizacin y un cmulo propio de experiencias, es
importante conocer cuales son los rasgos positivos de la escuela y los que
obstaculizan su intencin (deteccin de las fortalezas, debilidades y problemticas
jerarquizadas con sus posibles causas).
Por ello el proyecto escolar (PE), visto como un instrumento de planeacin de la escuela para
disear el proceso de cambio en el que intervienen todos los miembros de la comunidad escolar,

16
JARDN, Hernndez Sergio Wenceslao . Planeacin educativa: enfoques clsicos
contemporneos y proyecto escolar. pg 42.

37
no implica la aplicacin de una nueva tcnica, sino mas bien un cambio de cultura ( es una forma
de entender la vida).Conllevando con ello la necesidad de incorporar la formacin de los actores
como parte integrante del proceso de cambio, tanto en lo personal como en lo terico-tcnico.
17

La reflexin sobre el pasado, el presente y futuro deseable de la escuela
(realizada con la participacin de toda la comunidad escolar),permite una mejor
toma de decisiones del presente. Es importante que el desarrollo del proceso se
someta a una evaluacin permanente que permita su constante retroalimentacin
y mejoramiento.
2.4 El Programa Anual de Trabajo
Debido a que un proyecto escolar puede abarcar varios ciclos escolares es
importante la elaboracin del Programa anual de trabajo , en el cual se toman en
cuenta los recursos necesarios para el desarrollo adecuado de las actividades
planteadas y el cronograma en donde se especifican los periodos de realizacin
de cada actividad y los responsables de ellas. En este documento se describen las
metas, actividades especficas y recursos que se utilizarn en cada ciclo escolar,
en el marco del proyecto escolar. Al ser el principal referente para la organizacin
y verificacin de la realizacin de las actividades, proporciona informacin para la
evaluacin interna del proyecto escolar, as como para la elaboracin del informe
tcnico que se presenta al trmino del ciclo escolar a la autoridad educativa
correspondiente.

17
JARDN, Hernndez Sergio Wenceslao . Planeacin educativa: enfoques clsicos
contemporneos y proyecto escolar.- pg 42.
38
Su elaboracin se encuentra a cargo del personal docente y directivo de la
escuela, estos deben promover la participacin de los padres de familia.
2.5 Plan y programas de estudio de educacin primaria
Los planes y programas establecen un marco comn de trabajo en todas las
escuelas primarias del pas y tienen como propsito organizar la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos bsicos.
El plan y programa de estudios es el documento que contiene los lineamientos acadmicos para
los seis grados de educacin primaria, con el fin de que los maestros y directivos tengan una
visin de conjunto acerca de los propsitos y contenidos de cada grado y de todo nivel
educativo.
18

Los propsitos generales de los programas de las asignaturas que constituyen el
plan de estudios de educacin primaria son los siguientes:
Espaol: Propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicacin de los
educandos, en los distintos usos de la lengua hablada y escrita.
Matemticas: Propiciar el desarrollo de las habilidades necesarias para la
resolucin de problemas y el razonamiento matemtico en situaciones
prcticas.
Ciencias Naturales: Propiciar en el nio el desarrollo de una actitud que le
facilite una aproximacin clara y precisa a los fenmenos naturales y que le
permita comprender las repercusiones de estos en su vida personal.

18
SEP.Cmo conocer mejor nuestra escuela?.Elementos para el diagnstico. Subsecretara de
Educacin Bsica y Normal. p. 17
39
Historia: Realizar un estudio sistemtico, no solo como elemento cultural,
sino como factor que contribuye a la adquisicin de valores ticos,
personales y de convivencia social y a la afirmacin consciente y madura
de la identidad nacional.
Geografa: Integrar la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de
destrezas, la incorporacin de actitudes y valores relacionados al medio
geogrfico. Con el fin de propiciar la reflexin sobre las relaciones entre el
medio y las formas de vida de los grupos humanos, as como la alteracin
del medio debido a la accin del hombre.
Educacin cvica: Desarrollar las actitudes y los valores que formen bases
firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los
dems, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre,
cooperativo y tolerante; un ciudadano capaz de participar en la democracia.
Educacin artstica: Fomentar en el alumno el gusto y sensibilidad por las
manifestaciones artsticas, la idea de que las obras artsticas son patrimonio
colectivo, que debe ser respetado y preservado as como desarrollar la
creatividad y la capacidad de expresin artstica.
Educacin fsica. Contribuir al desarrollo armnico del educando, mediante
la estimulacin motriz y fsica, as como fortalecer la integracin social de
ste, mediante la formacin de actitudes, valores, la conciencia de sus
posibilidades, las de los dems y el fomento de la solidaridad a travs del
juego y de los deportes.
40
Los programas de estudio se presentan de manera compacta y se encuentran
organizados por asignatura y por grado, en cada uno se exponen los propsitos
formativos de cada asignatura, los rasgos del enfoque pedaggico y los
contenidos de aprendizaje de cada grado.













41
CAPITULO III
BASES TEORICO-METODOLGICAS DE LA PLANECION
DIDCTICA EN EL MBITO DE LA ESCUELA PRIMARIA.
En el campo educativo de un pas se realizan planes de diverso nivel, de acuerdo
a la dimensin de la tarea a realizar, el ms amplio y general es el Plan Nacional
de educacin, en el cual se prev el funcionamiento total del Sistema educativo
del pas, posteriormente los planes se van particularizando por jurisdiccin nivel y
especialidad hasta llegar al nivel ulico en el cual se llevan a cabo las
planeaciones ms particulares, es decir, cada plan toma elementos del anterior
para desarrollarlos con mayor especificidad.
Para cada nivel escolar ( tomando como eje el planeamiento general) se
proporcionan instrumentos que sirven como base al docente para la elaboracin
de sus propios planes: los programas.
Hablar de planeacin es adentrarse a un terreno amplio y complejo. Existen
diversas conceptualizaciones que varan de acuerdo al nivel contenido y formas
particulares de abordar este proceso, pero sin embargo podemos apreciar algunas
constantes como son: proceso, decisin, accin y fines, lo cual podemos visualizar
en las siguientes definiciones:
42
Planeacin es un proceso para determinar las acciones futuras ms apropiadas a
travs de una secuencia de decisiones
19


Esta definicin considera a la planeacin como un proceso basado en la idea de
que se puede mejorar algo a travs de la intervencin activa actual, es decir,
proyectar un futuro deseado previendo los medios efectivos para conseguirlo.

Ackoff, defini a la planeacin como:

un proceso de toma de decisiones anticipadora, es decir, que en vez de esperar a que los
problemas se presenten para decidir sobre ellos, se puede organizar un proceso de decisiones
que anticipndose a los problemas futuros los evite logrando una situacin deseable
20


Este concepto nos remite a que la planeacin nos permite tomar resoluciones ms
acertadas ante una realidad en constante movimiento y nos permite distinguir en
ella dos elementos:

...la planeacin tiene un elemento pesimista y otro optimista. El pesimismo consiste en la
creencia de que a menos que se haga algo, no es probable que ocurra un estado futuro deseado.
El optimismo es la conviccin de que puede hacerse algo para aumentar la probabilidad de que
se logre alcanzar el estado deseado.
21



19
DAVIDOFF y REIMER en FUENTES Zenn, Arturo.Concepto y facetas de la planeacin. Un
sistema de metodologas de planeacin. p.3

20
ACKOFF, L. R. Un concepto de planeacin de empresas. p.15
21
Ibid, p.5
43
En ambos elementos es necesario ... elegir, definir opciones frente al futuro,
pero tambin significa proveer los medios necesarios para alcanzarlo
22

Esta definicin nos remite a considerar a la planeacin como un medio para
construir un futuro deseable factible, a travs de la toma de decisiones en el
presente.

Llarena McGinn, Fernndez y Alvarez la definen como:

...el proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos,
especfica fines, objetivos y metas: permite la definicin de cursos de accin y a partir de estos
determina los recurso y estrategias, ms apropiados para lograr su realizacin.
23


La planeacin es un proceso que permite la resolucin de problemas complejos,
por medio de la seleccin de alternativas que orienten la accin para obtener
resultados deseables.

Segn Prawda para llevar cabo el proceso de planeacin que har posible
alcanzar un futuro deseado se debe considerar la siguiente metodologa:
Elaboracin de un diagnstico del presente, lo cual nos permitir identificar
causas y efectos de ciertos problemas del sistema de estudio.
Elaboracin de escenarios, que nos permitan proyectar el futuro.
Definicin de fines es decir, objetivos y metas.

22
MICKLOS,Toms. Planeacin prospectiva. Una estrategia para el diseo del futuro. p.159
23
LLARENA ,MCGINN, FERNNDEZ y ALVAREZ en DIAZ BARRIGA, Frida. Metodologa del
diseo curricular para educacin superior. p.12
44
Definicin de medios, polticas, estrategias, programas, tcticas, acciones,
presupuestos.
Elaboracin de mecanismos de evaluacin y control, que nos permita dar
un seguimiento de los logros alcanzados.
Esta metodologa puede ser retomada en su secuencia lgica dentro del diseo
educativo como medio para el desarrollo de contenidos programticos en
congruencia con las lneas curriculares establecidas.
3.1. Diseo educativo
El diseo educativo es un instrumento para la planificacin de la enseanza ya
que permite al docente adecuar las necesidades de enseanza a las condiciones
de la escuela.
Los elementos que conforman el diseo educativo son: el currculo( contenidos a
impartir),los principios educativos (concepciones educativas del docente),los
medios didcticos (mtodos, estrategias y recursos), todos ellos estructurados a
partir del diagnstico inicial del cual se derivan metas y objetivos.
Curriculo
Principios educativos Medios didcticos

DISEO
Proyecto a travs del cual se lleva
a cabo la practica educativa

Objetivos generales, Diagnstico inicial
Especficos y operativos

45
La eficacia del diseo educativo depende de:

a) Que los objetivos y procedimientos sean concretos y precisos
b) Realismo y adecuacin contextual
c) Que permita la realizacin de modificaciones con flexibilidad
d) Que haya una adecuada interrelacin entre sus elementos

A continuacin abordaremos cada uno de los elementos que constituyen el diseo
educativo.

3.1.1. El currculo
El currculo como elemento del Diseo Educativo se constituye como el cmulo de
experiencias de aprendizaje que la escuela proporciona al alumno y que son la
base sobre la cual el docente elabora sus propios planes definidos como el
currculo institucional, por lo tanto es importante analizar el concepto de currculo.
Con base en su raz latina, la palabra currculum se entiende como carrera o
curso. En trminos de disciplina (orden estructural de contenidos y esquema de
estudios) aparece registrado aproximadamente en el ao de 1633, pero es a
finales del siglo XIX y principios del XX cuando se considera que se da el punto de
partida del currculo cientfico.

La teora curricular se presenta desde dos perspectivas, una de ellas lo considera
como una disciplina autnoma, la otra como una parte de la didctica. En esta
46
ltima perspectiva, se analiza el currculo y los planteamientos de la enseanza,
desde los enfoques: tradicional, tecnocrtrico y crtico.

El currculum desde el enfoque tradicional, centra su inters en la conservacin y
transmisin de los contenidos, en donde la relacin sociedad escuela no es
considerada y el papel que se le asigna al alumno es el de receptor pasivo de los
conocimientos que el docente le transmite, como generacin adulta socializante de
las generaciones jvenes.

El enfoque tecnocrtico se caracteriza por su reduccionismo y ahistoricismo;
reduccionismo porque un diseo curricular adecuado es una serie de
procedimientos tcnicos para el logro de aprendizajes, en el que no se considera
el contexto y por lo tanto es ahistrico.

En un intento por reconceptualizar y reorientar la postura apoltica, ahistrica y de
racionalidad tecnocrtica que dominaba el campo curricular, aparece lo que se
denomino tercera fuerza (postura a la que se le ha denominado
reconceptualista o crtica), la cual retoma tendencias intelectuales europeas como
el existencialismo, fenomenologa, psicoanlisis y el neomarxismo, originando una
nueva perspectiva en la orientacin del campo curricular. En esta nueva
orientacin se hace presente un concepto importante para el entendimiento del
hecho educativo: el currculo oculto.

47
Es difcil llegar a una definicin consensual de lo que es currculo, su evolucin se
caracteriza por una multiplicidad de significados y matices, que dependen de la
visin que se tiene sobre la problemtica educativa. Algunos lo vinculan con la
prctica educativa concreta a nivel aula (proceso enseanza- aprendizaje), otros lo
relacionan con el marco cultural amplio que incurre en la escuela.
Segn Zabalza el currculo es el conjunto de los supuestos de partida, de las
metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes etc. Que se considera importante trabajar en
la escuela ao tras ao.
24

En esta definicin el currculo es considerado como el punto de partida que
determina la orientacin de las acciones a realizar en un lapso de tiempo.
Para Escudero, Juan el currculum se refiere a todo el mbito de experiencias.,
de fenmenos educativos y de problemas prcticos, donde el profesorado ejerce
su oficio y el alumnado vive su experiencia escolar.
25


En esta definicin se da al currculum una dimensin existencial en el mbito
educativo, en donde se plantea como principales protagonistas al profesor y al
alumno.

Correa Uribe Santiago nos plantea que currculo es:

24
ZABALZA Beraza, Miguel. Diseo y desarrollo curricular.Para profesores de enseanza bsica..
p.14.
25
ESCUDERO, Juan M. y otros. Diseo, desarrollo e innovacin del currculum. p.28
48
..una accin intencional, esto es, constitutiva de sentido. Es lo que hace inteligible los procesos
educativos. Es un acontecer, algo dinmico, participativo, crtico y creativo, que se materializa
cuando el estudiante se enfrenta a su ambiente escolar y desarrolla un universo significativo para
l, en relacin con sus aspiraciones, con la de los diferentes grupos sociales y con la sociedad en
su conjunto, propiciando situaciones de equilibrio y transformacin entre unos y otros. Podemos
entender como propsito bsico del currculo servir de medio para alcanzar los objetivos,
propsitos, metas y fines que la institucin educativa se propone alcanzar.
26


En esta definicin podemos observar que el currculo es considerado un proceso
dinmico, en el que no solo se considera el aspecto enseanza aprendizaje y los
elementos que intervienen en l, sino que se considera tambin la relacin
escuela-sociedad.
Margarita Panza define al currculo como:

Serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con
una finalidad concreta, el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados
y al mismo tiempo interconectados: el diseo y la accin. Implica una concepcin de la realidad, del
conocimiento y del aprendizaje...el currculo esta inserto en un sistema escolar, que es
estructurado, intencional , y persigue siempre una finalidad, sta bien puede propugar al cambio
social pero tambin tender a conservar el status quo.
27


Margarita Panza en su libro Pedagoga y currculo nos plantea cinco rubros en
los cuales se agrupan las definiciones de currculum.


26
CORREA, Uribe Jos Santiago. Elementos Para Animar La Discusin En El Proceso De
Transformacin Curricular De La Universidad De Antioquia..File://A::Reconstruccionismo.htm
23/11/2003.
27
PANSZA, Margarita, Pedagoga y currculo. p.16
49
El currculo como contenidos de la enseanza .- en el cual el currculum es
un listado de materias, asignaturas o temas que las instituciones educativas
estn encargadas de transmitir.

El currculo como plan de gua de la actividad escolar. En el cual se plantea
la necesidad de un modelo a seguir en el proceso enseanza- aprendizaje.

El currculo entendido como experiencia.- Establece que el currculo oculto
se aprende adems del currculo oficial y en ocasiones es ms importante
que el mismo conocimiento.

El currculo como sistema.-Con la influencia de la teora de sistemas se le
imprime un enfoque sistemtico y lineal.

El currculo como disciplina, se plantea como un proceso activo y dinmico
en el cual es importante la reflexin sobre si mismo. (metateora).

El proceso curricular es un medio para lograr objetivos, propsitos metas y fines
que la institucin educativa pretende lograr y presenta una doble dimensin, una a
la que se denomina nivel sustantivo y en la cual se consideran los componentes
del currculum tales como metas, pasos y contenidos consideradas por las
intenciones oficiales y el nivel procesual que se refiere a los procesos para
llevarlo a cabo: planificacin, implementacin, evaluacin y reconstruccin. Este
50
proceso consta de cuatro subprocesos. diseo, desarrollo, ejecucin y
evaluacin.

Disear un currculo es planificarlo, estructurarlo, organizarlo, racionalizar la
accin y adecuarlo al contexto educativo en el que se pretende aplicar. Aunque
no existen recetas o formulas universales para su diseo, un aspecto que se
debe contemplar es la participacin comprometida del profesorado, ya que esta
participacin permite que la direccionalidad del proceso no se pierda, porque el
profesor, de esta manera sabe el porque de las acciones y domina la secuencia,
as mismo para los diseadores educativos y tcnicos especializados, la
perspectiva del profesorado, permite entender la prctica del diseo que se
realiza.

La amplitud del diseo es variable y depende de la pretensin y el nivel educativo
en el que se aplique, as pues, puede referirse a un proyecto educativo
globalizador o especficamente a un rea concreta de conocimiento. A
continuacin se presentan las diversas reas del sistema curricular:










AMPLITUD
DEL
DISEO
Compendio de contenido
cosas que hay que
aprender.
Complejo entramado de
experiencias (currculo
oculto)
Conjunto de objetivos
Que conseguir en los
alumnos.
51
Entre ms complejo sea el sentido de currculo , ms lo ser tambin la actividad
de disearlo.
El diseo es el punto intermedio entre las ideas y la prctica, consiste en crear
situaciones ambientales en las que los alumnos puedan tener experiencias de
aprendizaje, su utilidad consiste en ...ayudarnos a disponer de un esquema que
represente un modelo de cmo puede funcionar la realidad, antes que ser una
previsin precisa de pasos a dar.
28


El proyecto curricular para fines operativos se encuentra plasmado en los planes
y programas de estudio, estos documentos oficiales sealan los propsitos y
contenidos a desarrollar en un determinado nivel educativo. El currculo es el
marco de referencia que el docente debe considerar para la planificacin de la
enseanza

En la planificacin de la enseanza el docente debe considerar los elementos que
contempla el currculo, es decir, qu ensear (contenidos), cundo ensear (orden
y secuencia de los contenidos), como ensear (estructuracin de las actividades
de enseanza, y qu, cmo y cundo evaluar). Por ello es necesario que los
maestros conozcan el plan y programas de estudio, el enfoque de las asignaturas,
la secuencia temtica, el avance programtico, los libros del maestro por grado y
materia y los apoyos didcticos, entre los que se encuentran los ficheros.


28
GIMENO Sacristn, Jos y PEREZ Gmez, Angel. Comprender y transformar la enseanzap.
231
52
Las adaptaciones curriculares son modificaciones que se requiere realizar a los
elementos bsicos del currculum para adecuarlos a las situaciones, a los alumnos
y a las situaciones con las que se trabaja. Son estrategias de planificacin y de
accin docente por medio de las cuales se intenta dar respuesta a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos.

El vertiginoso avance tecnolgico ha provocado una demanda de nuevas formas
de saber, que permea todas las actividades humanas, generando fuertes desafos
a los sistemas educativos a nivel mundial, los cuales tienen como misin la
transformacin de instrumentos y contenidos que satisfagan las necesidades
bsicas de aprendizaje, las cuales fueron definidas en la Conferencia de Jomtien
(Tailandia) como: los conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios
para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan
aprendiendo, es decir ,la escuela debe servir para la satisfaccin de los
requerimientos culturales demandados por la sociedad.

......Cuando las relaciones entre las necesidades de aprendizaje y el curriculo aumentan...las
relaciones en la planificacin se hacen horizontales. La capacidad adaptativa del currculo se
flexibiliza, incluyendo al entorno como un contexto funcional de aprendizaje, la funcionalidad social
de stos aumenta. Las relaciones entre la cultura escolar y la del medio se hacen abiertas. El
aprendizaje aporta informacin relevante y propende la innovacin
29



29
TORRES, Rosa Mara. Que y como aprender. Biblioteca de actualizacin del maestro.. p.189
53
Es importante el establecimiento de la relacin entre los contenidos curriculares
con las necesidades bsicas de aprendizaje, pero entendiendo que estas ltimas
abordan requerimientos ms vastos que los meros contenidos. La relacin entre
el currculo y las necesidades bsicas de aprendizaje permite la integracin entre
el conocimiento y el contexto social especfico en el que se lleva a cabo la labor
educativa.

3.1.2. Principios educativos que alimentan las concepciones docentes

Los principios educativos se alimentan de diferentes teoras psicopedaggicas
entre las que destacan: informacionismo- culturista, conductismo, humanismo,
cognoscitivismo y constructivismo. Teoras que dan fundamento tanto terico
como metodolgico a los procesos curriculares y ulicos en el contexto del nivel
de educacin primaria. stas concepciones son las teoras educativas que
orientan y han orientado los principios educativos que son representativos en la
racionalidad de los docentes normalistas.

Informacionismo-culturista

Es una teora social que se nutre de enfoques psicolgicos, en la cual se pretende
que los alumnos adquieran el acervo cultural, especialmente lo que es cultura
acadmica, erudita y cientfica. Hay un acentuamiento de los aspectos
reproductivos y formales en los cual se presenta una identificacin con las
convenciones ms tradicionales de la educacin. El centro del diseo es el
54
contenido, al grado tal de que se identifica con el temario (perspectiva
logocntrica).

El maestro es considerado un experto cultural, transmisor y evaluador de
conocimientos (activo).El alumno es un ser inmaduro, receptor, incapaz de
elaboraciones propias (pasivo), pero contradictoriamente en el aprendizaje es el
responsable del xito o fracaso de su rendimiento.

El mtodo empleado es el expositivo deductivo-conclusivo. Los fines educativos se
dirigen a la conservacin y propagacin de la cultura, resaltando los fines
informativos ms que los formativos y los reproductivos ms que los productivos.
Los objetivos socioafectivos se dirigen a la disciplina y adaptacin escolar de los
alumnos. Se da una importancia extrema a la cantidad de contenidos enseados
y que el alumno los reproduzca lo ms exactamente posible.

Conductismo

Es un enfoque cientfico propugnador de la tecnologa y de cuyos principios se
llega a derivar una fuerte motivacin ideolgica. El empirismo es la tradicin
filosfica de la que se deriva el conductismo; esta postura considera al
conocimiento como la copia que realiza el individuo de la realidad, la cual se lleva
a cabo por medio de mecanismos asociativos.

55
Situndonos en el clsico problema epistemolgico del sujeto y el objeto de conocimiento, el
sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una tabula rasa, un libro en blanco, donde
se imprimen las aportaciones determinsticas de objeto. Recordemos que, segn los empirstas, el
conocimiento est compuesto por sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto),ideas
(copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualquier manera, el origen
del conocimiento est en las sensaciones e impresiones que son meras copias o reflejos de la
realidad, por ello se descarta la posibilidad de que algn reducto racionalista tenga una
participacin relevante en la determinacin de las conductas del sujeto
30


Desde esta postura, la relacin epistemolgica entre el sujeto y el objeto ( OS)
se da de manera unidireccional, pues el objeto de conocimiento ejerce una
influencia activa y externa sobre el sujeto, el cual es esencialmente un ser
reactivo.

Estudia los aspectos externos y manifiestos de la conducta, por tal motivo los
objetivos y los procedimientos para conseguirlos son muy rigurosos. Considera
que la conducta es producto del aprendizaje y se encuentra determinada por el
medio ambiente

La aplicacin de este paradigma en el contexto educativo centra su inters en
depositar informacin en el alumno a travs de una programacin instruccional
eficaz, el papel del docente por lo tanto, consiste en programar apropiadamente
los insumos educativos para lograr el aprendizaje de las conductas acadmicas
anheladas.

30
HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en psicologa de la educacin. p. 83.
56
Humanismo
El humanismo tiene sus orgenes en el existencialismo y la fenomenologa
corrientes filosficas cuyo punto de inters son el entendimiento de la naturaleza
y existencia humana.

Aplicado al contexto educativo, el humanismo considera que el ser humano
posee una capacidad innata para aprender por lo que sustenta la postura de la
educacin centrada en el alumno, opuesta a la llamada educacin tradicional en la
cual el papel principal lo tiene el profesor.

