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LA ESCUELA: RELATO DE UN PROCESO INCONCLUSO. Ezpeleta y Rockwell Mxico !""" I.

# $POR %U& CONSTRUIR OTRO O'(ETO DE CONOCIMIENTO)

Varios aos de trabajo en distintos mbitos del sistema educativo fueron creando la inquietud que origina nuestro estudio sobre la escuela primaria en Mxico. En cualquier nivel del sistema, los problemas que conmueven la escuela, que preocupan a los profesores, determinan el curso de su trabajo y que, en definitiva, afectan la vida de la instituci n y la educaci n que all! se imparte, son problemas dif!ciles de comprender desde la conceptuali"aci n ms com#nmente usada para anali"ar la escuela y el sistema. $e esa constataci n se desprende el gran tema que enmarca nuestro trabajo y que puede formularse como la construcci n social de la escuela. $e l se deriva la amplia pregunta inicial de la investigaci n% &qu pasa en la escuela' &( mo vive, c mo se constituye permanentemente' &( mo cambia y c mo sucede all! la ensean"a' )unque la pregunta pare"ca simple, est basada en diversos debates sobre los *saberes+ acerca de la escuela, apoyados en otros *saberes+ acerca de la sociedad. ,or una parte el anlisis de las pol!ticas educativas y de las pol!ticas de implantaci n de diversas reformas nos afirm la idea de que el sistema supone una escuela *+e e, y -o e,, pero que en su concreci n, verdaderamente no es. ,or otra parte, dejando de lado su intenci n organi"ativa, las categor!as del sistema confluyen, se corresponden, coinciden a menudo con las categor!as generadas tanto por la pedagog!a como por las ciencias sociales -especialmente en sus versiones jur!dicas, sociol gicas, antropol gicas. para conceptuali"ar la escuela. El anlisis de estas categor!as, de su contenido, de sus fuentes epistemol gicas, de los sectores de realidad que iluminan, fue abonando la idea, de que si bien por explicables ra"ones /ist ricas 0 ellas se desprenden de una visi n de la sociedad que la anali"a desde el poder. En s!ntesis, encontramos dos notas relevantes% mirada desde arriba y por ello, penetraci n parcial de la realidad que nos interesa estudiar. 1o podemos extender aqu! en la cr!tica sobre la frecuente o sistemtica aplicaci n de categor!as generadas para comprender el sistema, a sus unidades singulares -escuelas.. 2a discusi n sobre la pertinencia de estas categor!as debe darse en la escala del sistema. 1o es la escala en que nos interesa trabajar. ,or esta ra" n preferimos omitir esas categor!as, pero al mismo tiempo, creemos que en su nivel son discutibles. ,or su parte, la ciencia social no /a provisto de otras categor!as que son pertinentes para el estudio de la escuela singular. 3 estas tambin, a nuestro juicio, reproducen la perspectiva del poder en cuanto reconstruyen procesos que llaman *microsociales+ a partir de una l gica comprometida con un orden social macro, dado, esttico e incuestionable.

Esto es claro en la tradici n positivista y a#n en buena parte de la tradici n cr!tica, marxista o contestataria. Esta #ltima, inspirada tal ve" en la necesidad de construir un poder alternativo, toma con frecuencia los parmetros clsicos del positivismo, para /acer con otro contenido, una lectura *al revs+ de la misma realidad. ,ero igualmente desde arriba. 5evisando conceptuali"aciones y categor!as fue /acindose claro que en la reflexi n sobre la escuela faltaba la idea de instituci n o se la ignoraba, o se la supon!a casi en trminos jur!dicos6 nunca *la instituci n+ aparece *construida+ como objeto en la investigaci n que la supone. 1o encontrbamos la idea de instituci n como expresi n viva de la pol!tica estatal y al mismo tiempo como expresi n viviente de la sociedad civil. 2a lectura de 7ramsci, 8eller, y otros autores no ayud a identificar dos cuestiones bsicas% -4. que si bien en un nivel de abstracci n muy general puede /ablarse de leyes de funcionamiento del modo de producci n capitalista, *este se reali"a sobre un mundo profundamente diverso y diferenciado+. ,or ello *trata de mostrar y de mutar su proteiforme realidad, obliga a dejar de lado cualquier pretensi n de unificarlo de manera abstracta y formal y abrirse a una perspectiva microl gica y fragmentaria. En la enumeraci n material de lo que verdaderamente es, est... la posibilidad de aferrar la realidad /ist rica concreta para potenciar una prctica transformadora+ -9. 2a necesidad de mirar con particular inters el movimiento social *desde abajo+, desde las situaciones y los sujetos que reali"an an nimamente la /istoria y la sociedad6 desde la cotidianeidad en que suceden y se construyen sus vidas, desde el lugar donde se materiali"a la ideolog!a y al mismo tiempo se *refleja y anticipa+ la /istoria. *)ceptando el paradigma que los /ombres /acen su /istoria bajo circunstancias determinadas6 muc/os marxistas acabaron por no comprender que esas circunstancias son, a su ve", vistas por los /ombres de una manera *particular+ y que lo que realmente importa, en la teor!a y en la prctica social, es indagar esa particularidad+. $e estas grandes orientaciones te ricas, lejanas a#n para la escuela fue naciendo la idea de su construcci n social, si bien inmersa en un movimiento /ist rico de amplio alcance, la construcci n social de cada escuela es siempre una versi n local y particular de ese movimiento. (ada uno de nuestros pa!ses muestra una forma diferente de expansi n de su sistema escolar p#blico, ligada al carcter de las luc/as sociales, a identificables proyectos pol!ticos, al tipo de *modernidad+ que cada uno propuso para el sistema educativo, en precisas coyunturas /ist ricas. 2as diferencias regionales, las organi"aciones sociales y sindicales 0 las diferencias tnicas, el peso de la iglesia, etc., marcan, en su expresi n local, el origen y la vida en cada escuela. $esde all!, en esa expresi n singular, se conforman internamente los frentes y las correlaciones de fuer"as, las formas de relaci n predominantes, las prioridades administrativas, las relevancias laborales, las tradiciones docentes, que conforman la trama real en que la educaci n se reali"a. :na trama en permanente construcci n que articula /istorias locales 0 personales y colectivas 0 entre las cuales la abstracta voluntad estatal puede ser absorbida o ignorada, engar"ada o recreada, en forma particular, dejando mrgenes variables para una mayor o menor posibilidad /egem nica. :n trama, en fin, que es necesario conocer porque ella constituye,

simultneamente, el punto de partida y el contenido real de nuevas alternativas tanto pedag gicas como pol!ticas. ,or todo ello, la idea de construcci n social de la escuela, nos impuso la necesidad de construir la escuela como *objeto de conocimiento+.

