La transversalidad en la educacin moral: sus implicancias y alcance

Lic. Mara Mercedes Oraisn Presentado en el Panel 2: La transversalidad en el Currculo del Foro Iberoamericano sobre Educacin en Valores organizado por la OEI en Montevideo, del 2 al 6 de octubre de 2000.

Transversalidad y currculo (explcito). El tema de la transversalidad de los contenidos curriculares es introducido al espacio de las discusiones y debates poltico - educativos en el marco de las reformas impulsadas en pases como Espaa (LOGSE) y Argentina (Ley Federal de Educacin) durante fines de los 80 y los 90. Con el trmino transversal se hace alusin a la ubicacin o al espacio que se pretenden ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Estos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currculo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los temas de las diferentes reas de formacin. a) Transversalidad e interdisciplinariedad. El planteamiento de los temas transversales aparece como algo indito dentro del conjunto de lineamientos poltico - educativos de la reforma. Su novedad est en que no se trata simplemente de una propuesta de interdisciplinariedad, a la que se haba recurrido en diversas ocasiones anteriores. Esta nueva forma de organizacin curricular, a pesar de que rescata el esfuerzo de coordinacin interdisciplinario, se diferencia en que: a) la interdisciplinariedad plantea una forma de relacin entre las diferentes reas de tipo horizontal, por ejemplo: la resolucin de problemas desde distintas perspectivas involucradas en un ao o nivel escolar. En tanto, como lo dijimos los temas transversales recorren el currculo en forma diacrnica y sincrnica involucrando a diferentes reas, y a distintos niveles dentro de una misma rea. b) adems, la interdisciplinariedad solo sera completamente realizable entre reas que compartan el mismo objeto de estudio, dedicndose, cada una, a estudiarlo desde perspectivas divergentes, mientras que la transversalidad comprometera incluso a reas poco relacionadas entre s. En este sentido,

debera considerarse a la transversalidad con un enfoque o paradigma transdisciplinario. c) Finalmente podemos decir que mientras la interdisciplinariedad implica el trabajo con contenidos conceptuales desde abordajes metodolgicos diferentes, la transversalidad, a nuestro entender, debera manifestarse ms bien en el tratamiento de contenidos conceptuales diversos intentando promover o aplicar un determinado procedimiento o contenido actitudinal. Es decir que los ejes temticos transversales favorezcan, no slo a la adquisicin de informacin relevante y significativa, sino tambin al desarrollo de estructuras de pensamiento y de accin. b) Antecedentes y propsitos. Ahora bien, a pesar de que la transversalidad aparece como una estrategia de desarrollo curricular -y de intervencin didctica- indita, entendemos que lo novedoso estara ms que nada en el trmino y en la intencionalidad poltica de normalizarla, y no tanto en sus implicancias respecto a la forma de organizacin de las experiencias de aprendizaje. Ms bien, se estaran recuperando algunas de las ideas y propuestas ms importantes de la pedagoga contempornea, lo que se refleja claramente en los principales propsitos perseguidos por esta modalidad, entre los cuales se destacan: el facilitar los aprendizajes, teniendo en cuenta la adecuacin evolutiva de los contenidos curriculares, su significatividad, sus posibles vas de transferencia; y el conectar el currculo con la vida y de atender a las actuales preocupaciones sociales. Respecto al primero de tales propsitos, Montserrat Moreno(1) indica que las orientaciones proporcionadas en los documentos de apoyo de la reforma educativa espaola, establecan que: ... La coherencia y congruencia de la secuencia depende entre otras cosas de la eleccin de una serie de ideas claves en el rea a partir de las cuales se pueden organizar los restantes contenidos. Estas ideas deben sintetizar los aspectos fundamentales que se pretende ensear ...(2) Para esta autora, en funcin de tal premisa pueden concebirse a los temas transversales como ejes vertebradores de los aprendizajes. Este procedimiento se reforzaba y aconsejaba en todos los prlogos que acompaaban a cada uno de los libros de la llamada caja roja de apoyo a la reforma (espaola) donde se tratan los diferentes temas transversales. All se sealaba que: En ningn modo (el currculo) puede verse compartimentado en reas aisladas, o desarrollado en unidades didcticas escasamente relacionadas entre s sino que aparece vertebrado por ejes claros de objetivos, contenidos y principios de construccin de los aprendizajes, que le dan coherencia y solidez. Algunos de estos ejes estn constituidos por las citadas enseanzas, (los temas transversales) que son, en

realidad, dimensiones o temas recurrentes en el currculo, no paralelos a las reas sino transversales a ella.(3) El esquema propuesto por Moreno(4) (ver cuadro N 1) para ilustrar la figura que adoptara la integracin de los temas transversales y las diferentes materias, puede ser asimilado a una de las formas de organizacin curricular analizadas por Taba, denominada espiral acumulativa. En este tipo de currculo, los ejes temticos presentaran una visin cada vez ms compleja conforme a las capacidades evolutivas de los alumnos. .... No obstante, no es necesario que esta progresin acumulativa se encuentre sujeta a cambios en el contenido: es posible que el mismo contenido pueda ser - y a menudo lo es - estudiado a dos niveles: uno que requiera una comprensin ms madura, un anlisis ms detallado y una perspectiva ms profunda que el otro. La progresin acumulativa no depende exclusivamente del contenido, sino tambin de la madurez del pensamiento, de los niveles de abstraccin o de la sensibilidad de los sentimientos ... (5) Este criterio de planeamiento curricular en espiral progresiva supone el empleo continuo de los conocimientos adquiridos con anterioridad, ya sea mediante la prctica o mediante el uso de este material en el nuevo contexto. Trasladando estos principios a nuestra consideracin de la transversalidad, podemos inferir que el abordaje de los diferentes ejes temticos transversales deberan cumplir con un doble propsito: permitir en forma diacrnica consolidar y ejercitar nuevos procedimientos y competencias que contribuyan a profundizar, de un nivel a otro, el anlisis de una misma problemtica; y sincrnicamente, promover y potenciar, desde las diferentes reas, las competencias propias de las estructuras evolutivas de cada nivel(6). Pero, el desarrollo del currculo debe contemplar, adems de los ritmos de aprendizajes propios de cada nivel, cuestiones sociales conflictivas, problemticas actuales y cotidianas, que demandan a cada sujeto una toma de posicin frente a determinadas situaciones complejas. Este es uno de los desafos ms importante de la educacin en un mundo contemporneo, donde los cambios se producen a un ritmo de aceleracin geomtrica, donde los avances cientficos y tecnolgicos en el ltimo siglo han expandido los lmites de la naturaleza humana y han modificado substancialmente la relacin del hombre con su entorno, donde las sociedades se han vuelto cada vez ms complejas y dinmicas y la cultura se debate entre la globalizacin y las identidades tnicas particulares. Ante este panorama, la educacin parece que no logra adaptarse adecuadamente a las transformaciones, donde los contenidos parecen discurrir por otro camino distanciado de la realidad, perdiendo impacto sobre los alumnos, en tanto no

suscitan su inters, su motivacin y ofrecen escasas posibilidades de transferencia.

Cuadro N 1 Los temas transversales pretenden, pues, proporcionar una herramienta para aproximar el currculo a la vida. Construidos en funcin de las preocupaciones sociales ms actuales y urgentes, pueden ofrecer, sin modificaciones de gran envergadura, un medio de adaptacin y ajuste de los contenidos a aquellas. Los

