Aletheia, n.26, p.146-167, jul./dez.

2007

Aprendizagem na ao revisitada e seu papel no desenvolvimento de competncias

Claudia Simone Antonello
Resumo: O estudo teve por objetivo identificar e analisar os processos de aprendizagem que contribuem para o desenvolvimento de competncias requeridas ao administrador no atual ambiente de negcios a partir da percepo de estudantes universitrios que estavam trabalhando e cursando a etapa final do curso de administrao. Os resultados revelaram: a importncia do contexto em que os indivduos esto inseridos na construo de significados para o processo de aprendizagem; como as situaes que surgem no cotidiano podem tornar-se veculo neste processo; e por fim, permitem dizer que, para instalar uma cultura de aprendizagem que possibilite o desenvolvimento de competncias, necessria compreenso clara das novas diretrizes de uma tarefa educativa voltada para aprendizagem. Palavras-chave: aprendizagem na ao, desenvolvimento de competncias, aprendizagem informal.

Learning in action revisited and its role in the competences development

Abstract: This study had as its objective to identify and to analyze the learning processes that contribute to the development of competences requested the management in the actual scenario of businesses, through the perception, of university students that were working, and attending their last year of a business administration program. The results revealed: the importance of the context in which individuals are inserted to the construction of meanings in the learning process; how situations that one encounters in everyday life can become a leverage in this process; and that its possible to state that, in order, to install a learning culture that allows the development of competences, it is necessary to have a clear understanding of the new directives of an educational method aimed at learning. Key words: Learning in action, competence development, informal learning.

Introduo A compreenso do processo de aprendizagem e desenvolvimento gerencial envolve e exige a interlocuo de diferentes reas de conhecimento. Atualmente identificam-se duas problemticas, ou melhor, duas lacunas entre as expectativas geradas pelas iniciativas de formao e o que efetivamente desenvolvido em termos de competncias: (a) os impactos (restritos) dos programas de treinamento e formao convencionais sobre o desenvolvimento de competncias; e (b) as dificuldades enfrentadas pelos participantes destes cursos para compartilhar, no mbito da organizao , as competncias desenvolvidas com pares de trabalho ou grupos especficos. A importncia de se iniciar uma discusso com o objetivo de examinar estas duas problemticas o que justifica o presente estudo. Para isto, partiu-se do seguinte

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pressuposto: as situaes que surgem no cotidiano podem tornar-se veculo para o desenvolvimento de um processo de aprendizagem. Isto porque, propiciam o desenvolvimento da capacidade dos gerentes identificarem e responderem rapidamente aos problemas emergentes em sua realidade de trabalho (Le Boterf, 1999). Tambm, levam o gestor ao desenvolvimento de novas competncias e a gerao de novas atitudes em relao ao seu trabalho. Evidencia-se, ento, a importncia de clarificar algumas abordagens e processos relacionados com a aprendizagem na ao. Assim, estabeleceu-se como objetivo principal deste estudo, identificar e analisar os processos de aprendizagem que contribuem para o desenvolvimento de competncias requeridas ao administrador no atual ambiente de negcios, a partir da percepo de estudantes universitrios que estavam trabalhando e cursando a etapa final do curso de administrao. O presente artigo est estruturado da seguinte forma: inicialmente apresentada uma reviso terica que aborda aprendizagem experiencial, informal e situada; a noo de competncia adotada no estudo; e algumas pesquisas realizadas no Brasil sobre os processos de aprendizagem e o desenvolvimento de competncias. Em seguida, a apresentao e discusso dos resultados e a teoria substantiva, considerando-se que o mtodo utilizado para anlise dos dados foi a grounded theory. Conclui-se propondo um quadro de referncias relativamente integrado para a definio e o papel da aprendizagem na ao no desenvolvimento de competncias. Referencial terico Diante da diversidade de definies que podem ser identificadas na literatura que trata dos temas aprendizagem e competncias, nesta seo apresenta-se aspectos alguns tipos de aprendizagem (experiencial, informal, incidental e situada) e prope-se uma definio para competncias. Aprendizagem experiencial Os modelos de aprendizado experiencial se baseiam, principalmente, nos trabalhos de Dewey, Lewin e Piaget. Segundo estes autores, o aprendizado , por natureza, um processo de tenso e conflito, que ocorre por meio da interao entre o indivduo e o ambiente, envolvendo experincias concretas, observao e reflexo, que geram uma permanente reviso dos conceitos aprendidos, ou seja, o aprendizado um processo e no um produto. A noo de ciclo de aprendizagem foi definida por vrios pesquisadores, mas a origem do ciclo atribuda freqentemente a John Dewey (1966). O conceito mais importante em seu estudo sobre aprendizagem a noo de experincia. O autor define aprendizagem como uma contnua reorganizao e reconstruo da experincia, que ocorre todo o tempo e em todas as situaes em que as pessoas agem e interagem, refletem e pensam. Conforme Dewey, a aprendizagem nasce de uma situao que a pessoa est confusa ou em dvida, ou seja, confrontada com um problema que a faz parar e pensar, estabelecendo-se um fluxo: situao-problema-indagao-reflexo-nova situao. Isto implica num

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entendimento no dualista do fazer e do conhecer, ao e pensamento. A separao dualista substituda por uma continuidade de agir e conhecer. A aprendizagem envolve tanto aes como cognio, pois aes sem cognio so de pouco valor em termos de aprendizagem. Refletir e pensar so esforos intencionais que possibilitam o estabelecimento de conexes especficas entre nossas aes e conseqncias resultantes, de modo que os dois elementos tornam-se contnuos e permitem a reorganizao e reconstruo da experincia vivenciada. Isso conduz definio de experincia e o que significa aprender com base na experincia:
A experincia no deriva da mera atividade, mero fazer, e no est baseada em qualquer mudana que implique reflexo sobre aes anteriores com o fim de antecipar conseqncias futuras. A simples participao na prtica, na ao, no cria aprendizagem. Uma pessoa est aprendendo somente quando capaz de refletir sobre suas aes e reorganizar, assim como reconstruir a experincia, por meio de um processo contnuo de reflexo pensamento como meio de atuao. A idia de aprendizagem como reorganizao e reconstruo da experincia no uma questo de argumentar a favor ou contra a cognio. (Elkjaer, 2000, p. 113)