Usando el paradigma humanista se han esbozado importantes sealamientos sobre las carencias
de las prcticas educativas escolares, y se han hecho certeros comentarios que impugnan las
concepciones e innovaciones educativas de los dems paradigmas; as, a raz de dichas crticas,
los otros paradigmas, se han visto en la necesidad de reconsiderar algunas de las posturas y de
ampliar sus horizontes tericos-reflexivos y de aplicacin.
31


La educacin desde la postura humanista se preocupa por la adaptacin y
realizacin personal de los alumnos, no limitndose meramente a lo cognitivo.
Centra su finalidad en que los alumnos aprendan a ejercer su sentido crtico, su
reflexin, sus propios puntos de vista, su autonoma, libertad y responsabilidad,
por lo tanto, la intervencin educativa busca proporcionar al alumno experiencias
significativas, dando importancia a un aprendizaje que comprometa la
personalidad global.

31
Ibid. P. 100
57
Cognoscitivismo

Estudia la forma en que el ser humano conoce, piensa y recuerda y como esos
conocimientos o modos de conocer afectan el comportamiento y la personalidad.
Concede importancia al papel del hombre como ser elaborativo, interpretativo y
creativo. Su preocupacin es el desarrollo de las habilidades mentales.

Ausubel plantea la importancia de que el alumno aprenda significativamente, para
ello los contenidos curriculares deben ser mostrados y organizados de tal manera
que los alumnos encuentren en ellos sentido y valor funcional para aprenderlos.

...hay que sealarlo , no basta con la mera transmisin de los contenidos por parte de los agentes
instruccionales ( profesor, materiales curriculares, software educativos, etc.), sino que son
necesarias la planificacin y la organizacin de los procesos didcticos para que recreen las
condiciones mnimas para aprender significativamente. Adems, se requiere la creacin de un
contexto propicio para hacer intervenir al alumno activamente en su dimensin cognitiva ( uso de
conocimientos previos) y motivacional-afectiva (disposicin para aprender y creacin de
expectativas para hacerlo significativamente, de modo que logren una interpretacin creativa y
valiosa.
32


Constructivismo
Este paradigma se ha constituido como elemento bsico del enfoque educativo
contemporneo, recibiendo aportes de autores como Piaget, Vigotsky, Ausubel y
Bruner.

32
Ibid. Pg.133
58
Segn Piaget el nio es un ser activo, que participa activamente en el proceso
interno de construccin de su conocimiento, adquiriendo estructuras cada vez
ms complejas a las que denomina estadios.
Vigotsky incorpora a este paradigma dos conceptos: ZDP (zona de desarrollo
prximo) la cual es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea en forma
independiente y el nivel que pude alcanzar con la mediacin de otro individuo ms
experto, y DF (doble formacin) proceso dual en el cual el aprendizaje se inicia a
partir de su interaccin con los dems y luego pasa a ser parte de las estructuras
cognitivas del individuo, como nuevas competencias.
Ausubel aporta el concepto de aprendizaje significativo segn el cual el
educando relaciona los nuevos conocimientos con los anteriores en forma
significativa.
Bruner hace hincapi en la importancia de enfrentar al alumno a retos progresivos
para potenciar su capacidad para resolver problemas y as posteriormente hacer
transferencia de sus aprendizajes a situaciones nuevas.
El constructivismo actual no solo considera que la enseanza sea significativa,
conectada a los esquemas cotidianos y con la experiencia de los alumnos, sino
que la educacin debe garantizar un aprendizaje no divorciado de la realidad
transferible a situaciones reales El constructivismo permite orientar el proceso de
enseanza aprendizaje desde una perspectiva experiencial, en la cual se
recomienda mayor actividad del alumno y menos mensajes verbales por parte del
maestro (mediador), quien es el encargado de propiciar estrategias
59
metodolgicas pertinentes que estimulen las potencialidades de los alumnos que
le permitan aprender a aprender
3.1.3 Medios didcticos: programa, programacin y planeacin didctica

Los medios didcticos entendidos como programa, programacin y planeacin
didctica, se constituyen como el ltimo eslabn en el que se aterrizan las
concepciones tericas sobre educacin, teniendo una representacin de los
programas como documentos escritos y constituyndose como directrices de los
procesos programticos y didcticos. A continuacin se desglosan de manera ms
detallada cada uno de estos componentes.

Programa
Los programas son la organizacin de contenidos, actividades, metodologas y
distribuciones de tiempo para un grado escolar determinado.
El programa segn Zabalza:

Constituye el punto de referencia inicial para cualquier profesor que quiera reflexionar sobre lo
que debe ser su trabajo... En definitiva el Programa recoge los mnimos comunes a toda una
sociedad, lo que constituye la estructura comn de una cultura y las previsiones generales
respecto a las necesidades de formacin respecto al desarrollo cultural y tcnico de esa misma
sociedad
33


33
ZABALZA Beraza, Miguel. Diseo y desarrollo curricular.Para profesotres de enseanza bsica..
p-14.

60
El programa parte del supuesto de que con el desarrollo de experiencias comunes
y adecuadas a nivel nacional , se desarrolla un sentido comn de valores.
Segn Scurati
34
las funciones que tiene el programa con respecto al proyecto
curricular se pueden referir a los siguientes destinatarios -beneficiarios.

FUNCIONES DEL PROGRAMA
Control.-Permite comprobar si los aprendizajes de los alumnos
satisfacen los mnimos exigidos.

Comparacin.- Permite al docente confrontar lo que ha desarrollado en
su clase con otras.
RESPECTO AL PROFESOR:
Proteccin.-Protege al docente sobre exigencias administrativas que
sobrepasen al propio programa.

Contrato.- Hace efectivo el trabajo del maestro con lo exigido oficialmente.
Profesionalizacin.- Por medio de las exigencias temticas y
metodolgicas contribuye a la formacin del profesorado.

RESPECTO AL ALUMNO Indicacin.-Muestra al alumno el compromiso que se le exige, hacidolo
conciente del proceso y direccin del proceso formativo.

Fundamentacin de las decisiones.-Es una fuente de criterios y principios
para la toma de alternativas y decisiones .

RESPECTO A LAS AUTORIDADES
EDUCATIVAS Control.-Medida de referencia respecto a los procesos didcticos y calidad
de los resultados.




34
Ibid p.17,18,19
61
Seleccin.-Fija los perfiles de entrada y salida de un nivel educativo a
otro.
RESPECTO A LAS RELACIONES ENTRE
LOS DIVERSOS NIVELES ESCOLARES. Coordinacin.-Constituye la seguridad de continuidad del sistema
educativo.


Innovacin.-Oportunidad de hacer algo nuevo y mejor.
RESPECTO AL SISTEMA ESCOLAR Y
EDUCATIVO Estabilizacin.- Es un eje bsico que hay que considerar ante cualquier
intento de novedad y experimentacin



Programacin

Otra parte a considerar dentro del desarrollo curricular es la programacin, la cual
es consecutiva e interdependiente con el currculo. En ella se adecuan los
compromisos del programa a la situacin especfica en que se aplicara, la
programacin es definida por Lordini como:

...el instrumento principal para posibilitar que un proyecto general obtenga contenido de los
Programas nacionales y se caracteriza por una precisa dimensin institucional, que permite el que
pueda ir bajando poco a poco a la situacin concreta presentada por cada una de las escuelas,
situada en un determinado contexto geogrfico y social, con un determinado cuerpo docente, con
alumnos y estructuras particulares (...) La programacin es, por tanto, una serie de operaciones
que los profesores, bien como conjunto bien en grupos de dimensiones ms reducidas (por
secciones en la escuela materna, por ciclos en la elemental o por cursos en la escuela media),
llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad didctica y con ello poner en prctica
62
aquellas experiencias de aprendizaje que irn a constituir el currculum efectivamente seguido
por los alumnos
35

El programa es el conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseanza
surgida del poder central, la programacin es un proyecto didctico especfico
desarrollado por los docentes para un grupo determinado de alumnos concreto en
una situacin particular.

La relacin dinmica entre programa y programacin permite una adecuacin
(interpretacin y desarrollo didctico) del currculum centralizado o base, y esto
puede conllevar a una relativa autonoma funcional del centro educativo.

La programacin a nivel aula es la fase concreta de la adecuacin curricular, el
encargado de llevarla a cabo es el docente. El maestro es quien da la perspectiva
al curriculum a travs de lo que hace en el aula, es precisamente en este nivel en
donde se abre un campo fecundo de intervencin para la creacin de nuevas
propuestas, el currculo deja de ser concebido como algo impuesto, sino como
una posibilidad de resignificar la prctica docente considerando las necesidades y
expectativas del docente y del contexto donde realiza su prctica.

La planeacin didctica

La elaboracin de la planeacin didctica, es un proceso creativo que se basa en
la capacidad de reflexin de los profesores sobre su propia actuacin, cuando el

35
Op. Cit p. 20-21
63
docente lleva a cabo el planeamiento: conversa con la situacin en la que acta,
reflexiona sobre una prctica, experimenta con una idea guiado por principios,
configura un problema, distingue sus elementos y elabora estrategias de accin
36


Con este planeamiento, el docente organiza la tarea didctica para que esta tenga
validez como instrumento tcnico para favorecer la interaccin del grupo y facilitar
el aprendizaje, que sea operativa, es decir que resulte prctica en su manejo y
viable para el desarrollo del evento educativo.

3.2 Elementos de la planeacin didctica

Aunque los esquemas de diseo del planeamiento son idiosincrticos para cada
docente, e independientemente del enfoque y de la corriente educativa que
maneje, los elementos bsicos que el docente debe consideran en su
elaboracin son:

Objetivos
Contenidos
Situaciones de aprendizaje (estrategias didcticas y recursos)
Evaluacin


36
Schn, 1987 en Martn,Mara Luisa. Planeacin, administracin y evaluacin de la educacin.
p.25
64
A continuacin plantearemos las caractersticas ms relevantes de la formulacin
de objetivos en la planeacin didctica, estos elementos pueden ser abordados
desde cuatro enfoques que a saber son: la escuela tradicional, tecnologa
educativa, didctica crtica y constructivismo.
Objetivos
ELEMENTOS BSICOS PARA EL PLANEAMIENTO DESDE EL ENFOQUE DE LA
ESCUELA TRADICIONAL, TECNOLOGA EDUCATIVA, DIDCTICA CRTICA Y
CONSTRUCTIVISMO
OBJETIVOS

ESCUELA TRADICIONAL TECNOLOGA EDUCATIVA DIDCTICA CRITICA CONSTRUCTIVISMO

Expresar los objetivos no es
necesario ni importante. Que
los alumnos aprendan los
contenidos preestablecidos
es, de hecho, el nico objetivo
relevante

Descripcin clara , precisa y
unvoca de conductas que se
esperan del sujeto al concluir
su aprendizaje

Su funcin es orientar y guiar
las actividades de este
proceso
Dentro de los objetivos se
plantea la razn de ser, la
justificacin y la direccin del
proceso E-A-

Dentro de su formulacin
debe quedar plasmada la
forma en que se puede
evaluar.

Se considera a los logros de

Tienden a modificar las
pautas de conducta. La pauta
de conducta implica la
internalizacin global, en la
mente, cuerpo y mundo
externo

Se pone ms nfasis en el
proceso que en el resultado

Al definirse de manera
general se permite
adecuarlos en los distintos
niveles de planeamiento.

Reflejan competencias o
capacidades generales o
globales que pueden ser
aplicadas a situaciones

Los objetivos reflejan
competencias o
capacidades
fundamentales para el
desarrollo personal y social
de cada alumno.

Se definen de manera
general, de tal manera que
permitan adecuaciones y
especificaciones
necesarias en cada nivel
de planeamiento.

Su tendencia es propiciar el
desarrollo integral del
alumno(cognitivo,actitudinal
y lo valrico), as como su
integracin a la vida social
65
pensamiento cognitivo o de
pensamiento como los ms
importantes a desarrollar en
los alumnos.

Los objetivos se clasifican en
generales y particulares Los
primeros se conciben y
formulan como una
descripcin de los resultados
que se desean del proceso
Enseanza-aprendizaje. Los
objetivos particulares se
desprenden del general y
corresponden a una parte de
los resultados que se
pretende alcanzar en cada
fase del proceso formativo.

El diseo de objetivos se
ubica en tres reas de
aprendizaje: cognoscitivo,
afectivo y psicomotriz.

nuevas y diferentes.

Tienden a propiciar el
desarrollo integral de los
alumnos

Es importante que se
incluyan con precisin los
contenidos y objetos de
aprendizaje.










Se pretende que los
objetivos permitan al
docente la definicin de lo
que se pretende lograr a lo
largo del proceso de
aprendizaje y esto
constituye un punto de
apoyo para la seleccin y
utilizacin de medios y
recursos, as como para
tener referentes para la
realizacin de la
evaluacin, para ello los
objetivos deben incluir con
precisin los contenidos
objeto de aprendizaje.

El contenido

Existen diferentes posturas en relacin al contenido, algunas opuestas entre s,
dependiendo del enfoque educativo en el que se encuadren algunas lo consideran
como un elemento decisivo en el proceso curricular y otras mantienen la idea de
que es un elemento poco importante. A continuacin se presentan las
66
caractersticas del contenido de acuerdo al enfoque educativo en el que se ve
inmerso.

ELEMENTOS BSICOS PARA EL PLANEAMIENTO DESDE EL ENFOQUE DE LA
ESCUELA TRADICIONAL, TECNOLOGA EDUCATIVA Y DIDCTICA CRITICA
CONTENIDOS
ESCUELA
TRADICIONAL
TECNOLOGA
EDUCATIVA
DIDCTICA CRTICA CONSTRUCTIVISMO

Los contenidos,
entendidos como
contenidos
conceptuales, son el
elemento curricular
bsico que condiciona,
casi exclusivamente,
todo lo dems (
objetivos, metodologa,
evaluacin, etc...)

Los contenidos son
aquella parte de los
productos disciplinares
que todos los alumnos
deben aprender. Actan
como metas terminales
y obligatorias.

Tienden a modificar las
pautas de conducta. La
pauta de conducta
implica la
internalizacin global,
en la mente, cuerpo y
mundo externo

Se opone ms nfasis
en el proceso que en el
resultado

Al definirse de manera
general se permite
adecuarlos en los
distintos niveles de
planeamiento.


Los contenidos son la
columna vertebral de
los planes y programas
de estudio.

Se centra la atencin
en la accin del
alumno, en el
desarrollo de sus
posibilidades y
potencialidades en lo
personal y social.

Se lleva a cabo un
anlisis y
determinacin del
contenido en el que
deben participar tanto

Los contenidos son
considerados un
medio y no un fin en
si mismos.

Esta perspectiva da
importancia especial
a la actividad del
alumno en la
construccin del
conocimiento , por lo
que se relativiza el
valor de los
contenidos por s
mismos.

E problema del
contenido es
67

Los contexto sociales e
histricos en que se
produce el conocimiento
disciplinar, as como los
procesos a travs de los
cuales se ha llegado a
su formulacin y
aceptacin no son
contenidos relevantes.

El conocimiento
disciplinar es
jerrquicamente
superior a cualquier otra
forma de conocimiento.


Reflejan competencias
o capacidades
generales o globales
que pueden ser
aplicadas a situaciones
nuevas y diferentes.

Tienden a propiciar el
desarrollo integral de
los alumnos.

Es importante que se
incluya con precisin
los contenidos objetos
de aprendizaje.
en maestro como el
alumno.

planteado en
trminos de qu se
ensea, como se
ensea y como se
aprende.
Se conceptualizan
como ...el conjunto
de saberes o formas
culturales cuya
asimilacin y
apropiacin por los
alumnos y las
alumnas se considera
esencial para su
desarrollo y
socializacin
37


Dentro de la postura constructivista respecto al contenido es importante resaltar
algunos puntos, entre ellos, el que esta postura considera la participacin de los
maestros y de los propios alumnos en el anlisis y aplicacin de los contenidos,
logrando con ello el dar sentido a su acciones y por lo tanto alcanzar aprendizajes
significativos.
Con esta perspectiva se considerara la posibilidad de que el alumno contemple la
realidad como una totalidad y no presentarla en fragmentos como se ha hecho por


37
Op. Cit COLL en MOLINA p. 20
68
mucho tiempo. Los contenidos se definen como ..saberes culturales, se incluyen
en ellos hechos, conceptos, principios, habilidades, valores, creencias, actitudes,
destrezas, intereses, hbitos, pautas de comportamiento etc...
38

A continuacin se presentan tres categoras consideradas en el contenido
curricular:
CONTENIDO CURRICULAR



1.- HECHOS CONCEPTOS 3.-VALORES Y ACTITUDES
Y PRINCIPIOS




2.- PROCEDIMIENTOS


La planeacin en la cual se enfoca esta perspectiva, fomenta la integracin de
contenidos y no concede mayor importancia de unos sobre otros como sucede en
la tecnologa educativa, donde se da prioridad al dominio de los contenidos de tipo
cognoscitivo

Un aspecto fundamental que debe tenerse al planificar y ejecutar la prctica pedaggica,
es que los diversos tipos de contenido no se dan estrictamente separados. Es decir, el
aprendizaje de hechos, de conceptos, de principios, de procedimientos y de actitudes se da

38
Ibid p.20

69
generalmente en forma integrada. No se dan necesariamente todos a la vez, pero si en
forma complementaria, dos o ms tipos de conocimiento.
39


En la elaboracin de la planeacin didctica que permita a los sujetos educativos
adquirir capacidad de anlisis y reflexin sobre su entorno social, es importante no
solo considerar la adquisicin del conocimiento de hechos, conceptos y principios,
sino tambin dar importancia a los contenidos que tiendan a fortalecer el
aprendizaje de los procedimientos, las actitudes y los valores. Para lo anterior se
hace necesario que el docente trabaje en el autodesarrollo de una actitud apoyada
en la investigacin, en el espritu critico y en la autocrtica.

Situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje son las acciones que se emprendern en la
adquisicin del aprendizaje y que varan de acuerdo al enfoque pedaggico, el
cual es importante tener bien claro y definido.
En la didctica tradicional, se parte del supuesto de que la explicacin adecuada
de los contenidos del temario general por parte del docente y la memorizacin y
repeticin por parte de los alumnos son situaciones suficientes para el
aprendizaje.


39
PANZA, PEREZ Y MORAN Op.cit. p. 128.
70
En la tecnologa educativa se considera que la prctica de secuencias cerradas
de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados en el mismo
sentido son condiciones suficientes para el aprendizaje.

En la corriente de la tecnologa educativa las situaciones de aprendizaje son el conjunto de
actividades programadas que permitan al docente el control de estmulos, conductas y
reforzamientos. Esta concepcin considera al saln de clase un autntico laboratorio donde se
experimentan tcnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los datos,
las cifras y los fenmenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y eficacia en el
proceso enseanza aprendizaje.
40
.

Desde el enfoque de la didctica crtica se entiende como situaciones de
aprendizaje a las actividades orientadas a la adquisicin y construccin del
aprendizaje. Porfirio Moran Oviedo, describe a las situaciones didcticas desde
esta perspectiva como una conjuncin de objetivos, contenidos, procedimientos,
tcnicas y recursos didcticos, las actividades de aprendizaje son una expresin
operativa integradora de la estrategia docente

En el planeamiento de situaciones de aprendizaje, estas deben permitir que el
alumno utilice estrategias que ya conozca o domine y que servirn como base
para la prctica de otras nuevas estrategias para la construccin de nuevos
conocimientos. Esto permite tambin que el alumno contraste o sustente los
nuevos aprendizajes con los adquiridos anteriormente.


40
.Ibid.p.175.
71
Existen diferentes tipos de actividades que se pueden incluir en las situaciones de
aprendizaje desde la perspectiva constructivista.




Actividades grupales e individuales

Actividades con tcnicas expositivas ya sea por
parte del maestro o de los alumnos. En las que
haya una secuencia clara de ideas y en las que
se permita la interaccin de los participantes.
ACTIVIDADES
Las que fortalecen la construccin y
reconstruccin del conocimiento, por ejemplo las
que implican investigacin, observacin, anlisis
etc.







72
La evaluacin

Del concepto que se tiene sobre el aprendizaje se deriva directamente el de la
evaluacin.
ELEMENTOS BSICOS PARA LA PLANEACIN DIDCTICA DESDE EL ENFOQUE DE LA
ESCUELA TRADICIONAL, TECNOLOGA EDUCATIVA, DIDCTICA CRITICA Y
CONSTRUCTIVISMO.
EVALUACIN

ESCUELA TRADICIONAL

TECNOLOGA
EDUCATIVA

DIDCTICA CRITICA

CONSTRUCTIVISMO

Se tiende a preparar
mecnicamente los
exmenes, memorizando los
contenidos sin relacionarlos
con su estructura de
significados, lo que provoca
que los olviden pronto

Los exmenes crean el
problema de adiestrar a los
alumnos en un estilo rutinario
y mecnico de aprendizaje, lo
que supone un obstculo para
cualquier estrategia de
cambio.




Tiene como finalidad la
verificacin y comprobacin
de los aprendizajes
planteados en los objetivos.

Las preguntas o reactivos de
exmenes (pruebas) no son
otra cosa que definiciones
operacionales de los objetivos
de aprendizaje
41


Se conceptualiza a la
evaluacin en un aspecto ms
reducido al considerarla una
mera medicin.

El uso de pruebas objetivas
en este enfoque cobra auge

Es un elemento que permite
orientar y mejorar la prctica
pedaggica.

Es un proceso de
aproximacin que consiste en
atribuir un valor sobre algo o
alguien, en funcin a un
proyecto y el cual nos va a
permitir adoptar acciones y
determinaciones pertinentes a
un fin.

La funcin de la evaluacin
desde el punto de vista de
Ausubel es determinar el
grado en que los objetivos ,de
importancia educativa, estn

Es considerada parte
integral del proceso de
aprendizaje ya que
posibilita la toma de
decisiones, la
retroalimentacin y el
enriquecimiento del
proceso.
La evaluacin es el
proceso por el cual se
obtiene informacin
valiosa sobre la forma en
que el alumno construye
sus conocimientos.

La focalizacin de la
actividad evaluativa se
lleva a cabo durante todo

41
HUERTA, J. Especificacin de objetivos, en Sistematizacin de la enseanza.p.22.
73
ya que imprimen a la
evaluacin un carcter
medible y observable del
aprendizaje
siendo alcanzados en
realidad.

el proceso de
construccin realizado por
los alumnos.

En toda situacin de
enseanza se debe
aspirar al desarrollo de la
capacidad de
autoevaluacin de los
alumnos y del docente.


La evaluacin es un
proceso creativo y
cosntructivo, que permita
a los alumnos construir
respuestas, aplicar
conocimientos a nuevas
situaciones y solucionar
problemas.


La evaluacin adecuadamente planeada y ejecutada puede mejorar la prctica
pedaggica. Dentro del aula la evaluacin es un elemento que puede permitir a los
participantes reflexionar sobre su propia participacin en el proceso de
aprendizaje.

3.3 . Bases para una propuesta de planeacin didctica.

De los conceptos revisados, tanto en el diseo didctico como en los elementos
de la planeacin didctica se retoman aspectos considerados como los ms
74
importantes para una propuesta de la planeacin didctica en el aula de educacin
primaria. Esta propuesta retoma tres condiciones para el desarrollo de la
propuesta didctica de la tesis.

3.3.1 Caractersticas de la planeacin didctica.
Las caractersticas que debe reunir la planeacin didctica desde el enfoque
constructivista son las siguientes:

Coherencia. Debe existir en las actividades planificadas una adecuada
conexin entre si, para evitar la dispersin de estas en direcciones distintas.
El logro de los objetivos propuestos depende de su adecuada unidad y
correlacin.
Secuencia: Debe haber desde la primera hasta la ltima actividad una
adecuada sucesin de estas.

Elasticidad. El planeamiento puede permitir la inclusin, sobre la marcha de
temas, subtemas o cuestiones no previstas que pueden enriquecer los
contenidos.

Realismo didctico. La estructura flexible del plan envuelve una concepcin
realista de posibilidades de llevarlo a cabo, no se debe perder de vista las
condiciones reales del lugar, tiempo, espacio, etc.,es decir, el contexto en el
que se lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje.

75
Precisin y objetividad: La redaccin debe ser clara, precisa y objetiva, para
evitar la doble interpretacin, las sugestiones no deben provocar
equvocos.

3.3.2 Eficacia de la planeacin didctica

Un planeamiento educativo estratgico es eficaz si:
Permite la seleccin de los contenidos escolares de acuerdo a las
necesidades de la comunidad educativa.
Establece secuencias didcticas que faciliten el intercambio conceptual, la
progresin de habilidades, el cambio de actitudes de los alumnos de
acuerdo con las metas establecidas.

Contextualiza el aprendizaje para que resulte til y funcional.

Establece hiptesis de trabajo para disear las actividades que orientarn
las acciones.

