Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hi o mayor de !

rthur Piaget" pro#esor de literatura medie$al y de %ebecca Jac&son. 'a contribucin esencial de Piaget al conocimiento #ue de haber demostrado (ue el ni)o tiene maneras de pensar espec*#icas (ue lo diferencian del adulto DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET E+,-E.!/ %epresenta lo (ue puede repetirse y generali0arse en una accin1 es decir" el es(uema es a(uello (ue poseen en com2n las acciones" por e emplo 3empu ar3 a un ob eto con una barra o con cual(uier otro instrumento. 'a teor*a de Piaget trata en primer lugar los es(uemas. !l principio los es(uemas son comportamientos re#le os" pero posteriormente incluyen mo$imientos $oluntarios" hasta (ue tiempo despu4s llegan a con$ertirse principalmente en operaciones mentales E+5%-65-%!/ +on el con unto de respuestas (ue tienen lugar luego de (ue el su eto de conocimiento ha ad(uirido ciertos elementos del e7terior. !s* pues" el punto central de lo (ue podr*amos llamar la teor*a de la #abricacin de la inteligencia es (ue 4sta se 3construye3 en la cabe0a del su eto" mediante una acti$idad de las estructuras (ue se alimentan de los es(uemas de accin" o sea" de regulaciones y coordinaciones de las acti$idades del ni)o. 'a estructura no es m8s (ue una integracin e(uilibrada de es(uemas. 9%G!N:;!6:<N/ Es un atributo (ue posee la inteligencia" y est8 #ormada por las etapas de conocimientos (ue conducen a conductas di#erentes en situaciones espec*#icas. Para Piaget un ob eto no puede ser am8s percibido ni aprendido en s* mismo sino a tra$4s de las organi0aciones de las acciones del su eto en cuestin.

!=!P5!6:<N/ 'a adaptacin est8 siempre presente a tra$4s de dos elementos b8sicos/ la asimilacin y la acomodacin. El proceso de ada!taci"n busca en alg2n momento la estabilidad y" en otros" el cambio. !+:.:'!6:<N/ 'a asimilacin se re#iere al modo en (ue un organismo se en#renta a un est*mulo del entorno en t4rminos de organi0acin actual. 3'a asimilacin mental consiste en la incorporacin de los ob etos dentro de los es(uemas de comportamiento" es(uemas (ue no son otra cosa sino el arma0n de acciones (ue el hombre puede reproducir acti$amente en la realidad3 >Piaget" 1.9?8@

!69.9=!6:<N/ 'a acomodacin implica una modi#icacin de la organi0acin actual en respuesta a las demandas del medio

E,-:':A%:9/ Es la unidad de organi0acin en el su eto cognoscente. +on los denominados 3ladrillos3 de toda la construccin del sistema intelectual o cogniti$o" regulan las interacciones del su eto con la realidad" ya (ue a su $e0 sir$en como marcos asimiladores mediante los cuales la nue$a in#ormacin es incorporada en la persona.

Proce#o de E$uili%raci"n !un(ue asimilacin y acomodacin son #unciones in$ariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso e$oluti$o" la relacin entre ellas es cambiante de modo (ue la e$olucin intelectual es la e$olucin de esta relacin asimilacin B acomodacin. Para P:!GE5 el proceso de e(uilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres ni$eles sucesi$amente m8s comple os/ 1. El e(uilibrio se establece entre los es(uemas del su eto y los acontecimientos e7ternos. C. El e(uilibrio se establece entre los propios es(uemas del su eto. D. El e(uilibrio se traduce en una integracin er8r(uica de es(uemas di#erenciados.

TEORA COGNITI&A Di'i#i"n del De#arrollo Co(niti'o 'a teor*a de P:!GE5 descubre los estadios de desarrollo cogniti$o desde la in#ancia a la adolescencia/ cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los re#le os innatos" se organi0an durante la in#ancia en es(uemas de conducta" se internali0an durante el segundo a)o de $ida como modelos de pensamiento" y se desarrollan durante la in#ancia y la adolescencia en comple as estructuras intelectuales (ue caracteri0an la $ida adulta. P:!GE5 di$ide el desarrollo cogniti$o en cuatro periodos importantes/ PERODO Etapa Sensoriomotora ESTADIO a. Estadio de los reflejos congnitos. mecanismos EDAD 01

La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos e ternos, ni piensa mediante conceptos.

!.