Pode-se identificar na literatura vrias definies para aprendizagem experiencial, que apresentam diferentes nfases, entre elas: na resoluo de conflitos; na avaliao para desenvolvimento; no treinamento de habilidades; em modelos tericos; no crescimento pessoal; e no desenvolvimento e treinamento no local de trabalho. Tudo termina sendo apresentado e categorizado como fazendo parte da famlia da aprendizagem experiencial.. O que ento Aprendizagem Experiencial? Para alguns autores tudo que envolve a educao, para outros restrita a uma prtica especfica ou um modelo de currculo. A vasta ordem de atividades educacionais que utilizam o termo aprendizagem experiencial pode ser encontrada no trabalho de Henry (1989). Esta pesquisadora apresenta uma classificao onde so vistos como mtodos de aprendizagem experiencial: resoluo de problemas; aprendizagem independente; desenvolvimento pessoal; mudana social; aprendizagem no-tradicional; baseada na atividade; projeto de trabalho; trabalho e colocao na sociedade; aprendizagem anterior. Alm desta classificao, tambm existem na literatura outras definies de aprendizagens consideradas experienciais e vinculadas ao, sejam elas: (a) Aprendizagem Fortuita: por exemplo, reunies; interaes informais; em sala de aula no intercmbio com colegas e professores; (b) Aprendizagem da Vida: atividades e papis alm do ambiente de trabalho que auxiliam na vida profissional: tais como, membro de um conselho escolar; cantor; iatista, voluntrio de um programa na comunidade; pintor; papel de pai na famlia,; (c) Aprendizagem com os Outros: por exemplo., em equipe; em fuses e alianas de empresas; (d) Aprendizagem na Ao: na resoluo de problemas; nas atividades desenvolvidas no trabalho; desenvolvimento de projetos; (e) Aprendizagem Autodirigida/ Autodesenvolvimento: o prprio indivduo identifica, planeja e desenvolve suas

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necessidades de aprendizagem (formao e desenvolvimento); (f) Aprendizagem Formal: embora geralmente recorra a atividades de aprendizagem intencionalmente construdas e normalmente consideradas pertencentes ao domnio de Desenvolvimento de Recursos Humanos, apresenta em algumas situaes um carter experiencial. Aes de desenvolvimento formal constituem-se em educao continuada, treinamento e educao bsica, cursos de graduao, ps-graduao, seminrios e workshops; (g) Aprendizagem Baseada no trabalho: baseia-se na simples idia que aprendizagem pode ser adquirida por meio da prtica. Raelin (1997) prope que sejam fundidas deliberadamente a teoria com prtica e reconhece a interseo de formas explcitas e tcitas de saber, atribuindo importncia ao nvel coletivo na aprendizagem individual. Tambm h uma categorizao til no campo da Aprendizagem Experiencial desenvolvida pelos trabalhos da I Conferncia Internacional em Aprendizagem Experiencial em Londres (Henry, 1989, p. 17). Aprendizagem experiencial refere-se a um espectro de significados, prticas e ideologias as quais emergem do mundo do trabalho e de compromissos de polticos, pedagogos, treinadores, agentes de mudana e das pessoas em geral. A aprendizagem experiencial entendida a partir de significados diferentes, tais como os referentes aos desafios que os indivduos enfrentam: em suas vidas, na educao, nas instituies, organizaes, em comunidades e na sociedade como um todo. Porm, podem-se discernir quatro nfases para aprendizagem experiencial. Cada nfase d base para um agrupamento relacionado a idias e preocupaes, sejam elas, aprendizagem experiencial: (a) Como a base para provocar mudana nas estruturas, propsitos e currculos na educao, (b) Como base para elevao da conscincia de grupo, ao de comunidade e mudana social; (c) A pessoa est particularmente preocupada em avaliar e credenciar a aprendizagem da vida e a experincia de trabalho como bases para criar novas rotas em sua educao, emprego, oportunidades de treinamento e organizaes profissionais; e (d) Relacionada ao crescimento pessoal, desenvolvimento e ampliao da autoconscincia e efetividade do grupo. Baseando-se, ento, nos modelos cognitivistas e experienciais que se desenvolvem alguns dos principais trabalhos relacionados ao aprendizado individual no contexto organizacional. Entre outros estudos, o mais difundido o de Kolb (1984), inspirado nos modelos de aprendizagem experiencial e influenciado pelas idias de Dewey. A aprendizagem apresentada por Kolb (1984, p. 41) como o processo por meio do qual o conhecimento criado pela transformao da experincia, a partir de seis suposies: 1) aprendizagem um processo, no um resultado; 2) deriva da experincia; 3) exige que um indivduo solucione demandas dialeticamente opostas; 4) sistmico e integrativo; 5) requer interao entre uma pessoa e o ambiente; e 6) resulta em criao de conhecimento. Kolb prope o ciclo de aprendizagem vivencial, onde concebe a aprendizagem como um ciclo quadrifsico que pode ser visualizado na figura 1.

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Figura 1 Ciclo da Aprendizagem Experiencial (Kolb, 1984).

O modelo proposto por Kolb influenciou diversos estudos em administrao. Entre eles a interao pessoa-trabalho (Sims, 1983), pesquisa e desenvolvimento de equipes (Carlsson, Keane & Martin, 1976), sistemas organizacionais (Dixon, 1994), desenvolvimento de estratgia (Van Der Heijden, 1996), desenho de educao em administrao (Lengnick-Hall & Sanders, 1997) e aconselhamento no trabalho (Hunt, 1987). Miettinen (1998) sugere a razo para tal influncia: este modelo combina espontaneidade, sentimentos e insights profundos dos indivduos com a possibilidade de pensamento racional e reflexo. Mantm a crena humanista na capacidade de todo indivduo crescer e aprender, to importante para o conceito de aprendizagem contnua e para educao de adultos. Em termos de aprendizagem, a experiencial pode ser descrita como um processo pelo qual o indivduo reflete sobre sua experincia e, disto, emergem insights ou novas aprendizagens. Ela pode ser definida, ento, como um processo que inicia com a experincia seguida pela reflexo, discusso, anlise e avaliao da experincia. A suposio que raramente aprendemos da experincia, a menos que avaliemos a experincia, concebamos nosso prprio significado em termos de nossas prprias metas, objetivos, ambies e expectativas. Destes processos surgem os insights, as descobertas e o entendimento. As partes assumem seus lugares e a experincia toma significado e forma, somando em relao a outras experincias. Isso ento conceituado, sintetizado e integrado ao sistema de construo do indivduo, que lhe impe o mundo pelo qual ele v, percebe, categoriza, avalia e busca experincia. Stacey (1993), por sua vez, refora a importncia da interao social. O autor acredita que os indivduos, por meio de sua interao, criam e recriam continuamente a organizao e esta, por sua vez, influencia os grupos e o seu contnuo processo de recriao. Desde que a aprendizagem passou a despertar crescente interesse dos estudiosos da teoria das organizaes, evidencia-se a preocupao em no negligenciar o contexto social no qual o indivduo est inserido. Esta preocupao visa romper a tradio de separar o conhecimento da ao (Raelin,1997). Para Richter (1998, p. 301), esta tradio tem sido desafiada por uma [...] viso construtivista de que a aprendizagem e o conhecimento podem estar situados no ntimo da criao social e mtua das relaes entre os profissionais.