temas que pueden ser identificados para su tratamiento transversal, dependern, pues, de cada contexto socio - cultural y de las necesidades propias de cada comunidad educativa, aunque existen ciertos tpicos en torno a los cules parecen girar la conflictividad social y las preocupaciones individuales y comunitarias, tal es el caso de los que aparecen en el esquema anterior de Moreno conforme a los lineamientos de la reforma. La integracin de un currculo basado en procesos sociales y funciones vitales, como seala Taba, ... no solo producir una necesaria unificacin del conocimiento sino que tambin permitir que un currculo tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los estudiantes, as como tambin preparar su participacin en la cultura ... es un intento para proporcionar una relacin sistematizada entre su contenido y la vida. ..(7) Entre las ventajas que Taba(8), junto con otros autores, destaca para esta estructura curricular, puede mencionarse que: posee un gran potencial para la construccin de significados; recupera experiencias personales previas, de modo tal de facilitar el aprendizaje; proporciona estndares definidos para la confeccin del currculo, esto es, procesos sociales fundamentales que mantienen una identidad aproximada en todas las formas de la vida de grupo y en tiempos y espacios diferentes; y brinda una base confiable para la ingeniera social y de valores, posibilitando el anlisis de su vinculacin con los procesos o normas subyacentes de la vida social sin recurrir al adoctrinamiento, mediante la ubicacin de los temas actuales de controversia dentro de un marco que permite su tratamiento objetivo y contextualizado, ...sin intentar categricamente la solucin simple, universalmente correcta, tan imposible de hallar(9) Entre los primeros diseos curriculares que aplicaron este criterio de organizacin, Taba menciona el de algunos estados sureos de Estados Unidos, que en 1937 utilizaron nueve puntos vitales como ejes temticos(10): (1) Proteccin de la vida y la salud; (2) Obtencin de medios de vida; (3) Formacin de un hogar; (4) Expresin de ideas religiosas; (5) Satisfaccin del deseo de belleza; (6) Obtencin de educacin; (7) Colaboracin en la accin social y cvica; (8) Participacin en la diversin; y (9) Progreso en las condiciones materiales.(11) El proyecto de Stratemeyer, Forkner y McKim, donde se utilizaron las situaciones humanas constantes como un hilo conductor para agrupar experiencias de aprendizaje y como criterio de decisin para establecer la integralidad y secuencialidad de los contenidos educativos, es otro de los casos prototpicos recuperados por Taba, para modelar esta propuesta de organizacin curricular. El cuadro N 2 que reproduce textualmente el esquema ofrecido por Taba, proporciona un claro ejemplo de cmo pueden trabajarse problemticas de

la vida cotidiana en funcin de los diferentes niveles psico- evolutivos de los alumnos y de una secuencia lgica donde los contenidos son presentados en crculos concntricos - o excntricos segn como se los enfoque - de generalidad y abstraccin creciente, de lo micro a lo macro, procediendo desde la comprensin de las experiencias inmediatas hacia una comprensin ms amplia y a la accin ... (12). Asimismo, permite comprobar la existencia de similitudes o asociaciones directas con los temas transversales que se han establecido en las reformas espaola y argentina. Otros antecedentes de diseos curriculares construidos en torno a ejes temticos de recorrido transversal, lo podemos encontrar en los centros de actividad o de inters desarrollados por la escuela laboratorio de la Universidad de Chicago de Dewey. A pesar de que aqu el intereses es ms inmanentista, es decir, se basa en las necesidades e inquietudes de los propios alumnos, el principio del activismo experiencial de la escuela como comunidad embrionaria obliga a atender las preocupaciones sociales. Cuadro N 2

(1) lograr una coherencia interna y graduacin de las experiencias de aprendizaje y las estrategias didcticas En definitiva, la transversalidad pretende favorecer los procesos de enseanza aprendizaje al contribuir a: (1) lograr una coherencia interna y graduacin de las experiencias de aprendizaje y las estrategias didcticas. (2) atender a las preocupaciones sociales ms urgentes, especialmente aquellas que nos han sido consideradas tradicionalmente por el currculo escolar 3) relacionar las disciplinas cientficas y filosficas con la vida cotidiana, promover la efectiva aplicacin de los aprendizajes, y contextualizar los contenidos conforme al marco de referencia de cada escuela. (4) proporcionar una forma gil y sencilla para actualizar el currculo en funcin de las demandas de los propios miembros de la institucin y del medio en la que est inserta. (5) Desde el punto de vista de la pedagoga crtica, los temas transversales podran constituirse en una alternativa a los saberes legitimados desde el poder, que involucren una lgica de exclusin social, y producir cierta ruptura en los mecanismos de reproduccin que puedan estar relacionados con la divisin y organizacin del conocimiento y la jerarqua entre las disciplinas curriculares. De ah que se insista en la seleccin o conformacin de las problemticas transversales conforme al proyecto educativo institucional de cada centro escolar. Transversalidad y educacin moral. Otro de los propsitos fundamentales asignados al tratamiento de temas transversales es el de proporcionar un mbito especfico y natural de la educacin en valores. De hecho, todos los temas transversales, no slo involucran el desarrollo terico - prctico de problemticas sociales de gran actualidad, sino que, fundamentalmente, pretenden generar actitudes de respeto y valoracin frente a principios e ideal ticos que abarcan a toda la humanidad. Las exigencias educativas planteadas por las democracias contemporneas han destacado la necesidad de construir programas sistemticos de educacin en valores que se integren al currculo de manera consistente y armnica, a efectos, de promover, a un lado de la cultura, preferencias y concepciones sobre la vida buena de cada institucin y comunidad, determinados valores considerados

mnimos vinculantes universalmente compartidos para la convivencia y la defensa de los derechos humanos. Con esta finalidad se han planteado los ejes transversales, por ello es la educacin en valores, entendida como educacin moral, la que permite desplegar el verdadero potencial de transversalidad. En primer lugar, porque, como ya lo dijimos, todos los temas transversales de la educacin en valores debern insertarse en un marco de aprendizajes de resolucin de problemas que conduzcan al desarrollo de las competencias ticas discursivas que demanda la construccin de la ciudadana en una sociedad democrtica, pluralista y participativa, y que puedan ser transferidos a una conducta responsable y solidaria frente a cuestiones concretas, con la que puedan mejorarse cierta condiciones materiales y morales de la vida comunitaria. En segundo lugar, el sentido de la transversalidad se expande porque, tratndose de generar actitudes y comportamientos que encarnen valores ticos y sociales, las intervenciones de educacin moral deben atravesar no slo el espacio curricular, sino el escenario general de las prcticas escolares. Concebimos, pues, que la transversalidad no se restringe a la organizacin curricular, sino que su verdadero sentido es el de abarcar la totalidad de procesos, situaciones y tensiones que conforman la realidad escolar. Si slo se tratara de una forma de diseo curricular en torno a ejes significativos, la transversalidad no se distinguira de otros intentos, como los que ya hemos reseado. Sin embargo, entendiendo que su verdadera misin es la de promover el efectivo desarrollo del razonamiento y la sensibilidad socio - moral, de competencias de argumentacin tica, y de comportamientos estables y consistentes con los principios y valores que cada uno defiende, las acciones deberan ir ms all de la mera integracin y coordinacin de contenidos. Deberan contemplar, sobre todo, las influencias del curriculum oculto y el grado de compromiso que sostiene al institucin en relacin a los valores y principios que se intenta suscitar. Nuestra posicin respecto a la transversalidad es radical. Y en este sentido, destacamos las tres caractersticas que Puig(13) asigna a las actividades de educacin moral, el de ser: especficas, transversales y sistemticas. Especficas porque los aprendizajes morales requieren estrategias y procedimientos diferentes del resto de las materias. No es posible pensar que mediante la mera transmisin y repeticin de conceptos se pueda educar moralmente, ya que en el mejor de los casos solo se estar haciendo instruccin tica, y en el peor, un adoctrinamiento encubierto. Sistemtica, porque de nada sirve que las acciones sean ocasionales, espontaneas y desordenadas, o que sean incumbencia de un solo profesor o de una sola materia. Por ello, no podemos considerar que la actual asignatura o rea de Formacin Etica y Ciudadana propuesta por la reforma argentina, sea la solucin a las demandas y desafos de la educacin moral, sin un profundo