II.# TEORIA . EPISTEMOLO/IA PARA UNA REALIDAD NO DOCUMENTADA.

(onstruir un objeto de estudio es un problema fundamentalmente te rico. 1o parece ocioso destacar este /ec/o, en un terreno como el educativo, en donde las insuficiencias explicativas o las urgencias de la acci n -pol!tica y;o tcnica. /an generado con frecuencia alternativas, en un sentido empiristas, y en otro, populistas. 1uestra valoraci n del trabajo te rico, no deviene precisamente de un inters acadmico. <urge de las necesidades de la prctica y responde a una clara intencionalidad pol!tica y tcnica. &( mo reconocer sin teor!a los espacios y las formas concretas, coyunturales, en los cuales proyectar las acciones' &( mo identificar los procesos en que la intervenci n pol!tica y tcnica tiene mayores posibilidades de tornarse fecunda'. (uestionar y transformar las concepciones y prcticas vigentes, requiere a#n de muc/a construcci n de conocimiento. En la teor!a /eredada la escuela es una instituci n estatal. <u pertenencia legal al Estado, la transforma automticamente en vocera, o representante un!voca de la voluntad estatal6 =iene una /istoria documentada que da cuenta de su existencia /omognea y /omogenei"ante, como unidad de un sistema. Es difusora de valores universales 0 e inobjetables 0 que en cada escuela se transmiten en su pure"a. )s!, en la versi n positivista, la escuela adems de lograr por la v!a de la sociali"aci n, la internali"aci n de *valores y normas comunes a la sociedad+, logra tambin la concreci n de los derec/os c!vicos y de la justicia social. )lgunas versiones cr!ticas por su parte, basndose en la misma /istoria documentada de la escuela, demuestran, sobre la misma informaci n, su carcter reproductor de las relaciones sociales de producci n. <in embargo, con esa /istoria y esa existencia documentada de la escuela, coexiste otra /istoria y otra existencia no documentada a travs de la cual toma forma material, toma vida. Es la /istoria de los sectores de la sociedad civil, que a travs de sus trabajadores, sus alumnos y los padres, se apropian de los apoyos y prescripciones estatales y construyen la escuela. ,or ello, aquella versi n documentada, oficial o acadmica, es parcial y produce un efecto ocultador del movimiento real. Esa tradici n por ejemplo nos /a enseado a ver en la escuela, dentro de ella, lo pedag gico y fuera de ella 0 en las causas, efectos o resultados de la escolaridad > lo pol!tico. ,or su parte los anlisis cr!ticos 0 reproduccionistas, en particular 0 incorporan la *transmisi n ideol gica+ al juego pedag gico, pero siguen sin darle lugar a *lo pol!tico+ dentro de la escuela. El conocimiento de la vida de la escuela en sus formas concretas, cotidianas y la integraci n en ella de la acci n de los sujetos particulares, evitando la abstracci n formal, ?

es uno de nuestros principales problemas te ricos. &( mo integrar en la teor!a el carcter inevitablemente /eterogneo de lo cotidiano' &( mo construir categor!as que liguen la /istoricidad de lo cotidiano a la /istoria del movimiento social' Estas y otras preguntas remiten a buscar la pertinencia del referente emp!rico y las opciones metodol gicas para los problemas definidos. Es decir, conducen a la reflexi n epistemol gica que necesariamente acompaa a la construcci n te rica. $iversas formas de racionalismo /an advertido el peligro de *perderse+ en la variedad y /eterogeneidad infinita de lo particular, de lo cotidiano, de lo coyuntural6 con ello tienden a condenar al campo de lo *>investigable+ a una buena parte de la realidad social, justamente a esa parte que coincide con lo no>documentado. El intento de conocer estas realidades suele calificarse de *empirismo+ e */istoricismo+ desde perspectivas racionalistas que dicotomi"an lo real en esencia 0 apariencia, estructurada 0 acontecimiento, orden 0 a"ar. 8ist ricamente, sin embargo, las fronteras precisas de las divisiones dicot micas de la realidad, en cognoscible 0 no cognoscible, se /an modificado junto con el proceso de construcci n te rica. )un en la ciencia social paradigmtica, la ling@!stica, tal dicotom!a -lengua>/abla. /a cedido frente a la rica elaboraci n de conceptos que apresan otros niveles y contenidos de los procesos de comunicaci n y de significaci n. 2a revaloraci n del conocimiento /ist rico y del anlisis coyuntural, la integraci n del anlisis de las particularidades nacionales en la determinaci n del movimiento pol!tico, etc. son otras seales, concluyentes, de la paulatina incorporaci n consciente de lo no>conocible a la reflexi n te rica. 8a sido constante en este trabajo la b#squeda, la explicitaci n, la profundi"aci n de relaciones particulares e imprevistas. 2o parad jico /a sido que la observaci n y el anlisis de esos episodios cotidianos e inconsecuentes de los que fuimos testigos, permiti elaborar y enriquecer categor!as, precisar conceptos y construir descripciones anal!ticas. El anlisis de una situaci n particular, con todo el aporte de conocimientos y antecedentes, da la posibilidad de *armarse de conceptos+ que permitan discernir en otras situaciones, los sentidos de las acciones emprendidas desde diferentes puntos del juego social y pol!tico.
III.# EL ENCUENTRO CON EL ESTADO . LO OTRO EN LA ESCUELA.