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Aprendizagem situada, informal e incidental O tipo de aprendizagem informal acontece naturalmente como parte do trabalho dirio. Usualmente os eventos de treinamento so considerados espaos tpicos de aprendizagem e desenvolvimento profissional. No campo da aprendizagem na ao uma das abordagens mais ricas a que trata da aprendizagem informal e das comunidades de prtica por meio aprendizagem situada. Os benefcios mais sustentveis em termos de necessidades individuais e organizacionais tendem a ser o resultado da ao ou da aprendizagem situada, que informal e resulta diretamente de atividades relacionadas com o trabalho (Lave & Wenger, 1991). Esta a aprendizagem que se d em espaos e interstcios de vida organizacional. Lave e Wenger (1991) argumentam que o aprendizado sempre ocorre em funo da atividade, contexto e cultura no qual ocorre ou se situa. Para os autores esta proposio contrasta com a maioria das atividades em sala de aula, que envolvem conhecimentos abstratos, totalmente descontextualizados de situaes concretas. A interao social um componente crtico da aprendizagem situada; nela, os aprendizes ficam envolvidos em Comunidades de Prtica, que portam certas convices e definem comportamentos a serem adquiridos. Brown e Duguid (1992) descrevem este tipo de local de trabalho como um processo de aprendizagem que acontece por teias de participao. Wenger e Lave (1998), caracterizaram estas teias de aprendizagem informais como Comunidades de Prtica e Boland e Tenkasi (1995) as denominam comunidades de saber. Ao invs de representar aprendizagem como o que acontece dentro de sistemas formais, por exemplo, pelo treinamento em aula ou uso de banco de dados, esta abordagem volta-se a para aprendizagem que acontece pela participao no trabalho. O aprendizado ocorre de maneira no intencional, no deliberada. A transferncia de conhecimento e aprendizagem mais integrados facilitada por meio da autntica interao social. Aprendizagem situada coloca pensamento e ao num lugar e tempo especficos. Situar significa envolver indivduos, o ambiente e as atividades para criar significado. Situar significa localizar num setting particular os processos de pensar e fazer utilizados pelos experts para criar conhecimento e habilidades para as atividades. Para Lankard (2000), aprende-se em contextos que refletem como o conhecimento ser devidamente usado em situaes da vida real. A estratgia est baseada na premissa de que conhecimento no independente, mas fundamentalmente situado, sendo em parte um produto da atividade, contexto e cultura nos quais desenvolvido (Brown & Duguid, 1992). Orey e Nelson (1994, p.623) elaboram uma explicao: aprendizagem requer mais que s pensamento e ao, ou uma situao fsica ou social particular, ou de receber um corpo de conhecimento; tambm requer participao nas atuais prticas da cultura. Assim, a aprendizagem situada o autntico contexto social no qual a aprendizagem acontece, fornecendo ao indivduo o benefcio do conhecimento ampliado e o potencial para aplicar este conhecimento de novas formas em novas situaes. Na teoria da aprendizagem situada o conhecimento visto como co-produzido pelas pessoas e a situao; compromisso e o engajamento do indivduo so crticos na situao (Damarin, 1993, p. 28).

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Quanto aprendizagem informal, Livingstone (1999) sugere que seja alguma atividade que envolva a busca de entendimento, conhecimento ou habilidade que acontece fora dos currculos que constituem cursos e programas educacionais. Outra definio oferecida por Watkins e Marsick (1992) em que a aprendizagem informal e a incidental podem ocorrer a partir de uma experincia formalmente estruturada, com base em atividades especficas para este fim. Estas autoras afirmam que aprendizagem informal pode se encontrar em processos formais de ensino, pode ser planejada ou no planejada, mas normalmente envolve algum grau de conscincia que a pessoa est aprendendo. Aprendizagem incidental aprendizagem no intencional ou no planejada que resulta de outras atividades. Acontece freqentemente no local de trabalho no processo de realizao das tarefas (Cahoon, 1995). Ocorre de muitas formas: por observao, repetio, interao social e resoluo de problema (Rogers, 1997); provem de significados implcitos em sala de aula, polticas ou expectativas do local de trabalho (Leroux, & Lafleur, 1995); por assistir ou falar com colegas ou experts sobre tarefas (Rogers, 1997); provem de erros, suposies, convices e atribuies (Cseh, Watkins & Marsick.,1999); ou de ser forado aceitar ou adaptar-se a situaes (English, 1999). Este modo natural de aprender (Rogers, 1997) tem caractersticas que o torna muito efetivo em situaes de aprendizagem formais: situado, contextual e social. RossGordon e Dowling (1995, p. 315) definem: Aprendizagem incidental uma ao ou transao espontnea, a inteno na realizao de uma tarefa, que na descoberta ao acaso aumenta conhecimento e habilidades especficas. Inclui como aprender com erros, aprender fazendo, aprender pela transmisso em rede, aprender de uma srie experincias interpessoais. A aprendizagem incidental pode resultar em competncia melhorada, mudana de atitudes, incremento de habilidades interpessoais, autoconfiana e autoconscincia (Mcferrin, 1999; Ross-Gordon & Dowling, 1995). Porm, nem toda aprendizagem no planejada efetiva. Mealman (1993) explica como criar um clima que nutre aprendizagem incidental e auxiliar as pessoas a obterem bons resultados deste tipo de aprendizagem: a conscincia da oportunidade e o valor de tal aprendizagem podem ser expostos ateno dos aprendizes, enfatizando que eles podem antecipar resultados pela aprendizagem incidental e, isto repercute no incremento da competncia; em maior autoconhecimento; habilidades aperfeioadas e desenvolvimento de autoconfiana. Outras sugestes incluem oportunidades para trocas sociais (Lawrence, 2000); arranjo do local de trabalho (Brown & Duguid, 2000); desenvolvimento de habilidades de reflexo crtica (Cseh, Watkins & Marsick, 1999). A aprendizagem situada, como a aprendizagem experiencial, enfatiza que mais provvel que a mudana de comportamento acontea como resultado da reflexo em experincia. J a aprendizagem incidental difere porque envolve pouca ou nenhuma reflexo. A dificuldade de validar a aprendizagem incidental como uma estratgia de aprendizagem efetiva que se trata de uma aprendizagem que no antecipada, to pouco consciente, ento, no to facilmente avaliada. A inteno primria da atividade realizar a tarefa e no aprender. Quando a aprendizagem incidental acontece, uma surpresa um subproduto de outra atividade. O indivduo descobre algo durante o processo de fazer.
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Por outro lado, na abordagem das questes de identificao e avaliao da aprendizagem informal crucial no esquecer a sua natureza contextual. Quando adquiridas em ambientes sociais e concretos, as competncias so em grande parte os resultados da participao em Comunidades de Prtica. Esta perspectiva implica em valorizar no apenas o lado relacional (o papel do indivduo dentro de um grupo social), mas tambm a qualidade da aprendizagem. Aprender, em termos individuais, significa adquirir competncias de desempenho por envolvimento num processo contnuo de aprendizagem. Como tal, a aprendizagem no apenas reproduo, mas tambm reformulao e renovao do conhecimento ou das competncias. Conforme Elkjaer (2000, p.114), considerar a aprendizagem como uma parte inerente da prtica social, como algo interpretado, baseado no mundo em que vivemos, [...] pode tambm ser chamado de uma abordagem construtivista social sobre aprendizagem e organizaes. Esta abordagem tem desenvolvido conceitos, tais como, o de aprender enquanto se trabalha. As prticas de trabalho so vistas como construes sociais. De acordo com Jacobson (1996, p. 23), as relaes sociais so centrais para a aprendizagem em determinado ambiente; aprender significativo no somente pelas competncias e processos que so adquiridos, mas pelas mudanas das relaes sociais a que isto leva. De forma similar, Lave e Wanger (1991, p. 52) afirmam que a aprendizagem implica no somente em relaes com atividades especficas, mas em relaes com comunidades sociais, as denominadas comunidades de prtica, ou seja, a aprendizagem implica no indivduo tornar-se apto para envolver-se em novas atividades e funes e para adquirir novos conhecimentos. Por fim, a aprendizagem no ambiente de trabalho distinguida, na literatura, em termos de seu locus de controle. Atividades de aprendizagem formal so conceituadas como organizacionalmente mediadas e envolvem muito menos autodireo quando comparadas a atividades informais e incidentais que so consideradas altamente autodirigidas, cujo controle est dentro da esfera da aprendizagem individual (Eraut, 2000). Nesta estrutura social complexa de atores, cada indivduo possui seus interesses especficos. A noo de competncia Neste estudo adotou-se a idia de que a competncia permite a ao e/ou resolver problemas profissionais de maneira satisfatria dentro de um contexto particular ao mobilizar diversas capacidades de maneira integrada. Esta proposta de definio foi construda a partir das idias de Le Boterf (1999), Sandberg (2000) e Zarifian (2001). Est presente a questo processual e contextual em que a articulao e interao so aspectos fundamentais para o indivduo, organizao e sociedade. Trata-se de uma abordagem dinmica que privilegia a anlise de competncias a partir da definio de noo e seleo de atributos1 de competncia, desenvolvimento e formao que se