cambio en el enfoque integral del proceso de aprendizaje y desarrollo moral es muy probable que sta contine siendo una disciplina ms del currculo, dictada por profesores cuyo campo disciplinar est en disputa entre los de historia y los de filosofa, manteniendo el mismo carcter memorista y libresco que asumi a lo largo de nuestra historia educativa. La especificidad y sistematicidad que se exige a las intervenciones de educacin moral, contribuyen a profundizar la interpretacin de la transversalidad. De ah que Miquel Martnez(14) seale que la propuesta curricular transversal de educacin moral no slo debe ser considerada como un ... conjunto de contenidos de aprendizaje relativos a actitudes, valores y normas de las diferentes reas curriculares ..., a stos deben sumarse a los contenidos procedimentales y contenidos relativos a hechos, conceptos y sistemas conceptuales. Asimismo, no slo debe afectar a ... las situaciones de educacin formal, sino tambin a aquellas situaciones de educacin no formal que tienen lugar en el marco de los centros educativos y que dotan de sentido a la vida colectiva y diaria que en ellos se desarrolla. Consecuentemente, la concepcin de la transversalidad que aqu presentamos, dista mucho de las visiones light que aparecen en muchas de las publicaciones peridicas de educacin ms difundidas en la Argentina en el contexto de la reforma, donde al trabajar algunos temas transversales sin proporcionarles un lugar definido dentro del conjunto de contenidos y actividades curriculares, parece que se estuviera dejando al arbitrio de cada profesor el modo -y la determinacin- de su aplicacin conforme a las situaciones ulicas que se le presenten. El hecho de que los temas transversales tiendan a ocupar un espacio curricular flexible, no supone pocos esfuerzos de planificacin e implementacin; por el contrario, requiere una enorme tarea de anlisis institucional, de conciliacin de intereses y de cooperacin. Como ya lo dijimos, a un lado del diseo curricular, exige una cuidadosa evaluacin de los mltiples factores implicados en el curriculum oculto que influyen notablemente en la educacin moral, favorecindola u obstaculizndola. Y por otro, plantea un fuerte compromiso de todos los miembros de la institucin con los objetivos de la educacin moral, a lo que, adems de actitudes de cooperacin y trabajo en equipo, puede llegar a exigirles la participacin en talleres de capacitacin y entrenamiento en los fundamentos y procedimientos de la intervencin tico - pedaggica. Transversalidad y currculo encubierto. Como venimos diciendo, una propuesta de educacin moral basada en la transversalidad requiere que las acciones y la toma de decisiones respecto a ellas, se desplieguen en mltiples direcciones:

a) En relacin con la propuesta curricular, la inclusin de ejes temticos ticamente relevantes de recorrido transversal puede admitir las siguientes variantes:(a) unidades dentro del programa; (b)temas dentro de una unidad; (c) materias o crditos optativos. b) Dentro del proyecto educativo institucional, las acciones de educacin pueden ser desarrolladas como actividades extraclases o extracurriculares, o de extensin a la comunidad campaas, jornadas. c) La transversalidad adems debera trabajar con especial nfasis las dimensiones del curriculum oculto, debido a la importante influencia que stas ejercen sobre los aprendizajes morales. Como ya lo dijimos, es muy difcil pensar que los valores puedan ser adquiridos mediante el simple proceso de comprensin cognitiva, aunque ste constituya una primera etapa de tcnicas didcticas de valoracin. Normal y espontneamente, los valores se internalizan vivencialmente, de modo que, de nada sirve que en clases de formacin tica y ciudadana o de estudios sociales se promuevan aisladamente valores como la equidad, la libertad y la legitimidad de los procesos democrticos, si por otro lado, el gobierno y las relaciones sociales formales e informales de la escuela trasmiten valores antidemocrticos de autoritarismo, exclusin y desigualdad. Igualmente, el desarrollo del razonamiento moral precisa que los estmulos definidos en trminos cognitivo-estructurales sean complementados y potenciados con los estmulos resultantes de la interaccin social dentro de un grupo o institucin. Kohlberg ha reconocido que los estmulos cognitivos puros son una base necesaria para el desarrollo moral, pero no lo engendran directamente. Si bien la ausencia de estos estmulos cognitivos puede servir para explicar los topes del desarrollo moral, son ms importantes los factores de la experiencia y la estimulacin social en general, y en particular las oportunidades de adopcin de roles que ensean a comprender la actitud de los otros, a tomar conciencia de sus pensamientos y sentimientos, y a ponerse en su lugar. Muchas veces los procesos y procedimientos institucionales escolares ofrecen escasas o nulas oportunidades de asuncin de roles, tienden a disolver o negar los conflictos emergentes o estructurales, y suelen trasmitir contenidos social y culturalmente homogneos, con lo que se atenta fuertemente contra las posibilidades de enriquecer la perspectiva socio - moral de los alumnos y la movilizacin de sus estructuras de juicio moral. En consecuencia, la transversalidad debe necesariamente abarcar el curriculum oculto, principal fuente de valores y experiencias dilemticas, donde en la construccin de significados, juicios y valoraciones morales intervienen factores relacionados con: las actitudes del profesorado, el contexto

normativo, las condiciones de simetra o asimetra en las relaciones interpersonales, la distribucin del poder, los discursos de docentes y directivos, entre otros. La escuela no es un lugar neutro, est estrechamente vinculada a la realidad social, y configurada, en mayor o menor medida, por la ideologa de turno. De ah, que histricamente el escenario de las prcticas escolares sistemticas o asistemticas fuera el mbito donde se configuraban las representaciones sociales que deban sostener los procesos de continuidad o de ruptura con las estructuras socio - polticas en vigencia. Uno de los ejemplos ms contundente en la historia educativa argentina de este hecho, lo constituye el proyecto pedaggico del primer Peronismo, que ha influido de manera rotunda en la construccin de valores ticos, polticos y sociales de toda una generacin de argentinos. Este proyecto se bas, fundamentalmente, en acciones transversales a toda la realidad educativa, escolar y ambiental. Debido a que lo que se intentaba, tal como lo destaca Somoza Rodriguez(15), era generar un proceso de subversin cognitiva que condujera a la construccin de un nuevo imaginario social, los nuevos valores deban sustituir a los anteriores, y para ello era necesaria una sistemtica intervencin sobre todos los escenarios educativos, formales y no formales (ateneos, torneos estudiantiles, campaas y asambleas). Los valores peronistas, nacionalistas, catlicos, de reivindicacin social del trabajador y la mujer, y de defensa del sufragio universal, constituyeron autnticos ejes transversales que cortaban todo el mbito de la cultura, la vida social y los espacios escolares. Algo similar ocurri, en cuanto a la metodologa empleada, durante la ltima dictadura. Pero, contrariamente a lo que ocurri durante el primero y el segundo Peronismo(16), el Proceso de Reorganizacin Nacional, se empeo en desprender a la realidad educativa de la realidad social, y para eso se dedic a imponer nuevos estereotipos en la conciencia colectiva a travs de una educacin en valores perennialistas, fundados en la familia, la religin, el espritu nacional apoltico, y un concepto de patria basada en la exaltacin de smbolos y hroes militares del pasado como modelos de los del presente. Tanto en este caso, como en el anterior, los valores se hacan explcitos en los programas y en los textos, pero la estrategia fundamental fue trasmitirlos mediante mecanismos encubiertos en las prcticas institucionales, los rituales escolares, los sistemas de premios y castigos, y los discursos de los profesores adeptos a la causa. Los dos proyectos recurrieron a procedimientos de educacin del carcter, esto es, la inculcacin de valores y su concrecin en conductas y actitudes a partir del desarrollo de hbitos, reforzados positiva o negativamente mediante dispositivos disciplinarios de control.

En funcin de estos antecedentes, una de las razones por la que insistimos sobre la necesidad de amplificar la concepcin de la transversalidad a fin de atender todas las dimensiones que afectan a los aprendizajes morales es que: si no se modifican ciertas caractersticas estructurales de nuestra institucin escolar, se corre el riesgo de que las experiencias tico - pedaggicas promovidas desde los espacios curriculares, se diluyan o entren en conflicto con ciertas prcticas autoritarias, homogenizadoras e intolerantes, que han sido institucionalizadas durante gobiernos de fuerte control ideolgico y manipulacin de los espacios educativos como los descriptos. La transversalidad, pues, debe ser una herramienta para evitar situaciones de ambigedad, incoherencia o incompatibilidad de significaciones sociales y valores, donde se refleje el divorcio entre los principios de educacin moral impulsados desde el currculo explcito de una institucin y los criterios o sistemas normativos encubiertos en sus rituales y prcticas. Examinar el curriculum oculto, hacerlo explcito y asociarlo a los propsitos de la educacin moral, implica, tal como lo destacaran Durkheim, Dewey y Kohlberg, trabajar con la forma en que son hechas y cumplidas las normas de accin que regulan las relaciones sociales. Ya que son estas normas las que definen la atmsfera moral - el contexto del aprendizaje moral - en la escuela. Otro aspecto relacionado con el curriculum oculto que puede afectar las acciones de educacin moral, es - tal como lo denomina Lidia Fernndez(17) - el mandato social de la institucin. Con esta expresin esta autora ... alude a un imperativo -generalmente no explcito en los fines- relacionado con el lugar que los egresados tienen reservado en la estructura socio - econmica y en la distribucin del poder poltico. Ese lugar parece marcar, desde antes del ingreso y con gran fuerza, los niveles de calidad a los que se puede aspirar, los obstculos a vencer para superarlos, las probabilidades de avanzar con xito y las de egresar de la escuela. Cuando este mandato es muy poderoso, debido a la tradicin de la escuela o a su pertenencia alguna comunidad con estructuras sociales muy rgidas, es muy probable que entre en contradiccin con los fines educativos, instalando en la institucin una situacin paradjica y conflictiva ... cumplir con los fines es ser desviante respecto del mandato y viceversa(18). Aunque el anlisis sicosocial de las instituciones educativas de corte foucaultiano que realiza Lidia Fernndez parece ser un tanto determinista, consideramos que su tesis sobre el mandato social contribuye a la toma de conciencia respecto a que ninguna institucin puede abstraerse de su contexto autoreferencial, lo que lleva a prolongar el alcance de las reflexiones y acciones en torno a la transversalidad. Asimismo, proporciona una posible explicacin sobre las posiciones heternomas y de resistencia frente a la promocin de nuevos valores,

