01educación Semipresencial

mdulo
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Metodologas didcticas aplicadas a un Sistema Semipresencial
Violeta Irene Garca
METODOLOGAS DIDCTICAS APLICADAS A UN
SISTEMA SEMIPRESENCIAL
Metodologas didcticas aplicadas a un Sistema Semipresencial (1a. edicin)

COLECCIN: FORMACIN ESTRATGICA PARA DOCENTES EN SEDES REGIONALES. SERIE: MDULOS SOBRE LOS EJES DEL PROYECTO DE SEDES REGIONALES
Autora
Violeta Irene Garca Editores 2008 URL-KFW Proyecto de desarrollo del Gobierno de la Repblica de Guatemala y la Repblica Federal de Alemania, financiado a travs de KFW y ejecutado por la Universidad Rafael Landvar. Jorge Franklin Sarsaneda Del Cid, S.J. Armando Najarro Arriola Leslie Lucrecia Quinez Rodas Mariana Aragn Castro de Viau Karla Aragn
Direccin de Campus y Sedes Regionales Direccin de Profasr Coordinacin de Produccin Coordinacin de Edicin Diseo y Diagramacin
I.S.B.N 978-9922-994-3-2
Derechos Reservados, 2008 por la Universidad Rafael Landvar y el Programa de Fortalecimiento Acadmico de Campus y Sedes Regionales -PROFASR-. Este mdulo no puede ser reproducido total o parcialmente, por ningn medio mecnico, sin expreso consentimiento de los editores. Esta coleccin de mdulos es una produccin cofinanciada por KFW y la Universidad Rafael Landvar y editada por la Universidad Rafael Landvar a travs del Programa de Fortalecimiento Acadmico de Campus y Sedes Regionales (PROFASR).
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
Guillermina Herrera Pea Ariel Rivera Iras Rolando Enrique Alvarado Lpez, S.J. Carlos R. Cabarrs, S.J. Larry Andrade-Abularach
Rectora Vicerrector Administrativo Vicerrector Acadmico Vicerrector de Integracin Universitaria Secretario
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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
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Presentacin
El presente material es producido dentro del Proyecto URL-KFW, un proyecto de cooperacin financiera cuyo soporte mximo es la actividad de la construccin de Campus Regionales en el interior del pas y ocupa un lugar especial dentro del subcomponente de formacin y actualizacin docente con un nfasis en la actualizacin y desarrollo del pensamiento estratgico de los profesores de Campus y Sedes Regionales de la Universidad Rafael Landvar. Es parte fundamental de un proceso integral de adecuacin curricular para el fortalecimiento del Proyecto General de Campus y Sedes Regionales. Esta coleccin de mdulos busca la formacin de la identidad del docente y la ampliacin de su visin en sentido estratgico. En cuanto a la identidad, mediante la apropiacin de aprendizajes y del sentido de pertenencia al interior del cuerpo docente de la URL, de la sociedad regional y de su localidad, con compromisos concretos ante cada uno de ellos. En el sentido de visin estratgica, por medio de la generacin de un pensamiento novedoso, donde la manera de concebir el desarrollo del pas superando las actuales asimetras, pasa por el fortalecimiento de su localidad, inmersa en un mundo globalizado. Los temas planteados son temas bsicos para el trabajo docente, pero tambin para la vida cotidiana regional. Estos temas representan puntos lgidos en los procesos de desarrollo y de educacin pero, en la manera que los cultivemos y los podamos pulir, los convertiremos en piedras preciosas que iluminen el devenir de la regin y del pas. Para ello, se ha tratado de que estos materiales sinteticen puntos de vista actualizados de otros autores o instituciones especializadas en cada uno de los temas tratados. La idea fundamental es poner al alcance del cuerpo de docentes el mejor material disponible y conjugarlo creativamente en una edicin no comercial. Los diversos autores han tratado de establecer nexos entre la teora y la "praxis" y pasar de los planos mundial y global, hacia lo regional y local, y viceversa; con la finalidad de que los sujetos de formacin mediante este material, converjan y generen pensamientos y destrezas fundamentadas en el reconocimiento de la importancia de estos ejes para el desarrollo social de su regin y con vistas a un proceso educativo de calidad para el siglo XXI.