Le Boterf sugere uma classificao para recursos/atributos de competncias: a) conhecimentos: gerais e tericos, operacionais e do ambiente; b) habilidades: operacional, experiencial, relacional cognitivo; c) atitudes: atributos pessoais e relacionais d) recursos fisiolgicos: energia, disposio; e) recursos do ambiente: sistemas de informao, bancos de dados. Estes recursos podem ser desdobrados em outros.

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optou por denominar de competncia em processo. Verificou-se que diferentes autores utilizam diferentes definies, com freqentes contradies e superposies conceituais. Para fins do estudo entende-se que mais do que definir o que constitui competncias necessrio tambm compreender como so desenvolvidas e, portanto, cabe considerar os seguintes aspectos elaborados a partir dos autores acima mencionados: (a) conexo existente entre a competncia e a ao: a competncia permite o agir e ela que adapta este agir. Ela no existe por si, independentemente da atividade, do problema a resolver, do uso que dela feito; (b) contextualidade: a competncia est vinculada a uma dada situao profissional e corresponde conseqentemente a um contexto; (c) as categorias constitutivas da competncia: competncia constituda pela mobilizao de recursos de competncias: conhecimentos, habilidades e atitudes (Le Boterf, 1999); (d) a competncia adiciona valor s atividades da organizao e valor social ao indivduo: organizao em termos de desempenho e ao indivduo na forma de auto-realizao, sentimento ou experincia pessoal de ser competente. Aqui se insere a idia de autodesenvolvimento e motivos no sentido de que o indivduo tambm responsvel pelo desenvolvimento, aprimoramento e consolidao de suas competncias; (e) interao e rede do trabalho: as competncias se desenvolvem por interao entre as pessoas, no ambiente de trabalho, formal ou informalmente. A noo de construo de competncia inclui a interao do indivduo com seu grupo profissional, grupos sociais do ambiente que vive. Considera-se tambm acesso a banco de dados livros, manuais, dentre outros; (f) as prticas de trabalho: a competncia pode ser compreendida com base nas prticas organizacionais focalizando sua anlise no enriquecimento de experincias e vivncias. O desenvolvimento de competncias envolve mudana na estrutura e no significado das prticas do trabalho. Neste sentido um aspecto fundamental refere-se apropriao do saber em aes no trabalho (saber agir). O conhecimento construdo e, ao mesmo tempo, incorporado s atitudes, manifestando-se por meio de aes e prticas no trabalho. Tais consideraes convergem para construo da definio de competncia adotada no estudo: a que ocorre em funo capacidade de mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes (recursos de competncia) pelo indivduo frente a uma situao, atividade, contexto e cultura no qual ocorre ou se situa. Trata-se da capacidade do indivduo pensar e agir dentro de um ambiente particular, supondo a capacidade de aprender e de se adaptar a diferentes situaes, a partir da interao com outras pessoas. O indivduo tambm responsvel pela construo e consolidao de suas competncias (autodesenvolvimento), tendo em vista o aperfeioamento de sua capacitao, podendo, dessa forma, adicionar valor s atividades da organizao e a si prprio (auto-realizao). Cabe ressaltar alguns estudos desenvolvidos no Brasil que abordam os processos de aprendizagem e o desenvolvimento de competncias. Entre eles, o estudo de Leite, Godoy e Antonello (2006) cujo objetivo foi o de compreender como os gerentes de banco aprendem o exerccio da funo gerencial por meio de sua experincia. Como principais resultados, as pesquisadoras identificaram que os gerentes desenvolvem competncias gerenciais a partir das experincias que vivenciam, no somente aquelas que por algum motivo foram marcantes, mas tambm por meio de atividades corriqueiras.
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Neste processo de desenvolvimento de competncias, vrias formas de aprender pela experincia foram mencionadas, recebendo maior nfase a observao e a aprendizagem por tentativa e erro. Antonello (2004) identificou e analisou como ocorre o processo de intercmbio entre as prticas informais e formais de aprendizagem no processo de desenvolvimento de competncias junto a gerentes que participam de programas de especializao e mestrado profissional em administrao. Os resultados deste estudo apontaram uma diversidade de modos a partir dos quais os indivduos podem desenvolver as suas competncias, destacando a importncia da aprendizagem informal neste processo. Alm da construo de uma taxonomia de doze formas de aprendizagem2 que contribuem para o desenvolvimento de competncias gerenciais, a autora ressalta a necessidade de se reconhecer a contribuio da aprendizagem informal pelas prticas de trabalho na aquisio e desenvolvimento de competncias gerenciais, delineando algumas proposies para gestores e profissionais que atuam na rea de desenvolvimento e formao gerencial. Em estudo posterior, Antonello (2005) analisa estratgias empregadas para o desenvolvimento de competncias gerenciais no mbito organizacional. Os resultados desta investigao indicam que o processo de aprendizagem gerencial associado ao desenvolvimento de competncias complexo e dinmico, transcendendo o domnio individual. Dentre outros achados, destaca-se a importncia da aprendizagem na ao e o compartilhar de modelos mentais no desenvolvimento de competncias gerenciais. Conforme Antonello (2005), a aprendizagem gerencial no desenvolvimento de competncias pode ser compreendida como um processo contnuo de responder as diversas demandas pessoais e ambientais, organizacionais e sociais, que surgem da interao entre experincia, conceituao, reflexo e ao. A autora ressalta que a alternativa de atividades acadmicas conjuntas s organizaes pode ser uma excelente oportunidade, um espao para experimentao de novas idias, modelos e prticas voltadas para a realidade das empresas brasileiras. Por fim, salienta-se que se uma competncia um saber-mobilizar, ela no se trata de uma tcnica ou de mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos conhecimentos, know-how, esquemas de avaliao e de ao, ferramentas, atitudes a fim de enfrentar com eficcia situaes complexas e inditas. No basta, portanto, [...] enriquecer a gama de recursos do gestor para que as competncias se vejam automaticamente ampliadas, pois seu desenvolvimento passa pela integrao e pela aplicao sinrgica desses recursos nas situaes, e isso precisa ser aprendido (Antonello, 2005, p. 36). Desta forma, evidencia-se a necessidade de se compreender quais processos de aprendizagem esto presentes no desenvolvimento de competncias.