En nuestra experiencia, la construcci n como proceso y la construcci n como producto estn inextricablemente unidas. =al ve" por eso /emos optado por mostrar en lo posible su imbricaci n. Abservaci n y anlisis, dentro de la tradici n investigativa en la que, despus de muc/o reajuste de cuentas, nos inscribimos, caminan interconectadamente con la reflexi n y construcci n te rica, dando lugar al debate te rico y a la fundamentaci n de nuevas concepciones. El recuento de este proceso intenta mostrar las limitaciones de las categor!as /eredadas para ver la escuela, y la necesaria b#squeda de otras concepciones.

2legar a las escuelas a observar, a registrar lo que se observa, supone para el investigador m#ltiples tensiones. )#n cuando la preparaci n previa /a puesto en duda los preconceptos y estn claros los problemas te ricos que enmarcan nuestra b#squeda, se impone, de todos modos una permanente vigilancia tanto psicol gica como epistemol gica. $e nuestras amplias preguntas iniciales, se desprende tambin una amplia e inquietante consigna para el registro de la informaci n de campo% registrar *todo+ lo que se vea. 1o es sencillo. <ab!amos que registrar *todo+ no es posible, pero propon!amos con ello ampliar el margen de nuestra mirada, agrandar los l!mites de la selectividad. <e trataba de desafiar a la atenci n sabiendo que ella no es aut noma. =en!amos conciencia de que las situaciones ms *atendibles+ para el observador son aquellas que para l pueden cargarse de una significaci n inmediata y al mismo tiempo, que este tipo de significaciones pod!a operar como interferencia para obtener la informaci n que buscbamos. 2ograr registros en los que se asiente por igual lo significativo y lo no evidentemente significativo implic todo un aprendi"aje y ste /a sido uno de los puntos de permanente vigilancia en el trabajo de campo. ,ero &qu es lo aparentemente significativo que se impone como *lo ms visible+' En la reflexi n consciente sobre este proceso encontramos que la observaci n inicial se orientaba por diversas nociones del *sentido com#n+ sobre la escuela6 por las conceptuali"aciones pedag gicas y sociol gicas recibidas y por el ordenamiento formal del sistema escolar, expresada en categor!as que muestran una estrec/a relaci n con aquellas conceptuali"aciones. ,ara el sentido com#n, la escuela es el dominio de lo esencialmente bueno y valioso. (on mayor sofisticaci n la pedagog!a ofrece conclusiones parecidas. <entido com#n y pedagog!a alimentan sistemticamente una actitud valorativa para mirar la escuela. ) pesar de las precauciones, todo esto se pone en juego cuando uno llega a observar una escuela. 3 all! comien"a el asalto de las expectativas6 se espera un cierto orden, una cierta disciplina, alguna regularidad en las acciones6 se tienen parmetros 0 los ms diversos para identificar, en diagn stico rpido, al *buen maestro+, al *alumno terrible *. El observador se sorprende cuando se enfrenta a situaciones inexplicables por s! mismas, sin relaci n posible con lo que se *espera+ que suceda. 2a alta frecuencia y diversidad de estas situaciones ayuda a convencerlo de que sabemos muy poco sobre la vida de la escuela. El impulso por comprender al observar agrega al sentido com#n las categor!as de la ciencia social y las del propio sistema educativo. <e apela a la idea de *instituci n+ para encontrar parmetros y pautas, y aparece la tentaci n de locali"ar roles, jerarqu!as, normas, funciones, etc. que el conocimiento previo permite anticipar. =ambin aqu! golpea el desconcierto% roles, normas, jerarqu!as, estn y no estn, se vislumbran y se pierden en relaciones o situaciones inapresables en esas categor!as. 1uevamente el fracaso de la significaci n inmediata, nuevamente la convicci n de que /ay que ampliar la mirada y desconfiar de las categor!as /eredadas. :n trabajo permanente de anlisis de registros, de ida y vuelta entre datos de campo y esfuer"o comprensivo, sustenta el avance progresivo para superar los sentidos *evidentes+ de las situaciones. El anlisis sostenido permite identificar y relacionar indicios y desde all! orientar las nuevas observaciones. En ocasiones esas pistas se diluyen a poco de seguirlas, pero a menudo cada una de ellas abre C

encadenamientos que nos conducen a la trama que queremos reconstruir. (uando todo lo *no significativo+ se transforma en indicio, en pista posible de eso que buscamos, los registros comien"an a documentar con mayor precisi n la aparente dispersi n de la vida escolar. 2a reiterada b#squeda de recurrencias, la confrontaci n de versiones alternativas, la atenci n a eventos que, aunque espordicos, revelan regularidades y conflictos poco visibles en la rutina diaria, ampl!an nuestra capacidad de ver y prever lo que ocurre en la escuela. Este proceso anal!tico pone en juego el debate te rico y la *vigilancia+ epistemol gica. (re!amos, al comien"o del trabajo, y a#n lo creemos, a veces, que estudiar!amos la *instituci n escuela+. 8oy, el trmino y el concepto *instituci n+ nos resultan estrec/os y nos enfrentan a la necesidad de reconceptuali"ar o de inventar un trmino que de cuenta de este sector de lo real que a#n no terminamos de construir. Estudiar la escuela en su expresi n cotidiana, en su existir de todos los d!as, implica una opci n por *mirar desde abajo+ que no /a sido muy frecuente en las ciencias sociales. ) menudo pensamos que el desarrollo de estas ciencias como bra"o intelectual del naciente orden burgus, marc indeleblemente sus maneras de mirar la realidad. 2a preocupaci n positivista por comprender el nuevo *orden+ de la sociedad, por implantar y conservar un nuevo equilibrio y la consecuente necesidad de detecci n de los puntos de *negaci n+ -anomia, desviaci n, etc.. estn presentes en las categor!as que /eredamos de la ciencia social. Ellas permiten reconstrucciones *co/erentes+6 para una mirada desde el poder, la dinmica del *orden+ social es siempre expresi n de alguna *racionalidad+. El positivismo inaugur tambin otra /istoria, la de los /ec/os progresivos, la que borr la memoria social. Dmpuso el presente como la dimensi n del tiempo, implant el futuro como la medida del progreso, recobr s lo *lo institucional+ o *instruido+ del pasado e ignor 0 tal ve" por irracional 0 la memoria colectiva, y la /istoria viva que /acen los pueblos. =iempo y espacio del poder congelaron esta /istoria. 2a atemporalidad, la a/istoricidad de las categor!as /eredadas de esa ciencia, no resultan a"arosas si pensamos en sus or!genes. <i tenemos en cuenta aquella confluencia entre saber y poder es ms fcil explicarse la frecuente superposici n entre las categor!as de la ciencia social y las propias de la burocracia escolar. 2os conceptos clsicos acerca de *instituci n+ y espec!ficamente de instituci n educativa, ponen nfasis en los fines y objetivos institucionales y la organi"aci n jerrquica, en la legalidad y normatividad reglamentaria como determinantes del comportamiento de los actores que cumplen ciertos roles y como referentes para el control y la evaluaci n6 estos conceptos son el trasfondo impl!cito com#n tanto de la planeaci n educativa como de gran n#mero de investigaciones educativas que no encuentran dificultad alguna en convertir la clasificaci n oficial de escuelas, maestros y alumnos en sus marcos de muestreo o en tomar como *datos+ la informaci n que el sistema recoge con sus propios mecanismos y categor!as6 en aceptar como parmetros de evaluaci n los que el sistema propone. 2a continuidad entre el mbito investigativo y burocrtico se moderni"a con modalidades de