3.3.3 Pertinencia de la planeacin didctica

Consideramos pertinente un planeamiento educativo estratgico si este:
Forma parte fundamental para realizar un trabajo educativo de
calidad.
76
Se enriquece en la medida en que intercambiamos ideas y
experiencias con otros docentes.
Promueve la profesionalizacin evitando la improvisacin.
Permite la evaluacin de las acciones y la autogestin del
equipo docente
Permite desarrollar la creatividad docente y el establecimiento
de compromisos de accin.

La planeacin didctica, permite la prevencin tanto de las actividades, los
materiales y los propsitos de la clase y representa tambin un elemento de que
propicie la reflexin del profesor sobre su quehacer pedaggico para lograr que los
alumnos modifiquen conductas dentro de la clase que ayuden a su formacin
integral Sin embargo, su elaboracin no implica una obligacin estricta en su
cumplimiento; ya que de lo contrario, ms que una ayuda didctica, representara
un elemento limitante que impidiera al profesor dar una intencin pedaggica, a
todo tipo de motivaciones que espontneamente se presentarn durante la clase.

Este proyecto, permite la dosificacin de cada unidad del plan anual y se enlaza
con otras asignaturas, formando un todo congruente que evita el descuido de
alguno de los componentes y elementos del programa. Por ello, en el desarrollo
del Proyecto Escolar y el Plan Anual, la articulacin del currculo, los principios
educativos y los medios didcticos es la base para la planeacin educativa del
plantel escolar, desde una perspectiva tanto vertical como horizontal en el trabajo
de los docentes, que posibilite una gestin pedaggica que tome como centro de
77
inters al aprendizaje de los alumnos y por ende el enriquecimiento de la calidad
educativa.

3.4 Organizacin de trabajo acadmico
El director del plantel es el responsable del correcto funcionamiento, organizacin,
operacin y administracin de la escuela. El docente es el encargado de llevar a
cabo la implantacin del currculo base en cada grupo as como de informar a las
autoridades, padres de familia y alumnos los resultados del proceso.

Para el logro de estas actividades se tienen cuatro instrumentos que hacen
operativa la accin y que de llevarse a cabo pueden permitirle al docente una
adecuada planeacin didctica en el aula. Estos elementos son: el plan de clase,
la carta descriptiva, la correlacin de contenidos y la unidad didctica. Elementos
que se describen a continuacin.

3.4.1 El plan de clase
Un instrumento para la organizacin del trabajo docente es el plan de clase, este
es el producto que concreta y materializa la reflexin sobre qu, cmo, cundo y
con qu estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos.

El plan de clase es considerado como el proyecto de trabajo que: prev tanto las
actividades, los materiales y los propsitos de la clase y representa tambin una
gua de actividades que propicie la reflexin del profesor sobre su quehacer
pedaggico, para lograr que los alumnos modifiquen conductas dentro de la clase
78
que ayuden a su formacin integral. Sin embargo, su elaboracin no implica una
obligacin estricta en su cumplimiento, ya que de lo contrario, ms que una ayuda
didctica, representara un elemento limitante que impedir al profesor dar una
intencin pedaggica, a todo tipo de motivaciones que espontneamente se
presentarn durante la clase. El plan de clase, contiene la dosificacin de cada
unidad del plan anual y se enlaza con otras asignaturas, formando un todo
congruente que evita el descuido de cada uno de los componentes y elementos
del programa.

Recomendaciones metodolgicas para la elaboracin del plan de clase :
1.- Seleccionar el formato que facilite el registro y la consulta de los elementos que
considere en la clase cmo:
Grado escolar que establece el para quin es la clase.
Contenidos o ejes temticos, que determinan que temas se pretenden
abordar en la clase tomados del plan.
Propsitos a nivel de indicadores, que sealan el para que de las
actividades de la clase.
Actividades en secuencias metodolgica, que representan el cmo se
abordarn los componentes para favorecer el logro de los propsitos.
Material didctico requerido, que indica con qu se apoyarn las
actividades.
2.- Identificar los tiempos aproximados que corresponden al tratamiento de cada
uno de los ejes temticos del grado que se atender, as como el nmero de la
clase, ste ltimo con propsitos estadsticos.
79
3.4.2 Carta descriptiva

La carta descriptiva es un documento que tiene como finalidad organizar el
trabajo docente. En ella se sealan la signatura, el tema de estudio, subtema,
objetivos, mtodos y tcnicas de enseanza, experiencias de aprendizaje,
evaluacin, observaciones y bibliografa.

Aunque su uso cobr mayor auge en la dcada de los setenta, algunos docentes
la siguen utilizando como apoyo para realizar su planeamiento, aunque con
variantes. Contenidos, propsitos, actividades y evaluacin de acuerdo con el
enfoque educativo actual, que tiende hacia el constructivismo.

3.4.3 Correlacin de contenidos

La correlacin de contenidos es la relacin que se establece entre los contenidos
de dos o ms asignaturas en torno a un tema. Esto da al maestro la oportunidad
de poner diversos contenidos al servicio de un tema, problema o situacin; de esta
forma se evita hacer el estudio de la realidad a travs de disciplinas aisladas, es
decir, segmentando el conocimiento. La correlacin permite potenciar el desarrollo
integral por medio de un tratamiento en espiral o recurrente de los contenidos. La
funcin de la correlacin entre diferentes contenidos en torno a problemas o
hiptesis es facilitar al alumnado la construccin de sus conocimientos y la
transformacin de distintos saberes disciplinarios en conocimientos sin parcializar.

80
3.4.4. Unidad didctica

Unidad didctica es una estrategia de la planeacin que facilita la globalizacin al
integrar los contenidos de diferentes asignaturas y grados. As permite organizar el
qu, cmo y cuando y con qu ensear y el que , cmo, cuando y con qu evaluar
al hacer posible la concrecin y el desarrollo curricular en el aula. Las unidades
didcticas permiten integrar contenidos de diferentes asignaturas, permitiendo
realizar planes de clase ms coherentes y pertinentes ya que contribuyen a
aprovechar los espacios y los recursos del aula, organizar mesas de trabajo y
desarrollar estrategias para propiciar la interaccin entre nios de diferentes
ciclos.

Con este planeamiento, el docente organiza la tarea didctica para que esta tenga
validez como instrumento tcnico para favorecer la interaccin del grupo y facilitar
el aprendizaje, que sea operativa, es decir que resulte prctica en su manejo y
viable para el desarrollo del evento educativo.








81
CAPTULO IV
LOS PROCESOS ULICOS

Los procesos ulicos, son los fenmenos que se dan dentro del saln de clases,
en los que se involucran directamente alumnos y maestros y en los que el
contexto escolar es influyente.

El aula escolar es concebida como una microsociedad donde tiene lugar el encuentro de un
conjunto de nios y nias y en el que se produce la vivencia compartida de experiencias,
conocimientos, valores, normas y afectos...Por ello es importante resaltar el tipo de relaciones
que tienen lugar en este contexto para llevar a cabo un ptimo desarrollo del alumno, tanto en el
mbito acadmico como personal.
42


El aula como grupo social posee su propia personalidad, a la cual
denominaremos clima de clase.

4.1 El clima de clase

Podemos definir al clima de clase como las interacciones que se llevan a cabo en
el aula y que componen una forma ms o menos permanente, es decir, la ndole
preponderante de las relaciones interpersonales en el aula. El clima es una
definicin de la situacin
43


42
ALCAIDE, Ma. Antonia, Barranco Ma. Carmen, Canto Mercedes y otros. Relaciones sociales en el aula de
primaria.http://www.uco.es/organiza/centros/educacin/revistabru/brujula/artculos/alcaide5.pdf.
43
HARGREAVES en URIA, Ma Esther. Estrategias didctico- organizativas para mejorar los
centros educativos. p.53
82
Podemos categorizar las relaciones que se llevan a cabo en el aula en tres tipos:


RELACIONES INTERPERSONALES EN EL AULA

PROFESOR-ALUMNO ALUMNO-ALUMNO

PROFESOR-ALUMNO-CURRICULUM

En la relacin profesor-alumno el docente es una fuente de motivacin e
inters en la tarea del alumno, pudiendo servir como modelo en su
desarrollo sociomoral.

La relacin profesor-alumno-currculum se caracteriza por que en ella se
ponen en marcha roles, subsistemas de poder, adquisicin de normas,
valores y actitudes entre otras, lo cual es influyente en la definicin de la
vida acadmica.

La relacin alumno-alumno es muy importante en el ajuste o adaptacin a
la escuela ya que la comunicacin y los lazos afectivos que surgen de la
relacin entre iguales, permiten el surgimiento de valores, normas e
inquietudes compartidas.

83
Algunos estudios como el realizado por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin, organismo coordinado por la UNESCO
y en el cual se analizan los factores que se asocian a la variacin de los
resultados escolares, puntualizan que aunque existen variables influyentes que
estn fuera del alcance del profesor (como familiares) existen otras en las que si
se puede incidir, entre ellas la relacionada con el clima o ambiente del aula de
clases, dicho estudio arroja datos que permiten considerar que al clima de clase
es un factor muy importante en el desarrollo del proceso educativo.

El clima favorable para el aprendizaje en el aula, influye ms que el efecto combinado de todos los
dems factores. De ah que los alumnos que experimentan una convivencia cordial y amistosa
dentro del aula de clases -no pelean, no se molestan mutuamente y hacen buenas amistades-
logran mejores resultados acadmicos.
44


Si el clima de clase es un aspecto importante e influyente en el rendimiento
acadmico de los alumnos, es importante analizar la calidad de las relaciones
interpersonales que se desarrollan en el aula.

4.2 La relacin maestro-alumno

El trmino docente no puede concebirse en abstracto, sino como un sujeto de lo
que se denomina pareja educativa,(docente-alumno), ya que hay una dependencia
recproca entre ambos

44
Fundacin Chile Unido. Logros escolares: la pobreza no impide llegar lejos. No. 79 Chile, 2002
http://www.chileunido.cl/corrientes/docs_corrientes/CdeOp79climaeduc.pdf.
84
George Kerschendsteiner
45
, elabor una clasificacin de los tipos de docente,
tipos ansiosos, tipos indolentes, tipos ponderados y tipos natos. A continuacin se
presentan caractersticas de cada tipo:

TIPOS ANSIOSOS TIPOS INDOLENTES TIPOS PONDERADOS TIPOS NATOS
A.-Frenan la iniciativa
del alumno.
B. Imponen el orden
lgico de su
pensamiento sobre la
vivencia del alumno.
C. Sus criterios
didcticos son los de
las rgidas
prescripciones
metodolgicas.
D. Se esfuerzan por
cumplir totalmente el
programa de acuerdo
con su propio ritmo
docente y sin tener en
cuenta el tiempo de
aprendizaje del
alumno.
E. Aplican el tradicional
criterio de disciplina
A. Deja totalmente
libres a los educandos
a sus propias
iniciativas.
B .Deambulan por el
programa sin un orden
lgico que confiera
coherencia a su labor
docente.
C. Carecen de mtodo
y de criterios didcticos
ms o menos aptos
para alcanzar objetivos
definidos.
D.Se dejan llevar por
las lecciones
graduadas del
compendio o manual
escolar cuyos
contenidos y
ordenamientos
A. Saben equilibrar
autoridad y libertad
B. Estimulan la
iniciativa personal
C Promueven la
responsabilidad y la
ejercitan.
D. Son permeables a
las sugestiones del
alumno en cuanto a la
insercin de nuevos
contenidos de
enseanza.
E. Cumplen a
conciencia las
prescripciones
programticas, sin
convertirse en siervos
del programa escolar
F. Aceptan lo nuevo,
pero no desechan
A. Son los maestros
por excelencia.
B. Poseen un natural
tacto pedaggico e
innata capacidad de
penetracin
psicolgica.
C. Aman
fervientemente los
valores culturales y se
proponen realizarlos en
sus alumnos.
D. Ennoblecen y
fortalecen la conciencia
tica de los
educandos.
E. Viven y hacen vivir
los valores
fundamentales de su
tiempo.
F. Encarnan el tipo

45
KERSCHENSTEINER en NASSIF, Ricardo .Pedagoga General. pp.220,221.
85
heternoma(impartida
desde fuera del
alumno).
F. Crean condiciones
de pasiva receptividad
en el alumno para
imponer su arbitrio en
la marcha de la
enseanza.
temticos hace suyos
con exclusin de toda
otra obra consultada
bibliogrfica y tcnica.
E. Por su indiferencia
el alumnado cae en la
indisciplina y malos
hbitos.

valores permanentes
de la cultura
tradicional.
G. Encarnan el orden a
travs de su accin,
ofrecen al alumno una
imagen ordenada del
mundo y la vida.
social de educador
moderno

La relacin maestro-alumno influye en el tipo de enseanza y puede presentarse
bajo tres estilos de liderazgo:

Estilo autoritario (Conducta autocrtica).En este estilo el maestro es el
lder, indica las tareas y la manera de llevarlas a cabo, realiza juicios de
aprobacin y reprobacin hacia la forma de ejecucin de dichas tareas
por parte del alumno y ordena lo que en cada caso se debe hacer.

Estilo democrtico.(Conducta integradora social activa). En este estilo los
alumnos participan activamente en la elaboracin de proyectos y en la
toma de decisiones para la realizacin de diferentes actividades. El
maestro participa como uno ms en las diferentes actividades grupales y
en lugar de elogios o reprobaciones personales, da instrucciones
tcnicas de mejoramiento del trabajo o reconoce la labor realizada.

86
Estilo laissez-faire (conducta integradora social pasiva).En este estilo la
conducta del profesor es pasiva, su actuacin se lleva a cabo cuando lo
solicitan los miembros del grupo.

Otra clasificacin corresponde a una tipologa basada en tres tipos de maestro: el
coordinador, el facilitador y el mediador. Para el maestro coordinador , los
objetivos son el elemento curricular bsico, por lo cual la enseanza implica la
elaboracin de una programacin que se basa en objetivos operativos
escalonados que conducen a objetivos de carcter terminal, es decir se busca
que el alumno asimile primero los conocimientos ms concretos y despus los
ms generales y complejos, de tal manera que una organizacin adecuada del
trabajo en el aula sera la que gira en torno a una secuencia cerrada de
actividades que propician la adquisicin de los objetivos de aprendizaje previstos.
La funcin del docente se traduce en un mero conductor de un proceso
enmarcado en una obsesin eficientista, rgida y uniformizadora.

En el caso del maestro facilitador lo primordial es promover el desarrollo de la
capacidad potencial de autorrealizacin, autoconciencia y responsabilidad de los
alumnos desde un enfoque holstico de la capacidad de la persona. El aprendizaje
se cimenta sobre problemas del contexto del propio alumno, el maestro
proporciona los recursos para la vivencia de la experiencia estableciendo un
acuerdo entre l y el alumno, y fungiendo como intermediario entre la libertad del
alumno y la exigencia del programa, propiciando que se presente el aprendizaje
significativo ya que el alumno ve al conocimiento como necesario para su
87
desarrollo personal; el maestro adems debe crear un clima de confianza,
fomentando la de cooperacin y el respeto e implementando las bases para la
autoevaluacin.

Por ltimo, en el caso del maestro mediador la relacin educativa de interaccin
entre el maestro y el alumno busca adems de servir de gua y provocar la
reflexin y la sistematizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, el generar la
interaccin adecuada para lograr el desarrollo de estrategias de pensamiento
orientadas a la solucin de problemas, el proporcionar soluciones y proponer
cambios y propuestas a partir de procesos de construccin del conocimiento en el
propio alumno; constituyndose en un proceso ms acabado dentro de la relacin
educativa.

Se considera que cada tipo de maestro esta fundamentado en un determinado
paradigma psicolgico, as por ejemplo, el maestro coordinador representa el
paradigma conductista, el maestro facilitador el paradigma humanista, el maestro
mediador esta fundamentado en el paradigma sociocultural (Vigotsky), cognitivo
(Piaget) y constructivista (c. Coll). Considerando que para el enfoque actual de los
planes y programas de estudio, el tipo de maestro ms acorde a este sera el
maestro mediador.




88
4.2.1 Perfil del maestro mediador

El constructo de aprendizaje mediado fue desarrollado por Feuerstein para
explicar la interaccin entre el alumno y la persona encargada de hacer posible el
aprendizaje intencional y significativo, ya que considera que para lograr el
desarrollo y progreso del alumno es necesaria la Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM) .En este planteamiento el profesor es considerado mediador y
facilitador de la interaccin entre el alumno y el medio.

El papel del mediador consiste en servir de gua y provocar la interaccin adecuada para lograr el
desarrollo de estrategias de pensamiento orientadas a la solucin de problemas. El mediador ha de
considerar las habilidades cognitivas esenciales en cada rea de conocimientos, evaluar la
maestra de los alumnos para usarlas y disear modelos para superar las incapacidades cuando
stas aparezcan
46


El mediador facilita el paso de un estado inicial a uno esperado potencial (zona de
desarrollo prximo), por medio del empleo por parte del alumno de estrategias
acordes a su nivel, estilo y ritmo de aprendizaje.

Partiendo de que la mediacin es un proceso intencionado y de reciprocidad de
interaccin entre los sujetos que llevan a cabo una determinada tarea. Esta
interaccin permite el compartir experiencias significativas trascendentes, este
proceso requiere de la regulacin de la impulsivilidad.

46
PRIETO S.,Ma.Dolores y PEREZ, S. Luz El aprendizaje mediado:el profesor como mediador de
las experiencias de aprendizaje y procesos cognitivos en el PEI. En Programas para la mejora de
la inteligencia, Teora aplicacin y evaluacinp.p33
89
La mediacin es un proceso que exige la autoevaluacin de los sujetos del
aprendizaje (maestro alumno).
Ferreiro Gravi y Caldern Margarita (2000) consideran las siguientes etapas en el
proceso de mediacin.

Proceso de Mediacin
47

1.-PREMISA La modificabilidad cognitiva y
afectiva
2.-FORMA DE ORGANIZAR EL TRABAJO Individual
Grupal cooperativa
3.-METODOLOGA GENERAL De lo que se sabe a lo que se
debe saber
De lo que se hace a lo que se
debe saber hacer.
De lo que se es a lo que se debe
ser.
4.-ESTRATEGIA Identificar variables
Determinar el problema
Establecer pasos
Actuar, hacerlo.
Lo verifica
5.-CRITERIO DE EVALUACIN Si se sabe, se es capaz de
explicarlo, demostrarlo, etc.
Si se sabe hacer, debe resolver
Si se es, debe mostrarse como
tal.


47
FERREIRO G,, Ramn Y CALDERN ,E. Margarita.El ABC del aprendizaje cooperativo.
Trabajo en equipo para ensear y aprender.p.53
90
De acuerdo a los autores anteriores para que un maestro medie entre los
alumnos y los contenidos de la enseanza es necesario seguir las siguientes
reglas.
1.-Reconozca las potencialidades en las diferentes reas de desarrollo que
poseen sus alumnos.
2.-Investigar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses de los
alumnos.
3.-Orientar al alumno para que este sienta la necesidad de aprender.
4.-Proporcionar la ayuda necesaria y oportuna al alumno a partir de dificultades
manifiestas. Ni ms ni menos.
5.-Otorgar libertad responsable y comprometida para hacer y crear
(autorregulacin individual y grupal y autogestin del equipo de trabajo).
6.-Propiciar que el alumno aprenda a procesar la informacin o contenido de la
enseanza.
7.- Utilizar al error como una posibilidad para perfeccionar, aclarar, completar,
aprender.
8.-Conocer y respetar los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los
alumnos.
9.-Ser preciso en los resultados de las actividades
10.-Fomentar la expresin de nuestros alumnos por diferentes vas, es decir
propiciar la expresin por medio de los diferentes tipos de lenguaje (corporal,
hablado, grfico, visual, plstico, musical y simblico).
El proceso de mediacin se basa en los siguientes criterios:

91

CRITERIOS PARA EL PROCESO DE MEDIACIN
INTENCIONALIDAD TRASCENDENCIA
Y RECIPROCIDAD
MEDIACIN

COMPETENCIA EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA
REGULACIN DE LA
IMPULSIVIDAD

El criterio de intencionalidad y reciprocidad, implica un propsito claro,
metas precisas, planeacin adecuada y orientaciones oportunas. Para ello
se requiere que el maestro mediador seleccione actividades, y las adecue
a la edad, nivel y condiciones del alumno tratando de compartir las
intenciones de este proceso mutuo, implicar al alumno en la experiencia de
aprendizaje, es decir, considerar el ensear y aprender como un mismo
proceso, se refiere a la intencionalidad compartida de los sujetos del
aprendizaje. Se requiere la interaccin mediador-mediado. Feuerstein
plantea las siguientes estrategias para favorecer un aprendizaje recproco
organizadas
48
.




48
Op.cit. FEUERSTEIN en PRIETO p.34
92
CUADRO 1
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE RECIPROCO
Llegue e a tiempo a clase
Prepare bien las tareas
Organice bien la clase para favorecer el aprendizaje cooperativo.
Mantenga un clima clido y de respeto entre los compaeros.
Fomente la motivacin intrnseca
Haga que los estudiantes se escuchen entre ellos
Invierta el tiempo necesario corrigiendo y comprobando los trabajos.
Explicite y recompense la competencia y progresos de sus alumnos.
Explique todo lo que el alumno no entienda, pero use solamente la informacin necesaria, deje
que la otra la descubran los alumnos.
Escuche con paciencia y con respeto cualquier sugerencia de sus estudiantes.


Trascendencia se refiere a la relacin con aprendizajes anteriores y
situaciones futuras. Ir ms all del aqu y del ahora. Para ello se necesita de
la programacin de actividades las cuales deben estar acordes al lugar y el
momento as como tener secuencia y orden. (ver cuadro 2)
49
.








49
Ibid.p.35
93
Cuadro 2
ESTRATEGIAS PARA FAVORECERE LA TRASCENDENCIA
Relacione los contenidos con la leccin con los hechos pasados y futuros.
Relacione los contenidos de la leccin con los objetivos establecidos.
Pregunte siempre al estudiante por qu lleg a la solucin del problema y como lo resolvi.
Fomente el uso de procesos bsicos y superiores del pensamiento. Estos se construyen
sobre los otros.
Ensee a inferir y generalizar reglas y principios.
Facilite el puenteo o trandsfer desde un instrumento a otro, desde una leccin a la siguiente y
desde una disciplina a otra.

Experiencia significativa. Se refiere a la construccin de sentido y
significado, las situaciones de aprendizaje deben plantearse de manera
interesante y relevante para el alumno. En esta experiencia significativa se
requiere: despertar el inters del nio por la tarea, argumentar con el
alumno la importancia y finalidad de esta tarea.
50

Cuadro 3
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Organice y estructure toda la informacin segn el nivel, intereses y necesidades de los
estudiantes.
Proporcione l Feedback necesario.
Disee situaciones para fomentar la enseanza cooperativa.
Explicite la importancia de las tareas.
Ensee a los estudiantes a evaluar sus actividades con mltiples criterios.
Use la explotacin de alternativas o tanteo sistemtico.


50
Ibid. p.36
94
Competencia, Enriquecer en el alumno la imagen positiva y real de si
mismo, potenciar el sentimiento de ser capaz y fomentar un inters
constante por ser mejor y alcanzar nuevas metas. La competencia se
encuentra estrechamente vinculada con la motivacin (Ver cuadro 4).
Cuadro 4
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA COMPETENCIA DE LOS ESTUDIANTES.
Transforme los aprendizajes adecundolos al nivel de desarrollo del estudiante.
Seleccione, materiales apropiados.
Secuencie gradualmente las fases del aprendizaje
Utilice el feedback de acuerdo a la competencia.
Informe siempre al alumno de sus progresos, por pequeos que stos sean.
Responda siempre a todas las preguntas de los alumnos.

Regulacin de la impulsividad y control de la conducta. Se refiere a ayudar
al alumno a ajustar su conducta impulsiva por medio de estrategias de
planificacin. Esta planificacin implica la obtencin de informacin, su
utilizacin proporcionndole cierta coherencia y su expresin mediante
procesos de razonamiento, es decir, que hacer, cmo, cundo y por qu
hacerlo.
51







51
Ibid.p.37
95
Cuadro 5
ESTRATEGIAS PARA REDUCIR LA IMPULSIVIDAD
Pida a los estudiantes que concreten sus respuestas.
Haga que lean la informacin detenida y repetidamente.
Ensee a sus alumnos a pensar antes de contestar.
Ensee a sus alumnos a revisar y comprobar siempre el trabajo.
Ensee a sus alumnos estrategias de planificacin.
Exija a sus alumnos una cierta organizacin de sus trabajos.
Mantenga el orden y la disciplina en el aula.
Ensee a sus alumnos a no interrumpir cuando sus compaeros hablen.
Considere los errores como fuente de aprendizaje.

