Sent que no era un robot: comunicacin, participacin y autenticidad en el Aula Abierta, un proyecto de innovacin inclusiva de la UACM

Emiliano Urteaga Uras, Alejandra Astudillo Ramos, Sina Rivera Martnez y Adrin MoralesAlvarado Laboratorio de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin Multidisciplinaria,UniversidadAutnomadelaCiudaddeMxico,PlantelCasaLibertad1 Ponencia presentada en el XII Congreso Nacional de Investigacin Educativa, Guanajuato,Mxico,noviembrede2013 Temticageneral:EducacinSuperior EjeTransversal:InnovacinyCalidadEducativa

Dada la enorme cantidad de retrica institucional y de mercado relacionada con la innovacin, resulta necesario aclarar desde qu lugar hablamos. Queremos llamar la atencin sobre dos dimensiones y un problema, que, sinagotar la discusin,pensamos seencuentranenelcentrodeladiscusindelainnovacineducativa.

Laprimeraeselreconocimiento,nadanuevo,dequelainnovacineducativaesunasunto

Correspondencia:EmilianooUrteagaurtykraw@gmail.com

de cambio social y cultural. En un texto publicado hace dos dcada, Ins Aguerrondo (1992 382) sealaba: entendemos la innovacin como todo intento de ruptura del equilibrio (dado por elfuncionamiento rutinario) delsistemaeducativo,quepuedeserun ajuste cuando no se altera la estructura bsica, y unatransformacincuando slo hace. Constatamos que despus de seisdcadas deinnovacin,pocosehalogradomodificar ese funcionamiento rutinario. Los ajustes, que se presentan incansablemente como novedades de mostrador, parecen solo "realizar mejoras sobre un producto o servicio existente"(deDeGraffyQueen,2007),dejandointactoelsistema.

La segunda dimensin se refiere a la relacin entre innovacin e inclusin. La reforma educativa ha venido poniendo un acento desmedido en la calidad, la evaluacin y la competencia. Enesediscurso,dondela innovacinseasociaala medicinderesultados y el uso de tecnologas, la inclusin parece no tener cabida. Sin embargo,no podemos hablar de calidad en todos los mbitos educativos que no contemple ampliar hacia las poblaciones marginadas, vulnerables, rezagadas y/o culturalmente diferentes los derechoseducativos,entre losque figura participar en prcticas deconstruccincreativa deconocimientoyaprendizaje.

El cruce deestasdosdimensionesineludiblesdelainnovacin,pasa porproblematizarel carcter situado histrica, cultural y socialmente de los procesos de

enseanzaaprendizaje. Como nos recuerda Rosa Mara Torres (2013), esta cualidad singular del actoeducativo haceque las experienciasinnovadoras nopuedanconvertirse

en modelos a trasplantar en otros contextos. La especificidad de contexto lejos de ser algo negativo, es justamente una caracterstica propia de las experiencias innovadoras, pues difcilmente se puede pensar en realizaciones genuinamente creativas, que no partan de una apertura y flexibilidad a los aportes singulares de agentes individuales y colectivos a su interior. Este trabajo se enmarca en elesfuerzoporhacertangibleelvalor delasingularidadenlosprocesosdeinnovacineducativa.

Laautenticidaddelavoz

Encuantoalcursomeencant,fueuncursosinparmetros,mesentlibre, me sentemocionada y tambin apasionadaporla andanzaen la queme dispuse a inmiscuirme.El curso me agrad porque nofue cuadrado,tanto quehastallegueapresentarsentimientosconlosquemeidentifiqu.

Este texto fue escrito por una estudiante para su autoevaluacin. Si escuchamos la voz que habla podremos encontrar elementos de expresin nada comunes en los espacios escolares. De maneraenvolvente los verbos en primerapersona:me encant, mesent, me dispuse, me agrad, me identifiqu. La vitalidad con la que se enuncia, la satisfaccin con la que se autoafirma, la vinculacin emocional positiva que trasmite resulta excepcionalparaunos contextosescolares en los que estamosacostumbrados a ortodolocontrario:aburrimiento,desmotivacin,desconexin.