*anlisis de sistemas+ y *prospectiva+, sin que se cuestione la estructura bsica de su concepci n de la escuela. (uando aparecen estas categor!as cient!ficas y administrativas en el proceso de observar o anali"ar lo que ocurre diariamente en las escuelas, es en momentos precisos, como reflejos estticos de ese movimiento permanente que es la escuela. Ellas se encuentran fuertemente ligadas a la lengua escrita. En los frecuentes pedidos de documentaci n que el sistema /ace al director y maestro, esas categor!as apresan de manera empobrecida el flujo escolar6 los datos se *ajustan+ a las exigencias del formato, sin que las contradicciones preocupen mayormente a quienes rinden sus informes. )parece de nuevo en las entrevistas iniciales con los directores, en el discurso ms formal de los maestros que suponen que nuestro inters en saber algo de la escuela se gu!a por las mismas preguntas. <in embargo, su papel regulador /ace que estas categor!as sean significativas en la escuela6 la calificaci n y reprobaci n de alumnos, la apelaci n al programa para legitimar el que/acer docente, al calendario oficial para defender el descanso, al reglamento de padres para lograr colaboraciones, inciden en lo escolar. 2as categor!as organi"ativas y normativas se ven, estn en juego, en la escuela6 pero la vida escolar no puede verse, o abarcarse toda, desde ellas. <u abstracci n y su parcialidad son medida precisa de los l!mites de aqul *conocimiento+ que el sistema escolar genera, desde arriba, de su propia realidad. )l intentar delimitar, para orientar la observaci n, a la *unidad+ escuela, desaparece progresivamente el referente del *sistema+ escolar. 2os l!mites administrativos y sociol gicos de cada escuela se tornan difusos 0 en este nivel existencia diaria 0 porque *lo social+ y *lo pol!tico+ circundante, la impregnan y tambin la constituyen. Es imposible explorar, por ejemplo, las formas de negociar la imprescindible ayuda de los padres en el mantenimiento de la escuela, sin tocar el sustrato de organi"aci n social y pol!tica local. En este caso, no nos son #tiles las categor!as t picas de la sociolog!a para *focali"ar+ la observaci n, justamente porque s lo es posible deslindar la escuela de su entorno social despus de un arduo proceso anal!tico. En el lado contrario, es anlogo el problema de observar y reconstruir las formas y fuer"as precisas que despliega el Estado en la escuela. ,resente en formas que no anuncia en su discurso, como las pol!ticas6 ausente justo en aquellos momentos, como en la ensean"a, donde proclama unificaci n y control, *el estado se muestra y se oculta en la escuela+. Es posible sin embargo ir construyendo maneras de verlo que no coincidan con las auto 0 imgenes que difunde. $esde la escuela, comprendida inicialmente dentro de su espacio f!sico, fue ineludible explorar */acia arriba+, /acia las instancias cuya designaci n jerrquica asegura su ascendencia y poder sobre los maestros de base. 2a supervisi n administrativa, la orientaci n tcnica, la gesti n sindical oficial, tienen caras s lo visibles desde su incidencia en la escuela que nos importa conocer. <e abre un mundo de caminos burocrticos -no sin sus puntos de amena"a a coerci n. que maestros y padres deben transitar para poder asegurar la continuidad 0 la vida misma 0 de la escuela.