Se puede concluir en que el proceso de mediacin, el maestro participa
compartiendo experiencias de aprendizaje con los alumnos, el maestro mediador
se incluye como uno ms del grupo, para favorecer discusiones reflexivas. Este
tipo de relacin educativa, de interaccin entre el maestro y el alumno , permite
adems de la reflexin, la sistematizacin, el proporcionar soluciones y proponer
cambios y propuestas.

Para que un maestro pueda propiciar el aprendizaje y el desarrollo del
conocimiento de sus alumnos es primordial que comprenda como se llevan a cabo
estos procesos en sus alumnos.



96
4.2.2. Aprendizaje y desarrollo de los alumnos del primer ciclo de educacin
primaria.

En la planeacin didctica el docente debe considerar las caractersticas de los
alumnos con los que esta trabajando, ya que esto le permite adaptar sus acciones
con el fin de que las experiencias escolares sean satisfactorias y enriquecedoras.
Piaget distingue cuatro grandes periodos del desarrollo de la inteligencia del ser
humano:

Periodo sensoriomotor Este periodo que va del nacimiento hasta los dos
primeros aos de edad aproximadamente. Es un perodo de ejercicio de los
reflejos en el que las reacciones del nio estn ntimamente unidas a sus
tendencias instintivas, como la alimentacin, y con ste aparecen los
primeros hbitos elementales. Bastar que una accin aporte satisfaccin
para que sea repetida constantemente por el nio, a esta repeticin por
medio de la cual el nio disfruta y a la vez aprende, Jean Piaget le llama
reaccin circular. Los primeros aprendizajes estn totalmente unidos a los
objetos que los nios conocen.
Perodo de pensamiento preoperacional. Se identifica este perodo que va
de los 2 a los 6 aos, cuando se empieza a consolidar el lenguaje, y con
este logro se pueden observar grandes progresos tanto del pensamiento
como del comportamiento emocional y social del nio. El lenguaje es la
manifestacin, de cmo el ser humano puede usar smbolos (palabras) en
lugar de objetos, personas, acciones, sentimientos y pensamientos. El
97
lenguaje permite al nio adquirir un progresivo conocimiento de los sonidos
que escucha en su medio ambiente. Repitindolos y ordenndolos empieza
a comprender que a travs de ellos puede expresar sus deseos.

Operaciones concretas, se sita entre los 6 y 11 aos, seala un gran
avance en cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento ya que es
capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las
consecuencias. Se inicia una nueva forma de relaciones especialmente con
otros nios, pues se interesa por las actividades de grupo y coopera
gustoso en los juegos basados en reglas. El abanico de sus juegos se
enriquece, practica el deporte y el ejercicio, juega con las palabras y los
smbolos, prctica los juegos de mesa y de construccin y es capaz de
jugar solo y con sus amigos. Las operaciones del pensamiento son
concretas en el sentido de que slo alcanzan la realidad susceptible de ser
manipulada, aun no puede razonar fundndose en hiptesis.

Perodo de la operaciones formales El cuarto y ltimo perodo propuesto
por Jean Piaget llamado de las operaciones formales, que se presenta
cuando llega el nio a la edad de la adolescencia y contina a lo largo de
toda la vida adulta. Aparece el pensamiento formal, que tiene como
caracterstica la capacidad de prescindir del contenido concreto y palpable
de las cosas para situar al adolescente en el campo de lo abstracto,
ofrecindole un amplio esquema de posibilidades.

98
Desde la perspectiva constructivista el sujeto que aprende tiene un papel activo al
hacer suyos los contenidos que la realidad le propone, por ello el docente debe
reflexionar sobre lo siguiente:

A.-Que es lo que se desarrolla
B.-Cmo se efecta ese desarrollo
C.-Que factores intervienen en el desarrollo

A.- Que se desarrolla

Par entender el desarrollo del conocimiento es importante considerar dos
aspectos: las estructuras de la inteligencia y los contenidos del conocimiento.

Las estructuras de la inteligencia son los instrumentos por medio de los cuales el
sujeto organiza el conocimiento, estas se van formando a partir de los reflejos
innatos y de la interaccin del sujeto con el medio. Del nivel de desarrollo de las
estructuras de la inteligencia van a depender los contenidos del conocimiento o
comprensin y explicacin de la realidad.

A continuacin se presenta una breve enumeracin de las Estructuras de la
inteligencia y de los contenidos del conocimiento de las etapas pre-operatoria y
de las operaciones concretas que son en las que se ubican los nios de
educacin primaria que cursan especficamente el primer ciclo y cuyas edades
oscilan entre los 6 y 7 aos de edad.
99
ESTRUCTURAS DE LA INTELIGENCIA O
INSTRUMENTOSE DEL CONOCIMIENTO
CONTENIDOS DEL CONOCIMIENTO O
COMPRENSIN Y EXPLICACIN D E LA
REALIDAD
ETAPA PRE-OPERATORIA (2-6) AOS)
-El sujeto pasa a la representacin Simblica
-Uso de la evocacin

-Uso de la anticipacin
-Lgica Elemental
-Establecimiento de la Funcin Semitica




-Uso del lenguaje verbal
-Inicio del lenguaje escrito. Pseudo letras
Escritura figural.
-Cuenta cuentos.
-Describe eventos
-Puede prever lo que necesita y pedirlo.
Pensamiento transductivo (del particular al
particular)
-Comunicacin verbal.
-Escritura elemental:
-Pseudo-letras sin control de cantidad.
-Necesidad de diversidad de grafas.
- Trabajo ms con estados que con
transformaciones.
OPERACIONES CONCRETAS (6-11 AOS)
100
-Interiorizacin progresiva de las representaciones.

Comienzo de las Operaciones Lgicas (pensamiento
reversible).
Razonamiento lgico Concreto:
Inductivo ( de lo particular a lo general)
Deductivo ( de lo general a lo particular)


-Afirmacin de la funcin semitica

-Posibilidad de trabajar con transformaciones.

-Conservacin de la cantidad.
-Conservacin del peso.
-Nocin de nmero
-Operaciones aritmticas elementales
-Conservacin del volumen
-Nociones del espacio, tiempo y velocidad
-Posibilidades de enriquecer el lenguaje como formas
de comunicacin.
- Lectura comprensiva.
52

B.- Cmo se efecta el desarrollo
Segn Piaget el desarrollo consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio, un continuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de
equilibrio superior. El desarrollo de las estructuras de los contenidos se lleva a
cabo a travs invariantes funcionales que son los procesos de interaccin
adaptativa que llamamos Asimilacin y Acomodacin.

La asimilacin designa la accin del sujeto sobre el objeto. Esta accin va a depender de los
instrumentos de conocimiento que tiene el sujeto, es decir de sus estructuras cognoscitivas. As
una accin de clasificacin ser diferente si la realiza un nio de 3 o 4 aos (etapa preoperatoria),
que si la realiza un nio de 7 u 8 aos que ya maneja las operaciones concretas.
53


La acomodacin consiste en las modificaciones que el sujeto realiza sobre sus
propias estructuras a fin de adaptarlas mejor al medio.

52
Secretaria de Educacin Pblica (SEP). Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita.
Manual. P. 30-31
53
Idem.
101
La acomodacin y la asimilacin, se complementan y a travs de coordinaciones
recprocas se logra que el sujeto funcione en forma ms adaptada a la realidad, a
esta adaptacin se le denomina equilibracin y es lo que permite el paso de un
nivel de conocimiento a otro nivel ms complejo, es decir ms evolucionado. El
sujeto se desarrolla al ampliar sus estructuras y los contenidos de las mismas .Al
igual que el desarrollo, el aprendizaje se logra a travs del doble sistema de
asimilacin y acomodacin.

C.-Que factores intervienen en el desarrollo
De acuerdo a la teora Constructivista piagetiana hay dos clases de aprendizaje el
aprendizaje simple o de contenidos y el aprendizaje amplio (formacin de las
estructuras del conocimiento). El aprendizaje amplio contiene al aprendizaje
simple.

El sujeto asimila una gran cantidad de contenidos en forma de objetos, de operaciones o de
relaciones, el nivel de asimilaciones de un sujeto depende de sus esquemas de asimilacin, es
decir, de sus estructuras cognoscitivas. Si sus estructuras cognoscitivas son muy simples, no podr
asimilar ms que contenidos simples; pero si el sujeto acta sobre esos contenidos y los
transforma, si logra forzar sus estructuras tratando de comprender ms y logrando mejores
razonamientos, entonces ampla sus estructuras y asimila ms aspectos de la realidad. A esa
ampliacin de las estructuras le llamamos acomodacin..
54



54
Ibid .p.35
102
Por lo tanto el aprendizaje es el conocimiento cada vez ms extenso del objeto
que se asimila y que sirve para que la persona se adapte mejor a las necesidades
del medio en el que se desenvuelve.

Es importante que el docente ubique en que nivel de desarrollo se encuentran sus
alumnos, as como saber la evolucin de los procesos de conocimiento que desea
que el nio adquiera, ya que esto le permite organizar su labor en pro de un
verdadero aprendizaje y del desarrollo de una personalidad armnica en sus
alumnos.

4.3 Enseanza-aprendizaje como proceso ulico.

El proceso enseanza- aprendizaje es una transaccin humana que une al
maestro, al alumno y al grupo en un conjunto de interrelaciones dinmicas y tiene
como fin la formacin del estudiante.

La enseanza es una actividad interactiva y reflexiva. Como actividad interactiva la
enseanza es el intercambio, debate, confrontacin y comunicacin de ideas que
permiten que el alumno trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas
estructuras mentales. Como actividad reflexiva implica una profesionalidad
didctica que permita el crecimiento mental del alumno (planeando y promoviendo
situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus ideas,
analice sus procesos y exprese sus pensamientos), es decir, ensear es hacer
pensar.
103
El aprendizaje es un cambio formativo, es un proceso complejo y mediado y en
esta mediacin, el alumno es ms importante por cuanto que el filtra los estmulos,
procesa la informacin, la organiza, reacciona, etc...
55


4.3.1 Fases del proceso enseanza - aprendizaje
En el proceso enseanza aprendizaje el docente debe consideran las siguientes
fases:
A.- La Fase de Preparacin
La Fase de Preparacin de la actividad docente previa al contacto con los alumnos
obliga a tomar decisiones respecto de cada uno de los apartados que debe tener
una programacin de aula: los objetivos didcticos de las reas que vamos a
trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos ms adecuadas para
conseguir los objetivos propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y
variados que resulten ms congruentes con los objetivos y con la realidad
concreta de los alumnos a quienes van dirigidos. Tambin resulta imprescindible,
asimismo, concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y tcnicas de
evaluacin, mediante los que se va a comprobar que los alumnos realmente van
aprendiendo a la vez que desarrollan las habilidades y capacidades
correspondientes a su etapa educativa.


55
Op. Cit. ZABALZA, 1991 en MARTN, Mara Luisa.
104
Es muy importante, adems, prever las condiciones de tiempo y de espacio que
tanta importancia tiene para garantizar que los alumnos logren aprendizajes
relevantes de forma eficaz.

Resulta esencial en esta fase de preparacin de las clases, tener muy presentes
tanto los objetivos curriculares, como los de las diferentes reas, especialmente
cuando seleccionamos los objetivos didcticos. Las decisiones que cada uno de
nosotros toma al preparar sus clases deben tener como referencia el Plan y
programa de estudios vigente

B.-Fase de ejecucin y / o desarrollo de la actividad educativa

La planificacin, programacin, metodologa, evaluacin, atencin a la diversidad,
recursos materiales, etc., es decir todo el quehacer educativo del profesor, se
concreta en un tiempo y en un espacio.
Para el anlisis de la realizacin y desarrollo de las clases distinguimos cuatro
aspectos:
a) Motivacin para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a
aprender.
b) Organizacin del momento de enseanza: dar estructura y cohesin a las
diferentes secuencias del proceso de ensear del profesor y de aprender
de los alumnos.
c) Orientacin del trabajo de los alumnos: ayuda y colaboracin que se
efecta para que los alumnos logren con xito los aprendizajes previstos.
105
d) ) Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de comprobacin y
mejora del proceso de aprendizaje (ampliacin, recuperacin, refuerzo)
C.-Fase de evaluacin
Es un elemento importante dentro del proceso enseanza aprendizaje y de la
actividad del profesor, y en este momento el docente puede valorar que tan
efectiva ha sido su intervencin en el hecho pedaggico.

Estos tres aspectos estn tericamente diferenciados aunque se interrelacionan
en la prctica. No obstante, la secuencia indicada anteriormente es predominante.
Se suele comenzar con la motivacin y le suceden la organizacin, la orientacin y
el seguimiento.

4.3.2 Concepto de aprendizaje

El concepto de aprendizaje no es unvoco ya que se considera desde distintas
perspectivas segn las interpretaciones que cada escuela psicolgica hace de l.
En general se consideran dos formas de aprender el aprendizaje significativo
dentro del enfoque constructivista y el aprendizaje repetitivo, este ltimo consiste
en adicionar unos conocimientos a otros sin considerar los conocimientos previos
del alumno, lo que provoca una falta de integracin entre las ideas que se van
aprendiendo, este tipo de aprendizaje fomenta la memorizacin pero no una
memorizacin comprensiva que al no dejar huella en la estructura conceptual del
alumno propicia el olvido.

106
La memorizacin es una facultad importante para la formacin de la persona,
pero como se indic anteriormente, siempre y cuando se trate de una
memorizacin comprensiva. El aprendizaje memorstico y el significativo en lugar
de representar una dicotoma, representan un continuum.

La memoria constructiva o comprensiva est, desde este punto de vista, muy ligada al proceso de
construccin del conocimiento, a su reestructuracin continuada y al mantenimiento de lo conocido.
No es un proceso nico, sino dinmico, y sus procesos se precisan y desarrollan con la edad
56


Una memoria comprensiva es aquella que da sentido al conocimiento de datos
que permitan un aprendizaje de contenidos ms amplio, en otras palabras cuando
un nuevo conocimiento llega a insertarse en un esquema de conocimiento y pasa
a formar parte de l, no se pierde y puede recuperarse cuando se requiera.

4.3.3 Aprendizaje significativo dentro del enfoque constructivista

Todas las propuestas curriculares son influyentes en la manera de conceptualizar
el aprendizaje y por consiguiente en la forma de comprender la enseanza, en
ocasiones estas concepciones se presentan de manera implcita y se puede
acceder a ellas mediante un anlisis de los componentes de la propuesta (fines,
contenidos, secuenciacin, evaluacin etc.), en otras ocasiones se plantean de
manera explcita, lo cual facilita la comprensin de la propuesta en su conjunto.


56
MAURI, T. En Coll y otros Qu hace que el alumno aprenda los contenidos escolares?. El
constructivismo en el aula,. p 83
107
Analizando la propuesta curricular planteada en los planes y programas de estudio
podemos darnos cuenta que su fundamento psicopedaggico se basa en la
perspectiva cognoscitiva y la concepcin constructivista del aprendizaje escolar,
segn la cual, la enseanza se debe encaminar a la promocin de aprendizajes
significativos.

El aprendizaje significativo se logra cuando los nuevos conocimientos se pueden
relacionar con los que el alumno ya posee. La caracterstica central de este tipo de
aprendizaje es que la adquisicin de nueva informacin depende de las
estructuras cognoscitivas que posee el alumno y, se va a producir por medio de la
interaccin entre la nueva informacin y las ideas relevantes que existen en su
estructura cognitiva. La asimilacin entre nuevos y viejos significados forma
estructuras cognitivas ms complejas.

..aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe
aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realizacin de
aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados a la estructura cognitiva de la persona que
aprende con lo que se asegura su memorizacin comprensiva y funcional.
57


En la adquisicin de aprendizajes significativos se deben considerar las
preconcepciones del alumno ya que estas son el punto de partida del proceso de
aprendizaje, pero tambin se debe considerar la influencia de las teoras
implcitas que el docente tiene sobre la enseanza .

57
COLL, Csar y Sol , Isabel. Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica. Cuadernos de
pedagoga 168. p.17
108
El proceso enseanza aprendizaje desde este enfoque consiste en crear
contextos educativos, contextos en los que haya referencias compartidas por el
alumno y el profesor, una condicin necesaria es que el contenido a aprender sea
potencialmente significativo( desde el punto de vista lgico y psicolgico) , as
como la motivacin del alumno. La funcin del docente es orientar y guiar la
actividad mental constructiva del alumno, proporcionando ayuda pedaggica de
acuerdo a las competencias que se quieran desarrollar dentro de la planeacin
didctica definida.
















109
CAPITULO V
RENDIMIENTO ACADMICO BASADO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS.

5.1. La educacin basada en el desarrollo de competencias

La Globalizacin de la economa es la tendencia en la que se desenvuelve la
economa internacional, provocando un mayor nfasis en la bsqueda de una
mayor competitividad. La velocidad, diversidad y cantidad de informacin
desbordante que caracteriza el actual panorama mundial, representan un reto
importante para la escuela, la formacin de educandos en una lgica
interdisciplinaria requiere que estn preparados para enfrentarse a los nuevos
lenguajes cientficos y tecnolgicos.
En la Sociedad de la Informacin, tambin llamada Sociedad del Conocimiento por la importancia
creciente de ste en todas las actividades humanas y como cuarto factor de produccin, la
formacin continua y la gestin del conocimiento (renovacin de los saberes de las personas,
conversin de los saberes en conocimiento explcito y funcional, aplicacin eficiente, comparticin
y conservacin del conocimiento que van generando las personas y las organizaciones...) pasan a
tener un papel capital para la competitividad en el mercado y el progreso econmico y cultural de la
sociedad, constituyendo una garanta para el futuro de las personas
58


58
MAJ en PERZ, Marqus Nueva cultura nuevas competencias para los
ciudadanos.http:://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm.

110
Con la educacin basada en las competencias entendidas como ...conjunto de
habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos que unidos nos ayudan a
encontrar la solucin, en forma flexible y autnoma, a los problemas que
enfrentamos en nuestra vida cotidiana, a la capacidad de colaboracin, al dominio
de tareas y contenidos as como, a la generacin de comportamientos orientados
para integrar y fortalecer el grupo al que pertenecemos
59
, se pretende dar
respuesta a los requisitos de la demanda del mundo actual, ya que se plantea que
esta educacin permite la adecuada asociacin entre el sector productivo y el
entorno en el que el individuo vive y se desarrolla, es decir, tiene como reto el que
el alumno adquiera y desarrolle competencias personales, sociales y profesionales
que, aunque en gran medida siempre han sido necesarias, hoy en da resultan
imprescindibles.
Jacques de Delors en su informe "La educacin encierra un tesoro"
60
(1996),
menciona que las habilidades que se deben cultivar en los alumnos son:
Aprender a ser, desarrollar la personalidad para actuar con una cada vez
mayor capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.
Aprender a saber, conocer, compaginar una cultura amplia con la
posibilidad de estudiar a fondo algunas materias; y aprender a aprender
para poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida.-

59
SEP. Fichas de apoyo para el diagnstico inicial. Ciclo Escolar 2001-2002. Coordinacin
Sectorial de Educacin Primaria, Mxico, D.F.Hoja de presentacin s/no
60
DELORS, Jacques (1996). La educacin encierra un tesoro. UNESCO.
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF

111
Aprender a hacer, de manera que se puedan afrontar las diversas (y
muchas veces imprevisibles) situaciones que se presenten.
Aprender a convivir, a vivir juntos, conociendo y comprendiendo mejor a los
dems, al mundo y a las interdependencias que se producen a todos los
niveles. Tambin es necesario saber trabajar en equipo.
En la educacin basada en competencias (EBC) y sus implicaciones en el
currculo, la enseanza y la evaluacin son motivo de debates entre educadores.
Algunos consideran a la educacin basada en competencias desde una
perspectiva atomista segn la cual se trata de la manifestacin de un programa
poltico conservador en el cual las empresas y el gobierno buscan la satisfaccin
de las necesidades de la industria, lo anterior se enfatiza an ms por
experiencias llevadas a cabo en pases como el Reino Unido, en el cual la
conceptualizacin inicial de la naturaleza de las competencias fue
extremadamente mecanicista. Otros tericos reconocen en los enfoques
educativos basados en competencias elementos progresivos.
Algunos sugieren que la EBC est en contra del predominio tradicional de los currcula
educativos por medio del conocimiento abstracto y las disciplinas...Otros la consideran como una
forma de proporcionar, al mismo tiempo, tanto educacin general como vocacional y reducir la
brecha entre la teora y la prctica en los currcula ocupacionales...Algunos otros la catalogan
como una manera de reducir el dominio del aprendizaje institucional ( y el credencialismo), as
como de democratizar la educacin.
61


61
GONZI, Andrew. Enfoques de la educacin basada en competencias: La experiencia Australiana.
http://www.Hemerodigital.UNAM.mx/ANUIES/ipn/academia/12/sec
112
De cualquier modo para considerar la educacin basada en competencias como
una alternativa para la satisfaccin de las necesidades del desarrollo econmico y
social que permita realizar una adecuada interaccin entre la educacin y el
trabajo, a dicha alternativa le corresponde un modelo educativo que se realiza con
base en los siguientes elementos: educacin- sociedad, cultura organizacional,
diseo curricular y docencia. Por lo tanto, la implementacin de este modelo
educativo necesita teoras que den sustento al saber y al hacer, al actuar sobre
los elementos antes mencionados.
a)Teora de la educacin binomio educacin-sociedad
b)Teora organizacional relativo a la cultura
c) Teora curricular sustento del diseo
curricular
d) Teoras de enseanza-aprendizaje Modelos pedaggicos
implicados en la
formacin de
competencias.
La fluidez de esta propuesta debe basarse en un slido sustento terico. De
acuerdo con Ruiz ( 2000)
62
debe partir de elementos fundamentales que a saber
son :

62
cfr.RUIZ, Iglesias Magalys .El enfoque integral del currculo para la formacin de profesionales
competentes. IPN.2000.p123.
113
Una adecuada interrelacin entre investigacin, innovacin y formacin
constante de los profesores para mejorar el proceso y calidad de la
educacin.
Clasificar los diferentes tipos de competencias y establecer el nivel de
compromiso de las reas del conocimiento con cada una de ellas con el fin
de llevar a cabo la materializacin de la intencin y finalidad de la
aplicacin del modelo.
Concretar en un plan de estudios de manera clara los objetivos
encaminados a la formacin de competencias.
Mejorar los vnculos entre sistema laboral y sistema productivo.
Esta propuesta no implica incluir nuevas asignaturas o un nuevo diseo curricular
sino la necesidad de una reorganizacin y articulacin de los contenidos
programticos, as como la resignificacin de propsitos, enfoques y metodologas
propuestos en los Planes y Programas de estudio.
Para que la planeacin didctica sea un proceso que facilite prospectar el trabajo
en el aula tendiente al desarrollo de competencias, se requiere de la apropiacin
por parte del maestro de saberes que le permitan orientar el proceso, este
conjunto de saberes requieren de bases; filosficas, curriculares, psicolgicas y
pedaggicas.
Base filosfica. En esta base se consideran los propsitos educativos
propuestos en el Plan y Programas de estudio y los fines de la educacin
marcados en el artculo 3 Constitucional.
114
Base curricular. En ella se consideran los contenidos programticos y los
enfoques que se sealan en el programa. Se deben trabajar contenidos
para el desarrollo de competencias es decir, articular los enfoques y
metodologas de las diversas asignaturas curriculares con la concepcin de
competencias para la vida, entendidas como la interiorizacin de procesos
de aprendizaje, valoracin y accin que tiene el sujeto para enfrentar y
resolver problemas de la vida cotidiana.
Base psicolgica. El docente debe poseer elementos conceptuales que le
permitan identificar y comprender los diferentes momentos en el desarrollo
del alumno y como se apropia del conocimiento.
Base pedaggica. En esta se considera el repertorio de estrategias
didcticas y habilidades metodolgicas que posee el docente.
As mismo las practicas evaluatorias deben aportarnos indicadores de los logros
que los educandos van mostrando en el proceso educativo, as como actividades
ulicas que sean significativas , es decir que partan de los intereses y saberes
previos de los alumnos y que sirvan para enfrentar problemticas presentes y
futuras.
5.2 Rendimiento acadmico
Los discursos educativos oficiales expresan constantemente la preocupacin por
la importancia de elevar la calidad de la educacin, esta se enmarca y da sentido
al problema del rendimiento escolar

115
Martticoli define al rendimiento acadmico como
El grado o medida con que un alumno o grupo de alumnos logra los fines propios de un nivel
determinado del sistema educativo sobre la base de que esa medida general resulta de una
medicin, o de la combinacin de dos o ms medidas parciales propias de cada materia o actividad
y que integra dicho nivel educativo.
63


Como podemos observar en la definicin anterior, se considera al rendimiento
acadmico como una medida de las capacidades respondientes indicativas que
manifiestan de manera estimativa lo que el alumno ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instruccin o formacin ,es decir, el rendimiento
acadmico es una capacidad respondiente del alumno frente objetivos o
propsitos educativos pre-establecidos. Al ser el determinante de los niveles
mnimos de aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o
aptitudes, estamos hablando tambin de la efectividad de la institucin educativa
en el grado de logro de los propsitos establecidos en los programas oficiales de
estudio.