2 As doze formas de aprendizagem identificadas foram: experincia anterior e transferncia extraprofissional; experienciar; reflexo; auto-anlise (autoconhecimento); observao (modelos); feedback; mudana de perspectiva; mentoria e tutoria (ser assistido por ou exercer o papel de mentor ou tutor); interao e colaborao (em grupo); treinamentos; aprendizagem informal (no trabalho baseada na prtica e/ou durante cursos formais); aprendizagem pela articulao entre teoria e prtica.

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Mtodo Participantes Esta pesquisa envolveu 75 alunos cursando o ltimo semestre do curso noturno em administrao de duas universidades privadas. Justifica-se a escolha pelo curso noturno por ampliar a possibilidade de pesquisar alunos que estivessem trabalhando. A limitao do estudo pode estar no fato de no terem sido investigados alunos de universidade pblica e do turno diurno para o estabelecimento de estudo comparativo. Embora no fosse este o objetivo da presente pesquisa, j fica a sugesto para estudos futuros. Os sujeitos pesquisados foram selecionados a partir de critrios que garantissem uma maior compreenso e proveito do fenmeno em questo. Assim, se definiu como atributos essenciais que guiaram a escolha da unidade de anlise: (a) alunos cursando ltimo semestre do curso de administrao (b) alunos que estivessem trabalhando. Instrumentos e procedimentos A estratgia empregada para coleta de dados foi a de entrevista em profundidade. O roteiro semi-estruturado para realizao da entrevista foi formulado de acordo com a teoria apresentada nas sees anteriores, de modo a garantir a caracterstica indutiva da pesquisa qualitativa. O conjunto de perguntas realizadas aos alunos pesquisados derivou do que tecnicamente conhecido como estrutura terica do estudo (Merriam, 1998). De acordo com Richter (1998), pesquisas interessadas em compreender o processo de aprendizagem devem preocupar-se em compreender o processo de construo de significados que o sujeito realiza. Isto porque, as perguntas sobre aprendizagem tendem a ser respondidas conforme aquilo que os sujeitos assumem como aprendizagem. A grounded theory foi adotada como estratgia para anlise dos dados. Esta abordagem visa construo de teorias em pesquisa qualitativa e [...] um mtodo de pesquisa qualitativo que usa um sistemtico conjunto de procedimentos para desenvolver indutivamente uma teoria sustentada sobre o fenmeno. O levantamento da pesquisa constitui uma formulao terica da realidade sob investigao (Strauss & Corbin, 1990, p. 24). Para Carson e Coviello (1996) a grounded theory prov uma abordagem mais aberta anlise de dados. Ao invs de se forar os dados dentro de suposies e categorias obtidas atravs de dedues lgicas, os achados de campo so empregados para gerar uma teoria substantiva derivada dos conceitos e categorias usados pelos prprios agentes sociais para interpretar e organizar seus mundos. Strauss e Corbin (1990) e Carson e Coviello (1996) comentam que a interpretao de dados pode ser guiada por literatura e teoria existente. Isto um processo altamente recursivo entre teoria que construda e a teoria existente (Wolfgramm, Boal & Hunt, 1998). Nesta metodologia o pesquisador inicia com um construto minimalista a priori , investiga profundamente comportamentos e eventos e, gradualmente, elabora uma teoria fundamentada, substantiva (Strauss e Corbin, 1990). Salienta-se que na grounded theory:
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[...] sua fora est na possibilidade de compreender as experincias dos indivduos por meio de um mtodo flexvel e aberto s descobertas e que [...] recontar e explicar essas experincias por meio de uma teoria: um conjunto integrado de proposies que explicam a variao da ocorrncia de um fenmeno social subjacente ao comportamento de um grupo ou interao entre grupos. [...] no uma teoria formal, [...] mas uma teoria substantiva, especfica para determinado grupo ou situao e no visa generalizar alm de sua rea substantiva. (BandeiraDe-Mello; Cunha, 2006, p. 247-248)

Esse mtodo prope desenvolver proposies ao invs de testar hipteses, permitindo a descoberta de processos que podem gerar uma teoria substantiva, baseada no estudo do que os atores fazem e em como eles interpretam essas aes (Creswell, 1998). Antes de testar os relacionamentos entre variveis, ns queremos descobrir categorias relevantes e os relacionamentos entre elas (Strauss & Corbin, 1990, p.49). Assim, foram utilizados mtodos de comparao constante e de codificao de termos para captar a essncia do fenmeno estudado dando sentido aos dados (Strauss & Corbin, 1990). Trata-se de um procedimento que, j no levantamento, admite passos de construo de conceitos principalmente indutivos e teorias. De acordo com Mayring (2002), a grounded theory parte da suposio de que o pesquisador, j durante a coleta de dados, desenvolve, aprimora e interliga conceitos tericos, construtos e suposies, de tal maneira que levantamento e anlise se superpem. No decorrer do levantamento de dados cristaliza-se um referencial terico, que est sendo modificado e completado passo a passo. Resultados A faixa etria dos pesquisados variou de 25 a 35 anos, sexo feminino (43%) e masculino (57%), sendo que 62% exerciam cargo gerencial ou de superviso, com um tempo mdio de experincia no trabalho de 10 anos. Procurou-se investigar com a utilizao de um roteiro de entrevistas basicamente dois eixos principais: o processo de aprendizagem e o desenvolvimento de competncias. Da anlise das entrevistas emergiram as categorias de contedo, que so apresentadas a seguir (tabela 1).

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Tabela 1 Categorias identificadas no estudo.