Estadio de las reacciones mes circulares primarias c. Estadio de las reacciones 1 $ % circulares secundarias meses d. Estadio de la coordinacin de los es"uemas de conducta pre#ios. %$& e. Estadio de los nue#os descu!rimientos por meses e perimentacin. & $ 1' f. Estadio de las nue#as meses representaciones mentales. 1' $ meses 1&

1&$'% meses Etapa (reoperacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje "ue gradua su capacidad de pensar sim!licamente, imita o!jetos de conducta, juegos sim!licos, di!ujos, im)genes mentales y el desarrollo del lenguaje ha!lado. a. !. Estadio preconceptual. Estadio intuiti#o. '$% aos %$* aos

Etapa de las +peraciones ,oncretas Los procesos de ra-onamiento se #uelen lgicos y pueden aplicarse a pro!lemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se con#ierte en un ser #erdaderamente social y en esta etapa aparecen los es"uemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y #elocidad. Etapa de las +peraciones .ormales En esta etapa el adolescente logra la a!straccin so!re conocimientos concretos o!ser#ados "ue le permiten emplear el ra-onamiento lgico inducti#o y deducti#o. /esarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. Ti!o# de Conoci)iento#

*$11 aos

11 aos en adelante

Piaget distingue tres tipos de conocimiento (ue el su eto puede poseer" 4stos son los siguientes/ #*sico" lgicoEmatem8tico y social. El conoci)iento f*#ico es el (ue pertenece a los ob etos del mundo natural1 se re#iere b8sicamente al (ue est8 incorporado por abstraccin emp*rica" en los ob etos. 'a #uente de este ra0onamiento est8 en los ob etos >por e emplo la dure0a de un cuerpo" el peso" la rugosidad" el sonido (ue produce" el sabor" la longitud" etc4tera@. Este conocimiento es el (ue ad(uiere el ni)o a tra$4s de la manipulacin de los ob etos (ue le rodean y (ue #orman parte de su interaccin con el medio. E emplo de ello" es cuando el ni)o manipula los ob etos (ue se encuentran en el aula y los di#erencia por te7tura" color" peso" etc. Es la abstraccin (ue el ni)o hace de las caracter*sticas de los ob etos en la realidad e7terna a tra$4s del proceso de obser$acin/ color" #orma" tama)o" peso y la 2nica #orma (ue tiene el ni)o para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos #*sico y mentalmente. El conocimiento #*sico es el tipo de conocimiento re#erido a los ob etos" las personas" el ambiente (ue rodea al ni)o" tiene su origen en lo e7terno. En otras palabras" la #uente del conocimiento #*sico son los ob etos del mundo e7terno" e emplo/ una pelota" el carro" el tren" el tetero" etc. El conoci)iento l"(ico+)ate),tico es el (ue no e7iste por si mismo en la realidad >en los ob etos@. 'a #uente de este ra0onamiento es t8 en el su eto y 4ste la construye por abstraccin re#le7i$a. =e hecho se deri$a de la coordinacin de las acciones (ue reali0a el su eto con los ob etos. El e emplo m8s t*pico es el n2mero" si nosotros $emos tres ob etos #rente a nosotros enning2n lado $emos el 3tres3" 4ste es m8s bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones (ue el su eto ha reali0ado" cuando se ha en#rentado a situaciones donde se encuentren tres ob etos. El conocimiento lgicoEmatem8tico es el (ue construye el ni)o al relacionar las e7periencias obtenidas en la manipulacin de los ob etos. Por e emplo" el ni)o di#erencia entre un ob eto de te7tura 8spera con uno de te7tura lisa y establece (ue son di#erentes. El conocimiento lgicoEmatem8tico 3surge de una abstraccin re#le7i$a3" ya (ue este conocimiento no es obser$able y es el ni)o (uien lo construye en su mente a tra$4s de las relaciones con los ob etos" desarroll8ndose siempre de lo m8s simple a lo m8s comple o" teniendo como particularidad (ue el conocimiento ad(uirido una $e0 procesado no se ol$ida" ya (ue la e7periencia no pro$iene de los ob etos sino de su accin sobre los mismos. =e all* (ue este conocimiento posea caracter*sticas propias (ue lo di#erencian de otros conocimientos. 'as operaciones lgico matem8ticas" antes de ser una actitud puramente intelectual" re(uiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del mane o de ciertas nociones (ue son" ante todo" producto de la accin y relacin del ni)o con ob etos y su etos y (ue a partir de una re#le7in le permiten ad(uirir las nociones #undamentales de clasi#icacin" seriacin y la nocin de n2mero. El adulto (ue acompa)a al ni)o en su proceso de aprendi0a e debe plani#icar did8ctica de