En trminos generales podemos considerar al rendimiento acadmico como la
expresin de la calidad del proceso de vida acadmica de los alumnos en la
escuela, en funcin de los requerimientos sociales que se pretende cubrir.

El rendimiento acadmico basado en el desarrollo de competencias implica el
desarrollo de saberes, conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y

63
MARTTICOLI, E.A. Metodologa de la investigacin pedaggica .Depalma, Buenos
Aires,1972.p.13
116
estrategias que permitan al sujeto afrontar los diversos desafos que la vida
actual le presenta. Las competencias no solo implican la adquisicin de
conocimientos, sino el desarrollo de la capacidad para utilizarlos como
herramientas que les permitan la solucin de problemticas.

El rendimiento escolar presenta una relacin muy estrecha con el currculo, el
cual es un elemento fundamental de la institucin escolar. La determinacin del
rendimiento acadmico requiere del proceso de evaluacin, este proceso permite
dar valor a una cosa. La evaluacin implica recolectar informacin y analizar los
datos sobre los logros y dificultades para saber si se resolvieron los problemas
detectados, las expectativas y en qu medida se atendieron las necesidades y
demandas.

La evaluacin pedaggica es el conjunto de acciones organizadas y
sistematizadas que se realizan para reconocer los avances y logros de un
propsitos educativos determinados es una... medicin cuidadosa, acompaada
por un juicio de valoracin de los resultados, permite planificar adecuadamente los
procedimientos de enseanza y modificarlos segn las necesidades de las
diferencias individuales.
64


La evaluacin permite, saber cuanto se ha avanzado y cuanto falta para lograr los
objetivos y metas para responder a una necesidad, as como identificar cules son
los logros y los resultados positivos.

64
SILVA y ORTIZ, Mara Teresa.Psicotcnica pedaggicaENEP ACATLAN, Mxico.
117
La evaluacin fija un valor a la actividad escolar comprobada, por medio de
ejercicios, problemas, actividades y pruebas pedaggicas, esto permite reunir e
interpretar evidencias de los cambios presentados en el alumno como resultado
del desarrollo del programa escolar, permitiendo una reflexin sobre el proceso
educativo, en pocas palabras, es la accin que permite inferir juicios a partir de la
informacin indirecta y directa de la realidad que se evala.

La evaluacin en el aula es un proceso necesario, dentro de sus funciones se
encuentran:
El mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje
La comprobacin del dominio de los conocimientos
El establecimiento de criterios o pautas para el curso
La autoevaluacin.

La valuacin por criterios permite medir y enjuiciar el rendimiento de cada
persona, segn los objetivos logrados en comparacin con los establecidos en el
programa o actividad. Las pruebas son instrumentos que facilitan este proceso si
se preparan con criterio y sistemticamente, permiten obtener mediciones vlidas
sobre las cuales basar la evaluacin.

El xito o fracaso del rendimiento acadmico de los alumnos, se fija en funcin
del logro de metas acadmicas, en trminos de logro de objetivos o propsitos de
aprendizaje alcanzados, en las calificaciones obtenidas individual o grupalmente,
118
en relacin con las habilidades psicolgicas, etc. Actualmente se plantea una
educacin orientada al desarrollo competencias bsicas.

5.3 El rendimiento acadmico determinado por el logro de las competencias

En el proyecto educativo actual se propone una educacin que le permita al
individuo el manejo integrado de habilidades, conocimientos y actitudes enlazados
con afectos valorativos y sociales, es decir, se considera necesario el desarrollo
de competencias para la vida.

Ser competente es la habilidad de una persona para reconocer, analizar y resolver, sus
problemas; en consecuencia, ser competente es la habilidad de una persona para reconocer,
analizar y resolver lo mismo situaciones conocidas de la vida cotidiana que otras novedosas y
complejas a partir de sus experiencias y conocimientos previos, que se enriquecen de manera
permanente.
65


Se considera que el desarrollo de competencias bsicas permiten.

Romper con el esquema tradicional de la enseanza en el cual se
presentaban modelos especficos y patrones de conducta para la solucin
de cierto tipo de problemas, generalmente desvinculados o
descontextualizados de la realidad del alumno. Una finalidad es que los

SEP.
SUBSECRETARA DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL DISTITO FEDERAL .Lineamientos
para la organizacin y funcionamiento de los servicios de educacin primaria 2003-2004,Mxico
2003

119
alumnos elaboren sus propios procedimientos para la solucin de
problemas, as como el desarrollo de habilidades para la bsqueda e
identificacin de informacin til para sus fines. El desarrollo de estas
habilidades se logra cuando las reas de aprendizaje se encuentran
interrelacionadas y se considera el contexto en el que se labora. El currculo
para el desarrollo de competencias pretende evitar la fragmentacin de las
reas y disciplinas del conocimiento, para el logro de la formacin integral
del alumno.

Formar alumnos capaces de responder a altas expectativas, de trabajar
efectivamente con otros y aceptar la responsabilidad de su propio
aprendizaje, as como de expresarse de manera creativa. Se debe lograr un
balance entre los intereses individuales de los estudiantes y los
requerimientos de la sociedad, para poder enfrentar los constantes
cambios y retos que se le presenten en la vida.

Formar alumnos que puedan aprender por s mismos ( autogestin).

Se pretende el desarrollo de habilidades y destrezas cognoscitivas generalizables,
que permitan su aplicacin en diversas situaciones, entre ellas: capacidades para
identificar e interpretar informacin relevante, identificar relaciones entre la
informacin que ya la persona posea y la informacin nueva, desarrollo de
hiptesis y establecimiento de conclusiones as como la habilidad para aprender a
expresar sus opiniones y escuchar las de otros.
120
El rendimiento escolar se encuentra ntimamente relacionado con el currculo. A
continuacin se presentan las competencias planteadas en el Currculum basado
en las Competencias, determinado por la Secretara de Educacin Pblica para
el ciclo escolar 2003-2004, el cual comprende los siguientes ejes curriculares.

Comprensin del medio natural, social y cultural.
Comunicacin
Lgica matemtica
Actitudes y valores para la convivencia.
Aprender a aprender.

Cada uno de estos ejes comprende competencias generales que el alumno
adquirir al trmino de la educacin primaria y las cuales se obtendrn
paulatinamente, para ello estn diseadas por niveles, considerando el proceso
de desarrollo del alumno. Cada nivel tiene sus indicadores, los indicadores son el
medio por el cual el maestro obtiene datos sobre el desarrollo de los alumnos,
permitindole apoyar su aprendizaje.





121
CAPITULO VI
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
La ausencia o deficiencia en la realizacin de la planeacin provoca un uso
inadecuado de los recursos, la improvisacin y la prctica de rutinas escolares que
conllevan a la apata, desinters y bajo aprovechamiento de los alumnos.

...corresponde al docente de acuerdo con las caractersticas de la institucin, del grupo y de la
disciplina, disear estrategias para lograr buenos aprendizajes, dichas estrategias se darn a
diversos niveles y pueden ir desde la sugerencia de los criterios generales que deben orientar el
plan de estudios, la elaboracin del programa, la planeacin didctica de una sesin con los
alumnos, hasta el diseo de un plan de evaluacin-acreditacin del curso.
66


Aunque sabemos que muchos problemas a los que se enfrenta el maestro estn
fuera de su control y que repercuten necesariamente en el proceso de aprendizaje
(exceso de alumnado que atender, falta de apoyo o desinters por parte de los
padres de familia, pobreza, etc, por mencionar solo algunos), hay otros aspectos
que si dependen de l como la elaboracin de un planeamiento didctico que le
permita transformar y modificar el currculum para adecuarlo a las caractersticas
particulares de cada situacin de enseanza.
67




66
PANZA, PREZ y MORAN. Fundamentacin de la Didctica. p. 30
67
MARTN, Mara Luisa. Planeacin, administracin y evaluacin de la educacin. p.29.
122
Considerndolo como elemento influyente en el hecho educativo, la pregunta
fundamental en la definicin del problema de esta investigacin es:

Que efecto produce la aplicacin de una planeacin didctica como base
de procesos ulicos en el rendimiento acadmico de los alumnos del primer
ciclo de educacin primaria?

De lo anterior desprendemos como objetivo de investigacin el siguiente:
Analizar el impacto del planeamiento didctico como base de procesos ulicos y
su influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos del primer ciclo de
educacin primaria.
Esta investigacin es de tipo cualitativo y cuantitativo con carcter exploratorio y
descriptivo en la cual se analiz la planeacin didctica que los maestros realizan,
su aplicacin en el aula y el impacto de esta en el rendimiento de los alumnos.
Para lograr el propsito de esta investigacin se eligi una muestra de profesores
de este nivel educativo y se elaboraron diferentes tipos de instrumentos de
recoleccin de datos.
La hiptesis central que gui el proceso metodolgico de esta investigacin es:

123
La planeacin didctica como base de procesos ulicos permitir mejorar el
rendimiento acadmico basado en competencias de los alumnos del primer ciclo
de educacin primaria.
Las variables son:
Antecedente:
Planeacin didctica

Consecuente
Rendimiento acadmico

Interviniente
Procesos ulicos

6.1. Poblacin objeto de estudio y marco contextual
Se consider como universo de estudio al conjunto de maestros de educacin
primaria de la Delegacin Azcapotzalco en el Distrito Federal y como muestra a
los maestros que actualmente laboran en el primer ciclo (1 y 2 grados),
pertenecientes a la zona No. 6 del sector 01 de esa demarcacin. Las escuelas
que participaron en la investigacin se encuentran ubicadas en zonas
completamente urbanas y con condiciones econmico- sociales medianas
contando con instalaciones antiguas pero suficientemente equipadas. Se eligi
124
esta zona ya que conozco a algunos maestros que trabajan en el sector 01 al cual
pertenece la zona 006, esto me permiti realizar la investigacin sin la necesidad
de llevar a cabo demasiados trmites para poder entrar a las escuelas.

La zona cuenta con 39 maestros frente a grupo, de los cuales 12 atienden el
primer ciclo de educacin primaria (1 y 2 grados).
Las escuelas que integran esta zona son:

a) Magisterio Mexicano turno matutino, en la cual se atiende 170
alumnos en total, distribuidos en 6 grupos de los cuales 2 son de
primer grado y 2 de segundo.

b) Magisterio Mexicano turno vespertino en la cual se atiende 96
alumnos en total, distribuidos en 6 grupos de los cuales 1 es de primer
grado y 1 de segundo.

c) Roberto Owen en la cual se atiende 192 alumnos en total, distribuidos
en 6 grupos de los cuales 1 es de primer grado y 1 de segundo.

d) Kioto en la cual se atiende 190 alumnos en total, distribuidos en 6
grupos de los cuales 1 es de primer grado y 1 de segundo

e) Enrique Corona Morfn en la cual se atiende a 186 alumnos distribuidos
en 6 grupos de los cuales 1 es de primero y 1 de segundo.
125
Total de maestros que participaron en la investigacin:
De primer grado: 6
De segundo grado: 6

Alumnos que participaron en la investigacin:
De primer grado: 111
De segundo grado: 132

Las tcnicas para la recoleccin de datos que se aplicaron fueron las siguientes:
El anlisis de contenido, observacin, entrevista y test de competencias, las
fuentes de obtencin de datos fueron, maestros, alumnos y documentos de
planeacin docente (avance programtico).












126
MTODO INDICADORES TCNICAS INSTRUMENTOS FUENTES
1. Planeamiento
didctico
Elementos
Caractersticas
Eficacia
Pertinencia
Anlisis de contenido





Cuadro de
anlisis




Avance programtico
maestros

maestros



2. Procesos aulicos

Enseanza
aprendizaje
como proceso
ulico
Modos de
relacin
maestro-
alumno.
Organizacin
del trabajo
acadmico.

Entrevista

Observacin



Observacin



Observacin



Escala de actitudes

Gua de observacin



Gua de observacin



Gua de observacin



Maestros
Alumnos




Maestros
Alumnos


Maestros
Alumnos

Cualitativo/ cuantitativo




3. Rendimiento
acadmico de los
alumnos.

Anlisis de
competencias


Test de competencias

Alumnos


6.2. Instrumentos de investigacin

Los datos obtenidos por medio de la aplicacin de los instrumentos (mencionados
ms adelante con mayor detenimiento), se analizaron considerando las variables
que orientaron el proceso: planeacin didctica, procesos ulicos y rendimiento
acadmico basado en competencias.
127
6.2.1 Anlisis de contenido.

Es definido por Krippendoff como una tcnica de investigacin para hacer
inferencias vlidas y confiables de datos con respecto a su contexto
68


Se considera una tcnica til para el anlisis de procesos de comunicacin por
ejemplo: libros, conversaciones, escritos, discursos, artculos de prensa, etctera.,
es decir, puede ser aplicado a cualquier forma de comunicacin. En esta
investigacin se utiliz para analizar el documento que los docentes presentan
como proyecto de trabajo para el aula.

El anlisis de contenido se efecta por medio de la codificacin, el proceso en virtud del cual las
caractersticas relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades que
permitan su descripcin y anlisis preciso. Lo importante del mensaje se convierte en algo
susceptible de describir y analizar
69


Para llevar a cabo la codificacin es preciso puntualizar el universo, las unidades
de anlisis y las categoras de anlisis.

El universo considerado para esta investigacin es la planeacin didctica. La
unidad de anlisis fue el avance programtico y las categoras de anlisis que se
tomaron en cuenta fueron: Elementos, caractersticas y elementos de eficacia y
pertinencia de la planeacin didctica.

68
Krippendorff en Sampieri .Metodologa de la investigacin . p.293
69
Sampieri p. 296
128
6.2.2. Gua de observacin estructurada de clase

Esta tcnica consiste en observar con intencionalidad ( es decir con un objetivo
definido y preciso ), un fenmeno, hecho o caso, se sabe lo que va a observar y
para que se desea hacerlo.La observacin consiste en el registro sistemtico,
vlido y confiable de comportamiento o conducta manifiesta. Puede utilizarse
como instrumento de medicin en muy diversas circunstancias
70


Las caractersticas de la observacin llevada a cabo en este trabajo de
investigacin fueron las siguientes:
a) Directa; ya que se tuvo contacto directo con el hecho.
b) De campo; debido a que se realiz en el aula.
c) Estructurada o sistmica; se realiz con la ayuda de un elemento tcnico
(instrumento de registro) cuya preparacin fue importante para el posterior
anlisis de datos.

La gua de observacin estructurada de clase permiti el registro sistemtico,
vlido y confiable de los comportamientos a observar. Los indicadores fueron
pertinentes y previamente definidos para comparar lo expresado por el docente en
su proyecto de trabajo con la realidad del aula. Se observ el desarrollo de clases
de las asignaturas de Espaol y Matemticas de 12 docentes. Para la
elaboracin de esta gua de observacin se llev a cabo una adaptacin de la La

70
Sampieri, p. 311
129
gua de observacin estructurada de clases elaborada por la Coordinacin
sectorial de Servicios Educativos para el Distrito Federal.

6.2.3. Escala de actitudes

Una escala es un instrumento que nos permite la medicin de un determinado
objeto. La escala es una serie de tems o frases cuidadosamente seleccionadas,
de tal forma que establezcan un criterio viable y preciso para medir fenmenos
sociales. En esta investigacin se utiliz para medir actitudes que el maestro tiene
ante su quehacer docente.

Una actitud es una disposicin psicolgica, adquirida e instaurada a travs de
su experiencia y que provoca que la persona reaccione de determinada manera
ante personas, objetos o situaciones, las actitudes se infieren de las expresiones
y conductas observadas; este tipo de medicin indirecta se lleva a cabo por medio
de escalas. De las afirmaciones, proposiciones o juicios por medio de los cuales
las personas manifiestan su opinin se infieren las actitudes. A la frase o
proposicin que expresan una idea positiva o negativa respecto al fenmeno que
se quiere conocer se denomina tem.

Los interrogados sealaron de acuerdo o desacuerdo con cada tem referido a la
importancia que concede a la realizacin de diversas acciones en su trabajo
diario (siempre, casi siempre, a veces, nunca).

130
La suma de las puntuaciones de las respuestas de los maestros a todos los
tems proporcion la puntuacin total, que se entiende como representativa de
la posicin favorable o desfavorable respecto a la diversos procesos que se
desarrollan en el aula entre y a la elaboracin de la planeacin didctica.

6.2.4. Test de competencias.
El test aplicado a los alumnos nos permiti hacer una aproximacin del
rendimiento acadmico basado en competencias de los alumnos de este ciclo. En
la elaboracin de los items se tomo en cuenta el nivel de desarrollo de los
alumnos, los contenidos progrmaticos hasta ese momento abordados por el
grupo (correspondientes al tercer bimestre) as como el Programa para el
Desarrollo de Competencias correspondiente al primer ciclo. El nmero de items
es de 10 y el tiempo requerido para su aplicacin fue de aproximadamente 50
minutos por grupo.






131
RESULTADOS Y ANLISIS DE DATOS
A continuacin se presentan los cuadros de concentracin con los resultados
obtenidos de la aplicacin de las tcnicas para la recoleccin de datos, que se
aplicaron como instrumentos de investigacin.
Tcnica 1. Anlisis de contenido

CATEGORA. I.-ELEMENTOS DE LA PLANEACIN DIDCTICA
SUBCATEGORIAS SI NO TOTAL
F % F % F %
1.-Realiza la programacin de su actividad educativa teniendo como
referencia el Plan y programas de estudio oficiales
////
/////
<
75%

///

25%
1
2

100%
2.-En la elaboracin del planeamiento se especifican los propsitos
educativos del grado de tal forma que expresen claramente los
conocimientos y habilidades que los alumnos y alumnas deben conseguir
como reflejo y manifestacin de la intervencin educativa.

///

25%

/////
////

75%

12

100%
3.-En la elaboracin del planeamiento establece estrategias y los recursos
variados tanto para la presentacin de contenidos como para la prctica de
los alumnos favoreciendo el uso autnomo por parte de los mismos.

////

33%

////
////

67%

12

100%
4.-En la elaboracin de la planeacin didctica toma en cuenta las
propuestas didcticas para la enseanza de las diversas asignaturas (libros
del maestro, ficheros de actividades, libros del rincn, etc...).

///

25%

/////
////

75%

12

100%
5.-En la elaboracin del planeamiento se establece de modo explcito los
criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin y autoevaluacin
que permiten hacer el seguimiento del progreso de los alumnos y
comprobar el grado en que alcanzan el aprendizaje.

//

17%

/////
/////

83%

12

100%
6.-En la elaboracin del planeamiento didctico se expresa claramente las
competencias que se pretende que el alumno desarrolle.

////

33%
////
////

67%

12

100%



132
CATEGORA II.-CARACTERSTICAS DE LA PLANEACIN DIDCTICA
SUBCATEGORAS SI NO TOTAL
F % F % F %
7.-COHERENCIA.-Existe entre las actividades planificadas una adecuada
conexin entre s. Para evitar la dispersin de estas en direcciones distintas.

/////

42%

/////
//

58%

12

100%
8.-SECUENCIA.-Existe una adecuada sucesin de actividades.


/////

42%

/////
//

58%

12

100%
9.-ELASTICIDAD.-Permite la inclusin, sobre la marcha de temas.
Subtemas o cuestiones no previstas que pueden enriquecer los contenidos.


/////
//

67%

/////

33%

12

100%
10.-REALISMO DIDCTICO.-La estructura del plan envuelve una
concepcin realista de posibilidades para llevarlo a cabo,(no se debe
perder de vista las condiciones reales del lugar, tiempo, espacio, etc.., es
decir, el contexto en el que se lleva a cabo el proceso enseanza-
aprendizaje.)

//////

50%

//////

50%

12

100%
11.-PRESICIN Y OBJETIVIDAD.-La redaccin es clara, precisa y objetiva,
para evitar la doble interpretacin, las sugestiones no provocan equvocos.

/////

42%
//
/////

58%

12

100%


CATEGORA. III.-EFICACIA DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO
SUBCATEGORA SI NO TOTAL
12.-Permite la seleccin de los contenidos escolares de acuerdo a las
necesidades de la comunidad educativa.

////

33%
/////
////

67%

12

100%
13.-Establece secuencias didcticas que facilitan el intercambio conceptual
//

17%
/////
/////

83%

12

100%
14.-Permite el establecer hiptesis de trabajo para disear las actividades
que orientarn las acciones.

///

25%
/////
////


75%

12

100%


133
CATEGORA: IV.-PERTINENCIA DEL PLANEAMIENTO DIDCTICO EN EL
CONTEXTO ESCOLAR.

SUBCATEGORA SI NO


TOTAL

15.- Planifica su actividad educativa de forma coordinada con el resto del
profesorado ( ya sea por nivel, ciclo, equipos educativos y profesores de
apoyo), permitiendo que se enriquezca en la medida que se intercambian
ideas y experiencias con otros docentes


//

17%

/////
/////

83%

12

100%
17.-Permite la evaluacin de las acciones y la autogestin del equipo
docente.


//

17%

/////
/////

83%

12

100%
18.-.Permite desarrollar la creatividad docente y el establecimiento de
compromisos de accin.

//////

42%

///
////



58%

12

100%
19.-Permite la coordinacin con otros profesionales (profesores de apoyo,
Equipos de orientacin educativa y psicopedagoga etc..) para modificar
y/o adaptar contenidos, actividades, metodologa,recursos a los diferentes
ritmos y posibilidades de aprendizaje.



////


33%


/////
///


67%


12


100%











134



Tcnica 2. Cuadro de concentracin de los resultados aportados por medio
de la gua de observacin estructura de clases aplicada a los docentes del
primer ciclo de educacin primaria de la Zona Escolar 006 Sector Escolar 01
en el Distrito Federal.



INDICADOR Se obs. No obs. total
I.-Definicin, explicitacin y orientacin de los objetivos f % f % f %
1.-Manifiesta con claridad los propsitos de la clase
(Dialoga con los
alumnos acerca de los propsitos y actividades de
aprendizaje que desarrollan al inicio y trmino de la
clase).

5

42

7

58

12

100
2.-Propicia que los alumnos comprendan en valor del
nuevo aprendizaje. (Define y comparte con los alumnos
criterios de logro de aprendizajes, que orienta sobre que
se espera de ellos y hacia donde avanzar).

5

42

7

58

12

100
3.-Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los
objetivos propuestos.
5 42 7 58 12 100
II.-Seleccin, organizacin y tratamiento de los
aprendizajes

4.- Promueve que se establezcan relaciones de los
aprendizajes tratados en esta clase con los aprendizajes
tratados anteriormente

7

58

5

42

12

100
5.-Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didctica
6

50

6

50

12

100
135
6.-En el campo del conocimiento acta de modo que los
alumnos duden y no acepten todo como una verdad
acabada. (Se estimula a los alumnos para preguntar,
indagar, estimar y se les conduce a investigar para
responder a sus dudas y verificar sus hiptesis)


5


42


7


58


12


100
III.- Utilizacin de los medios de la enseanza.
7.-La utilizacin de los recursos para motivar y facilitar el
aprendizaje de los educandos es adecuada a los
objetivos y contenidos de la clase.

6

50

6

50

12

100
8.-Permite la mayor aproximacin posible al fenmeno
real.

6

50

6

50

12

100
9.-Aprovecha las posibilidades didcticas de los recursos
utilizados (pizarrn, libros de texto, ficheros, libros del
rincn, otros).

7

58

5

42

12

100
IV.-Tratamiento metodolgico
10.-Utilizando un dilogo continuo, construye el
conocimiento con una amplia participacin de los
alumnos.

4

33

8

67

12

100
11.-Se aprecia un enfoque dirigido hacia el desarrollo de
la percepcin, sensibilidad e, creatividad de los
educandos.