con las que puede encontrarse la implementacin de cualquier propuesta de educacin moral. Consecuentemente con estas apreciaciones, y debido a que ms de una de las problemticas transversales est relacionada con la equidad y la igualdad de oportunidades, deberan preverse mecanismos de compensacin de las desigualdades de origen, sobre todo para quienes experimenten el mandato social con un carcter casi irreversible, impulsando una discriminacin positiva de los alumnos que requieren mayores estmulos por provenir de contextos sociales desfavorables para su desarrollo moral. Transversalidad y compromiso institucional. Como lo dijimos reiteradas veces, la transversalidad supone una empresa tico educativa integral y de amplio alcance, que se sustenta en un esfuerzo cooperativo, en un trabajo de equipo, en la toma de decisiones consensuadas, y en la construccin democrtica de normas y criterios de accin. Plantea la necesidad de suscribir una especie de contrato social entre aquellos que conducirn el programa transversal de educacin moral, donde se convaliden determinados principios y valores que se promovern especficamente a travs del programa, y a partir de las acciones y prcticas escolares en general. El programa de educacin moral deber trascender la propuesta curricular del centro y constituirse en un proyecto educativo institucional, de manera tal que el tratamiento transversal - integral de determinadas temticas desde una mirada particular, defina la identidad de cada centro, y que los valores y principios que se intentan desarrollar y realizar configuren el ideario de la institucin. Es posible esperar que si se cumplen estas premisas el trabajo institucional de planeamiento y puesta en marcha de acciones de educacin moral transversales redundar en una mejor relacin entre los miembros del grupo docente y directivo, en una mayor integracin de los alumnos y en el desarrollo de un sentimiento de comunidad ms fuerte. En definitiva en una sentida mejora del clima moral de la institucin. Tal como lo advierte Kohlberg, la efectividad de la educacin se mide en el impacto que tiene sobre el grupo ms que sobre un individuo, por lo que las acciones pedaggicas de promocin de valores morales son esencialmente importantes para la sociedad, porque pueden contribuir al clima moral y no slo a modificar la conducta moral particular. El grado de compromiso que los miembros de la comunidad escolar manifiesten con los postulados bsicos de la educacin moral se traducir directamente en la atmsfera moral de la institucin. Si la institucin no crece moralmente los alumnos tampoco lo harn. A partir de las investigaciones realizadas en los kibutz y las prisiones, Kohlberg(19) pudo comprobar que todo sujeto tiende

hacer un diagnstico del grupo o la institucin a la que pertenece, percibindolo dentro de un determinado estadio moral. Si el grupo o la institucin se comporta en un nivel inferior o igual al del individuo, puede ofrecer muy pocas oportunidades para que ste contine con su desarrollo. La idea de que los comportamientos colectivos de un medio social que reflejen estructuras de estadios superiores estimulan el desarrollo moral de los individuos que lo componen, es obviamente una extensin de los descubrimientos experimentales de Turiel, Kohlberg(20) y Rest(21) conocidos como la +1 convention que postula la existencia de una tendencia o inclinacin natural a preferir y asimilar el razonamiento moral del estadio superior que se pueda comprender, y a rechazar el razonamiento de los estadios inferiores. El concepto de exposicin a un estadio superior, se extiende a las exposiciones a acciones moral, a los acuerdos institucionales, a normas y regulaciones sociales. De ah que se considere que el objetivo final del tratamiento de los temas transversales debe ser la institucionalizacin de valores morales y principios ticos que operen como factores de la un crecimiento moral al contribuir a crear una comunidad educativa ms democrtica, justa y solidaria. Evaluacin de la transversalidad La asuncin de que aquellos centros educativos en los que se implemente un programa transversal de educacin en valores con las caractersticas que hemos destacado, podrn verificar un efectivo mejoramiento de su atmsfera moral, nos lleva a finalmente a plantearnos la posibilidad de identificar indicadores concretos de evaluacin de la incidencia de las acciones tico - pedaggicas en cada institucin. Entre estos indicadores, que deberan constituir parte de los baremos de evaluacin del proyecto educativo institucional, podran considerarse los siguientes mencionar:

la reduccin de la violencia (material y simblica) y el aumento significativo de los procedimientos de resolucin de conflictos basados en el dilogo. el afianzamiento de actitudes de tolerancia y no discriminacin. la predisposicin hacia la cooperacin y las muestras de solidaridad. las manifestaciones de compromiso e inters por los asuntos comunitarios. la defensa activa y generalizada de la justicia y el bien comn.

Consecuencias poltico - educativas. Evidentemente, nuestro enfoque de la transversalidad plantea desafos bastante utpicos. Sin embargo, como todo constructo terico - normativo tiene razn de ser en funcin de su fuerza regulativa de las condiciones empricas concretas.

Si bien nuestra propuesta asigna a cada unidad escolar un rol irremplazable y decisivo en su puesta en prctica, les corresponde a los organismos poltico y tcnicos proporcionar ciertas herramientas de apoyo y de impulso de proyectos tico - pedaggicos institucionales basados en la transversalidad. Una de estas herramientas es la adecuada capacitacin de docentes y directivos en los fundamentos y procedimientos especficos de la educacin moral, a fin de que adems de promover acciones curriculares de educacin de valores, se entrenen en las estrategias de resolucin de conflictos, de tratamiento de temas socialmente controvertidos, de construccin de acuerdos, como dispositivos bsicos de relacin con su grupo - clase o con el grupo de alumnos en general que integra cada institucin educativa. Consideramos, pues, que debe afirmarse la poltica de expandir los espacios de autonoma para que cada centro gestione su programa de formacin conforme a los recorridos curriculares que se consideren ms necesarios y adecuados a la realidad de cada escuela. Complementariamente, se deben consolidar aquellos mecanismos de incentivacin, como ser premios y distinciones, de proyectos institucionales orientados hacia la defensa y promocin de valores. A pesar de que apostamos a las probabilidades de concrecin de las premisas fundamentales de nuestra propuesta, mantenemos cierta reserva debido a la imposibilidad coyuntural de revertir uno de los principales factores que pueden obstaculizar su xito: el fenmeno que en la Argentina se conoce como profesores taxis, aludiendo a que los magros sueldos docentes, obligan a los profesores a abarcar un nmero infinito de horas de clase, en muchos casos dentro de distintas reas, y en escuelas diferentes, lo que hace que en una jornada escolar deba desplazarse de un establecimiento a otro sin oportunidad alguna de integrar sesiones de planeamiento institucional o talleres de capacitacin. Notas (1) MORENO, Montserrat. Los temas transversales: un enseanza mirando hacia delante. En: Varios Autores. Los temas transversales. Buenos Aires, Santillana, 1995. (2) Ibdem, p. 34 (3) Ibdem, p. 34 (4) Ibdem, p. 35.