Esta voz, que seguimos a travs de sus textos y de una entrevista, tuvo un efecto disruptivo,hizo cambiar completamentelaformadeentenderloquequeramostrasmitir al reportar los avances de nuestro proyecto. Nos enfrent a cuestiones que habamos obviado y queahoranos parecen esencialesquesloqueseestaprendiendo aqu?y cmo se est aprendiendo? hay otras formas de aprender y compartir lo que se aprende? deben fijarse los roles de quin debe aprender y quin debe ensear? es necesarialaaulafsicaparallevaracaboelprocesodeenseanzaaprendizaje?

Esta voz nos mueve de plantear alternativas a escuchar alternativas sobre cmo se viven losprocesosformativoscuando semodificanlasdinmicasestablecidasdentrodel aula: qu hace la diferencia de un curso a otro? qu pasa ante la posibilidad de transformarestas dinmicas? qu sucede cuandoelprofesordecideescucharlavozde sus estudiantes y dejarlos participar en sus propiosprocesosde aprendizaje? Cmoy cundo el alumno decide tomar su propio camino? o cmo un estudiante decide construir su propio aprendizaje? qu implicaciones educativas tiene la exploracin de sentimientos, vnculos, inquietudes aparentemente no relacionados con laclase?para al final de curso preguntarse qu metas alcanzamos juntos? y si el camino nos hizo felices?

Elaulaabierta

Hemos identificado desde la experiencia, pero tambin en el dilogo con distintas miradas tericas de lo educativo, que la (j)aula es un lmiteinstitucionalizado que sujeta las interacciones de los participantesaun formatocasi nico,enrituales quesecentran en seguir una coreografa compleja y tcita.Parecemosmspropensosa actuar enese escenario siguiendo sus reglas, guiones y papeles implcitos, que a generar una praxis que permita modificar los lmites que su estructura antepone a lo que es posiblerealizar eneselugar(Bruner,1999Leave,2001)

Pensamosque ello puedelograrse con un aula ntima, abriendosuespacioal dilogo,la escucha y la continuada coconstruccin de confianza: un reconocer continuo de las maneras en que nuestro actuar como docentes/alumnos sostiene la simulacin del aprendizaje escolar. En su sentido epistemolgicopedaggico, se trata de hacer converger diferentes enfoques en una prctica cotidiana de dialogicidad y proximidad (Carneiro,2012)

Comenzamos a construir el Laboratorio de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en laFormacin Multidisciplinaria(LaTICFM)enel2011enlaUniversidad Autnoma de la Ciudad de Mxico (UACM), con el propsito de abrir un espacio de investigacin, reflexin e intervencin sobre las tecnologas digitales y los procesos de enseanzaaprendizajeeneducacinuniversitaria.Duranteestaprimerafasedelproyecto hemosdesarrolladounmodelodeinnovacineducativaquellamamosAulaAbierta.

Abrirlas aulas a laheterogeneidad delossujetosysuscontextosvitalesalasrealidades sociales de los participantes y su diversidad de significados, saberes e intereses y donde los conocimientos y los instrumentos de la cultura y la ciencia no se reduzcan a versiones fosilizadas, plidas y desmotivadas. Seis son los elementos constructivos del modelodeAulaAbierta:

1. Reflexin sobre el aprenderensear: abrir explcitamente el dilogo a cmo aprendemos y enseamos y paraqu,como unanecesidadde reflexibidad continuadel colectivo. 2. Comunidad de prctica: abrir la participacin a actores diversos en el proceso y diversificarsuresponsabilidadhacialaconsecucindemetascolectivas. 3. Multimodalidad: abrir a otras formas de experiencia y representacin del mundo descentrarellogocentrismoydesterritorializarlasactividadesdelsalndeclase. 4. Uso de herramientas TIC (tecnologas de la informacin y la comunicacin) y TAP (tecnologas de apropiacin yparticipacin): abrir lasaulas universitarias a lamediacin de las actividades a travs de herramientas digitales, y los ambientes virtuales de comunicacinyparticipacin. 5. Aprendizaje basado en proyectos: abrir la linealidad de los programasparaenfatizar mselprocesoqueelproducto. 6. Coevaluacin: abrir la evaluacin a la identificacin de singularidades de los participantesydelpropiocolectivo.