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Para apoyar, en este sentido, tambin se ha producido un CD anexo a esta coleccin para ampliar la investigacin documental y bibliogrfica de sus procesos personales de aprendizaje en la temtica. Abarca temas para abordar los Derechos Humanos, la Interculturalidad, el Desarrollo Local y Regional as como la Descentralizacin, ejes del Proyecto de Campus y Sedes Regionales. Tambin se han incluido ejercicios al final de cada seccin para reflexionar y buscar respuestas con sus colegas docentes para encontrar propuestas que generen una identidad pertinente de nuestro quehacer educativo en la Universidad Rafael Landvar. A este respecto, hacemos acopio de las palabras de Morin1 (1999) que, ante los retos del futuro, nos urge a que mediante la educacin asumamos el reto de "estar-vivirah-en el planeta" con lo que implica: los aprendizajes bsicos (vivir, ser, hacer, compartir, comunicarse, comprender, etc.), para ser dignos habitantes del planeta o aldea global. Para hacerlo llegar a los estudiantes, sujetos de la formacin, debemos primero sentirlo, aprenderlo y manejarlo con creatividad los que nos apropiamos del proceso educativo y formativo en Campus y SR de la URL. Esperamos que este sea un aporte valioso a la reflexin, la discusin, al trabajo y, ante todo, a la apuesta y propuesta por una docencia comprometida desde su puesto en una misin en pro del desarrollo integral de su regin y por ende, del pas. Armando Najarro Arriola Director, PROFASR
1.
Morin, E. (1999) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars: UNESCO.
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Competencias generales
Competencias generales a desarrollar en el mdulo: Disear procesos educativos que tomen en cuenta las caractersticas de los adultos Seleccionar y desarrollar, en su prctica docente, metodologas que faciliten los procesos de formacin en la modalidad semipresencial Seleccionar e implementar los mtodos de enseanza ms pertinentes tomando en cuenta las caractersticas de los estudiantes. Promover estrategias que faciliten al estudiante un mejor aprendizaje Disear procesos de formacin integral. Orientar a los estudiantes en la gestin de su propio aprendizaje, utilizando la modalidad de educacin semipresencial Utilizar estrategias de evaluacin alternativa como parte del proceso de enseanza aprendizaje
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Estructura general del curso

Capacidades especficas a desarrollar A. Disear procesos educativos que tomen en cuenta las caractersticas de los adultos B. Autoevaluar su prctica docente en la bsqueda de un mejor desempeo. A. Seleccionar y desarrollar, en su prctica docente, metodologas que faciliten los procesos de formacin en la modalidad semipresencial B. Utilizar estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje, ya sea en forma presencial o a distancia. A. Desarrollar procesos de formacin semipresencial tomando en cuenta los principios de dicha modalidad. B. Seleccionar e implementar los mtodos de enseanza ms pertinentes tomando en cuenta las caractersticas de los estudiantes. C. Comprender y aplicar el Paradigma Pedaggico Ignaciano en la prctica docente. Unidad Unidad introductoria: una metodologa para la enseanza universitaria 1. Modalidades de enseanza Contenidos A. Andragoga y sus principios en la educacin del adulto universitario B. Orientaciones didcticas para un mejor desempeo docente A. Qu es una metodologa didctica? B. Los seminarios y talleres, las clases prcticas C. Las tutoras, el trabajo en grupo el autnomo del estudiante
2. Mtodos de enseanza
A. Rol del docente universitario en la modalidad semipresencial B. Aprendizaje basado en el mtodo de casos C. Aprendizaje basado en el mtodo de problemas D. Aprendizaje basado en el mtodo de proyectos E. El aprendizaje cooperativo F. El Paradigma Pedaggico Ignaciano y su aplicacin en el aula G. Utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin A. Estrategias para gestionar el autoaprendizaje. El estudio independiente. B. Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin. A. El texto paralelo B. El portafolio C. El uso de rbricas para la evaluacin
A. Promover estrategias que faciliten al estudiante un mejor aprendizaje. B. Disear procesos de formacin integral.
3. Estrategias de aprendizaje
A. Utilizar estrategias de evaluacin alternativa como parte del proceso de enseanza aprendizaje. B. Identificar las fortalezas y limitaciones de los procesos de evaluacin alternativa
4. Tcnicas para el registro y evaluacin del aprendizaje
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Mtodologas didcticas aplicadas a un Sistema Semipresencial
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Unidad Introductoria: Contexto experiencial Observacin reflexiva Conceptualizacin A. B.