(5) TABA, Hilda. Elaboracin del currculo. 7ma. Ed., Buenos Aires, Troquel, 1998. p. 389 - 390 (6) Por ejemplo el desarrollo curricular en torno al eje transversal de la Educacin Multicultural, podra promover experiencias de aprendizajes en distintos niveles: en un primer nivel, el conocimiento de la otredad; en un segundo nivel, el respeto por la diversidad; un tercero, el dilogo intercultural; y en un cuarto, la mirada hermenetica. (7) TABA, H. Ob. cit., p. 516 (8) Ibdem, p. 517 y ss. (9) Ibdem, p. 519 (10) Ibdem, p. 519 (11) Ntese que estos son temas controvertidos en el contexto de los estados sureos, si se los aborda desde una perspectiva antiracista (12) Ibdem, p. 521. (13) PUIG, J. Criterios para educar moralmente en una sociedad democrtica y plural. En: Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1992, N 15, p. 8 y 9 . (14) MARTINEZ, M. Educacin en valores y educacin moral: un mbito de diseo y construccin curricular para el profesorado. En: Comunicacin, Lenguaje y Educacin. Ob. cit., p. 14. (15) SOMOZA RODRIGUEZ, M. Una mirada vigilante. Educacin del ciudadano y hegemona en Argentina (1946 - 1955). En: CUCUZZA, H. (dir.) Estudios de Historia de la Educacin durante el primer Peronismo, 1943 1955. Buenos Aires, Editorial Los Libros del Riel/ Universidad Nacional de Lujn - Departamento de Educacin, 1997. (16) donde incluso exista una materia Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA), que continu con la inculcacin de los ideales peronistas, incluyendo contenidos como: ...defensa de la cultura popular, conocimiento y defensa de los derechos del trabajador, papel del Estado en la educacin, programas y proyectos para la renovacin educativa, empresas multinacionales y monopolios, rgimen de tenencia de la tierra, enajenacin del patrimonio nacional, Latinoamrica: Liberacin o Dependencia, etctera. ... uno de los temas era Los centros de

estudiantes como inicio de la participacin democrtica. Cf. BERGUIER, R; HECKLER, E y SCHIFRIN, A. Estudiantes secundarios: sociedad y poltica. Bs. As., Centro Editor de Amrica Latina, 1986. p. 110 - 111. (17) FERNANDEZ, L. Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Buenos Aires, Paids, 1994. p. 97 (18) Ibdem, p. 97. (19) KOHLBERG, L. Estadios morales y moralizacin. El enfoque evolutivo cognitivo. En: TURIEL, E. , ENESCO, I. & LINAZA, J. El mundo social en la mente infantil. Madrid, Alianza, 1989. p. 96 y 97. (20) Ibdem, p. 97 (21) REST, J. Development in Judging Moral Issues. Minneapolis, University of Minnesota Press, 1979. p. xvii y xviii.

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Mtodo de proyectos Kilpatrick influido por Dewey crea el mtodo de proyectos. Este planteamiento tiene como base el desarrollo de un conocimiento globalizado y relacional. El programa parcial para cada uno de los proyectos sustituye al programa por materias. Hernndez F. (1986), ha definido esta estrategia organizativa como " una forma de organizar la actividad de enseanza/aprendizaje en la clase, que implica asumir que los conocimientos escolares no se articulan para su comprensin de una forma rgida, en funcin de unas referencias disciplinares preestablecidas, y de una homogeneizacin de los individuos y de la didctica de las disciplinas. Por ello, la funcin del proyecto de trabajo es la de crear estrategias de organizacin de los conocimientos basndose en el tratamiento de la informacin y el establecimiento de relaciones entre los hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisicin de los conocimientos". Los proyectos se pueden generar bien a partir de un concepto, una situacin problemtica, un conjunto de preguntas, y el objetivo ltimo es encontrar la solucin a esa situacin problemtica.

Dentro del proyecto se distinguen varias fases: 1. Sugestin: eleccin del tema, de la situacin problemtica, 2. Planificacin: bsqueda de posibles soluciones. Se planifican las actividades y el tiempo necesario para el desarrollo de stas. Se intenta especificar el tipo de organizacin de la clase, los materiales, los recursos A partir de ese momento se comienza a desarrollar el proyecto. 3. Conclusin: resolucin de las cuestiones planteadas. El trabajo de investigacin, documentacin, tratamiento de la informacin, realizad o a lo largo del proyecto, debe plasmarse en algo concreto: un mural, una maqueta, un trabajo monogrfico, En la aplicacin de esta opcin metodolgica, es necesario que el profesor conozca la estructura lgica de los conocimientos, su secuenciacin, su i nterrelacin todo ello favorecer el aprendizaje de los alumnos. Adems de experiencia, es necesaria una actitud abierta y flexible hacia los alumnos; el profesor sera ms el "director de orquesta" que el instructor del grupo. El mtodo de proyectos se puede aplicar en los ltimos niveles de Educacin Primaria y sobre todo en Educacin Secundaria, aunque hay experiencias donde se ha desarrollado tambin en niveles inferiores (Escuela de Pompeu Fabra de Barcelona). El mtodo de proyectos, al igual que la aplicacin de los centros de inters abren un abanico de posibilidades a la innovacin didctica, poniendo en prctica trminos tan conocidos como: globalizacin, inters y motivacin, aprendizaje significativo Bibliografa

Dubreucq-Choprix, F. y Fortuny, M.: "La escuela Decroly de Bruselas", Cuadernos de Pedagoga, n 163, octubre 1988. Barcelona. Hernndez, F.: "Anlisis y fundamentacin de una asesora educativa". Memoria para el

ICE de la Universidad de Barcelona (no publicada).1986

Hernndez, F.: "La globalizacin mediante proyectos de trabajo", Cuadernos de Pedagoga, n 155, enero 1988. Barcelona. Hernndez, F.: "A vueltas con la globalizacin", Cuadernos de Pedagoga, n 202, abril 1992. Barcelona. Hernndez, F. y Ventura, M.: "La organizacin del currculum por proyectos de trabajo". Gra. Barcelona, 1992 MEC: "Programaciones. Del currculo a la prctica del aula". Madrid, 1995 Minerva: "En contra del mtodo de proyectos", Cuadernos de Pedagoga, n 221, enero 1994. Barcelona.

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"Constructivismo en tres patadas"

Artculo de Vctor Larios Osorio Publicado en: Revista Gaceta COBAQ. Ao XV, no. 132, marzo-abril 1998, pginas 10-13. Mxico: Colegio de Bachilleres del Estado de Quertaro.

Para anestesiar un poco:

La finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin matemtica. Sin embargo, considero tambin que faltarn otros elementos y eso le da razn al ttulo: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendr ms dudas al respecto que el lector.

La primera patada:
Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera para explicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos.

El constructivismo, segn Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales: "1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor." 1 Mas, como lo menciona Vergnaud 2, pareciera que la segunda est compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este ltimo autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe an sin el ser cognoscente; slo que para el inters de este ser, slo existir el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Pero esto ltimo no lo trataremos ms a fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad' sino la construccin de la realidad",3 aunque s aclara qu se est entendiendo por ella. Por otro lado, Pedro Gmez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazn, proporciona algunas de las caractersticas de esta posicin: " Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin reflexiva. Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. Las estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. La actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras existentes. Reconocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodolgico." 4 Retomar principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que

hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptacin y el acomodamiento.5 Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a las interaccin activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos, sino tambin a las estructuras. Por esta razn resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto. Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l. Interaccin que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos. En este punto de la abstraccin no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la fsica y la reflexiva.7 Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y resulta ms convincente: la abstraccin de objetos fsicos y de operaciones sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto.8 Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstraccin:9 La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes. La dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso contina, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizar como herramientas para despus abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y

as sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles. El papel de los smbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren. Adems, podemos aadir que segn Piaget, que se ocup de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposicin, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin lmites definidos ntidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresin. Como expresan Pinto y Martnez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento (o descentracin) y una creciente organizacin, conforme el nio se adapta dinmicamente a la realidad." 10 Toda esta manera de explicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientacin a la educacin escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temtica.

La segunda patada:
Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick: "Como teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la enseanza o de la instruccin. No existe una conexin necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. Las epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la enseanza o de la instruccin debe (...) ser teoras de la prctica."11 Este es el abismo del refrn. De la teora a la prctica hay un agujero. El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseanza de las matemticas se centre en una formalizacin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara "dirigida a una reducida fraccin de estudiantes que algn da sern matemticos de profesin" 12 ya que, como seala Josefina

Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas (...) sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los mtodos matemticos." 13 Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemticas, continuaremos sobre la misma lnea. Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, incluyendo la reflexin que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio.14 De hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construccin del conocimiento.15 Este camino tambin implica errores, y es por medio de stos16 como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego "avanzar" y "...re-construir un significado ms profundo del conocimiento..." 17 Hemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar ms en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros tericos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los hallazgos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto.18 Pero tambin Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ah, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de l que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El conocimiento objetivo slo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros." 19 Quedara, pues, una pregunta inquietante: Es vlida la educacin personalizada?

La tercera (y ltima) patada:

Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general eclctica. Aunque buscamos una teora de la enseanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido comn, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejndonos llevar incluso por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del saln de clases.