Desrobotizar

Sent que noera unRobot,algunas vecessuele pasar quehayalgunas cosasenla vida en laserescomounrobot,porquealguienteunaorden y t empiezas a caminar, y hay veces en las que te comprometas y entregas un material y solo lo haces siguiendo normas, siguindolas para cumplir con las reglas. Yo me sent como un ave porque vol a donde ms me llamaba la atencin. Me sent muy viva, mesent libre. No slo tenemos que ver las cosas cuadradas, que no tienen significado,hayquetenerunaconexinconlootro.

Seasociala ideade robotconagentesartificialesque cumplendeterminadasfunciones, sin capacidad de eleccin, iniciativayespontaneidad. Estn programados ynotieneuna identidad propia,siguenunatrayectoria,selesdotadeforma(selesforma)yhabilidades esteandroidedelimaginariocolectivonoseautoconstruye,noseautodefine,lodefinen.

Por qu, si la educacin es (debera ser) una prctica emancipadora, los estudiantes podemos sentirnos en los espacios de formacin acadmica como robots, sin libertad, sin identidad,programados y siguiendoinstrucciones. Cuando se comparte elprimerda declaseelprogramadeestudios,consuscontenidos,lineamientos,bibliografa,etctera, se reinicia la produccin de las prcticas cotidianas del aula. Profesores emitiendo y estudiantes siendo receptores eternos. Muy lejos de aquella idea de: ensear no es

transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin(Freire:1997,47).

Qu ocurre cuandoesta rutasedesva, cuandoestasseales delordencotidianonose presentan, y en cambio se propone abrir el aula? Qu pasa con nuestras propias disposiciones a participar en este escenario cerrado y previsible? Basta con convencernos conscientemente de que necesitamos otras formas de ensearaprender paradespojarnosdeunaculturaquellevamostatuadaenlapiel?

Hemosvuelto a mirarlos textosdel aula abierta en losque se habla y comunicasobreel propio aprendizaje,la propiaandanza. Sonvariosmotivoslosqueproducensensaciones de temor, incredulidad e incertidumbre: entre ellos la falta de un programa, la responsabilidad de construir el propio proyecto, la necesidad de colaborar, los nuevos ambientes digitales y analgicos. Miguel expone este punto desde una perspectiva compartida: Al principio, mis compaeros y yo no tenamos claro sobre cmo realizar nuestro trabajo final. ParaPaola:Alprincipiomefuecomplicandoyaquenoescomolos demscursos,quetodoesrutinario.

Como seala Innerarity (2011, 194): Cuando hablamos de cambios profundos, de reformulacin de problemas, de autnticacreatividad odeinnovacin radical,hemosde saber queestamos invitando a un tipodevidaquecarecede lasseguridadesenlasque cmodamente solemos instalarnos. Laincertidumbregenerasentimientos pocas veces

manifestados encontrados callados y silenciados, porque se cree a manera de una prohibicin que no se debe compartir lo que se siente. Romper esas barreras comunicativas se relaciona con expresar, utilizar la forma representativa de los sentimientos, a diferenciade losrobots cuya autorepresentacin se limita alseguimiento detrayectorias.