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Una metodologa para la enseanza universitaria

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Andragoga y sus principios en la educacin del adulto universitario 6 Lectura No 1 Andragoga-No Pedagoga 6 Experimentacin activa No 1 10 Gua de aprendizaje No 1 11 Orientaciones didcticas para un mejor desempeo docente Lectura No 2 Cultura e Iniciacin Profesional del Docente Experimentacin activa No 2 Gua de aprendizaje No 2 12 12 21 23
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Unidad introductoria
Una metodologa para la enseanza universitaria

Al terminar est unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para: A. Disear procesos educativos que tomen en cuenta las caractersticas de los adultos. B. Autoevaluar su prctica docente en la bsqueda de un mejor desempeo.
Contexto experiencial
El arte supremo es Los seres humanos siempre estamos aprendiendo; podemos decir que despertar alegra la educacin es parte de nuestra vida. Sin embargo, las motivaciones en el conocimiento y de ese aprendizaje y la forma en la que aprendemos cambian en las la expresin creativa. diferentes etapas de nuestra vida. En las instituciones educativas la for- Albert Einstein macin est diseada para adaptarse a esas diferentes etapas psicobio- (1879 - 1955) lgicas y sociales de los seres humanos, respondiendo a sus intereses y necesidades de aprendizaje y, generalmente, los profesores que trabajan all se especializan en los diferentes niveles educativos. En el nivel universitario, a diferencia de los otros niveles educativos, se suele pensar que lo importante es la formacin profesional o tcnica y se suele dar poca o ninguna importancia a las caractersticas psicobiolgicas y sociales de los estudiantes Qu piensa usted?
Observacin reflexiva
Piense en el nfasis que debera tener la educacin de acuerdo a las edades de los estudiantes y en las caractersticas de los maestros que trabajan con esas edades: Edad De 3 a 7 aos De 15 a 17 aos De 19 a 24 aos nfasis de la educacin Caractersticas del maestro
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Conceptualizacin
La adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad. (Adam 1977:25)
El estudiante adulto tiene la capacidad de participar activamente en todas las etapas de su aprendizaje, tiene motivaciones definidas para el aprendizaje y puede establecer sus propias metas. El proceso educativo del estudiante adulto, de acuerdo con Adam1 (1977) debe basarse en los principios de horizontalidad y participacin. La horizontalidad se refiere a que, tanto el maestro o facilitador como estudiante estn en igualdad de condiciones, ambos son adultos y poseen experiencias que sern determinantes para organizar el proceso educativo. Aplicar el principio de horizontalidad significa que el facilitador reconoce que est interactuando con otro adulto, que se deben respetar mutuamente y valorar la experiencia de cada uno. El principio de participacin implica que el estudiante, en interaccin con el facilitador y compaeros, construye su propio aprendizaje. Cuando se genera un ambiente abierto y agradable para el aprendizaje, se logra una interaccin efectiva entre los participantes y el facilitador. De acuerdo con Adam (1977) el estudiante adulto aprende mejor cuando:
El hacer andraggico implica una metodologa de investigacinaccin muy genuina, que permite la participacin creativa de todos, en mutua cooperacin y ayuda, representada en un proceso de coexistencia y recproca interdependencia de manera que, por ser de inters y afectos comunes, garantice un compromiso de indagacin de la vida misma como fuente inagotable de investigacin y, con ello, la militancia activa en el conocimiento y bsqueda de condiciones que favorezcan afectivamente, la dinmica social a travs de la educacin y el trabajo. (Aponte, 1985;169)
1. Se valora y se utiliza su experiencia como base del aprendizaje, incorporando tambin las experiencias compartidas por los otros participantes. 2. El concepto de s mismo, el espritu de grupo y la autoestima de cada participante son valorados y retribuidos por los otros compaeros, con igual frecuencia y en la misma medida. 3. Tiene la oportunidad de seleccionar objetivos y metas de aprendizaje que le proporcionen mayores beneficios. 4. El diseo del proceso educativo considera las diferencias individuales en lo que respecta a niveles de conocimiento y estrategias de aprendizaje. 5. Existe un ambiente apropiado a la praxis educativa de la edad adulta. 6. Est motivado para el logro de objetivos y metas personales que le permitan nuevos aprendizajes, el desarrollo de sus capacidades y bienestar personal de l y de su familia.