5

42

7

58

12

100
12.-Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir
de brindar una adecuada orientacin de las actividades a
realizar por ellos y propicia su concentracin e
independencia

4

33

7

67

12

100
V. Formas de organizacin de la clase


136
13.-La clase se desarrolla fundamentalmente con el
grupo total en disposicin frontal.

3

25

3

25

12

100
14.-La distribucin de los alumnos en la sala de clases
se modifica de acuerdo a la tarea a realizar.

3

25

3

25

12

100
15.-El docente se desplaza por distintos sectores del
aula, para facilitar la atencin de los alumnos.

3

25

3

25

12

100
VI. Evaluacin
16.-A travs de las diferentes actividades registra
informacin sobre procesos de aprendizaje, existe un
expediente por alumno carpetas o portafolio, donde se
incluye la evidencia real de los trabajos de los nios).

2

17

10

83

12

100
17.-Utiliza distintos instrumentos, tcnicas y
procedimientos para la evaluacin de los aprendizajes de
los alumnos, (escritos, orales, prcticos, de resolucin
individual, de construccin grupal).

5

33

7

67

12

100
18.-Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y
dificultades y propone nuevas acciones en funcin de los
logros y dificultades identificados.

3

25

9

75

12

100
19.-Se favorece la coevaluacin sobre base de criterios
preestablecidos en todo el grupo.

3

25

9

75

12

100
20.-La evaluacin formativa permite al docente,
identificar problemas en el aprendizaje de los educandos
y le sirve de gua para reorientar la secuencia didctica
programada.

2

17

10

83

12

100
VII.-Relaciones interpersonales con los alumnos
21.-Promueve el trabajo cooperativo. 5 33 7 67 12 100
137
22.-Demuestra confianza en las posibilidades de
aprendizaje de todos sus alumnos.

7

58

5

42

12

100
23.-Ante situaciones grupales problemticas, facilita el
anlisis y la elaboracin de propuestas de accin.

5

42

7

58

12

100
24.-Evidencia seguridad en el trabajo del aula y en
relacin con los alumnos.

9

75

3

25

12

100
FUENTE: Coordinacin Sectorial de Educacin Primaria. Subsercretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal.
Adaptacin Guadalupe Salgado Moreno.

Tcnica 3. Cuadro de concentracin de los resultados aportados en escala
de actitudes, aplicada a los docentes del primer ciclo de educacin primaria
de la Zona 006 Sector Escolar 01 en el Distrito Federal.

A = Nunca
B = A veces
C = Casi siempre
D = Siempre

I.-SABERES PEDAGGICOS A B C D f % TOTAL
1.--Delego en mis alumnas/os acciones que pueden
realizar con xito.
// ////
/
////
/

2

0

5

5

16

0

42


42

100
2.-Establezco acuerdos junto con mi grupo
// ////
////
// 0 2 8 2 0 17 66 17 100
3.-Identifico los conocimientos previos y las diversas
manifestaciones culturales en mi grupo.

0

0
////
//
////
//

0

0

6

6

0

0

50

50

100
II.-PLANEACIN
4.-Selecciono las competencias a desarrollar en mis
alumnas/os y planeo mi trabajo en funcin de las
necesidades de aprendizaje de mis alumnos.

1

/

////

////
///

0

1

4

7

0

8

34

58

100
5.-Diseo estrategias didcticas integradoras vinculando
los diferentes elementos del currculo

/

/

//////

////

0

2

4

6

8

8


50

34

100
138
6.-Optimizo recursos, espacios y tiempos para
posibilitar la construccin del aprendizaje.
0 // //// ////
//
0 2 4 6 0 17 33 50 100
7.-Menciono en mi planeacin las estrategias e
instrumentos de evaluacin.

0

////
/

////
/

//

0

5

5

2

0

42

42

16

100
8.- Especifico en mi planeacin las secuencias
didcticas.

/

////
/

////
/

/

/

5

5

1

8

42

42

8

100
III.-AMBIENTE ESCOLAR
9.-Elaboro un avance programtico pertinente a las
necesidades de mi grupo y al Proyecto Escolar.

0

0

////

////
////

0

0

4

8

0

0

33

67

100
10.-Vinculo propsitos, estrategias, metas y actividades
propuestas para el grupo con la planeacin de la
escuela.

0

0

////
/

////
///

0

0

5

7

0

0

42

58

100
11.-Aprovecho el trabajo colegiado como un medio de
formacin continua.

0

/

////

////
///

0

1

4

7

0

8

34

58

100
VI.-CLIMA DEL AULA.
12.- Regulo la informacin en del grupo para que todos
expresen sus ideas.

/

///

/

////
///

1

3

1

7

8

25

8

59

100
13.-Selecciono informacin didcticas a partir del
diagnstico, caractersticas y desarrollo del proceso de
aprendizaje que se presenta en mi grupo.

0

0

////

////
////

0

0

4

8

0

0

34

66

100
14.-Promuevo proyectos colaborativos en los que las
alumnas/os investiguen, organicen, confronten e
intercambien informacin.

0

////
/

////
/

//

0

5

5

2

0

42

42

16

100
15.-Apoyo a mis alumnas/os para que comparen los
nuevos conocimientos con otros que ya posean.

0

0

////
////
//

//

0

0

10

2

0

0

83

17

100
16.- Promuevo el aprendizaje de mis alumnos de
acuerdo al enfoque constructivista.

0

0
//////
////

//

0

0

10

2

0

0

33

67

100
139
V.-DESARROLLO PROFESIONAL























17.-Debato con mis colegas acerca de los cambios e
innovaciones educativas.

/

/

////
/

////
/

1

1

5

5

8

8

42

42

100
18.-Integro a mi prctica las innovaciones que considero
pertinentes.

0

0

////
//

////
//

0

0

6

6

0

0

50

50

100
19.-Reconozco los obstculos que limitan mi
aprendizaje (conocimientos, habilidades, actitudes,
etc.).

0

/

////
//

////
/

0

1

6

5

0

8

50

42

100
20.-Aplico nuevas estrategias a partir de la reflexin de
cmo he aprendido.

0

//

////
/

////
/

0

2

5

5

0

8

50

42

100
21.-Reconozco la responsabilidad de trabajar con seres
humanos en proceso de formacin.

0

0

///

////
////
/

0

0

3

9

0

0

25

75

100

FUENTE: Coordinacin Sectorial de Educacin Primaria. Subsecretara de Servicios Educativos para el Distrito Federal.
Adaptacin Guadalupe Salgado Moreno














140
Tcnica 4. Test de competencias

Concentrado de resultados obtenidos en el test de competencias de Espaol
a los alumnos de primer grado en la Zona Escolar no. 006 Sector Escolar 01
del Distrito Federal
SI = Se observa
No =No se observa
NOMBRE DE LA
ESCUELA
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 FRECUENCIA PORCENTAJE
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Magisterio
Mexicano
Matutino
Grupo A

8

5

3

10

12

1

7

6

6

7

36

29

55

45
Magisterio
Mexicano
Matutino
Grupo B


7


4


8


3


10


1


10


1


5


6


40


15


73


27
Magisterio
Mexicano
Vespertino
7 2 7 2 7 2 3 6 2 7 26 19 58% 42%
Roberto Owen

12 11 6 17 14 9 6 17 3 20 41 74 36% 64%

Kioto
24 6 21 9 23 7 7 23 1 29 76 74 51% 49%

Enrique Corona
Morfin
19 6 19 6 15 10 2 23 2 23 57 68 46% 54%

FRECUENCIA
77 34 64 47 81 30 35 76 19 92 276 279
PORCENTAJE 69% 31% 57% 43% 73% 27% 32% 68% 18% 82% 49.7% 50.3% 49.7% 50.3%

Total de alumnos 111.
141
Concentrado de resultados obtenidos en el test de competencias de
Espaol a los alumnos de segundo grado en la Zona Escolar no. 006 Sector
Escolar 01 del Distrito Federal
SI = Se observa
No =No se observa

NOMBRE DE
LA ESCUELA
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 FRECUENCIA PORCENTAJE
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Magisterio
Mexicano
Matutino

13

2

7

8

11

4

6

9

7

8

6

9

50

40

56%

44%
Magisterio
Mexicano
Matutino

14

1

7

8

10

5

3

12

6

9

2

13

42

48

47%

53%

Magisterio
Mexicano
Vespertino

9

15

12

12

13

11

10

14

8

16

10

14

62

82

43%

57%
Roberto
Owen


22

8

10

20

17

13

14

16
1
4

16

8

22

85

95

47%

53%

Kioto

17

7

15

9

15

9

12

12

10

14

10

14

79

65

55%

45%

Enrique
Corona Morfin

6

18

14

10

12

12

12

12

8

16

9

15

61

83

42%

58%
FRECUENCIA 81 51 65 67 78 54 57 75 53 79 45 87 379 413

PORCENTAJE


61%

39%

49%

51%

59%

41%

43%

57%

40%

60%

34%

66%

48%

52%

48%

52%

Total de alumnos 132

142
Concentrado de resultados obtenidos en el test de competencias de
Matemticas a los alumnos de primer grado en la Zona Escolar no. 006
Sector Escolar 01 del Distrito Federal
SI = Se observa
No =No se observa
NOMBRE DE LA
ESCUELA
REACTIVO
1
REACTIVO
2
REACTIVO
3
REACTIVO
4
REACTIVO
5
FRECUENCIA PORCENTAJE
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Magisterio
Mexicano
Matutino
Gpo. A

13

0

7

6

13

0

13

0

7

6

53

12

82%

18%
Magisterio
Mexicano
Matutino
Gpo. B

10

1

6

5

10

1

11

0

6

5

43

12

78%

22%
Magisterio
Mexicano
Vespertino
9 0 4 5 9 0 9 0 4 5 35 10 78% 22%
Roberto Owen 20 3 8 15 17 6 22 1 9 14 76 39 66% 34%

Kioto
29 1 28 2 30 0 30 0 30 0 147 3 98% 2%
Enrique Corona
Morfin
24 1 17 8 25 0 24 1 23 2 113 12 90% 10%

FRECUENCIA
105 6 70 41 104 7 109 2 79 32 467 88 84% 16%
PORCENTAJE

95% 5% 63% 37% 94% 6% 98% 2% 71% 29% 421 79 84% 16%

Total de alumnos 111

143
Concentrado de resultados obtenidos en el test de competencias de
Matemticas a los alumnos de segundo grado en la Zona Escolar no. 006
Sector Escolar 01 del Distrito Federal
SI = Se observa
No =No se observa
NOMBRE DE LA
ESCUELA
REACTIVO
1
REACTIVO
2
REACTIVO
3
REACTIVO
4
REACTIVO
5
FRECUENCIA PORCENTAJE
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
Magisterio
Mexicano
Matutino
Grupo A

12

3

11

4


9

6

12

3

10

5

54

21

72%

28%
Magisterio
Mexicano
Matutino
Grupo B

10

5

9

6

9

6

10

5

9

6

47

28

63%

37%
Magisterio
Mexicano
Vespertino
19 5 21 3 17 7 17 7 17 7 91 29 76% 24%
Roberto Owen

23 1 20 4 17 7 19 5 20 4 99 21 82% 18%

Kioto
22 8 17 13 22 8 22 8 17 13 100 50 67% 33%

Enrique Corona
Morfin
20 4 16 8 21 3 18 6 16 8 91 29 76% 24%

FRECUENCIA
106 26 94 38 87 45 98 34 89 43 482 178 73% 27%

PORCENTAJE


80%

20%

71%

29%

66%

34%

74%

26%

67%

33%


358

142

73%

27%

Total de alumnos 132
144
El anlisis de los datos se sustent en el mtodo crtico, porque este rene las
caractersticas apropiadas para el desarrollo de esta investigacin, y se presenta
a continuacin considerando las variables que orientaron el proceso de
investigacin: planeacin didctica, procesos ulicos y rendimiento acadmico
basado en competencias.
PLANEACIN DIDCTICA.
En esta variable se trabaja el anlisis de contenido de los planes de clase de los
docentes del primer ciclo de educacin primaria retomando cada indicador por grfica.

La primera grfica nos muestra que el 75% de los docentes toma como base para su
planeacin el Plan y programa de estudios, mientras que el 25% toman como la base de
su planeacin avances programticos prefabricados que proporcionan diferentes
editoriales. Con lo anterior podemos suponer que una proporcin importante de docentes
no realizan una adecuacin curricular al contexto en donde realiza su prctica.
GRAFICA 1: ELEMENTOS QUE CONSIDERA EL DOCENTE PARA LA
PROGRAMACIN DE SU ACTIVIDAD EDUCATIVA (PLAN Y PROGRAMAS DE
ESTUDIOS OFICIAL).
1
75%
2
25%
1
2

Fuente. Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
145
El 25% de los docentes especifican en su planeacin los propsitos educativos del grado,
mientras que el 75 % no lo hace. Con lo anterior podemos estimar que existe un
porcentaje significativo de docentes que no utilizan la planeacin didctica como un
apoyo para imprimir direccionalidad a su intervencin educativa.
GRAFICA 2: CONSIDERACIN DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS DEL GRADO EN
LA ELABORACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA.
1
25%
2
75%
1
2

Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.

El 33 % de los docentes especifican en su planeacin estrategias y recursos para
abordar los contenidos, mientras que el 67 % solo menciona los contenidos pero no la
forma en que se abordan ni los recursos que se utilizan. Con lo anterior estimamos que un
porcentaje considerable de los maestros no establecen secuencias didcticas que
facilitan el intercambio conceptual, as mismo podemos suponer que hay limitaciones en
las posibilidades de uso que ofrecen los recursos disponibles.





146
GRAFICA 3: ELEMENTOS QUE CONSIDERA EL DOCENTE PARA LA
PROGRAMACIN DE SU ACTIVIDAD EDUCATIVA (ESTRATEGIAS Y RECURSOS).


Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.

El 25 % de los docentes establece explcitamente en su planeacin, la utilizacin de
materiales de apoyo (ficheros y libros del maestro) para la realizacin de su planeacin
didctica, el 75% no expresa en su planeacin la utilizacin de estos materiales. Con lo
anterior suponemos que la mayor parte de los docentes no visualizan la planeacin
didctica como un instrumento que les permite profundizar en la enseanza de la
asignatura
GRFICA 4: UTILIZACIN DE DIVERSOS MATERIALES DE APOYO EN LA
ELABORACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA.
1
25%
2
75%
1
2

Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
1
33%
2
67%
1
2
147
El 83% de los docentes no especifican en su planeacin los criterios, procedimientos e
instrumentos de evaluacin, el 17% si lo hace. Por lo anterior podemos suponer que en la
prctica el docente no utiliza la planeacin didctica como una forma de hacer un
seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en que se ha alcanzado
el aprendizaje.
GRAFICA 5: EXPLICITACIN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN EN LA
PLANEACIN DIDCTICA.
1
17%
2
83%
1
2

Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.

El 67% de los docentes no expresa claramente las competencias que se pretende que el
alumno desarrolle, mientras que el 33% s las especfica en su planeacin. Con lo anterior
se estima que la planeacin didctica no es utilizada por el docente como un proceso
que permite el desarrollo de conocimientos, valores, habilidades y actitudes
(competencias) que permitan al alumno un mejor desempeo, sino como una carga
administrativa ms.




148
GRAFICA 6: ESPECIFICACIN EN LA PLANEACIN DOCENTE DE LAS
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL ALUMNO.
1
33%
2
67%
1
2

Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.

El 17% de los docentes establece explcitamente en su planeacin secuencias didcticas,
el 83 % no lo especifica en su planeacin. Por lo anterior suponemos que la planeacin
didctica no es vista por el docente como un instrumento que le permite seleccionar y
organizar la continuidad de la enseanza para facilitar el intercambio conceptual en el
alumno.
GRFICA 7: ESTABLECIMIENTO DE SECUENCIAS DIDCTICAS
1
17%
2
83%
1
2

Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
149
El 75 % de los docentes no especifican hiptesis de trabajo, mientras que el 25 % si lo
hace. Por lo que suponemos que el diseo de las actividades que orientan las acciones
posteriores no se realiza con base en el anlisis que el docente realiza sobre los efectos
de su intervencin educativa.
GRFICA 8: ESTABLECIMIENTO DE HIPTESIS DE TRABAJO PARA LA
ORIENTACIN DE ACCIONES
1
25%
2
75%
1
2

Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.

El 83% de los profesores realiza su planeacin didctica de manera individual, mientras
que el 17 % lo realizan de manera coordinada, por lo que podemos apreciar que la
elaboracin de la planeacin didctica presenta una condicin individualista, lo cual limita
el intercambio conceptual entre el equipo docente.







150
GRFICA 9: INTERCAMBIO DE IDEAS Y EXPERIENCIAS ENTRE DOCENTES EN LA
REALIZACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA.
1
17%
2
83%
1
2

Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.


En el 67 % no se aprecian elementos de elaboracin propia del docente, en el 33% s. Por
lo cual podemos considerar que el planeamiento didctico se realiza con un carcter de
cumplimiento ms que de involucramiento.
GRAFICA 10: DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DOCENTE Y ESTRABLECIMIENTO
DE COMPROMISOS DE ACCIN.
1
42%
2
58%
1
2

Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.


151
En la planeacin del 67% de los docentes no se aprecia la intervencin de otros
profesionales, en el 33% se incluyen observaciones referentes al tratamiento de alumnos
con problemas de aprendizaje (USAER). Por lo cual consideramos que un porcentaje
significativo de docentes no considera para la realizacin de su planeacin didctica las
orientaciones externas, lo cual limita la adaptacin de contenidos, actividades,
metodologa y recursos a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje.
GRAFICA 11: REALIZACIN DE LA PLANEACIN DIDCTICA EN COORDINACIN
CON OTROS PROFESIONALES.
1
33%
2
67%
1
2

Fuente: Anlisis de contenido de la planeacin didctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.

Por lo observado, en los resultados de la variable Planeacin didctica ste
aspecto no es trabajado con la importancia debida por los docentes investigados,
lo cual es significativo como resultado central de la investigacin, pues sus efectos
pueden impactar directamente el rendimiento acadmico; relacin que adquiere
mayor peso al abordarse la variable referida a los procesos ulicos.



152
PROCESOS ULICOS.
En la variable procesos ulicos se presenta grficamente los resultados y el anlisis
producto de la observacin directa desarrollada durante las clases del primer ciclo de
educacin primaria en las asignaturas de Espaol y Matemticas, obteniendo con ella la
evidencia emprica que permite evidenciar la aplicacin del proceso de planeacin
didctica.

El 58% de los docentes no manifiesta con claridad los propsitos de la clase mientras
que el 42% si lo hace Por lo anterior suponemos que al no explicitarse lo que se espera
de ellos y hacia donde avanzar no se propicia en el alumno el valor del nuevo aprendizaje.
Dato que se correlaciona con el obtenido en las grficas 2 y 3 donde se muestra que un
alto porcentaje de docentes no especifican los propsitos educativos, estrategias y
recursos del grado, por lo cual no existe una direccionalidad clara que permita el
desarrollo ordenado dentro de las actividades ulicas.
GRAFICA 12: DEFINICIN, EXPLICITACIN Y ORIENTACIN DE LOS OBJETIVOS.
1
42%
2
58%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.




153
En el 58 % de los casos los docentes establecen relaciones entre los aprendizajes
tratados en sesiones nuevas y preliminares, en el 42% de los casos no se observa. Por lo
que consideramos que un porcentaje significativo de docentes no promueve la
adquisicin de aprendizajes significativos, lo cual tiene relacin con las grficas 2,3 y 12.
GRFICA 13: TRATAMIENTO DE APRENDIZAJES
1
42%
2
58%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.

En el 50 % de los casos observados los docentes ubican la clase en una secuencia
didctica, en el otro 50% de los casos no se observa, hecho por el cual consideramos
que la tarea docente en gran medida no proporciona una adecuada gua y orientacin
mental constructiva del alumno este dato adquiere un nivel ms dramtico si observamos
que en la grfica 7 se encontr que el 83% de los docentes no establece secuencias
didcticas, vindose un incremento en el ejercicio prctico debido posiblemente a su
experiencia.
GRAFICA 14: ORGANIZACIN DE APRENDIZAJES
1
50%
2
50%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
154
En el 58 % de los casos los docentes no actan de manera que los alumnos duden y
no acepten todo como una verdad acabada el 42% de los docentes estimulan a los
alumnos para preguntar, indagar y estimar conducindolos a investigar para responder
sus dudas y verificar sus hiptesis. Por lo que consideramos que en la prctica docente
an permanecen conductas tradicionalistas de corte vertical autoritario, que son
contradictorias con una enseanza basada en competencias por lo que se refuerza el
resultado obtenido en las grficas 6 y 7 referidas a la no presencia de secuencias
didcticas y el no expresar claramente las competencias en la planeacin didctica.
GRFICA 15: OBSERVACIN DEL TRATAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES QUE
PROMUEVE EL DOCENTE.

1
42%
2
58%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.


En la siguiente grfica podemos observar que el 50% de los docentes adecua los
recursos a los propsitos y contenidos de la clase, mientras que el 50 % restante no
realiza una adecuacin de los mismos, resultado que se asocia con la grfica 3 y 4
referidos a la no especificacin de recursos y utilizacin de material de apoyo. Por lo
anterior suponemos que no se logra la mayor aproximacin posible al fenmeno real.
155
GRFICA 16 : UTILIZACIN DE LOS MEDIOS DE ENSEANZA
1
50%
2
50%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.

Se observa que el 58 % de los docentes aprovecha las posibilidades didcticas de los
recursos disponibles, sin embargo el 42% no lo hace as, dato que se relaciona con la
grfica anterior y las mencionadas en la misma ( grficas 3 y 4), por lo que suponemos
que no todos los docentes llevan a cabo una reflexin que les permita una adecuada
seleccin y optimizar de los recursos disponibles.
GRFICA 17: OBSERVACIN DE LAS POSIBILIDADES DIDCTICAS DE LOS
RECURSOS UTILIZADOS
1
58%
2
42%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.

156
En el 33 % de los casos se aprecia la construccin del conocimiento utilizando un dilogo
continuo entre el docente y los alumnos, en tanto que en el 67 % no se logra apreciar
una amplia participacin de todos, dato que adquiere articulacin con el resultado
observado en la grfica 9 que muestra que el 83% de los docentes no sabe trabajar de
manera coordinada, prevaleciendo trabajo individualista de corte tradicional y conductista,
efecto que tambin se refleja en los resultados de la grfica 11 donde no se aprecia la
intervencin de otros profesionales en su planeacin didctica. Por lo que consideramos
que la prctica docente no se est encaminando a procesos de mediacin que se
caracterizaron con el maestro mediador dentro del captulo 4 de la tesis.
GRFICA 18: OBSERVACIN ACERCA DEL TRATAMIENTO METODOLGICO DE LA
PRCTICA DEL DOCENTE
1
33%
2
67%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004

En el 67 % de los casos no se observa que el docente a partir de la orientacin
favorezca el trabajo independiente del alumno, en el 33 % si se observa una orientacin
para su trabajo autnomo, dato que refuerza los resultados de la grfica anterior (grfica
18) y las grficas correlacionadas con esta ( grficas 9 y 11). Por lo anterior derivamos
que el quehacer docente no favorece la autogestin grupal, debido a la concepcin
hegemnica prevaleciente en la mayor parte de los docentes de corte tradicional y
conductista.
157
GRFICA 19: OBSERVACIN DE LA ORIENTACIN Y DIRECCIN DE LAS
ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS.
Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.

En el 58% de los grupos se observa un enfoque orientado a la construccin del
conocimiento con la participacin de los alumnos, en el 42% de los casos no se observa,
datos que adquieren relacin con las grficas 15, 18,19 y las asociadas a stas como son
las grficas 6,7,9 y 11. Por lo que consideramos que en un alto porcentaje de docentes
persisten ambientes tradicionales de corte vertical autoritario o de enfoque conductista.
GRAFICA 20: PARTICIPACIN DEL ALUMNO EN LA CONSTRUCCIN DEL
CONOCIMIENTO.
1
58%
2
42% 1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.

1
33%
2
67%
1
2
158
En el 75 % se observa que en el saln de clases, prevalece la disposicin frontal hacia el
maestro. En el 25 % de los casos la disposicin de los alumnos si se modifica de acuerdo
a la tarea a realizar y el docente se desplaza por distintos sectores del aula conducta que
reafirma los resultados de la grfica anterior y sus correspondientes correlaciones con
otras grficas. De acuerdo a lo anterior consideramos que se refuerza una estructura ms
cercana con el tipo de prcticas pedaggicas de corte tradicional, asociada con los
resultados de la grfica anterior.
GRFICA 21: OBSERVACIN DE LAS FORMAS DE ORGANIZAR LA CLASE
1
25%
2
75%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.