Cuando Juliana recuerda las exposiciones de su proyecto en clase habla desde ese reconocimiento del sentir: Yo me iba atrapando mas con mitema,yala vez sentaque meestabaexplicandoammisma. Sentirestambinapropiarsedeunlugar,unpuntode partida,unsitiodistinto.LaexperienciadeestarenotrolugarlaelaboraSusi:

surgi en m un gran inters, ya que desde ah empieza el aprendizaje en donde podemos darnos cuenta hasta dnde queremosdescubrir,observar, investigar, leer, comentar, para as mismorealizar nuestro propiocriterio, es muy importante sentir el inters, porque puedes descubrir, experimentar (...) poco a poco fui agarrndole amor.

En ese lugar distinto se resignifican la contingencia, el error y laposibilidad de caminar por s mismo. Paola manifiesta que equivocarse es posible en el procesode aprender: fue por mi cuenta propia, y eso fue divertido al equivocarse pero aprendes. Ver en el error la oportunidad de modificar expectativas, dereorientarse y deseguir en bsqueda de los objetivos deseadosesparte,comomenciona Inneraty(2011) del aprendizaje que

permite la realizacin de experiencias nuevas. Aqu empieza la autonoma del propio viaje.

Parecequenoesposibledarpasosparasmismosinunaconexinemocionalconloque sehace.Porellosehacenecesarioparalosestudiantesmostraresospasoscomologros personales en los textos de autoevaluacin. Mario explor diversas actividades como, visitas a bibliotecas de otras universidades, diversos museos y expres Nos dimos la tarea de buscar nuevas formas para indagar sobre nuestro trabajo, y nos dio un mayor panorama.

Liz cuenta que encontr un artculoen internetincompleto:Hiceloposibleporcontactara la autora principal y agradezco profundamente que contest a micorreo y envi eltexto completo. Pienso que es una satisfaccin poder compartirconlos dems t trabajo,fue ungusto quela autora mecontestara y aportar unaparte de sutextoparami trabajode indagacin.

Ciertamente buscar nuevasformasdeindagarimplicaaccionesespecficasqueamplan el territorio de lo conocido logros que tienen formaconcreta, y que lavoz que habla del camino recorrido expresa como autoafirmacin. Las satisfacciones sobrepasan las barreras numricas de la calificacin. La cuestin es reflexionar en Si el caminos nos hizofelices,msquelameta?

Haciaunmodeloparareconocerlaautenticidad

Larealizacin de unaidentidad, permitiraese esel reto mostrar casos o ejemplosque sean tiles y valorables en otros contextos y para otras personas. Una coconstruccin creativa que pueda estimular a otros (empezando por sus participantes) a desear aprender y crear. Algoquehacetiempo,loscolectivosyredesdedocenteshabanpuesto en la mesa: el acto educativo deuncolectivodebe valorarse por elsaberqueproduce y no tanto por el que reproduce por la heterogeneidad que alcanza, y no tanto por la homogenizacinalaquesesomete.

Siguiendo el modelo de autenticidad reflexiva de Ferrara (2008), cuatro son las dimensiones fundamentales de la autenticidad que pueden utilizarse como gua para la validez de procesos de autorrealizacin de una identidad individual. Coherencia, que incluye la continuidad entendida como narrabilidad de sus episodios constitutivos Vitalidad, que implica la autorrepresentacin de una identidad como espontnea, real y con un compromiso por su propia vida Profundidad, es por un lado la capacidad de autorreflexin, y por el otro autonoma, es decir, ser responsable de las propias decisiones y, Madurez, lacapacidaddedistinguirlaspropiasrepresentacionesydeseos delarealidadintersubjetiva,inmediatayencontextosmsamplios.

UtilizamosestaorientacinparaescucharlavozdeNelly,yremirarlascomunicacionesde los participantes. Es importante sealar que estos textos del aula abierta, estn

relacionados a instrumentos cuyo propsito es justamente visibilizar y evaluar la singularidad. En ellos la idea esque el docenteproponeun curso, indicaunterritorio de aprendizajesconun mapa,conel cual elgrupo(incluyendoal docente) ha salidoahacer una expedicin, se ha dado a la aventura. Los caminos que recorre cada participante, aunque vamos en el mismo barco, son ligeramente diferentes ( experiencias, sensibilidades, gustos,, habilidadesydeshabilidades,condicionesdevida).Alfinalizarla exploracin contrastan los mapas, y, as, se enriquece el mapa inicial con losdiferentes territorios (singularidades), de manera que esas diferencias y esos momentos inesperadosquesurgieronenlaruta,seanvisibilizados(Verfiguras1y2)

Siquieresestudiar,porquestarenunlugar?