Categorias gerais Roteiro de entrevista I. Aprende-se mais: Processo de aprendizagem Microcategorias identificadas: Prtica Observao Interao Leitura II. Aprender significa: Contexto interao Desenvolvimento pessoal para autonomia. Ao e experienciar. Processo cognitivo III Quanto a Preferncia por atividades de formao Reflexo Descrio da microcategoria Quando coloca-se em prtica algo. Pela observao de demonstraes sobre o que se quer aprender. Pela discusso e troca idias com outros colegas de trabalho. Pela leitura de artigos e livros. A aprendizagem das pessoas e seu desenvolvimento se produzem em contextos ou situaes sociais, de interao grupal, facilitando que as pessoas possam conhecer pontos de vista diferentes e desenvolver suas prprias idias. A aprendizagem um processo de desenvolvimento e crescimento pessoal e afetivo que permite que as pessoas conquistem sua autonomia. Exigem um investimento e dedicao intensivos no autoconhecimento. A aprendizagem ocorre pela ao e por aquilo que se experiencia. O que se aprende fica evidenciado no que se faz (forma de agir). A aprendizagem principalmente uma atividade interna e tem a ver com mudana dos processos e estruturas mentais das pessoas. Que propiciam a reflexo dos participantes, mediante sua observao, com objeto de conhecer, analisar e avaliar a prpria prtica, de conhecer a si mesmo. Que utilizam a simulao como atividade principal. Que utilizam a aprendizagem entre colegas como estratgia relevante para o desenvolvimento profissional. Que incorporam orientao/acompanhamento na aquisio de habilidades profissionais. Para obter um bom ambiente de aprendizagem necessrio que os participantes se dediquem com interesse atividade. Manter equilibrados os nveis de orientao/acompanhamento na atividade de formao melhora as relaes e o ambiente da mesma. O que cria um bom ambiente a realizao de atividades inovadoras. Perceber como produtivas as tarefas da atividade de formao ajuda a criar um bom ambiente. Deve promover a possibilidade de associar-se teoria prtica. Deve se realizar sobre a base dos problemas reais diagnosticados pelas empresas. Deve ser uma tarefa colaborativa com implicao dos alunos na mesma. Domnio do contedo Capacidade de motivar Clareza ao expor o tema

Barreiras

Simulao Interao Orientao/ acompanhamento

Ambiente

IV. Quanto ao ambiente das atividades de formao

Interesse do aprendiz Orientao/ acompanhamento Atividades inovadoras. Resultados percebidos

Planejamento

V. Planejamento das atividades De formao:

Associar teoria prtica. Resoluo de problemas. Colaborao

VI. A principal caracterstica de um bom formador deve ser VII. Competncias Gerenciais necessrias para o bom desempenho em sua profisso

Contedo Motivar Clareza

Formador

Propiciar a reflexo Capacidade para propiciar a reflexo Competncias referenciadas como prioritrias Competncias secundrias Capacidade de Gerenciar pessoas Conhecimentos Competncia Tcnica Capacidade de estabelecer relacionamento Interpessoal Capacidade de Trabalhar em Equipe Planejamento estratgico Agilidade e Flexibilidade Responsabilidade Ateno voltada para o cliente Liderana

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Competncias

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Discusso Tendo em vista os pressupostos metodolgicos adotados neste estudo, o propsito desta seo apresentar a teoria substantiva gerada a partir dos sujeitos pesquisados e que, entende-se, contribui para a compreenso do fenmeno estudado. Sinteticamente pode-se dizer que a partir da percepo dos pesquisados identifica-se algumas questes abordadas na literatura sobre aprendizagem e desenvolvimento de competncias. Pelos relatos, a noo do significado de aprendizagem pode ser identificada em quatro dimenses: (1) interao; (2) desenvolvimento pessoal e autonomia; (3) ao/experienciar e (4) processos e estruturas mentais. A importncia de colocar em prtica e aprender pela experincia e pela ao so formas preferidas pelos entrevistados, facilitando o seu processo de aprendizagem, tambm identificadas nos estudos desenvolvidos por Leite, Godoy e Antonello (2006) e por Antonello (2004, 2005). Para os entrevistados o objetivo da aprendizagem provocar alguma mudana na prpria eficcia, mudar valores e atitudes ou ter experincias que sejam aproveitadas no futuro. Assim, a aprendizagem o processo pelo qual eles criam conhecimento por meio da transformao da experincia. Uma experincia de aprendizagem no considerada uma conseqncia completa enquanto no tenha tido uma aplicao em uma situao de trabalho concreta e, na qual, de acordo com os entrevistados, possam avaliar sua eficcia. Este aspecto reporta-se a noo de competncia: um dos pontos chaves a transformao da experincia em conhecimento e em ao, a competncia se expressa na ao (Le Boterf, 1999). Alguns dos resultados obtidos so similares a uma idia j apresentada por Watkins e Marsick (1992, p. 294-297) de que as condies que aumentam a aprendizagem so: (a) Proatividade: na qual o aprendiz toma para si e dirige sua aprendizagem semelhante s condies de autonomia e empowerment; (b) Reflexo Crtica: na qual os aprendizes identificam e tornam explcitas normas, valores e suposies que esto escondidas de sua conscincia e desafia o modo como as coisas so feitas ao seu redor; (c) Criatividade: que permite as pessoas pensarem e perceberem as situaes a partir de perspectivas diferentes. J a aprendizagem incidental no reconhecida ou classificada freqentemente como aprendizagem pelos pesquisados, confirmando assim, outros estudos de que difcil mensur-la. Porm, as conseqncias no intencionais de uma situao de aprendizagem so freqentemente mais importantes para o aprendiz que os objetivos originais (Mcferrin, 1999, p.1). Aprendizes no distinguem freqentemente aprendizagem formal e incidentalmente adquirida (Mealman, 1993) ou se preferem oportunidades de aprendizagem incidental no lugar da formal, embora alguns estudos demonstrem que reter a aprendizagem incidental era pessoalmente significativo para os indivduos (Woods, 1998). A necessidade da aproximao da teoria da prtica apontada pelos entrevistados, evidencia que o resgate da bagagem de conhecimentos/experincias do indivduo em seu cotidiano e no ambiente de formao, possibilita-lhe apropriar-se desta bagagem e, ao mesmo tempo, contribui para o seu autodesenvolvimento. Alm disso, os