Es cierto que, en una medida m!nima pero bien calculada frente al costo social y pol!tico de no /acerlo, este Estado ofrece la educaci n primaria a toda la poblaci n infantil. ,ara ello, mantiene como trabajadores asalariados a los maestros, financia en parte el local escolar y manda textos *#nicos+, gratuitos, a todos los nios. (ertifica, sin mayor preocupaci n por el control, el aprendi"aje logrado en seis aos de escolari"aci n. Estos elementos materiales son garant!a de una matri" com#n a las escuelas de todo el pa!s6 normas, prescripciones, libros, documentos y organi"aci n formal #nicos, reticulan la propuesta uniforme de la educaci n estatal. <obre este fondo el propio Estado genera acciones diferenciales de "ona a "ona, de escuela a escuela, que pueden reducir la demanda efectiva, institucionali"ar la deserci n temprana, discriminar a ciertos subsistemas en cuanto al apoyo material, *adaptarse+ seg#n su concepci n del *medio+ o de acuerdo con su estimaci n de la participaci n comunitaria y privada, para relativi"ar su propia obligaci n constitucional de proveer educaci n bsica, laica, universal, gratuita. Giltrado a travs de todo ello, se encuentra como constante impl!cita, la presencia pol!tica del Estado en la escuela. Encontramos tambin aqu!, en la mirada desde abajo /acia la burocracia estatal, que las categor!as oficiales, la documentaci n accesible, remiten a puntos precisos pero a veces inocuos. 2o que ocurre fuera de los l!mites de los reglamentos, fuera de clase, fuera de asamblea, fuera de visita rutinaria del supervisor, indica los reales asuntos en juego, los contenidos ocultos de los ordenamientos y procedimientos administrativos y tcnicos. 2a fuer"a de las categor!as *naturales+ que ubican, desagregan o jerarqui"an al magisterio, tienen un trasfondo coercitivo ejercido sobre sus interese personales y profesionales, que tiene a asegurar el control pol!tico, ms que regular la *racionalidad+ del trabajo. 1o quisiramos dejar la impresi n de que es posible una demarcaci n precisa entre lo estatal y lo civil en la escuela. 2a presencia y la acci n estatal efectiva en la construcci n de la escuela va sedimentndose. 2a superposici n de estilo y distribuci n reglamentarios de construcci n escolar, as! como de programas y contenidos de ensean"a, o las sucesivas banderas y *aperturas+ sindicales posibles en diferentes pocas, tambin encuentran lugar en la memoria colectiva, en la constituci n afectiva de la escuela. Esto significa que lo que el Estado introdujo o apoy en coyunturas pasadas, puede en la actualidad adquirir el sentido de resistencia callada frente a la moderni"aci n irreversible propuesta por el propio Estado. < lo al /istori"ar la conformaci n del Estado, al compleji"ar el concepto mismo, suponemos posible captar el sentido de su presencia actual en las escuelas. 3 simultneamente suponemos poder conocer la incidencia de todo lo otro que tambin es constitutivo de la escuela6 todo aquello que desde su visi n normativa o categorial el Estado califica de *desviaci n+, de acci n *negativa+. I0.# CONCEPTOS PARA APRESAR LO COTIDIANO EN LA ESCUELA. En nuestra construcci n para integrar eso *otro+ de la escuela, nos /emos apoyado en algunos conceptos. :no de los anclajes iniciales fue la noci n de *vida cotidiana+, que fundament la opci n metodol gica y el recorte emp!rico. ,oco a poco se convirti en /erramienta conceptual H

importante para el anlisis. En efecto, aproximarse a la escuela con la idea de *vida cotidiana+ significa ms que *ir a observar+ lo que ocurre a/! diariamente6 orienta cierta b#squeda y cierta interpretaci n de lo que en la escuela se puede observar. (omo concepto, *lo cotidiano+ fue formulado solo despus de cuestionar acepciones comunes del trmino, que lo refieren a la vida de sectores an nimos, de baja jerarqu!a social y *nula participaci n /ist rica+6 por oposici n lo no 0 cotidiano suele identificarse con la 8istoria, es decir, con aquello que desde el poder se supone significativo para el movimiento /ist rico. Empe"amos a reconocer en cambio, que en todos lados /ay vida cotidiana, que nuestro propio proceso investigativo se puede ver tambin bajo ese aspecto, que es posible reconstruir lo que ocurre cotidianamente en cualquier *lugar+ de la realidad social, a#n en los lugares privilegiados por las visiones jerrquicas y legitimadoras del poder. -*El mbito cotidiano del rey es la corte, no el reino+.. El concepto de *vida cotidiana+delimita y a la ve" recupera conjuntos de actividades, caracter!sticamente /eterogneos, emprendidos y articulados por sujetos, particulares. 2as actividades observadas en una escuela, o en cualquier contexto, pueden ser comprendidas como *cotidianas+ solo con referencia a esos sujetos6 as!, se circunscriben a *pequeos mundos+ cuyos /ori"ontes se definen diferencialmente, de acuerdo con la experiencia directa y la /istoria de vida, de cada sujeto. (omo categor!a anal!tica lo cotidiano se distingue de lo no cotidiano en un mismo plano de la realidad concreta6 lo que es cotidiano para una persona, no es siempre cotidiano para otros. En un mundo de diversidad, como el escolar, se empie"an a distinguir as! las m#ltiples realidades que se pueden identificar como+escuela * por determinados sujetos, a comprender que la escuela es objetivamente distinta seg#n el lugar donde se la vive. El recorte de lo cotidiano, para el cual el sujeto particular es el referente significativo, define un primer nivel anal!tico posible de las actividades observables en cualquier contexto social. ,ara el investigador, este conjunto de actividades cotidianas es, y debe ser, articulable desde muc/os otros niveles anal!ticos. 2as continuidades y discontinuidades entre las actividades -es decir, su desarrollo /ist rico, su vinculaci n o consecuencia en relaci n con procesos sociales. se perciben al determinar unidades y categor!as anal!ticas que atraviesan y rebasan los l!mites que lo cotidiano define para cada sujeto. En ese sentido es claro que la realidad escolar no es idntica a la experiencia directa que determinados sujetos -incluyendo a los que investigan. tienen de ella, y su reconstrucci n requiere la integraci n de varios niveles de anlisis. 1o nos proponemos por lo tanto identificar nuestro objeto de conocimiento con el conocimiento *cotidiano+ de la escuela. 1o nos interesa conocer en forma individual las m#ltiples vivencias de la escuela. )l integrar lo cotidiano como un nivel anal!tico de lo escolar, consideramos poder acercarnos de modo general a las formas de existencia material de la escuela y relevar al mbito preciso en que los sujetos particulares involucrados en la educaci n experimentan, reproducen, conocen y transforman la realidad escolar. En el proceso de observaci n algunos sujetos particulares -tal maestro o director, la familia conocida, el grupo de alumnos que se acuerdan. cobran una importancia poco conocida.