En el 83 % de los casos no se observaron carpetas o portafolios en los que se incluye
evidencia real de trabajos de los nios. En el 17 % si se cuenta con un portafolios de
producciones de los alumnos. Con lo anterior conjeturamos que no se favorece la
evaluacin formativa dato que tiene congruencia con los resultados de la grfica 5 que
muestran a un 83% de los docentes sin criterios y procedimientos de evaluacin en sus
planeaciones didcticas. Desde una perspectiva constructivista la obtencin de
informacin valiosa sobre la forma en que el alumno va construyendo sus conocimientos
es muy importante.


159

GRAFICA 22: OBSERVACIN DE LOS REGISTROS DE INFORMACIN SOBRE
PROCESOS DE APRENDIZAJE.
1
17%
2
83%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.

En el 33% de los casos se observa la utilizacin de diversos instrumentos, tcnicas y
procedimientos para la evaluacin, sin embargo en un 67% prevalecen la utilizacin de
ejercicios de resolucin individual resultado que reafirma lo observado en la grfica 5 y
22. Por lo anterior la evaluacin no se percibe como un proceso creativo y constructivo
que permite al alumno construir respuestas, aplicar conocimientos a nuevas situaciones
y solucionar problemas que es un elemento fundamental en el enfoque del maestro
mediador.
GRAFICA 23: OBSERVACIN DE LA UTILIZACIN DE INSTRUMENTOS, TCNICAS
E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN
1
33%
2
67%
1
2

160
Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.


En el 75 % de los casos no se observa a la evaluacin como un proceso que permite el
reconocimiento grupal de progresos y dificultades en el 25 % si se realizan estos
cometidos resultado que tiene relacin con las grficas 5 y 22 que muestran un trabajo de
corte individualista y fragmentario del conocimiento. Por lo anterior suponemos que no
se esta favoreciendo la coevaluacin y auto evaluacin en el aula que es un elemento
caracterstico de los enfoques educativos actuales.
GRFICA 24: OBSERVACIN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN COMO FORMAS
DE IDENTIFICACIN DEL PROPIO GRUPO DE SUS PROGRESOS Y DIFICULTADES.
1
25%
2
75%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.

En el 67 % de las prcticas dentro del aula no favorecen el trabajo cooperativo, el 33% si
lo hace resultados que pueden ser el reflejo del trabajo individualista desarrollado por los
docentes (grfica 9) y la manifestacin de la no intervencin de otros profesionales en la
planeacin didctica de los docentes que se observa en la grfica 11. Estos datos nos
llevan a considerar que no se promueve en el aula la actividad interactiva y reflexiva del
alumno al no ser un docente con un perfil mediador.
161

GRAFICA 25: OBSERVACIN DEL FAVORECIMIENTO DEL TRABAJO COOPERATIVO
EN EL AULA.
1
33%
2
67%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.

El 67% de los docentes plantea directamente la solucin de problemticas. En el 33% de
los casos se promueve la elaboracin de propuestas de accin con base en acuerdos
preestablecidos en el grupo. Por lo anterior se refuerza lo encontrado en las grficas 15 y
19, conjeturando con ello que para la solucin de problemticas se impone la autoridad
del docente con un perfil conductista y de corte vertical y autoritario.
GRAFICA 26: OBSERVACIN DE LAS ACCIONES PARA LA SOLUCIN DE
SITUACIONES PROBLEMTICAS EN EL AULA.
1
67%
2
33%
1
2

Fuente: Observacin realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
162


Escala de actitudes


Con la escala de actitud se cruza la informacin obtenida a partir de la metodologa
cualitativa con los resultados derivados de una metodologa de corte cuantitativo como lo
es la escala de actitud (entendiendo por actitud a la tendencia que tiene una persona
para realizar un comportamiento). Resultados que permiten correlacionar las ideas que
los docentes tienen de acuerdo con el discurso oficial sobre diversas acciones que
realizan en su trabajo diario y los actos propiamente dichos de los actores plasmados en
su planeacin didctica y los procesos ulicos.
A continuacin se presentan los resultados de la escala de actitud con el correspondiente
cruce con los resultados de las variables planeacin didctica y procesos ulicos.


El 50% de los docentes manifiesta que siempre realiza la optimizacin de espacios,
recursos y tiempo, el 33% considera de casi siempre lo hace, el 17 % que a veces lo
hace y el 0% que no lo hace, dato que se contradice con las grficas 3 y 4 pertenecientes
a la primer variable ( planeacin didctica) y las grficas 16 y 17 pertenecientes a la
segn da variable ( procesos ulicos). Por lo anterior suponemos que el docente conoce
el discurso pedaggico oficial y lo considera importante, sin embargo sus
comportamientos manifiestan una redefinicin tendiente al enfoque tradicional cuando
hace uso de los recursos disponibles.


163

GRFICA 27: OPTIMIZACIN DE RECURSOS, ESPACIOS Y TIEMPOS PARA LA
CONSTRUCCION DE APRENDIZAJES
1
50% 2
33%
3
17%
4
0% 1
2
3
4

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin primaria
del Distrito Federal.

El 16% de los docentes considera importante siempre mencionar en la planeacin las
estrategias e instrumentos de evaluacin, el 42% indica que casi siempre lo hace, el
42% que a veces lo hace. Resultado que muestra una diferencia significativa con las
grficas 3 y 5 de la primer variable en donde el 67% y el 83% no lo especifican en su
planeacin didctica .Con respecto a la segunda variable se encuentra una contradiccin
con las grficas 23 y 24 que muestran un predominio en el no darle importancia a la
diversificacin de instrumentos de evaluacin y a la importancia que la evaluacin tiene
como proceso que permite el reconocimiento de progresos y dificultades en el grupo. Por
ello se puede considerar que la evaluacin no representa para el docente un elemento
fundamental en la elaboracin de la planeacin didctica y en los procesos ulicos
desarrollados.




164


GRFICA 28: ACTITUD DEL DOCENTE RESPECTO A LA EVALUACIN

1
16%
2
42%
3
42%
4
0% 1
2
3
4

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin primaria
del Distrito Federal.



El 34% de los docentes considera importante disear estrategias didcticas integradoras
as como el promover la mejor utilizacin de recursos, el 50 % indica que realiza casi
siempre estas actividades, el 8% que lo hace a veces y el 8% exterioriza que nunca lo
hace. Por lo anterior inferimos que aunque la mayora de los docentes reconocen la
importancia del diseo de estrategias, para el mejor desempeo de los procesos en el
aula, nos encontramos con el hecho de que en la primera variable los datos de las
grficas 3,4 y 7 muestran lo contrario y las grficas 14, 16 y 17 correspondientes a la
segunda variable manifiestan la no presencia en la mayor parte de los docentes del uso
de estrategias didcticas en el desarrollo del evento educativo.



165




GRFICA 29: DISEO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y OPTIMIZACIN DE
RECURSOS EN LA PLANEACIN DOCENTE.
1
50%
2
34%
3
8%
4
8%
1
2
3
4

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin
primaria del Distrito Federal.

El 58% de los docentes indica que en la elaboracin de su planeacin toma en cuenta las
competencias a desarrollar en el alumno, el 34% dice que casi siempre lo hace y el 8%
que solo a veces. Los datos anteriores se contradicen con las grfica 6 de la primera
variable que muestran que un alto porcentaje de docentes no muestran la presencia de
competencias en sus planeaciones didcticas y con respecto a la segunda variable las
grficas 18, 20 , 22 , 25 y 26 muestran que en los procesos ulicos se favorece un trabajo
ms de corte conductista y menos referido a competencias. Por lo que suponemos que la
mayora de los docentes reconoce la importancia de su intervencin educativa en el
desarrollo de competencias bsicas pero redefinen sus conocimientos y prcticas a partir
de sus procesos formativos tradicionales y conductistas.

166



GRAFICA 30: CONSIDERACIN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BSICAS
EN EL DISEO DE LA PLANEACIN DIDCTICA.
1
58%
2
34%
3
8%
4
0%
1
2
3
4

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin
primaria del Distrito Federal.


El 67% de los docentes considera oportuno considerar siempre en la elaboracin de su
planeacin tomar en cuenta las necesidades del grupo y del proyecto escolar, 34%
manifiesta que casi siempre considera lo anterior en su planeacin. Resultado que se
contrapone con los datos de las grficas 2,3,6, 9, 10 y 11 en donde la planeacin
didctica no es tomada en cuenta y el trabajo se desarrolla de manera individual por lo
que no existe vinculacin con el proyecto escolar del plantel. Por lo anterior suponemos
que la planeacin didctica es concebida por el docente como un instrumento de apoyo
para lograr los propsitos educativos de la escuela, pero en el ejercicio prctico tal
concepcin se queda en el nivel ideal, sin ser aterrizado, como se ve corroborado en los
procesos ulicos que se observan dentro de las grficas 15, 16, 18, 20, 24,25 y 26.


167
GRAFICA 31: PERTINENCIA DE LA PLANEACIN DIDCTICA EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
1
67%
2
33%
1
2

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin primaria
del Distrito.

El 8% de los docentes declaran especificar siempre en su planeacin las secuencias
didcticas, el 42% dicen hacerlo casi siempre, 42 % a veces y el 8% nunca. Datos que
adquieren un manejo casi equilibrado con los resultados encontrados en el anlisis de los
procesos ulicos como lo muestra la grfica 14 en donde casi el 50 % no ubican la clase
en una secuencia didctica y adquiere un manejo contradictorio con la planeacin
didctica como lo muestra la grfica 7 pues solo el 17 % establece secuencias didcticas
de manera explcita. Con lo anterior suponemos que al no especificar la secuenciacin
didcticas se propicia la dispersin de las acciones en distintas direcciones.
GRAFICA 32: ESPECIFICACIN EN LA PLANEACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS
1
8%
2
42%
3
42%
4
8%
1
2
3
4

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin
primaria del Distrito.
168
El 58 % de los docentes indica que su prctica se beneficia con el trabajo colegiado, el
34% seala que casi siempre lo hace y el 8 % que a veces. Sin embargo las grficas 11 y
9 de la variable planeacin didctica muestran un trabajo de corte individualista y la
variable procesos ulicos muestra la misma contradiccin pues el 67% no favorece el
trabajo cooperativo. Por lo que consideramos que los docentes ven en el trabajo
colegiado un medio de formacin continua pero sus comportamientos muestran un trabajo
de corte individualista.
GRAFICA 33: IMPORTANCIA DEL TRABAJO COLEGIADO PARA EL DOCENTE

1
58%
2
34%
3
8%
4
0%
1
2
3
4

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin
primaria del Distrito.

El 67% de los docentes indican que siempre realizan la seleccin de actividades
didcticas de acuerdo al diagnstico del grupo que tienen a cargo, el 33% indican que
casi siempre lo hacen y en el caso de la variable planeacin didctica se observa
resultados contrarios que muestran la no existencia de una seleccin de actividades
didcticas de acuerdo con el diagnstico lo cual se ve reforzado con los datos de las
grficas 22 y 26 en los que se muestra un trabajo ajeno a un diagnstico y por lo tanto a
una prctica ulica congruente con la enseanza por competencias. Con lo anterior
169
suponemos que los docentes conocen la importancia de su papel mediador entre el
alumno y los contenidos de enseanza sin embargo su formacin de corte conductista y
tradicionalista pesa ms.

GRFICA 34: DIAGNSTICO DEL GRUPO COMO BASE PARA LA SELECCIN DE
ACTIVIDADES DIDCTICAS.
1
67%
2
33%
1
2

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin primaria
del Distrito.



El 17 % de los docentes consideran que siempre apoyan a sus alumnos en la
comparacin de los nuevos conocimientos con los que poseen, el 83 % considera que
casi siempre lo hace, resultado que al ser contrastado con la variable procesos ulicos
muestra que el mayor porcentaje se ve invadido por una concepcin tradicionalista y
conductista por lo cual el casi siempre se constituye en un manejo conceptual del
aprendizaje cualitativamente diferente por lo que podemos inferir que los docentes estn
de acuerdo con la importancia de su funcin mediadora pero bajo una concepcin que se
contrapone con el constructivismo y a la enseanza por competencias.


170
GRAFICA 35: APOYO DEL DOCENTE PARA FACILITAR EN EL ALUMNO LA
COMPARACIN DE CONOCIMIENTOS NUEVOS CON ANTERIORES.
1
17%
2
83%
3
0%
4
0%
1
2
3
4

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin primaria
del Distrito.

El 67 % de los docentes manifiestan que su prctica siempre se basa en el
constructivismo, el 33% que su prctica se basa tambin casi siempre en este enfoque.
Sin embargo como se puede observar en la grfica anterior y en las grficas de la variable
planeacin didctica (grficas 6 y 7) la enseanza es de tipo conductista y tradicional lo
cual se ve reforzado con los procesos ulicos de las grficas 18 y 20 en donde la
enseanza rompe con el constructivismo y se amalgama con una formacin lineal
conductista. Por lo anterior suponemos que el paradigma que alimenta a los docentes
es el conductual y el tradicionalista.







171
GRFICA 36: LA PLANEACIN DIDCTICA BASADA EN EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA.
1
66%
2
34%
3
0%
4
0%
1
2
3
4

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin
primaria del Distrito.

El 42 % de los docentes expresa que siempre confa a sus alumnos acciones que pueden
realizar con xito, el 42% indica que casi siempre lo hace y slo el 16% indica que
nunca lo hace, dato que al relacionarlo con la grfica 19 de procesos ulicos adquiere un
peso mayor en torno a la posibilidad de negar el trabajo autnomo, por lo que suponemos
que aunque la mayora de los docentes confa en las potencialidades de sus alumnos,
persiste una concepcin de corte vertical y autoritaria que se contrapone con el trabajo
autnomo.
GRFICA 37: DELEGACIN DE ACCIONES EN EL ALUMNO
1
42%
2
42%
3
16%
4
0% 1
2
3
4

Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educacin
primaria del Distrito.

172
RENDIMIENTO ACADMICO BASADO EN COMPETENCIAS
A) PRIMER GRADO MATEMTICAS
El 63 % de los alumnos compara colecciones e identifica la que tiene menos elementos, el
37% an no es capaz de realizar esta tarea. Por lo anterior suponemos que aunque la
mayor parte de los docentes manejan en clase situaciones bsicas como la de
comparacin de colecciones (entre otras) que propician la adquisicin de aprendizajes
posteriores ( en este caso el del aspecto cardinal del nmero), en un porcentaje
significativo no se realizan a pesar de que en bibliografa bsica del docente como es el
caso del libro para el maestro de Matemticas Primer grado, se especifica la importancia
de la realizacin de estas tareas y se dan sugerencias didcticas para trabajar en clase.
Por loa anterior se observa congruencia entre estos resultados y los obtenidos en la
variable planeacin didctica de las grficas 2,3,4,6 y 7 en las que no existe una
secuencia y manejo adecuado del material didctico, lo mismo que con la grfica 17 de la
variable procesos ulicos en la que el 42% no aprovecha las posibilidades didcticas de
los recursos disponibles, lo mismo que se observa en la grfica 36 de la escala de
actitudes que nos muestra en su anlisis una concepcin divorciada del constructivismo.
GRAFICA 38: COMPARACIN DE COLECCIONES
1
63%
2
37% 1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.


173

El 94% de los alumnos muestra destrezas en la resolucin de problemas de longitud,
mientras que el 6% muestra an dificultades para realizar esta tarea. Por lo anterior
suponemos que la mayor parte de los docentes ha propiciado en el aula actividades
encaminadas al desarrollo de las primeras nociones de longitud o bien son destrezas que
el alumno desarrollo dentro del preescolar nivel en el que tal competencia es muy
trabajada y bajo un enfoque constructivista.

GRAFICA 39: COMPARACIN DE DISTANCIAS
1
94%
2
6%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.


El 98 % de los alumnos muestra destreza en la resolucin de problemas de capacidad,
mientras que el 2% presenta dificultad para realizar esta labor. Con lo anterior opinamos
que la mayor parte de los docentes propician el desarrollo de experiencias de la
capacidad de acuerdo a la etapa de desarrollo cognoscitivo de los alumnos o bien se
puede retomar el anlisis realizado en la grfica anterior sobre la precurrentes de los
alumnos en preescolar.


174
GRFICA 40: DESTREZA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CAPACIDAD
1
98%
2
2%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.

El 71% de los alumnos logran ubicar otros objetos en relacin consigo mismo, mientras
que el 29% presenta dificultad para realizar esta tarea. Por lo anterior podemos
conjeturar que no todos los docentes proponen suficientemente en su trabajo cotidiano
situaciones que favorecen el desarrollo de la ubicacin espacial del alumno, aspecto
importante para el estudio de la Geometra, adems de ser una nocin nueva diferente a
las precurrentes trabajadas en preescolar.
GRAFICA 41: UBICACIN POR MEDIO DE LA UTILIZACIN DE LA IMAGINACIN
ESPACIAL.
1
71%
2
29%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.
175

B) PRIMER GRADO ESPAOL
El 69 % de los alumnos establece relaciones imagen- texto, (instructivo) el 31% realiza
relaciones parciales. Por lo anterior consideramos que no todos los alumnos estn
manifestando una intervencin pedaggica docente en la cual se aprecie un enfoque
comunicativo y funcional para la comprensin de textos, adems de ser una competencia
que no es trabajada en el nivel de preescolar.

GRAFICA 42: COMPRENSIN DE TEXTOS POR MEDIO DE IMGENES
1
69%
2
31%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.

El 57% de los alumnos establece relaciones imagen texto y expone con orden su
contenido. El 43% realiza ajustes parciales al orden del contenido del texto. De lo anterior
desprendemos que un porcentaje importante de los alumnos no logra utilizar lo que lee
con fines especficos (funcionalidad de la lectura), lo cual muestra una ruptura entre las
precurrentes de preescolar para la adquisicin de la lectura con una enseanza lineal y
memorstica que se desarrolla dentro del mbito de la escuela primaria, adems de
enfrentarse a los datos encontrados en las grficas 2,8, 22 y 24 de las variables procesos
ulicos y planeacin didctica que nos muestra una falta de evidencias en los procesos de
avance de los alumnos.
176
GRAFICA 43: COMPRENSIN DE UN TEXTO

1
57%
2
43%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.

El 73% de los alumnos escribe convencionalmente asignando a cada sonido una letra,
el 25% establece representaciones de significado incompleto con valor sonoro
convencional y e 2 % hace intentos de escritura a travs de pseudo letras con escrituras
no diferenciadas. De lo anterior derivamos que en la prctica docente en este grado se
pone ms atencin al aprendizaje de la escritura, perdiendo nfasis en su significado que
es la lectura.
GRAFICA 44.- PRODUCCIN DE TEXTOS. ADQUISICIN DE LA ESCRITURA.-
1
73%
2
25%
3
2%
1
2
3

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.

177
El 25 % considera en la produccin elementos suficientes para que el texto sea coherente
(ttulo, entrada, desarrollo y cierre), el 75% omite alguno o algunos de los elementos. Con
lo anterior discurrimos que aunque en el Plan y programas de estudio de este nivel, se
especifica la importancia de ejercitar en el primer ciclo la elaboracin de textos
especficos, el trabajo en este aspecto es insuficiente.
GRAFICA 45: PRODUCCIN DE TEXTOS (ESTRUCTURA)
1
25%
2
75%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.


El 18 % de los alumnos cuando terminan un texto, vuelven a leerlo y comprueban si
escribieron lo que queran decir, es decir si su redaccin contempla Qu?, Cmo? ,
Cundo?, Dnde?, Quin o quienes? , el 82% de los alumnos no realiza esta tarea.
De lo anterior desprendemos que no se esta propiciando suficientemente la escritura de
textos y la reflexin del alumno sobre los mismos, de tal manera que no se estn
propiciando suficientemente tareas en el aula que permitan la estructuracin lgica del
pensamiento del nio para ser capaz entre otras cosas de expresar claramente por
escrito sus ideas, dato que se relaciona con los resultados de la grfica anterior.


178
GRAFICA 46: CONTENIDO EN LA PRODUCCIN DE TEXTOS.
1
18%
2
82%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

C) SEGUNDO GRADO MATEMTICAS
El 80 % de los alumnos realiza agrupamientos y desagrupamientos con decenas y
unidades apoyndose en dibujos. El 20 % presenta dificultad parea realizar esta tarea.
Con lo anterior suponemos que el porcentaje de alumnos que an tienen dificultades para
realizar estas tareas tienen una mayor tendencia a presentar posteriormente dificultades
para resolver problemas matemticos. Resultado que podr ser disminuido en lo
negativo del mismo, si se cubren las deficiencias encontradas en las grficas 1,2 y 8 de
loa variable planeacin didctica y las grficas 16,17 20, de la variable procesos ulicos,
adems de las grficas 27 y 29 correspondiente a la escala de actitud.
GRAFICA 47: COMPRENSIN Y APLICACIN DE LAS REGLAS DEL SISTEMA
DECIMAL.
1
80%
2
20%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
179
El 71 % de los alumnos realiza representacin simblica de la serie numrica, 29%
realiza esta tarea de manera parcial. Con lo anterior derivamos que este aspecto no se
ha trabajado suficientemente de acuerdo a la secuencia didctica planteada para el
conocimiento del sistema decimal de numeracin en el libro para el maestro de
Matemticas segundo grado, dato que se ve reforzado con los resultados de las grficas
3,4 de la variable planeacin didctica y las grficas 17 y 20 de la variable procesos
ulicos en las que las secuencias didcticas no se llevan a cabo de acuerdo con el
modelo educativo
GRAFICA 48: COMPRENSIN Y APLICACIN DEL LAS REGLAS DEL SISTEMA
DECIMAL.
1
71%
2
29%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2 Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

El 66% de los alumnos resuelven problemas de resta utilizando diversos procedimientos,
mientras que el 34% no logr realizar satisfactoriamente esta tarea al tratar de utilizar el
algoritmo de la resta. Por lo anterior derivamos que en un porcentaje importante de
alumnos, no se han propiciado un enfoque dirigido la utilizacin de diversas estrategias
para la resolucin de problemas, aspecto que podr superarse si
se trabaja con lo relacionado a las grficas 7, 17 y 18 en las que se observa deficiencia a
nivel de secuencias didcticas y de constructivismo.

180
GRAFICA 49: RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE RESTA.
1
59%
2
41%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2. Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

El 59% ubica el valor posicional de los nmeros, el 41% no realiz satisfactoriamente
esta tarea. Por lo cual derivamos que la mayor parte de los alumnos se ha enfrentado a
situaciones didcticas que le han permitido avanzar en el conocimiento del sistema
decimal de numeracin, aunque el dato de 41% es preocupante y se relaciona con los
datos de la grfica anterior que muestran el predominio de una educacin ms de corte
conductual memorstica que comprensiva por competencias.
GRAFICA 50: COMPRENSIN Y APLICACIN DE LAS REGLAS DEL SISTEMA
DECIMAL (Valor posicional).
1
74%
2
26%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2 Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

181
El 67% de los alumnos ubica el antecesor y sucesor de un nmero dado, el 33% no
realiz esta labor. Con lo anterior suponemos que en el aula se han llevado a cabo
situaciones didcticas que han propiciado el paso a situaciones de aprendizaje que han
permitido al alumno acceder a niveles de continuidad y profundidad ms complejos en el
conocimiento del sistema decimal. Dato que se contradice con los resultados del reactivo
anterior ya que la competencia evaluada est relacionada sin embargo los datos difieren
en forma relativa influenciados probablemente por la estructura del reactivo
GRAFICA 51.-COMPRENSIN Y APLICACIN DE LAS REGLAS DEL SISTEMA
DECIMAL (Antecesor y sucesor).
1
67%
2
33%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2 Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

D) SEGUNDO GRADO ESPAOL
El 61% de los alumnos logra recuperar informacin literal planteada en el texto, el 39%
no logra recuperar informacin explcita. Por lo anterior suponemos que es necesario que
el docente disee e implemente con mayor frecuencia situaciones didcticas que
propicien en el alumno la utilizacin de diversas estrategias para la comprensin de
textos, como las planteadas para tal efecto en el libro para el maestro de Espaol
segundo grado, lo cual se ve reforzado por las deficiencias encontradas en las grficas
3,4 y 7 de la variable planeacin didctica, as como 14,16 y 17 de la variable procesos
ulicos.
182
GRFICA 52: OBTENCIN DE INFORMACIN EXPLCITA EN TEXTOS.
1
61%
2
39%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2 Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

El 49% de los alumnos logra recuperar la idea general y especfica del texto (instructivo),
mientras que el 51% lo realiza de manera parcial. De lo anterior derivamos que se
requiere de una mejor organizacin de las actividades que propicien distintos tipos de
participacin y diferentes estrategias de lectura que permitan una comprensin global y
literal del texto, adems de trabajar con lo referido a las deficiencias encontradas en las
grficas 6,7. 8 de la variable planeacin didctica y 17 de la variable procesos ulicos.
GRFICA 53: RECUPERACIN DE LA IDEA GLOBAL Y ESPECFICA DEL TEXTO.
1
49%
2
51%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2 Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

183
El 59 % de los alumnos logra rescatar informacin no explcita, el 41% no realiza esta
tarea. Por lo anterior consideramos que en el aula no se estn llevando a cabo de
manera suficiente estrategias lectoras que promuevan en el alumno la realizacin de
inferencias. Dato que puede explicarse si tomamos en cuenta los resultados 17 en donde
se observa que el 42% no aprovecha las posibilidades didcticas que le brindan los libros
para el maestro en donde se le presentan sugerencias que le permiten desarrollar las
inferencias en los alumnos como producto de la aplicacin de estrategias que promueven
la comprensin lectora.
GRAFICA 54: OBTENCIN DE INFORMACIN NO EXPLCITA.