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Se debe tomar en cuenta que el estudiante universitario aprender mejor cuando el aprendizaje parte de la resolucin de problemas reales, cuando pueda aplicar los conocimientos adquiridos en su quehacer diario. El ambiente de aprendizaje debe fomentar el respeto mutuo entre participantes y facilitador, adems donde se utilicen metodologas activas que le permitan gestionar su propio aprendizaje y donde pueda desarrollar el pensamiento crtico. Es importante ayudarle a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje, que descubra sus fortalezas y limitaciones, a abrirse a los procesos de cambio, de innovacin y a buscar su autorrealizacin.
La prctica andraggica propicia y estimula situaciones problematizadoras con la finalidad de que los participantes, en vez de ser inactivos depsitos de conocimientos y observadores apacibles se transformen en investigadores dinmicos, participativos, analticos y crticos en dilogo permanente con el facilitador. (Aponte, 1985;169)
Para Knowles2 el facilitador de procesos educativos en adultos debe tomar en cuenta la importancia de crear un clima de aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes puedan participar en la formulacin de los objetivos de aprendizaje. Se debe partir, adems, de un diagnstico de las necesidades e intereses de los estudiantes y planificar el proceso formativo tomando en cuenta los resultados de dicho diagnstico. Es importante que el estudiante pueda reflexionar y evaluar la calidad del aprendizaje adquirido.
NOTAS
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y sus principios en la A. Andradoga educacin del adulto universitario

LECTURA 1
ANDRAGOGA NO-PEDAGOGA3 (fragmento) Malcom Knowles
La primera y ms importante diferencia entre adultos y jvenes como estudiantes, es aquella que surge de su propio concepto. Un nio se ve a s mismo completamente dependiente del mundo del adulto para tomar sus decisiones: durante el curso de su infancia y juventud esa dependencia se debilita por decisiones tomadas por l en el hogar, en la escuela, en la iglesia, en el patio de recreo y en cualquier parte que se encuentre. As comienza a experimentar el goce de decidir cosas l mismo; primero, en pequeos asuntos y, despus, en cosas ms importantes, y en la adolescencia ha tomado el camino de revelarse, de independizarse, dejando transcurrir su vida por el mundo del adulto. Se convierte psicolgicamente en un adulto, a tal punto que su concepto de l mismo cambia de la dependencia a la autoridad. Eso es lo que yo pienso que comprendemos por adultez. Ser adulto significa estar dirigido por s mismo. En el momento en que este cambio ocurre, se desarrolla en el ser humano una profunda necesidad psicolgica relacionada con la aceptacin de l mismo y por los dems como un ser que se autodirige realmente. Y nosotros tendemos a resentirnos y a impedir que nuestro ser se inmiscuya en situaciones en las cuales sentimos que otros nos estn imponiendo sus deseos. Este es el concepto que yo creo apoye al corazn de esta nueva tecnologa de la andragoga. La andragoga est basada en el ms profundo pensamiento sobre las necesidades del adulto a fin de que sea tratado como tal, como una persona que se dirige por s misma y que sea tratada con el mayor respeto. Cul es la tecnologa que proviene de este concepto? Pienso que una primera implicacin es la gran importancia de la provisin de un clima en una comunidad o en una institucin que sepa de la edad adulta. Ahora, cmo est establecido un clima de edad adulta? Bien, permtanme considerar este clima aqu. Cules son las caractersticas de esta atmsfera que hace sentirse chiquillo o adulto? Pueden ustedes decirme algo? Bien, una es la disposicin fsica en la cual usted est confortable y puede hablar con uno u otro en grupos informales. Las sillas no estn en filas frente a un estrado. Otro es que usted podr escoger dnde se sentar, usted tiene libertad de elegir; otra es que usted ha dado digno nombre a los programas y as la gente podr identificarlo como un individuo nico. Estoy seguro que nosotros pudiramos construir una larga lista, pero nosotros hemos esclarecido que