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pesquisados salientam a importncia do facilitador ter a capacidade de propiciar a reflexo em ambiente de formao. Estes aspectos permitem-lhes ampliar seu repertrio de respostas s situaes que se apresentam em seu dia-a-dia. No re-apropriar de sua experincia profissional/pessoal, esperam poder redimensionar situaes com as quais se deparam a partir de uma perspectiva diferente, questes tambm apontadas em estudo de Antonello (2004). Trata-se da aplicao da dinmica da relao entre aoreflexo e aprendizagem. Desta forma, pode-se dizer que a aprendizagem designa o processo pelo qual o indivduo constri, assimila e aperfeioa conhecimentos e novas competncias, por intermdio do qual suas representaes, seus comportamentos e suas capacidades de ao so modificados. Na percepo dos pesquisados as competncias consideradas imprescindveis para seu desempenho profissional como administrador numa funo gerencial, alm do conhecimento, situadas no campo das competncias sociais, so a capacidade de: gerenciar pessoas; de relacionamento interpessoal e de trabalhar em equipe. Na literatura, reconhece-se que a principal meta da formao gerencial ajudar os gestores a desenvolverem-se como profissionais reflexivos, que possam refletir criticamente sobre sua prpria prtica profissional. Os gestores no atual contexto de negcios precisam ser capazes de analisar a informao; resolver de problemas; comunicar-se; relacionar-se e trabalhar em equipe; e refletir sobre seu prprio papel no processo de aprendizagem (Schn, 2000). Observa-se que os pesquisados sinalizam que aprendem reconhecendo e respondendo a um jogo diverso de demandas ambientais e pessoais. A aprendizagem envolveria a interao entre duas dimenses interdependentes de conhecimento: aquisio e transformao. Cada dimenso exige que um indivduo solucione uma dialtica ou um jogo de aprender por meio das tenses. Assim, tomando as micro-categorias identificadas no estudo para a categoria aprender significa contexto, interao, reflexo e desenvolvimento pessoal pode-se dizer que a dimenso de aquisio de conhecimento exige que um indivduo solucione a tenso entre apreenso (experincia concreta) e a compreenso (conceituao abstrata). Apreenso exige que um indivduo aceite um novo conhecimento por percepo sensria e experincia direta com o mundo (sentimentos). Em contraste, a compreenso acontece quando um indivduo une conhecimento por intermdio de conceitos abstratos e representaes simblicas. A compreenso acontece quando o indivduo desconstri e separa a experincia em eventos significativos e os coloca dentro de um sistema simblico da cultura e da sociedade. O conhecimento adquirido por apreenso ou compreenso interagiria prontamente com a segunda dimenso de aprendizagem, aqui denominada de: transformao de conhecimento. A dimenso de transformao da aprendizagem tambm caracterizada por uma tenso dialtica: inteno de conhecimento (observao-reflexiva) versus extenso do conhecimento (experimentao-ativa). No processo de aprender pela inteno, o indivduo move-se internamente para refletir sobre o conhecimento previamente adquirido. Em contraste, aprendizagem por meio da extenso exige que ele se mova, alm de si mesmo, para interagir com um ambiente externo e os outros indivduos.
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Os relatos analisados revelaram a noo de aprendizagem na ao e autogerenciada, onde o desenvolvimento de competncias exige uma escolha e transformao interna do indivduo a partir das interaes sociais. Evidenciou-se ainda, a importncia atribuda pelos entrevistados ao papel da autonomia e da motivao no processo de aprendizagem, atuando como capacitadores no seu contnuo desenvolvimento, bem como, da relevncia do papel do facilitador para estimular a motivao por meio da orientao e do acompanhamento. A forma como os entrevistados relataram que solucionam estas tenses dialticas, revelou como delineiam sua trajetria em torno do processo ciclo de aprendizagem. Vista enquanto um todo, a aprendizagem por eles descrita, trata-se de um processo contnuo de responder s diversas demandas pessoais e ambientais destes indivduos, que surgem da interao entre experincia, conceituao, reflexo e ao constituindo um ciclo embora no necessariamente fechado, ordenado e seqencial mas melhor expresso pela noo de espiral, acompanhado pelo desenvolvimento de uma competncia. Assim, a anlise dos relatos oportuniza elaborar a configurao que se apresenta na figura. 2.

Figura 2 Processo de aprendizagem e desenvolvimento de competncias conforme sujeitos pesquisados.

Na figura 2 se evidencia a idia de que a aprendizagem dos pesquisados um processo de natureza social, emancipatria, tcita que envolve a representao interna do indivduo (autoconhecimento; interesse e motivao em aprender) e sua ao social (conhecimento do outro) viabilizando o desenvolvimento de suas competncias. Quando os entrevistados falam em aprendizagem, esto falando de um conceito que inclui ambos, o explcito e o tcito. Inclui o que dito e o que no dito; o que representado e o que assumido. Inclui a linguagem, as ferramentas, os documentos,
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as imagens, os smbolos, os papis definidos, os critrios especificados, os procedimentos, os regulamentos e os contratos que vrias prticas fazem explcitas para uma variedade de propsitos. Inclui tambm, todas as relaes implcitas, convenes tcitas, sugestes sutis, regras no declaradas, as intuies, as percepes, a sensibilidade, compreenses incorporadas, suposies subjacentes, as vises de mundo compartilhadas que nunca puderam ser articuladas. Assim, a transposio dos saberes para a prtica no comporta apenas uma dimenso tcnica, implicando num trabalho pessoal de reconstruo das representaes e das atitudes, de reinveno quotidiana de estratgias de ao, oportunizando o desenvolvimento pessoal e a autonomia. A contribuio mais significativa da aprendizagem na ao no desenvolvimento de competncias reside, talvez, na ruptura com um modo de pensamento essencialmente prescritivo e justificativo, que exige a inverso da relao entre a teoria e a realidade observada, a partir da interao com o outro e do contexto em que est inserido o sujeito. Iniciou-se o artigo abordando as dificuldades de se estabelecer uma definio para aprendizagem experiencial. A diversidade de nomenclaturas e abordagens do tema pode confundir o leitor que esteja buscando compreender o processo de aprendizagem e sua contribuio no desenvolvimento de competncias. Alm disso, por algum tempo, houve uma tendncia de se abordar a questo do desenvolvimento de competncias descolada dos processos de aprendizagem que permeiam este fenmeno. Desta forma, conclui-se esta seo propondo um quadro de referncias relativamente integrado para a definio e o papel da aprendizagem na ao no desenvolvimento de competncias. A idia no unificar, mas estabelecer interlocues entre algumas definies e abordagens. A partir da reviso terica e da reflexo acerca do estudo exploratrio desenvolvido, percebe-se conexes relativas ao conceito de aprendizagem que se denomina experiencial ou na ao em contextos organizacionais e de formao: (a) processo: nfase no como, em termos de continuidade e idia de espiral; (b) transformao: baseado na possibilidade de mudana de atitude; (c) grupo: enfatizando o coletivo; (d) criao e reflexo: sob a tica da conscientizao e inovao; (e) ao: a apropriao e disseminao do conhecimento, experienciar e compartilhar por interaes; (f) situada: o aprendizado ocorre em funo da atividade, contexto e cultura no qual ocorre ou se situa, sendo carregado de significado. Assim, considerando: (i). as conexes acima obtidas pela incurso nas formas, definies, abordagens e processos de aprendizagem apresentados na literatura e; (ii). o estudo exploratrio aqui apresentado e a teoria substantiva gerada; prope-se que: a aprendizagem, independente de sua forma ou processo, freqncia, intensidade e constncia, designa ao indivduo e aos grupos a oportunidade de vivenciar ou experimentar algum tipo de situao ou problema e isto pode implicar numa ao. Esta ao poder estar envolvida por reflexo antes, durante ou depois do que se vivencia, oportunizando o desenvolvimento de competncias. Identifica-se, tambm, a possibilidade do ciclo de aprendizagem experiencial contribuir para o desenvolvimento de competncias, considerando-se os tipos de aprendizagem, vide figura 3.

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Figura 3 O papel da aprendizagem na ao no desenvolvimento de competncias.