En la escala de integraciones mayores sus actividades importan a travs de procesos como el de formaci n de clases -o a#n de *bloques /ist ricos+. es decir, de constituci n de sujetos colectivos potencialmente transformadores de las relaciones /egem nicas. <i bien el movimiento social se /ace ms evidente al anali"ar las integraciones sociales de mayor escala, las discontinuidades al interior de cada integraci n son apreciables justamente en las sucesivas articulaciones o engarces entre los pequeos mundos en que se desenvuelven la actividad /umana. :na de las formas que ocultan el movimiento real de la sociedad, es la distancia entre las concepciones, ordenadas y co/erentes, que describen a las integraciones mayores y el sentido de las prcticas reales en los mbitos que las constituyen. ,or ello, tambin llegan a ser explicativos del movimiento social, los procesos presentes en las prcticas y los saberes reales de los numerosos *pequeos mundos+ qu forman cada integraci n. El anlisis de lo cotidiano en la escuela apunta a ese nivel explicativo de la realidad. 2a escuela, tomada como unidad singular del sistema escolar, es un primer nivel de integraci n. 8a sido un dilema trasladar a este nivel el concepto de vida cotidiana y de sujeto como su centro. $e /ec/o, al reconstruir lo escolar, recortamos anal!ticamente la totalidad de vida del sujeto, ya que desde ste -desde el nio que tambin es alumno desde la mujer que tambin es maestra. se organi"an y se jerarqui"an con diferentes grados de delimitaci n, congruencia o conflicto las numerosas actividades y mbitos de su *pequeo mundo+. 2as actividades cotidianas no siempre se reparten dominios aislados. $e /ec/o, puede /aber continuidad entre actividades cotidianas diversas que reali"a un sujeto particular en distintos mbitos% puede /aber tambin enormes diferencias entre las prcticas que caracteri"an a los distintos mbitos de una misma integraci n, como la escolar. )s!, el saber que muestra un maestro en el sal n, frecuentemente incorpora elementos de otros dominios de su vida cotidiana6 expresa a la ve" una distancia frente a los componentes *didcticos+ que son *cotidianos+ en las instancias de formaci n docente de la propia investigaci n escolar. (ircunscribimos vida cotidiana y sujeto a la escuela6 sin embargo, no lo /acemos por medio de la concepci n oficial de la escuela, de las categor!as que definen lo que leg!timamente pertenece a su mbito institucional -la ensean"a y la disciplina s!, la pol!tica no, por ejemplo.. $ejamos abierta la delimitaci n de la escuela para reconstruir a partir de *todo+ tipo de cosa que sucede en, desde, alrededor de y a pesar de la escuela, lo que puede ser constitutivo /ist rico de la realidad escolar. 5econstruimos lo que puede ser com#n, lo que puede ser divergente o contradictorio, en las diversas formas reales de vivir la escuela. <e encuentra un espacio de intersecci n entre sujetos particulares que aportan sus saberes espec!ficos a la constituci n de una escuela6 en este, se incorporan y devienen significativos, numerosos elementos no previstos en las categor!as /eredadas de lo escolar. 2a realidad escolar aparece ms bien mediada por la actividad cotidiana 0 la apropiaci n, la elaboraci n la refuncionali"aci n, el rec/a"o 0 de sujetos particulares, y tambin en ciertos momentos, de sujetos colectivos. 2a /eterogeneidad es uno de los caracteres ms destacables en la vida cotidiana en general. 2a escuela no escapa a esta regla, no s lo porque existe una gran diversidad de mbitos, de sujetos, de escuelas, sino sobre todo porque en cada conjunto de actividades, en cada 4J

*pequeo mundo+, coexisten elementos con sentidos divergentes. (ualquier registro de actividades cotidianas escolares muestra incongruencias, saberes y prcticas contradictorias, acciones aparentemente inconsecuentes. )l integrar conceptualmente *lo cotidiano+ al objeto de estudio, intentamos conservar ese aspecto /eterogneo y no perderlo al definir tipolog!a discretas y estructuras co/erentes. 2a #nica forma de dar cuenta de lo /eterogneo, de no perderlo, pero tampoco perderse en l, es reconocer su carcter de construcci n /ist rica, anali"ar desde el conocimiento de su origen y ordenamiento /ist rico, el sentido de las actividades que se reproducen en la actualidad. )l establecer su carcter /ist rico, es posible comprender que el contenido social del conjunto de actividades cotidianas no es arbitrario% no responde a una elecci n que /ace cada sujeto frente a una gama infinita de posibilidades. 2as actividades particulares contribuyen a procesos espec!ficos de producci n y reproducci n social, es decir% con forman *mundos+ que para otros sujetos son los *mundos dados+, recuperan y redefinen instituciones construidas con anterioridad6 producen valores que se integran al movimiento social% confluyen en procesos pol!ticos de signo progresivo y regresivo. En todos estos procesos, las actividades cotidianas *reflejan y anticipan+ la /istoria social. 2o /eterogneo no es lo infinitamente variable, no es lo determinado voluntariamente en cada caso individual. En la escuela, la interacci n de procesos constitutivos a diferente escala -sal n, escuela, sistema. asegura la *continuidad relativa+ de diferentes categor!as sociales que ordenan la actividad escolar, de escuela a escuela, de momento a momentos en la trayectoria de cada escuela. )lgunas de las actividades ms persistentes caracteri"an a la prctica docente del siglo pasado6 el traslado de directores de una escuela a otra muestra la continuidad bsica del conocimiento del oficio, frente a las formas generadas en cada escuela particular. )l anali"ar las recurrencias, al reconstruir las diferentes *l gicas+ en juego en la negociaci n del destino de una escuela identificamos las categor!as sociales organi"ativas que sustentan o bien resisten la conformaci n estatal de lo escolar, que expresan las diferentes corrientes de su constituci n /ist rica. 0.# PROCESOS PARA 0INCULAR LA 0IDA COTIDIANA . LA 1ISTORIA. (uando planteamos, como ejes principales del anlisis, procesos constitutivos de la realidad escolar, es evidente que priori"amos una opci n de construcci n del objeto sobre otras posibles -sistemticos, estructurales, evaluativos, funcionales, comparativos, etc... 1o /ay nada nuevo en plantear como intenci n investigativa la reconstrucci n de procesos6 de /ec/o, el *proceso de ensean"a 0 aprendi"aje+ /a sido consagrado ya como objeto de estudio central a la escuela, -aunque dudamos frente a la evidencia del sal n de clase, que se trate en realidad de *un+ proceso y no dos.. Gue importante, por lo tanto, aclararnos lo que entend!amos por *proceso+. 2a primera preocupaci n necesaria nos remit!a a la escala de pertinencia de los conceptos seleccionados. (omo proceso, la ensean"a es anali"able #nicamente en la escala de la prctica cotidiana del docente, la estratificaci n social ligada a la escolari"aci n diferencial, en cambio es, es apreciable s lo en la escala del *sistema+ escolar en su conjunto. )l evaluar diversos conceptos que denotan procesos /a sido necesario cuidar su 44