1
59%
2
41%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2 Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

El 43 % de los alumnos realiza producciones en las cuales se aprecia entrada, desarrollo
y cierre logrando sintetizar la idea central, el 57% realiza esta tarea de manera parcial,
con lo anterior derivamos que en la enseanza de esta asignatura no se ha permeado
suficientemente el enfoque comunicativo- funcional, como lo muestra la grfica 1 con el
25% de docentes que no toman como base de su planeacin el Plan y programas de
estudios y la grfica 4 con un porcentaje ms preocupante (75%) que no utiliza material
de apoyo lo mismo que la grfica 17 de la variable procesos ulicos en la que se observ
que el 42% no aprovecha las posibilidades didcticas de los recursos disponibles.
184
GRAFICA 55: PRODUCCIN DE TEXTOS (ESTRUCTURA).
1
43%
2
57%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2 Grado de la zona escolar
nmero 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

El 39% de los alumnos escriben diversos tipos de texto de acuerdo a su propsito y a la
situacin, revisa sus producciones y comprueba si escribi lo que quera decir logrando la
comunicacin coherente de sus ideas y sentimientos, en el 61% realiza esta tarea de
manera parcial, por lo anterior suponemos que se debe incluir en la planeacin didctica
la realizacin permanente de producciones escritas de los alumnos con la finalidad de
acercar a los nios a la prctica constante de la redaccin (por ejemplo talleres de
escritura).
GRAFICA 56: PRODUCCIN DE TEXTOS (CONTENIDO).
1
39%
2
61%
1
2


Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2 Grado de la zona escolar
nmero 6 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
En el 34% de los alumnos se aprecia un avance significativo en el en el anlisis y
comprensin de varios aspectos del lenguaje y escritura (segmentacin, concordancia
185
de gnero y nmero, uso de maysculas y ortografa), el 66 % no se encuentran en esta
situacin, dato que puede relacionarse con la grfica 5 en la que se observa que el 83%
de los docentes investigados no especifican criterios, procedimientos e instrumentos de
evaluacin lo cual impide una retroalimentacin constante del proceso de aprendizaje de
los alumnos. Por lo anterior suponemos que no se han propiciado suficientemente
actividades que permitan que el alumno confronte sus producciones y las de sus
compaeros con modelos de escritura convencional por ejemplo por medio de carpetas
de evaluacin en las cuales se incluyen producciones significativas de los alumno y
pueden ser consultas por ellos, por el maestro y por los padres de familia en el momento
que se desee.
GRFICA 57: PRODUCCIN DE TEXTOS (REFLEXIN SOBRE LA LENGUA)
1
34%
2
66%
1
2

Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2 Grado de la zona escolar
nmero 6 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.

Por los resultados anteriores en los que se analizan las variables planeacin didctica,
procesos ulicos y rendimiento acadmico basado en competencias se puede encontrar
una articulacin de las tres variables como un todo determinado y determinante, pues los
efectos encontrados en el rendimiento acadmico dentro de las asignaturas de Espaol y
Matemticas se ven influidos por la concepcin psicopedaggica de los docentes la cual
186
se trasluce en la planeacin didctica que los docentes realizan y los procesos ulicos
observados en su actuar cotidiano.

Por tanto el proceso educativo se ve como un conglomerado conceptual en donde
coexisten conceptos relacionados con el constructivismo y el enfoque de competencias,
sin embargo bajo una redefinicin racional hegemnica derivada de una formacin
docente tradicionalista y conductista.

Por ello es importante como anlisis final de los resultados el aprender que las variables
que se presentan en el hecho educativo no pueden ser entendidas como elementos
independientes sino como un todo articulado que hace del proceso de educacin un
complejo que requiere ser abordado mas all de los fenmenos que este presenta a partir
de las actitudes y valoraciones del docente, requiriendo trascender hacia su esencia
formativa que le da constitucin a sus procesos ulicos y de planeacin didctica.












187
CONCLUSIONES
La presente investigacin parte de la problemtica Qu efecto produce la
aplicacin de una planeacin didctica como base de procesos ulicos en el
rendimiento acadmico de los alumnos del primer ciclo de educacin primaria?,
como eje central del proceso educativo basado en competencias pues la hiptesis
que gua a la investigacin ubica a la planeacin didctica como la base que
define los procesos ulicos y por ende el rendimiento acadmico.

Ante tal problemtica y derivado de la articulacin entre la teora y el mtodo
desarrollado en la presente investigacin se puede enunciar las siguientes lneas
tanto conclusivas como analticas para subsecuentes investigaciones dentro de
este eje problemtico.

La mayor parte de los docentes basan su planeacin didctica en el Plan y
programas de estudio oficiales, aunque principalmente la consulta a estos
documentos se realiza para elaborar la dosificacin de contenidos. Es importante
mencionar que se encontraron casos (aunque en menor proporcin) en los cuales
el Plan y programas de estudio no son base de la planeacin, sino que se utilizan
avances programticos prefabricados elaborados por diferentes editoriales, por lo
anterior consideramos que no se realiza una relacin dinmica entre programa y
programacin, la cual en caso de llevarse a cabo permitira una adecuacin del
currculo base a la situacin especfica de la escuela, hecho que es necesario
dentro de todo proceso curricular en su dimensin vivida.
188
La baja proporcin de explicitacin de los propsitos de cada grado, nos lleva
considerar que la planeacin no est sirviendo de apoyo al docente, para imprimir
direccionalidad a su intervencin educativa, ya que los propsitos permiten la
definicin de lo que se pretende lograr a lo largo del proceso de aprendizaje y
constituyen un punto de apoyo para la seleccin y utilizacin de estrategias y
recursos, que favorecen la interaccin del grupo y la facilitacin del aprendizaje,
como proceso dinmico en el que se articula planeacin y evaluacin dentro de
una concepcin educativa tendiente a ubicar al docente como un mediador.

Aunque los docentes dicen realizar el diseo de estrategias didcticas
integradoras y la prevencin para la mejor utilizacin de los recursos, en su
planeacin didctica no se aprecian evidencias de ello, ejemplo de esto, es que a
pesar de que en la escuela primaria se cuenta con diversos materiales
interrelacionados y complementarios (libros para el alumno, libros para el maestro
y ficheros de actividades didcticas), cuyas sugerencias permiten al docente
hacer uso de su creatividad y profundizar en la enseanza de las asignaturas, en
el aula la potencialidad de estos y otros recursos es limitada, pues existe una
distancia muy amplia entre conocer el enfoque de competencias y el
constructivismo y comprender la esencia epistemolgica de stos enfoques.

La Planeacin didctica no es utilizada por el docente como un instrumento que le
permite seleccionar y organizar la continuidad de la enseanza y de esta manera
facilitar el intercambio conceptual en el alumno, lo anterior lo concluimos porque la
mayor parte de las acciones planteadas no se ubican en secuencias didcticas,
189
sino que se presentan como actividades sueltas, en vez de perfilarse como una
cadena de acciones pedaggicas que ayudan al alumno a internalizar o construir
un determinado aprendizaje cayendo con ello en un enfoque conductista que
parcializa el proceso educativo, sin tomar en cuenta que este es un todo
articulado.

La adquisicin o construccin de conceptos y principios, es prever que en ellos las actividades que
se realizan permitan a los alumnos poner en contacto los nuevos aprendizajes con los previos.
Esto implica que l pueda relacionar, contrastar, alimentar o sustentar los nuevos conocimientos
con datos, hechos, informaciones, conceptos o principios adquiridos con anterioridad
71


Construccin que implica un cambio radical en la forma de ver no solo el
aprendizaje, sino al propio ser humano, al verlo como un ser constructor de su
propio conocimiento y transformador de su realidad.

La baja proporcin de docentes que no plantean en su planeacin criterios,
procedimientos e instrumentos de evaluacin, la limitacin de sta a la mera
resolucin de ejercicios individuales, y la escasa ( en ocasiones inexistente)
autoevaluacin, nos hace suponer que la planeacin docente no es asumida como
un proceso de reflexin sobre la propia prctica, esto se aprecia tambin porque
en ella no se aprecian elementos que nos permitan considerar que es utilizada
como un instrumento que propicia el establecimiento de hiptesis para la
orientacin de acciones, dejando a la evaluacin como un procedimiento de

71
MOLINA BOGANTES, Zaida. Planeamiento didctico: fundamentos, principios, estrategias y
procedimientos para el desarrollo. EU7NED, 1997, San Jos C.R. p. 35.
190
control, aspecto conceptual que responde a un perfil formativo de corte
tradicionalista y conductista.

La evaluacin dentro del planeamiento didctico, es el elemento que permite visualizar lo que
ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en trminos de los logros alcanzados.
En esta perspectiva, es este proceso el que posee informacin que permite emitir juicios
sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan, la toma de decisiones, la
retroalimentacin y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.
72


Al presentarse un bajo porcentaje de planeaciones en las cuales se considera el
desarrollo de competencias ( conocimientos, valores, habilidades y actitudes) con
las cuales se pretende evitar la fragmentacin de las reas y disciplinas del
conocimiento, para el logro de la formacin integral del alumno, y que han sido
diseadas por niveles e indicadores que permiten al docente obtener datos sobre
el desarrollo de los alumnos para apoyar su aprendizaje, nos lleva a suponer que
en una gran proporcin, este proceso no se realiza de manera sistemtica e
intencional, lo cual repercute en la adquisicin de aprendizajes ms complejos,
adems de enfrentarnos al hecho de que el enfoque de competencias se ve
redefinido bajo una visin devaluada por el conductismo presente en los actos de
planeacin y en el acontecer ulico dentro de los grupos.

Aun considerando, las ventajas del trabajo colegiado y del apoyo que puede
brindar las apreciaciones de otros profesionales para el tratamiento de dificultades

72
Ibid. P. 39
191
en el aprendizaje, la planeacin del docente se realiza preponderantemente de
manera individual, limitando las posibilidades de intercambio conceptual para el
mejoramiento de los procesos, adems no se aprecia la articulacin y orientacin
de las acciones individuales hacia un mismo fin (lograr los propsitos educativos),
meta contemplada en el Proyecto escolar, lo cual nos hace considerar poca
pertinencia de la planeacin didctica al contexto escolar. Hecho que repercute en
el empobrecimiento del impacto que las nuevas lgicas de planeacin a partir del
proyecto escolar buscan tener dentro del nivel de educacin primaria en el
proceso educativo como la esencia del accionar institucional.

A pesar del pronunciamiento explcito del docente sobre la importancia de crear
un ambiente para el aprendizaje en el aula acorde al enfoque constructivista , se
puede observar que en la prctica no siempre hay concordancia entre los rasgos y
caractersticas de su perfil con este enfoque educativo ya que aunque
aparentemente se propicia el dialogo continuo con los alumnos en la
construccin del conocimiento, casi siempre se impone el orden lgico del
pensamiento del docente sobre la accin del alumno, limitando su concentracin
e independencia en la resolucin de problemas , por lo cual se muestra que el
constructivismo es conocido pero no comprendido y el proceso de planeacin
pierde su riqueza como proyecto escolar de una institucin educativa.

...El profesor debe compartir las experiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando
situarse en lugar de estos. Cuando el profesor (mediador) se incluye como uno ms del grupo, se
192
favorecen discusiones reflexivas. Esto significa que el profesor y el nio interaccionan y pueden
pensar juntos procedimientos y estrategias para resolver la tarea.
73


A pesar de que se observaron grupos en los cuales se propicia el trabajo
colaborativo con el cual se facilita el intercambio de informacin de los alumnos,
en la mayora no se promueve, habiendo casos en los que toda la clase se
desarrolla fundamentalmente con el grupo total en disposicin frontal y otros en
los que fue evidente que los alumnos no estn acostumbrados a este tipo de
trabajos. Aspecto que hace evidente la concepcin educativa del docente y por
ello la forma de ver la planeacin didctica.

Otro aspecto relevante es que cuando se llegaron a presentar situaciones
problemticas en el aula, en estas generalmente su solucin no se realiz
mediante la promocin de elaboracin de propuestas de accin con base en
acuerdos preestablecidos en el grupo, ya que generalmente se impuso la
autoridad docente, por lo que consideramos no se esta propiciando
suficientemente la autogestin del grupo y autorregulacin individual y grupal
debido a la presencia de una concepcin vertical y autoritaria por parte del
docente.

El profesor como experto, ha de dirigir y encauzar la discusin sin dar la solucin de forma
inmediata, dejando que el estudiante desarrolle y utilice sus procesos de pensamiento. Es decir, el
profesor y los alumnos construyen el aprendizaje significativo. El profesor debe fomentar la

73
PRIETO S. Ma Dolores y Perez, Luz. Programas para la mejora de la inteligencia. Teora,
aplicacin y evaluacin. Edit. Sntesis. Espaa. 1993.p.38
193
empata con el grupo mediante tcnicas especficas de aprendizaje cooperativo, evitando los
conflictos
74


Tomando como base para la evaluacin del rendimiento acadmico los resultados
arrojados por el test de competencias de Matemticas aplicados a los alumnos
del primer ciclo, los resultados globales nos muestran resultados ms altos en el
primer grado que se pueden atribuir a las precurrentes que los alumnos traen de
su formacin en el nivel de preescolar. Por lo anterior suponemos que en esta
asignatura no se esta aplicando una metodologa didctica en el marco de la
teora constructivista, que en si muestra una ruptura entre el nivel preescolar y
primaria por parte de los docentes y no del programa.

Es necesaria la intervencin pedaggica actualizada del docente en un proceso que Bruner
denomina andamiaje, y que consiste en identificar las zonas de desarrollo descritas por Vigotsky.
De acuerdo con Bruner el maestro proporciona un andamiaje a las situaciones del alumno para
llevarlo a las zonas de desarrollo prximo. En tal zona, la intervencin pedaggica determina los
niveles de ayuda en la tarea intelectual del alumno, al ser paralela a su actividad
autoestructurante
75


Es importante que el docente reconozca las potencialidades cognoscitivas del
alumno, como instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad que el maestro
proporciona en trminos de contenidos, los cuales deben ser seleccionados,

74
ibid, pg.38.

75
GMEZ-PALACIO, Margarita, VILLAREAL Ma. Beatriz y otros. El nio y sus primeros aos en la
escuela. Biblioteca para la actualizacin del maestro. SEP.Mxico.1995.p. 138
194
organizados y abordados, por ello la planeacin didctica debe ser comprendida
como el diseo y organizacin de estrategias pedaggicas para favorecer el
desarrollo cognoscitivo de los alumnos con la finalidad de que logren nuevos
niveles de informacin y consoliden su capacidad para operar con los
conocimientos nuevos que el medio escolar les proporciona.

Los resultados del test de competencias de Espaol en el aspecto de produccin
de textos nos muestran que en el primer grado obtuvo resultados ms bajos que el
segundo grado, aspecto en el cual es conveniente considerar la heterogeneidad
de los niveles de conceptualizacin de la lengua escrita entre los alumnos de
primero y segundo grado, an as los resultados del segundo grado son bajos ya
que la mayor proporcin de alumnos no logro realizar la tarea satisfactoriamente,
esto nos lleva a considerar que hay una deficiencia en la metodologa didctica,
por causas debidas a la formacin conductista y tradicionalista que el docente
refleja en sus procesos ulicos y en su planeacin didctica.

Para la planeacin de las actividades el maestro deber considerar, como principio bsico, la
organizacin de las acciones que orientan el proceso de aprendizaje con el fin de crear situaciones
didcticas a travs de las cuales propicie y favorezca en sus alumnos la construccin del
conocimiento de nuestro sistema de escritura
76


En general consideramos que no existe una cultura de planeacin entre los
docentes, ya que los documentos que presentan como planeacin no renen las

76
GMEZ PALACIO, Margarita y otros. Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. SEP.
Mxico. 1988.
195
caractersticas ni elementos suficientes para considerarlos pertinentes y eficaces,
adems de encontrar que el proyecto escolar no se retoma como instrumento de
planeacin que le permita al docente articular el hecho educativo dentro del
entorno institucional.

Existe un marcado contraste entre lo que el docente manifiesta que es importante
considerar para la elaboracin de la planeacin y lo que en realidad plantea en su
planeacin didctica. Lejos de cumplir con una funcin de instrumento de apoyo
posibilitador para el mejoramiento educativo se maneja a la planeacin didctica
como una carga administrativa ms, reducindola a una simple dosificacin y
transcripcin de contenidos.

En lo que se refiere a la intervencin del docente en el desarrollo de los procesos
ulicos, si bien persisten el carcter indicativo de la enseanza y conductas
autocrticas, es importante mencionar que aunque en menor proporcin, se
alcanza a vislumbrar una prctica docente tendiente a ayudar al alumno en la
adquisicin de aprendizajes significativos, aunque esto no lo especifique en su
planeacin.

Por lo anterior consideramos que es necesario profundizar en posibles lneas de
investigacin que permitan indagar sobre propuestas alternativas a las
limitaciones encontradas en la presente investigacin, la cual nos muestra que la
planeacin didctica y los procesos ulicos impactan el rendimiento acadmico
del alumno, en trminos de la concepcin que subyace en el docente como reflejo
196
de la cultura formativa hegemnica que vive en la racionalidad del docente de
educacin primaria.














197
PROPUESTA
A continuacin se presentan las fortalezas y debilidades detectadas en la
planeacin docente y la estrategia que se propone para hacer de la planeacin un
proceso til, viable y eficaz, a travs de la accin del propio docente.
FORTALEZAS DEBILIDADES ESTRATEGIA
La planeacin didctica toma
como base el Plan y programas
de estudio.
La planeacin didctica se
reduce a la dosificacin y
trascripcin de contenidos
programticos

Reconocimiento de la
planeacin didctica por parte
de los docentes, como
instrumento de apoyo para el
mejoramiento de su prctica
Elaboracin de la planeacin
didctica como un elemento
administrativo.

Conocimiento por parte de los
docentes del enfoques
educativos de los planes y
programas de estudio



Prctica docente no acorde a los
enfoques educativos planteados
en lo Planes y programas de
estudio




Taller de mejoramiento
profesional en el cual el docente
se reconozca la importancia de
la planeacin didctica en la
prctica docente.



198
La educacin bsica cuenta con
un currculo basado en
competencias diseado por
niveles e indicadores que
permiten al docente obtener
datos sobre el desarrollo de los
alumnos.
Bajo porcentaje de docentes que
consideran de manera explcita
en su planeacin didctica el
desarrollo de competencias.
Los docentes cuentan con
materiales interrelacionados y
complementarios que sirven de
apoyo para una prctica
docente que promueva el
enfoque constructivista.
Escasa utilizacin de los
materiales de apoyo en la
elaboracin del la planeacin
didctica.
Reconocimiento del trabajo
colegiado como medio para
incrementar el intercambio
conceptual tendiente al
mejoramiento educativo.
La planeacin didctica se
realiza principalmente de
manera aislada.

Analizando los resultados de la presente investigacin, las fortalezas y debilidades
detectadas y examinando la importancia de la planeacin didctica en el
mejoramiento de los procesos ulicos orientados al desarrollo de competencias
bsicas, consideramos la investigacin-accin, un proceso viable y pertinente para
lograr el reconocimiento del docente de las ventajas de realizar su intervencin
educativa basada en acciones planificadas; la aplicacin y desarrollo de la
199
investigacin-accin al propiciar el trabajo colaborativo y la reflexin sobre la
prctica permite un mejoramiento permanente.

La investigacin-accin es un proceso, que se va modificando continuamente en
forma de espiral y en el cual se analizan los hechos, se conceptualizan los
problemas, se planifican y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasa a un
nuevo proceso de conceptualizacin; para que esto se lleve a cabo la decisin y el
compromiso para el mejoramiento permanente son la base fundamental.

En general la investigacin accin es un proceso de reflexin y experimentacin
cooperativa, por medio del cual se pueden beneficiar cambios educativos y
sociales. Este proceso de reflexin supone un anlisis del entorno inmediato que
permite la toma de conciencia sobre algo, en el cual el investigador tiene un doble
rol: investigador y participante y se combinan dos tipos de conocimiento, el
conocimiento terico y el conocimiento del contexto determinado.

Considerando que el propsito de la investigacin-accin es la solucin de un
problema en un determinado contexto aplicando un mtodo cientfico, el proceso
bsico de la investigacin accin es:

Problematizacin
Diagnstico
Diseo de una propuesta de cambio
200
Aplicacin de la propuesta
Evaluacin

Las etapas son.

Insatisfaccin del estado actual de las cosas.
Formulacin de varias hiptesis
Propuesta de un plan de accin para comprobar hiptesis
Evaluacin de los efectos de la accin.
Generalizaciones.

CURSO- TALLER
TITULO: La planeacin didctica como instrumento para el mejoramiento de los
procesos ulicos: como convertirla en una herramienta til para el profesorado.
COLECTIVO DE DESTINO: Profesorado de Educacin Primaria
DURACIN: 18 Horas (9 sesiones de Consejo Tcnico Consultivo).
201
METODOLOGA:
1.-Eleccin del problema que se
requiere cambiar o solucionar





Confrontacin entre el conocimiento
terico sobre la planeacin didctica y el
conocimiento de su uso en el contexto.

Ejemplo: Los docentes no utilizan la
planeacin didctica como instrumento
para el mejoramiento del proceso
educativo.
2,.Revisin de bibliografa pertinente Qu elementos considera importantes
en la elaboracin de la planeacin
didctica?
Qu factores intervienen en la
elaboracin de la planeacin didctica?

Con que materiales de apoyo cuenta el
docente para realizar su planeacin
didctica
3.- Planteamiento de la pregunta que
se requiere responder.
Qu estrategias de planeacin?
Son buenas estas estrategias?
4.-Planteamiento de la hiptesis o
respuesta tentativa a la pregunta
Las estrategias de planeacin utilizadas por
los docentes no apoyan el desarrollo de
competencias bsicas en los alumnos
202
5.-Determinacin de la metodologa
para la recoleccin de datos.
Las reflexiones del profesor sobre su
clase (recogidas a travs de un diario de
clase).
Las impresiones de los alumnos con
respecto a su propio aprendizaje (a
travs de una encuesta sencilla).
Los resultados de pruebas tomadas por
los alumnos.
Las anotaciones de clase de un colega o
director que colabora con el profesor en
la investigacin.
Recogida de datos.

Durante el recojo y el anlisis de los
datos es importante que el docente
intercambie sus ideas e impresiones con
otros colegas.
El intercambio de ideas facilita el anlisis
de los datos.
Cuando se analizan los resultados obtenidos
de las diversas fuentes, se buscan
coincidencias o puntos comunes.
203
Anlisis de datos y conclusiones
Se comparten las conclusiones
con los colegas.



Los resultados de la investigacin-accin
deben compartirse con colegas y
alumnos para asegurar la difusin de la
informacin aprendida.

Sntesis
La investigacin-accin permite a los docentes el resolver un problema prctico
mediante el uso de la metodologa de investigacin social, al combinar el
conocimiento terico y el conocimiento prctico que el docente posee. Para
realizarla es muy importante aproximarse al fenmeno que se va a estudiar desde
diferentes perspectivas. No tiene un punto final ya que siempre plantea nuevas
interrogantes.




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