El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin coherente de la teora, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aqu no es caer en una postura que podramos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros". 20 A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educacin matemtica que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora directamente a la enseanza de las matemticas, como se mencion en la seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la enseanza, el docente debe ser cauteloso. Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomtica del conocimiento matemtico hace que parezca que est adaptada a la enseanza,22 entonces por qu "sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: "esta presentacin [la axiomtica] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas (...) Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia (...) para poner en su lugar una gnesis ficticia (...) Las transpone al contexto escolar." 23 En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporacin a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas". Existen propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el lgebra bsica casi exclusivamente a travs de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de stas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una

sistematizacin en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos. El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su uso o, peor an, producindose una adaptacin ineficiente por las caractersticas cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis y evaluacin lo ms eficiente y real posible. Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente est acostumbrado,24 pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno. De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didctica que el investigador italiano Bruno D'Amore postula: Axioma de la profesionalidad: Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.25 La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980: "S: investigacin en la educacin",26 con lo que hace responsable al docente no slo de impartir clases de matemticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases tericas vlidas) qu ocurre en su saln de clases.

Ahora un tratamiento de rehabilitacin: Bibliografa

Brousseau, Guy (1986). "Fondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques". Recherches en Didactique des Mathmatiques, vol. 7, n 2, pp. 33-115.

Freudenthal, Hans (1988). "Problemas mayores de la educacin matemtica". Contenido en: Lpez Yez, Alejandro (coord.) Problemas de la enseanza de las matemticas. UNAM/Porra: Mxico. Pp 3-11. Kilpatrick, Jeremy. "Qu podra ser el constructivismo en matemticas". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofa Josefina (comp.) Antologa. Aspectos epistemolgicos de la educacin matemtica. Centro de Investigacin en Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma de Quertaro: Mxico. Kilpatrick, Jeremy; Gmez, Pedro; Rico, Luis (1995). Educacin matemtica. Grupo Editorial Iberoamrica: Mxico. Moreno Armella, Luis E. (1996). "La epistemologa gentica: una interpretacin". Educacin matemtica, vol. 8, n 3, pp. 5-23. Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. Ontiveros Quiroz, Sofa Josefina (1994). El fracaso en la enseanza de las matemticas en bachillerato. Universidad Autnoma de Quertaro: Mxico. Pinto Sierra, Jos Manuel; Martnez Snchez, Jorge (1994). La teora de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias. Universidad Nacional Autnoma de Mxico: Mxico (Coleccin "Cuadernos del CESU", nmero 30). Sigun, Miquel (coord.); et.al. (1987). Actualidad de Lev S. Vigotski. Editorial Anthropos: Espaa. Sinclair, Hermine. "Constructivismo y la psicologa de las matemticas". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofa Josefina (comp.) Antologa. Aspectos epistemolgicos de la educacin matemtica. Centro de Investigacin en Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma de Quertaro: Mxico. Vergnaud, Grard. "Sobre el constructivismo". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofa Josefina (comp.) Antologa. Aspectos epistemolgicos de la educacin matemtica. Centro de Investigacin en Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma de Quertaro: Mxico.

1 2 3

Kilpatrick, Qu podra ser el constructivismo en matemticas, p. 3. Vergnaud, Sobre el constructivismo, p. 4. Moreno Armella, La epistemologa gentica: una interpretacin, p. 18.

4 5

Kilpatrick, Gmez y Rico, Educacin matemtica, pp. 74 y 75.

Pinto y Martnez, La teora de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias, p. 25.

6

Aqu el trmino activa no se refiere nicamente a una actividad fsica visible, sino tambin a una reflexin mental.
7

Hermine Sinclair (constructivismo y la psicologa de las matemticas, p.3) y Luis Moreno Armella (op.cit., p. 13) coinciden en este punto, slo que le llaman "tipos de conocimiento".
8 9

Vergnaud, op.cit., p. 3. Vergnaud, op.cit., pp. 7 y 8. Pinto y Martnez, op.cit., pp. 41 y 42. Kilpatrick, op.cit., p. 6.

10 11 12

Palabras de Kline Morris citada por Ontiveros Quiroz, El fracaso en la enseanza de las matemticas del bachillerato, p. 25.
13 14

Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 39.

Aqu queremos hacer la diferencia entre el trmino problema, que es una situacin (real o hipottica) que resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra conceptos, objetos u operaciones matemticos, y el trmino ejercicio, que se refiere a operaciones con smbolos matemticos nicamente (sumas, multiplicaciones, resolucin de ecuaciones, etctera).
15 16 17 18

Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 46. La llamada "retroalimentacin negativa". Moreno Armella, op.cit., p. 19.

Guillermo Blanck menciona: "Vigotski refuerza el papel del lenguaje y la organizacin y desarrollo de los procesos de pensamiento." Sigun (coord.), Actualidad de Lev S. Vigotski, p. 114.
19

Sinclair, op.cit., p. 5.

20 21 22

Kilpatrick, op.cit., p. 14. Vergnaud, op.cit., p.1.

Brousseau, Fondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques, captulo I. (Traduccin de Josefina Ontiveroz Quiroz).
23 24

Idem.

Esto es suponiendo que sus actividades como docente en el saln de clases sea principalmente de carcter expositivo.
25

Estos axiomas fueron presentados durante el seminario "Corrientes didcticas sobre educacin matemtica" impartido por el Dr. D'Amore en la Facultad de Ingeniera de la U.A.Q. en agosto de 1997. Los dos primeros axiomas son: 1. Axioma de la didctica, es necesario saber lo que se ensea. 2. Axioma de la competencia, es necesario saber ms de lo que se ensea.
26

Freudenthal, Problemas mayores de la educacin matemtica, p. 11. (Las negritas son del autor).
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REPENSAR EL APRENDIZAJE GRUPAL COMO CONTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Maria Juana Berra Bortolotti
Pasante de Maestra en Ciencias de la Educacin. Docente de la Licenciatura en Psicologa y de la Especialidad en Orientacin Educativa

Rafael Dueas Fernndez

Pasante de Maestra en Ciencias de la Educacin y de la Especialidad de Orientacin Educativa, Docente a nivel medio superior del CELMA Facultad de Psicologa de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

E. Mails: yanebeb@hotmail.com durafe@hotmail.com

RESUMEN Este trabajo tiene como propsito general analizar las caractersticas exteriores esenciales de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo, como una postura crtica la enseanza tradicional. Es una propuesta que implica una participacin ms activa de los alumnos como sujetos de aprendizaje, a partir de una experiencia grupal. Se conceptualiza el proceso de enseanza aprendizaje como una situacin donde se generan vnculos entre quienes participan (docentesalumnos), problematizando y transformando la prctica educativa. La nocin del aprendizaje grupal implica la construccin del conocimiento, aprender a pensar como instrumento para indagar y actuar en la realidad. Los ejes metodolgicos de los grupos de aprendizaje (tarea, temtica, tcnica y dinmica) son los que permiten al docentecoordinador el dilogo como esencia de la interaccin grupal para formar actitudes y habilidades del pensamiento crtico. GRUPOS DE APRENDIZAJE Y EDUCACION TRADICIONAL En la escuela tradicional la preocupacin central es ensear una gran cantidad de conocimientos, orientados a un curriculum cuantitativo dando como resultado aprendizajes acumulativos. Aunado a esto el profesor se interesa ms en el aprendizaje individual de sus alumnos y enfatiza la exposicin de los contenidos como uno de los recursos didcticos ms generalizado en este tipo de enseanza, propiciando as la memorizacin, la competitividad y la pasividad en los alumnos. Como la escuela tradicional se centra en los resultados del aprendizaje y no en el proceso mismo, tiende a ignorar que en ste existe una red de relaciones vinculares (maestro-alumno, alumno-maestro) de aprendizajes no manifiestos, no reconocidos y tal vez no intencionales (curriculum oculto), de tal manera que en la prctica educativa se aprende ms de lo que intencionalmente se propone el curriculum manifiesto. Vislumbrar la educacin desde otra perspectiva que implique una participacin ms activa de los estudiantes, debe ser un proceso