definici n precisa, su elaboraci n categ rica en relaci n con *lo observable+ y su jerarqu!a en interacci n con otros procesos, para adecuarlos a la escala *cotidiana+ que optamos por estudiar. :n concepto que present problemas en este sentido es el de la reproducci n, asociada a la concepci n de escuela como aparato ideol gico de Estado. Es cierto que una lectura *reproduccionista+ de la vida cotidiana de la escuela que observamos es posible y a#n convincente, dada la presencia de las ideolog!as impuestas por el Estado capitalista, de las prcticas enajenantes anlogas a las de la fbrica, de la reafirmaci n del pretendido valor universal de la educaci n sobre toda evidencia contraria. <in embargo, si no se es selectivo en la observaci n, en la escala de los mbitos cotidianos por lo menos, el proceso de reproducci n es insuficiente para dar cuenta de *todo+ lo que sucede. 2a /eterogeneidad y particularidad de lo cotidiano exigen otras dimensiones ordenadoras6 imponen con fuer"a el reconocimiento de sujetos que incorporan y objetivan a su manera, prcticas y saberes de los cuales se apropiaron en diferentes momentos y contextos de vida, y que contienen /istoria acumulada por siglos. (onsideramos que esta exigencia de /istori"ar el proceso de reproducci n, aunque se /ace evidente en la escala cotidiana, no es menos significativa a una escala mayor, en que la constituci n social de la instituci n escolar responde a movimientos distintos en cada contexto /ist rico. )l tomar en cuenta como referencia constante la /istoria, tambin empe"amos a distinguir entre los procesos pertinentes a esa referencia y otro tipo de procesos considerados dentro de marcos de referencia ms sistemticos o sincr nicos, propios de los paradigmas dominantes. Estos tienden a manifestar un carcter *neutral+ frente a las luc/as sociales y los movimientos pol!ticos que conforman y rearticulan la organi"aci n de la sociedad civil. En las concepciones /eredadas de instituci n, los procesos privilegiados tienen ese sentido6 por ejemplo, se considera que el funcionamiento y la permanencia de cualquier instituci n se asegura durante generaciones, *a pesar de+ los individuos, por procesos efectivos de internali"aci n de normas y de sociali"aci n en pautas de comportamiento uniformes. En los anlisis sistemticos, se priori"a como proceso a la *comunicaci n+, o *transmisi n de informaci n+, sin importar lo comunicado. Estos conceptos son a/ist ricos en un sentido espec!fico6 no captan procesos en los que *estn en juego+ propuestas alternativas de construcci n o conocimiento de lo social6 indican aquello que, vaciado de contenido, resulta *com#n+ a los diversos momentos de lo social. En nuestra b#squeda y definici n de procesos, interesa resaltar el sentido -en ambos sentidos de la palabra. /ist rico del movimiento, su constituci n y consecuencia diferencial seg#n el tiempo o el lugar espec!fico. ,or ello, descartamos la posibilidad de establecer y denominar *funciones+ de la escuela como instituci n6 en su lugar /emos intentado identificar una serie de procesos sociales, no exclusivos de la educaci n que se dan en cada escuela en proporciones y de maneras distintas. 2a reflexi n sobre uno de los procesos que /a resultado clave en el anlisis, *el de apropiaci n+, -seg#n el desarrollo espec!fico que ). 8eller reali"a del concepto. puede ejemplificar lo anterior. (omo uno de los procesos bsicos que vinculan el sujeto particular a su mundo cotidiano, y a otras integraciones de mayor escala, la apropiaci n subyace al conjunto de prcticas y saberes que observamos. ) diferencia del concepto de sociali"aci n, que supone una acci n /omognea de la sociedad sobre el individuo, con la 49

resultante internali"aci n de normas de existencia a priori, la *apropiaci n+ nos permite dar cuenta de una acci n rec!proca entre sujetas individuales o colectivos y diversas instituciones o integraciones sociales. En cada mbito institucional, y de manera continua, son determinados sujetos los que se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, espacios, instituciones6 se apropian tambin, sin necesariamente creer en ellas o consentirlas, de las reglas del juego necesarias para sobrevivir. 1o nos proponemos dar cuenta de la apropiaci n en su dimensi n interna, constructiva, de aprendi"aje individual, aunque sabemos que est en el fondo de la realidad que observamos. 1os interesa revelar su consecuencia social, destacar los contenidos y las relaciones sociales espec!ficas que estn en juego en este proceso. El encuentro entre la apropiaci n sostenida desde abajo -desde alumnos, padres y maestros de base. y el control ejercido desde los mbitos de la burocracia estatal -en los que a su ve" determinados sujetos dan existencia material a los mecanismos y las sanciones legitimadas por la legalidad institucional., muestra el sentido y la fuer"a de propuestas alternativas de constituci n de la escuela. )l regresar, de esta reflexi n acerca de los procesos, a los indicios registrados y los fragmentos significativos de la rique"a cotidiana de la escuela, nos encontramos con el problema de establecer diferentes niveles anal!ticos de los procesos pertinentes a la escala de realidad escolar elegida. 2as categor!as te ricas que designan los procesos constitutivos de la escuela, atraviesan en un mayor nivel de abstracci n a las categor!as sociales que marcan distinciones entre los espacios, los momentos, las funciones y los sujetos de la *instituci n+ escolar. ,ermiten tambin reordenar con otro sentido, la desagregaci n de la escuela que se da en las categor!as y dicotom!as oficiales -maestros, alumnos, padres, escuela>comunidad, sindicato>burocracia.. 3 sealar discontinuidades donde la concepci n *desde arriba+ supone /omogeneidad. El recurso anal!tico principal es la descripci n, la reconstrucci n de tramas a partir de evidencia diversa, o del desarrollo concreto de eventos, -construcciones, asambleas, festejos, clases., de pequeas /istorias escolares en que se negocian y se construyen diferentes aspectos de la realidad escolar, en las que sujetos particulares muestran repertorios de prcticas y saberes espec!ficos. (omo referentes te ricos de la descripci n, los grandes procesos sociales ordenan el sentido de esa reconstrucci n6 permiten relevar, mati"ar, e interpretar, desde un punto ms general, los detalles del registro. 2a descripci n de una asamblea escolar o sindical por ejemplo, es posible de muc/as maneras6 en ellas buscamos una reconstrucci n que, adems de agotar la posibilidad *indicativa+ de todas las intervenciones registradas, provea caminos para leer en ellas procesos como la apropiaci n de *usos+ espec!ficos que modifican una determinaci n dada, o procesos de individuaci n que subyacen a un discurso gremial aparentemente colectivo. En este tipo de trabajo anal!tico, que muestra procesos sociales espec!ficos presentes en las realidades escolares particulares que observamos, intentamos vincular lo cotidiano y lo /ist rico.