A noo de aprendizagem como um conceito tem evoludo marcantemente em termos de significado. Em sua forma tradicional tende a ser conceituada como a preocupao com a aquisio de habilidades que so ampliadas pela experincia no trabalho. Concepes mais contemporneas tendem a enfatizar menos a informao ou aquisio de habilidades e transferem o seu olhar para o desenvolvimento de novos e modernos processos cognitivos junto aquisio e desenvolvimento de competncias. A aprendizagem na ao muito mais do que um simples acumular de experincias. Para quem experincia a interao de uma pessoa ou coletivo com a situao de trabalho, nem toda a experincia permite diretamente uma aprendizagem. A transformao que a experincia quase sempre promove nos indivduos pode ser o resultado de uma repetio ou impregnao e significar muito pouco no plano da formao. Para que tal acontea, necessrio que exista intencionalidade da parte dos atores no ambiente de aprendizagem formal ou nas prticas de trabalho como ficou evidenciado nos resultados do estudo. Para potencializar formativamente os ambientes organizacionais e de formao com o objetivo desenvolver competncias necessrio que a interao com essas situaes faa sentido para os que nela esto envolvidos. A possibilidade de agir com um determinado sentido sobre a situao uma das componentes fundamentais da aprendizagem experiencial: refora o contato direto, a relao sujeito-objeto e favorece o ambiente de reflexividade e de releitura da experincia. Neste contexto torna-se pertinente realizao de um empreendimento, uma ao, um projeto, a

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aposta no compartilhar de experincias e vivncias, no confronto de processos e de resultados, instituindo espaos de aprendizagem coletiva. Trata-se de induzir um retorno experincia que visa a sua transformao em saber formalizado, onde a presena dos pares se converte em mediao social, essencial para fazer evoluir o saber da experincia, tornandoo menos precrio e menos pragmtico e oportunizando o desenvolvimento de competncias. Concluso Os resultados do estudo realizado permitem dizer que o desenvolvimento de uma competncia especfica no um mero produto de processos e formas de aprendizagem particulares. Tal qual o processo de aprendizagem, o de desenvolvimento de competncias dinmico e complexo e, ambos esto totalmente inter-relacionados. A complexidade da combinao de diferentes ambientes e formas de aprendizagem, contexto e possibilidades permitem em maior ou menor grau o desenvolvimento de competncias ao indivduo. Tentar um descolamento para compreend-los isolada e separadamente seria, no mnimo, imprudente. O contexto uma complexa trama de referncias (intercmbio de informaes, idias, dentre outros) que, em longo prazo, pode auxiliar a configurar o saber dos indivduos e, em igual tempo, determinar uma arquitetura social para este saber. Compreendido deste modo, o contexto onde ocorre a aprendizagem pode ou no criar equilbrio dinmico entre o saber/teoria e saber-fazer/prtica. atravs desta estreita interdependncia ou co-produo de conhecimento terico-prtico que as competncias podem ser desenvolvidas. Aprender significa desenvolver competncias por envolvimento num processo contnuo de aprendizagem. Como tal, a aprendizagem no apenas reproduo, mas tambm reformulao e renovao do conhecimento e das competncias. As situaes de trabalho e de formao comportam uma multiplicidade de efeitos oriundos da aprendizagem, ou seja, mudanas durveis no comportamento dos indivduos e dos grupos. Estes so fruto da capitalizao das experincias individuais e coletivas e da aquisio de conhecimentos na ao, produzindo-se de modo no necessariamente consciente. Correspondem a uma formao difusa, residual ou latente, mesmo quando a situao no tenha fins explicitamente de formao. So considerados como co-produtos da atividade principal e constituem aquilo que se designa por aprendizagem informal. Diversos contextos instigam o indivduo a analisar situaes, a identificar problemas, a estabelecer prioridades, a perspectivar solues, a gerar e gerir recursos. Em suma, a aprendizagem na ao pode apresentar-se como um processo a ser empregado na gerao e desenvolvimento de competncias, capacitando os administradores a fazer frente s novas exigncias. As novas formas de organizar os processos de trabalho e a literatura que aponta para a necessidade de superao das formas de organizao tayloristas, oportunizam questionar o modelo de racionalidade tcnica da formao caracterizado pelo seu carter linear e cumulativo mas que, na prtica, ainda parece predominar nos programas de formao e desenvolvimento adotados pelas organizaes. A necessidade de aprendizagem ao longo da vida na sociedade tem se intensificado, assim como se reconhece cada vez mais que o desenvolvimento
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de competncias no pode restringir-se fase de educao inicial, deve ser um processo presente ao longo de toda vida da pessoa. Alm disso, somente os mtodos tradicionais de ensino no se ajustam ou so suficientes aprendizagem, mas tambm o pensamento reflexivo e crtico; a auto-avaliao; o autoconhecimento e a resoluo de problemas (Dochy, & Moerkerke, 1997). O presente estudo permite dizer que, para se instalar uma cultura da aprendizagem que possibilite o desenvolvimento de competncias, necessria compreenso clara das novas diretrizes de uma tarefa educativa seja no ambiente organizacional ou educacional voltada no para o ensino , mas para aprendizagem . Por fim, o fenmeno de forte mobilidade profissional e de multiplicao de tempos de formao, ao longo de toda a vida profissional, propicia o encadeamento interativo das situaes de trabalho e de formao, associadas aos processos de enriquecimento profissional. Mas, algumas indagaes permanecem na continuidade desta discusso, estudos e reflexes futuras: qual potencial formativo das situaes de trabalho num quadro de mudana e de transformao? Como as reas de Treinamento e Desenvolvimento tm se posicionado frente a estas transformaes? Que efeitos de aprendizagem residuais e latentes so gerados no seu decurso? Qual a natureza das competncias que so desenvolvidas nestes contextos? Referncias Antonello, C. S. (2005). Desenvolvimento de projetos associado formao profissional: Uma estratgia para a gerao de conhecimento e desenvolvimento de competncias. Em Anais do 4th International Meeting of the Iberoamerican Academy Of Management, Lisboa, Portugal. Antonello, C. S. (2004). As formas de aprendizagem utilizadas por gestores no desenvolvimento de competncias. Em Anais do XXVIII. Encontro Nacional dos Programas de Ps-Graduao em Administrao.. Curitiba, PR. Bandeira-De-Mello, R., & Cunha, C. J. (2006). Grounded Theory. Em C. K. Godoi, R. Bandeira-De-Mello, & A. B. da Silva (Orgs.), Pesquisa qualitativa em estudos organizacionais (pp. 241-266). So Paulo: Saraiva. Boland, R., & Tenkasi, R. (1995). Perspective making and perspective taking in communities of knowing, Organization Science, 4(6), 350-72. Brown, J. S., & Duguid, P. (1992). When change is constant, maybe we need to change our own eyeglasses. Em Anais do Learning in Organizations Workshop (pp. 2123.). University of Western Ontario, Toronto, Canad. Brown, J. S., & Duguid, P. (2000). The social life of information., Boston: Press. Harvard Businesses Scholl. Cahoon, B. (1995). Computer skill learning in the workplace: A comparative case study. Disponvel: <http//www.gactr.uga.edu/~cahoonb/dissertation.html.> Acessado: 17/06/2002. Carlsson B., Keane P., & Martin, B. (1976). R. & D. Organizations as learning systems. Sloan Management Review,17(3), 1-15. Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. London: Sage Publications.

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Recebido em janeiro de 20067 Aceito em julho de 2007

Claudia Simone Antonello: psicloga; doutora em Administrao (PPGA/UFRGS); professora do Programa de Ps-Graduao em Administrao da Universidade Federal do Estado do Rio Grande do Sul. Endereo para correspondncia: csantonello@ea.ufrgs.br

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