La pregunta surge apartir de lareflexin deNelly sobre lahuelga quesevivien UACM en 2012, y hace referencia a la demanda de algunos alumnos y profesores por la inmediata devolucin de las aulas, argumentando que queran estudiar. Sin entrar a detalle en la situacin poltica de la Universidad, ese querer estudiar llev a Nelly a preguntarse por la importancia y la necesidad de un lugar especfico para hacerlo, y a nosotros cuestionarnos tambinsi acaso slo somos estudiantes odocentesdentrodel aula y cmo esta se vuelve, de manera tcita, el principal lugar donde se genera el conocimiento?

La apertura a nuevos territorios formativos, implica asumir los espacios y lasrelaciones de otra manera, nos recuerda lo que George Steiner (2005) ha dicho con respectoala importanciade los lugares informales (los cafs)yelcaminarlaandanza,entrminosde Nellyenlaproduccindelconocimientoyelarte.

Gianfranco Zavalloni (2011), ha incorporado la actividad pedestre (caminante) que resume en una frase de Alex Langer: lentius, profundis, suavis (ms lentos, ms profundos,mssuaves). Endondeelcaminarlentoimplicaqueelverdaderoobjetivodel viajedeja de ser llegar,paraconvertirseencaminar:noeslametasinoelrecorrido,noes eldndesinoelcmo.

La transicin que hemos vislumbrado a travs de la expresividad de las voces de los participantes puede comprenderse como los avatares de una subjetividad que vivenca una "desnaturalizacin de los procesos sociales que se desarrollan en las instituciones educativas" (Chaiklin y Leave: 1996, 18). Desnaturalizacin que, al menos en forma de indicioprometedor,pasapordesarticularlosimplcitosdelaprcticaeducativadesarmar elrobot.

Referencias

Aguerrondo, I. (1992), La innovacin educativa en Amrica Latina: balance de cuatro dcadas,enPerspectivas,vol.XXII,no.3,pp.381

Bruner,J.(1999).Educacin,puertadelacultura,Madrid:Visor

Carneiro,R.(2012). Las TIC y losnuevos paradigmaseducativos:latransformacindela escuela en una sociedad que se transforma. En Carneiro, R., Toscano, J. C. y Daz, T. (coords.) Los desafos de las TIC para el cambio educativo, Madrid: OEIFundacin Santillana.

Chaiklin, S. y Lave, J. (Comps.), (1997) Estudiar las prcticas: perspectivas sobre actividadycontexto.BuenosAires:Amorrortu.

DeGraff,J.,Queen,S.E.(2007).LeadingInnovation.NewYork:McGrawHill.

Ferrara,A.(2008)Lafuerzadelejemplo.Exploracionesdelparadigmadeljuicio. Barcelona,Gedisa.

Innerarity, D. (2001) La democracia del conocimeinto. Por una sociedad inteligente. Barcelona,Paids.

Leave,J.(2001).Laprcticadelaprendizaje.EnChaklin,SethyLeave,Jean.Estudiarlas prcticas.Perspectivassobreactividadycontexto(pp.1545),Amorrortu,BuenosAires.

Steiner,G.(2005)LaideadeEuropa.Mxico,FCESiruela.

Torres R. M. (2013) Oninnovationandchangeineducation(textinprogress).Recuperado de http://otraeducacion.blogspot.com.es/2013/03/oninnovationandchangeineducation.htm l

Wenger, E. (2001) Comunidades de prctica: Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona:Paidos.