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1o nos interesa, en este proceso investigativo, determinar la generali"aci n emp!rica o representativa de nuestras descripciones de las escuelas estudiadas, o de los procesos espec!ficos que reconstruimos, ya que la relevancia de estos responde seguramente a caracter!sticas particulares del contexto de la investigaci n. <! nos importa, en cambio, la posibilidad de generali"ar la construcci n te rica que se elabora en el curso del anlisis6 de generar a partir de esta concepci n de escuela y de este tipo de categor!as, el conocimiento de escuelas y de este tipo de categor!as, el conocimiento de escuelas en otros contextos, en los que procesos predominantes pueden ser distintos. (onsideramos que una perspectiva /ist rica y comparativa permitir ampliar el repertorio conceptual de procesos y de categor!as pertinentes a la escala de la vida escolar cotidiana, y a la /istoria particular de la escuela en )mrica 2atina. 2a conceptuali"aci n de la construcci n social de la escuela, la precisi n de conceptos que apresen procesos /ist ricos y faciliten el anlisis de lo cotidiano, son generali"ables en otro sentido. En el contexto de nuestra inserci n en instituciones educativas, /an modificado nuestra mirada /acia los problemas, /an trastornado nuestros criterios evaluativos y nuestros prop sitos indicativos. Kuscamos la presencia de la /istoria en la instituci n, as! como del Estado en sus formas ms impl!citas6 buscamos las apropiaciones reales y potenciales que se dan *desde abajo+, desde los sujetos particulares que viven cotidianamente la instituci n. Kuscamos nuevas categor!as y formas de intervenci n pol!ticas y pedag gicas. Estas son inquietudes que nos llevan a participar en la construcci n social misma de lo escolar.

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NOTAS 4. Los )ric % Marx y )mrica 2atina. )lian"a Editorial Mexicana, 4IH9 p. 9B4 9. Los )ric % Ap. (ti. ,. 4FI. ?. Encontramos construcciones anlogas, que nos /an ayudado en nuestro trabajo, en reas temticas, generalmente alejadas de la nuestra. 8istorias culturales y del saber popular, por ejemplo, construidas al margen de los paradigmas de *la ra" n+. 5ecordamos, en especial los trabajos de (arlos Mnosivais sobre la cultura urbana en Mxico6 la obra de (arlos 7uin"burg, en particular su libro, El *+e,o y lo, 2+,a-o,3 el trabajo de ,. =/omson sobre formaci n de la clase obrera entre otros, y la importante reflexi n colectiva sobre la b#squeda de nuevos modos del conocimiento a cargo de )ldo 7argani, C4i,i, 5e la 4az6-. -<iglo MMD, 4IH?. )s! mismo, la relectura de clsicos marxistas -orientada por trabajos de )ric , ,ortantiero y otros. que /an guiado la b#squeda para pensar en y para la realidad de )mrica 2atina, jug un papel preponderante para comprender la importancia de la construcci n /ist rica y el estudio de lo particular. B. <e trata de la tradici n etnogrfica, cuya esencia identificamos como *documentar la realidad no documentada+. 8emos anali"ado y discutido sus posibilidades para la captaci n de lo cotidiano y creemos /aber convertido su perspectiva colonial, apropindonos de sus instrumentos para *mirar desde abajo+. Esta tradici n investigativa cuando no se asume con pretendido ateoricismo, o dentro de su vertiente empirista, permite integrar al proceso investigativo el necesario desarrollo conceptual. Ver E. 5ocNOell, *Etnograf!a y teor!a en la investigaci n educativa+, $ocumento mimeografiado $DE, 4IHJ. C. 5esulta dif!cil relatar el proceso sin incorporar los numerosos referentes concretos que tenemos presentes al afirmar nuestras propuestas. < lo la falta de tiempo y espacio explica esta ausencia de menci n al material de campo. E. $esde luego, existen numerosos estudios que recortan un pequeo mbito *de abajo+ de las instituciones educativas, como son los de sociali"aci n, interacci n maestro>alumnos, micro>etnograf!a, etc. <in embargo, focali"an en procesos que se dan en esta escala y generalmente no los ligan con el contexto institucional, no *miran desde abajo+ a la escuela. F. En Mxico, la agrupaci n sindical de los maestros -<1=E. es controlada con mayor o menor coincidencia coyuntural, por el Estado6 la disidencia, por su parte, es incipiente y sistemticamente perseguida. H. Esto requiere comprender su conformaci n espec!fica en cada contexto /ist rico, su base de alian"a entre sectores dominantes y subalternos, su garant!a de condiciones m!nimas de producci n, su participaci n en la construcci n y destrucci n de las relaciones de la sociedad civil. I. :samos *integraci n+ como trmino general para cubrir varios niveles de unidades de anlisis social -familia, comunidad, partido, naci n, etc.. seg#n el uso de ). 8eller, <ociolog!a de la vida cotidiana, ,en!nsula. 4IF?.

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