procesos (ue le permitan interaccionar con ob etos reales" (ue sean su realidad/ personas" uguetes" ropa" animales" plantas" etc. El conoci)iento #ocial" puede ser di$idido en con$encional y no con$encional. El social con$encional" es producto del consenso de un grupo social y la #uente de 4ste conocimiento est8 en los otros >amigos" padres" maestros" etc.@. !lgunos e emplos ser*an/ (ue los domingos no se $a a la escuela" (ue no hay (ue hacer ruido en un e7amen" etc. El conocimiento social no con$encional" ser*a a(uel re#erido a nociones o representaciones sociales y (ue es construido y apropiado por el su eto. E emplos de este tipo ser*an/ nocin de ricoEpobre" nocin de ganancia" nocin de traba o" representacin de autoridad" etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario" basado en el consenso social. Es el conocimiento (ue ad(uiere el ni)o al relacionarse con otros ni)os o con el docente en su relacin ni)oEni)o y ni)oEadulto. Este conocimiento se logra al #omentar la interaccin grupal. 'os tres tipos de conocimiento interact2an entre" s* y seg2n Piaget" el lgicoE matem8tico >arma0ones del sistema cogniti$o/ estructuras y es(uemas@ uega un papel preponderante en tanto (ue sin 4l los conocimientos #*sico y social no se podr*an incorporar o asimilar. Finalmente hay (ue se)alar (ue" de acuerdo con Piaget" el ra0onamiento lgicoEmatem8tico no puede ser ense)ado. +e puede concluir (ue a medida (ue el ni)o tiene contacto con los ob etos del medio >conocimiento #*sico@ y comparte sus e7periencias el ambiente a s* mismo y lo utili0a seg2n lo concibe. 'a segunda parte de la adaptacin (ue se denomina acomodacin" como a uste del organismo a las circunstancias e7igentes" es un comportamiento inteligente (ue necesita incorporar la e7periencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo

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LA ESTRUCTURA COGNITIVA COMO BASE DE LA TEORIA DE AUSUBEL.

La estructura cognitiva est definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre un determinado campo de conocimientos, as como la forma en la que los tiene organizados La experiencia humana no slo implica al pensamiento, sino tambin a la afectividad y nicamente al considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el dise!o de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es as#, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio Lo anterior nos dice que ya desde hace mucho tiempo existe herramientas para conocer la estructura cognitiva del ser humano, y as# poder aplicar tcnicas de ense!anza $usubel resume este hecho de la siguiente manera% "&i tuviese que reducir toda la psicolog#a educativa a un solo principio, enunciar#a este% 'l factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe $ver#g(ese esto y ens!ese consecuentemente" )omo vemos $usubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva 'l concepto de cognicin *del lat#n% cognoscere, "conocer"+ hace referencia a la facultad de los seres de procesar informacin a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido y caracter#sticas subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de otros La cognicin est #ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje

)ada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados segn le sea ms fcil su comprensin y la memorizacin de los mismos Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante relativamente largo per#odo de tiempo, meses incluso a!os ,or lo tanto la estructura cognitiva esta forjada a lo largo de este tiempo 'l aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas son potencialmente significativas, porque pueden relacionarse- debido a su similitud, con contenidos generales adecuados a la estructura cognitiva

La estructura cognitiva no es esttica, sino dinmica, que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo .ay dos procesos bsicos%

Diferenciacin progresiva% a medida que nuevas ideas son incorporadas por un cierto elemento inclusor, stas adquieren significado y el elemento inclusor se va modificando por la incorporacin de significados adicionales 'ste proceso determina una diferenciacin progresiva del elemento inclusor

Reconciliacin integradora% en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio, mientras que una nueva informacin es adquirida, los elementos constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados, producindose una reconciliacin integradora que implica tambin una diferenciacin progresiva

DISONANCIA COGNITIVA O INCONGRUENCIA

La teora de la disonancia cognitiva fue formulada por Len Festinger en 1957. Desde entonces hasta ahora han sido muchos los psiclogos sociales que se han ocupado del tema y a su ve ! han sido muchas las derivaciones pr"cticas que se han o#tenido de esta teora. $s es como fueron surgiendo consecuencias de estos estudios que han servido para entender me%or las relaciones humanas. De esta manera! conocer esta teora interesa a todo el mundo! pues vivimos relacion"ndonos diariamente con otras personas. &iempre que no e'ista una armona! congruencia o consonancia interna en el sistema cognoscitivo de la persona! diremos que e'iste una disonancia cognoscitiva o incongruencia. (uando esta disonancia aparece! e'iste una tendencia! por parte de la persona! a reducirla. )sto es! eliminar la tensin surgida en su interior y resta#lecer el equili#rio inicial. La idea central de la disonancia cognoscitiva podra resumirse de la siguiente manera* cuando se dan a la ve cogniciones o conocimientos que no enca%an entre s por alguna causa +disonancia,! autom"ticamente la persona se esfuer a por lograr que -stas enca%en de alguna manera +reduccin de la disonancia,. .aturalmente! no e'iste una /nica forma de reducir la disonancia. )'isten m/ltiples caminos y la eleccin de unos u otros depender" de m/ltiples factores. $ continuacin veremos diversas situaciones que producen o pueden producir disonancia! as como diferentes medios para reducirla.