educativo donde deje de considerar al alumno como objeto de enseanza para reconocerlo como sujeto de aprendizaje. Esta perspectiva necesariamente debe considerar al grupo como objeto de enseanza aprendizaje y no slo de aprendizaje, considerar a los mismos alumnos no como individuos aislados sino como grupo. Al entender y reivindicar al alumno como sujeto de aprendizaje, como resultado de la interaccin grupal, implica que el docente deba partir de las experiencias grupales como claves potenciales de un aprendizaje significativo, vinculado a una realidad histricamente determinada. Los aspectos sealados anteriormente nos encaminan a considerar al grupo no como un conjunto de personas (serialidad), sino como un todo cuya finalidad la define una tarea en comn: aprender en y con el mundo. QUE ES UN GRUPO? El concepto de aprendizaje grupal es una alternativa a la educacin tradicional, por lo tanto es necesario analizar la nocin de grupo y de aprendizaje que sustenta esta propuesta. Para entender al aprendizaje grupal es necesario preguntarse primer o qu es un grupo, y establecer la diferencia entre agrupacin y grupo. Una agrupacin es un conjunto de personas y un grupo es una estructura que emerge de la interaccin de los individuos, es decir que un grupo no existe por el hecho de que algunas personas se encuentran reunidas, sino que pasa por un proceso mediante el cual se conforma y adquiere identidad. El grupo no es sino que se constituye, pasa por diversas etapas durante su existencia (Santoyo, 1998). Un grupo debe poseer las siguientes caractersticas: 1. Un sentido de participacin en los mismos propsitos, lo cual constituye la tarea es decir aquello por lo cual el grupo se encuentra reunido. 2. Tener una conciencia de grupo, identificarse y percibirse como una unidad, es decir consolidar un sentido de pertenencia, que se identifica en el pasaje del yo al nosotros, y que permite pensar y pensarse como grupo. 3. Dependencia recproca, los participantes debern apoyarse mutuamente para el logro de los propsitos.

4. Accin recproca, los integrantes deben tener la posibilidad de comunicarse e interactuar entre ellos para intercambiar y confrontar puntos de vista que integren el marco referencial del grupo. 5. Que cada miembro del grupo tenga una funcin propia e intercambiable, para el logro de los objetivos de aprendizaje, evitando que se consoliden roles rgidos y estereotipados. 6. Que se reconozca al grupo como fuente de experiencias y de aprendizaje, capaz de generar situaciones para la reflexin y la modificacin de conducta 7. Que posea la habilidad para actuar de forma unitaria acorde a las necesidades de la tarea. 8. Que se de importancia a la persona, con sus conflictos, motivaciones, intereses y contradicciones como metas de aprendizaje. Sin embargo para que se produzca el aprendizaje grupal no es suficiente la existencia del grupo, sino que es importante el establecer relacin entre ste y el objeto de estudio, en un proceso dinmico de interacciones y transformaciones donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas, que involucran a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognitivos como afectivos y socioculturales. CMO SE CONCIBE EL APRENDIZAJE EN EL GRUPO? Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que ste es un cambio de conducta. El aprendizaje es la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del ser humano, sea cual fuere el rea en que aparezcan (Bleger, 1998). El enfoque de los grupos de aprendizaje entiende a la conducta humana, como una conducta molar porque es una accin total y globalizadora dentro de un contexto de relaciones, e implica el anlisis de los siguientes elementos:

El sujeto, el objeto y el vnculo establecido entre ambos. Incluir tanto en los aspectos observables como en los no observables de la conducta (internos e invisibles). La motivacin de la conducta, es decir las causas o razones por las que un sujeto emite determinada conducta en un momento dado. El campo en el que la conducta se presenta, es decir los elementos que estn presentes en el momento.

Explicar la conducta en la historia personal del sujeto (familia, escuela, experiencia, trabajo, etc.).

El aprendizaje, como se haba mencionado antes, se produce en diversos aspectos del sujeto: afectivo, cognitivo y sociocultural. Pero ms que un producto de cambio es un proceso de cambio, un proceso de enseanza aprendizaje. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE. Se conceptualiza al proceso de enseanzaaprendizaje (E-A) como una situacin donde se generan vnculos especficos entre quienes participan en l (docentes, alumnos) a partir de una situacin de problematizacin y transformacin de la prctica educativa, ensear y aprender se conciben como, el acto de adquirir, indagar o investigar, caracterizando as la unidad de ensearaprender como una continua experiencia de aprendizaje en espiral, donde en un clima de plena interaccin, maestro y alumno o grupo indagan, se descubren o redescubren, aprenden y ensean (Pichn Rivere, 1980). La dimensin social del proceso E-A no se mantiene externa al trabajo grupal, penetra en la realidad del mismo analizando las relaciones sociales del trabajo que se manifiesta en la ideologa de una sociedad histricamente determinada. En esta propuesta el proceso E-A se vislumbra en dos momentos relacionados dialcticamente en el vnculo docentealumno como un intercambio de saberes y no acepta la disociacin entre teora y prctica del acto educativo. Un aprendizaje logrado exige la eliminacin de esta disociacin y el consiguiente enriquecimiento de la tarea con lo que se piensa y de pensar lo que se hace (Bleger, 1998). Esta perspectiva grupal implica la construccin colectiva del conocimiento a dos niveles: el aprendizaje de los contenidos y el aprendizaje de las relaciones. Este conocimiento tiene como finalidad la accin del sujeto, el desarrollo de su conciencia y la transformacin de la realidad EL CONCEPTO DE APRENDIZAJE GRUPAL

El aprendizaje grupal es un proceso de elaboracin conjunta el que el conocimiento no se da como algo acabado, sino ms bien como un proceso de construccin por parte de los integrantes del grupo. En la situacin grupal todos aprenden de todos y fundamentalmente de aquello que realizan en conjunto. Es una experiencia mltiple pues el individuo no slo adquiere aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento, sino que tiene la oportunidad de sostener una confrontacin de sus esquemas referenciales, realizndose as dos saberes: Individual y social . El esquema referencial se define como el conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta, por lo cual la confrontacin de los esquemas grupales es indispensable para la construccin del conocimiento. La vivencia del aprendizaje grupal permite al sujeto aprender a pensar, como un instrumento para indagar y actuar en la realidad, reasociando el pensamiento con la emocin y la accin. La nocin de aprendizaje grupal implica la perspectiva de la construccin social del conocimiento, en la cual la participacin de los alumnos convergen en la problematizacin de la realidad, como un proceso de solucin comn a los problemas que se le plantean en el aula. En resumen el aprendizaje grupal enfatiza los la importancia de los intercambios y confrontaciones como promotores del pensamiento crtico, racional y creativo del alumno y contribuye al desarrollo de sus procesos de afectividad y socializacin. MOMENTOS GRUPALES DE LA SITUACIN DE APRENDIZAJE Dentro del trabajo grupal (TG) los participantes siempre se renen con el fin de alcanzar un propsito que los constituya como unidad grupal. Sin embargo, para llegar a este nivel de madurez los integrantes del grupo tienen que pasar por una serie de momentos relacionados con la meta que se pretende alcanzar, los cuales son: pretarea, tarea y proyecto.

PRETAREA

Se caracteriza por la resistencia del grupo a enfrentar una nueva situacin de aprendizaje, esto plantea un cambio y todo cambio puede resultar amenazante generndose dos tipos de miedo. a. Miedo a la prdida.- Prdida de estatus, tanto del docente como del alumno, en una relacin educativa tradicional. b. Miedo al ataque.- Ataca a los interese personales del alumno y las actitudes anteriores de la educacin tradicional ya no son suficientes por lo cual exige aprender a indagar, investigar (aprender a pensar), actitudes y habilidades sin las cuales no puede darse un conocimiento significativo. Esta resistencia al cambio est determinada por la presencia de esquemas referenciales estereotipados y los miedos antes mencionados se hacen presentes en la situacin grupal, con dos tipos de actitudes: Rechazo o de indiferencia a la meta propuesta. En este primer momento, el coordinador deber presentar al grupo: a. La delimitacin clara y definida de las caractersticas del trabajo grupal (encuadre). b. Canalizar la ansiedad del alumno regulando la distancia con el objeto de conocimiento (nivel ptimo) para que se realice el proceso E-A (enfrentamiento a los miedos), que conduzcan al grupo a una reflexin "al por qu", " para qu" y "del cmo" lograr esta situacin.

TAREA

En el TG la tarea se constituye como el eje central, el objetivo que el grupo desea alcanzar, el factor por lo que los integrantes se han reunido, esto es lo que constituye la tarea explcita del grupo. Sin embargo, bajo la tarea explcita subyace otra implcita, la de sacar al descubierto las actitudes ocultas, los miedos a la prdida y al ataque, las resistencias al cambio, las angustias que el grupo ha sentido, las estereotipias que se han presentado, etc. La realizacin de la tarea implcita es responsabilidad del coordinador, as como la tarea explcita es responsabilidad de los participantes.

Para abordar estas dos tareas se debe tener presente los dos niveles de la realidad grupal: el contenido manifiesto y el latente. El contenido manifiesto, es todo aquello que puede ser percibido directa e inmediatamente con los sentidos corporales: quin habla, con qu tono ,quien lo escucha ,como se comporta, como se relaciona con los dems, como acta con el grupo, etc. El contenido latente esta constituido por el conjunto de factores o elementos (ansiedades, conflictos o defensas), que estando presentes de alguna forma en la situacin condicionan y orientan las conductas manifiestas ,aunque no se expresan directamente en un momento dado, por lo cual el coordinador debe estar atento al proceso grupal y encontrar pistas que le den significado a lo que sucede en el grupo, permitindole optar por tres actuaciones conforme a la situacin grupal. 1. Puede decidir no intervenir, sino esperar a que el grupo realice espontneamente varias tentativas de realizar la tarea. 2. Intervenir directamente para hacer l mismo los sealamientos sobre aquellas situaciones grupales ms importantes y significativas para discutir y reelaborar explcitamente. 3. Puede optar por comunicar la interpretacin o hiptesis que ha elaborado sobre la situacin que el grupo vive. En la interpretacin del contenido latente cobra relevancia lo que sucede al grupo y proporciona los elementos que faltan para interpretar la realidad grupal, logrando una mayor comprensin y aceptacin de los roles del docente (coordinador), as como el de los alumnos. La responsabilidad del logro de la tarea explcita, como la implcita (que consiste en convertir a un conjunto de personas en un verdadero grupo) debe ser asumida y entendida por la totalidad de los integrantes. Se empieza por dejar al lado las actitudes individualistas y a emprender acciones de grupo. Este es un momento de alta productividad grupal, dejando al lado conductas rgidas y creando esquemas referenciales ms flexibles y dinmicos, logrando el grupo centrarse en la tarea. El grupo empieza a tomar sobre s las funciones de organizacin, toma de decisiones y de control. El docente- coordinador es colocado en una posicin de asesor y experto.

PROYECTO

Este momento se alcanza cuando el grupo comienza a plantearse objetivos que van ms all del aqu y el ahora grupal, es decir trasciende la tarea inmediata y del grupo mismo. Existe un compromiso con el TG con sus posibilidades y limitaciones. El grupo busca entonces una manera de proyectar esta experiencia de una forma socialmente til, en la elaboracin de un nuevo proyecto (que no es sino la prolongacin de la tarea inicial), algunas veces en la misma institucin donde est inserto, otras en relacin a grupos similares al suyo. METODOLOGA DE LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE Para el aprendizaje grupal son cuatro los conceptos que un coordinador de grupo ha de tener presente, cada uno de ellos se refiere a mbitos o aspectos del TG a travs de los cuales se agrupan las experiencias educativas. Cada uno de estos aspectos permitir al coordinador elaborar hiptesis y una mejor planeacin de trabajo y de intervencin grupal. La tarea, temtica, tcnica y dinmica ejes de la metodologa de los grupos de aprendizaje hacen referencia a:

TAREA

Corresponde a la accin, motivo o razn en torno al cual se han reunido un grupo de personas. Tratndose de un grupo de aprendizaje esa razn es evidente, consistir en el desarrollo de actividades que lleven a aprender. En este sentido la tarea hace referencia "al para qu" del trabajo grupal (Zarzar, 1988). El animador de un proceso formativo puede planear una tarea antes de un evento de formacin, sin embargo, como una condicin para que sea asumida por el grupo, es necesario que la definicin de la tarea sea parte del dilogo y acuerdo, entre todos los integrantes.

TEMTICA

Se refiere al contenido educativo que se est abordando para realizar la tarea. La seleccin y organizacin de la temtica debe estar siempre en funcin de la tarea. El docente deber seleccionar y planear su

secuencia, pero debe tener presente que el grupo tambin puede aportar contenidos a partir de su experiencia, o puede explorar nuevos contenidos temticos ms all de la tarea (objetivos no temticos).

TCNICA

Corresponde "al cmo" del TG y a los mediano ms eficaces de interaccin para alcanzar la tarea. El docente debe realizar una propuesta de tcnicas o ejercicios estructurados para abordar la temtica, como por ejemplo: seminario, mesa redonda, tcnica de la rejilla, panel, simposium, etc. Los alumnos, al mismo tiempo van decidiendo las tcnicas que mejor le ayuden a elaborar la tarea.

DINMICA

Se refiere a todo lo que ocurre al interior del grupo, a la interaccin de los integrantes del grupo (docente, alumnos). Esta interaccin es el resultado de ciertas fuerzas desplegadas por el grupo las cuales ejercen influencia, tanto en el grupo como fuera de l. Y as, en todo su desarrollo como grupo, las fuerzas se van modificando y recomponiendo. La dinmica del grupo se puede planear o prever, pero es el propio grupo el que dar la forma a la misma. El animador deber permanecer atento a la dinmica para procurar que las formas que adopte faciliten el arribo a la tarea. LA TAREA DEL DOCENTE COORDINADOR Para poder realizar el proceso E-A grupal, el docente deber iniciar sensibilizando a los alumnos sobre el trabajo grupal, promoviendo:

La reflexin en el grupo sobre los alcances, logros o contradicciones que se dan en el mismo al abordar la tarea. El dilogo como parte esencial de la interaccin grupal. La informacin indispensable para la tarea, como una necesidad expresa del grupo (docente experto). Y formando actitudes y habilidades para el pensamiento crtico. E Integrando formas de trabajo individual y grupal. La autoevaluacin y la evaluacin grupal de los aprendizajes. El compromiso del logro de la tarea. La responsabilidad en la organizacin grupal de manera flexible en la que los participantes adoptan diferentes roles a los anteriores, con intencin de contribuir operativamente en la tarea.

El enfoque de grupos de aprendizaje concibe al docente y al alumno como sujetos histricos, a partir de la comprensin y la transformacin del mundo en general y del mbito educativo en particular. EL GRUPO Y SU TAREA CON EL COORDINADOR: El proceso de enseanza aprendizaje, como producto de la interaccin social, donde se construye el conocimiento, implica el compromiso del alumno como sujeto de aprendizaje y como sujeto grupal, este compromiso requiere de algunas condiciones bsicas:

Subordinar los intereses particulares a un objetivo comn. La disposicin del alumno para un trabajo cooperativo. La existencia de redes de comunicacin fluidas en la relacin con el docente y sus iguales. La construccin de un esquema referencial que permita el paso de lo individual a lo grupal, con un lenguaje y cdigo comn. El alumno se coresponsabilice de su proceso de aprendizaje.

En la medida que el coordinador propicie estas condiciones de enseanza aprendizaje, colabora para la construccin de un grupo de aprendizaje. EVALUACIN La aproximacin que hace el enfoque de grupos de aprendizaje se opone a la visin tradicional sobre la evaluacin como un acto terminal, a un programa o plan de estudios. Desde esta perspectiva la evaluacin es un proceso complejo inherente al proceso educativo y condicionado por las circunstancias histrico-sociales en que se desarrolla. La nocin de evaluacin en este enfoque se conceptualiza como un proyecto de investigacin donde todos participan desde la definicin de qu se va a evaluar, por qu, para qu, y qu estrategias y procedimientos se van a utilizar. Esto implica un compromiso de todos como sujetos y no objetos de evaluacin. La evaluacin no es terminal, sino parte del aprendizaje grupal, como:

El anlisis del proceso E-A tanto en los contenidos manifiestos como el de los latentes. La participacin de los alumnos en trminos de compromiso.

Ser un espacio de discusin y anlisis que permita el intercambio y la confrontacin de ideas. Que el coordinador pueda valorar el logro de los aprendizajes y la instrumentacin didctica con los alumnos y no para ellos.

CONCLUSIN El anlisis y la reflexin de los grupos de aprendizaje, intenta hacer conciencia sobre la importancia de ver el proceso E-A como un proceso grupal y no individual. As mismo, el concepto de aprendizaje se construye con los dems, confrontando e intercambiando los diferentes esquemas referenciales de los alumnosmaestro, alumnos-alumnos, en un espacio que redefine la funcin del docente, no como transmisor de informacin, sino como coordinador del proceso E-A; para co-trabajar o co-pensar con el grupo de estudiantes. El grupo de aprendizaje posibilita al docente y al alumno ser coactores de la construccin y transformacin del contexto educativosocial. BIBLIOGRAFIA

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