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los smbolos de la infancia son fuentes a las cuales los adultos reaccionan ms negativamente. Considero que una segunda implicacin para esta nueva tecnologa de educacin de adultos, tiene que ver con el que diagnostica lo que se aprender. Es una cuestin muy difcil, tanto para m como para cualquier adulto, una cosa es que yo determine lo que necesito y otra cosa muy distinta es que otro, an cuando sea una autoridad, determine lo que necesito aprender. Ahora, una de las reas ms ricas que surgen en nuestro campo es la inversin de nuevas proposiciones que yo pienso sean como un diagnstico de s mismo. Algunos procedimientos muy imaginativos han sido inventados para implicar al adulto en el trabajo, comparando esta funcin de la gente con otras y finalmente haciendo auto-evaluacin. Tales actividades determinan un proceso difcil: imitacin de ejercicios, ejercicios de habilidades prcticas, observacin de grupos y escala de autoapreciacin son usadas para este propsito. Ocuparse del adulto en cuanto al diagnstico de sus propias necesidades para el proceso de aprendizaje, constituye una parte muy importante de la tecnologa de la Andragoga. Un tercer elemento en esta tecnologa es el que tiene que ver con el proceso de planeamiento. Tradicionalmente, todo el planeamiento del aprendizaje del estudiante era hecho por los maestros, por la comisin de planes de estudios o por el departamento de educacin del estado. En educacin de adultos, respondiendo a su profunda necesi-
dad de estar dirigida por s mismo, una gran parte de la atencin est empezando a ser dirigida de manera de implicar a los adultos en forma significativa y apropiada en el planeamiento de su propio aprendizaje. Probablemente una implicacin ms importante, en trminos de andragoga, est en el compromiso de los adultos de llevar a cabo su propio aprendizaje. Yo he estado haciendo un poco de experimento, en la Universidad de Boston, con mis clases de graduados, usando lo que yo llamo grupos de enseanza-aprendizaje. Hemos organizado a los estudiantes en equipos de trabajo, cada uno de los cuales toman responsabilidad sobre todo lo que pueda aprender sobre una unidad y luego comparte con el resto de los estudiantes todo lo que ha aprendido; sirviendo los miembros de la facultad como un recurso para los grupos. He hecho varios descubrimientos con cada experiencia. Por un lado, los estudiantes escuchan un poco ms atentos a sus compaeros que a m. Sus prpados comienzan a decaer despus de 15 minutos cuando yo trato de dirigir toda la enseanza, pero cuando un compaero del grupo se levanta para compartir lo que ellos han aprendido, sus odos se quedan atentos por una hora. Por lo tanto, yo pienso que el mejor aprendizaje tiene lugar cuando se toma en cuenta a los estudiantes en la enseanza mutua. En segundo lugar, hay un poco de diferencia en su complicado yo. Por ejemplo, nunca he asignado una pgina de la lectura requerida durante mi vida en educacin de adultos, no obstante, con estos grupos de enseanza-
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debido a que han vivido ms. Ellos tienen recursos ms ricos para el aprendizaje, pero esta diferencia, por la experiencia va mucho ms all de la simple cantidad. Un curioso fenmeno ocurre en lo relativo a cmo se siente una persona segn su experiencia. La experiencia para un joven es sobre algo que le ha pasado a l como una serie de eventos objetivos. Si usted le pregunta quin es l, definir su autoidentidad en trminos de su familia, su escuela, su comunidad, etc., la identidad que le ha sido dada desde fuera. Pero un adulto se definir en trminos de su experiencia. Su autoidentidad se deriva de lo que ha hecho. En efecto, nosotros como adultos somos celosos del valor de nuestra experiencia y, donde quiera que encontremos gente que la desvalorice, que no le preste atencin, que no la incorpore en el plan educacional, nos sentimos rechazados por esa gente. No es justo que nuestra experiencia sea desvalorizada; un buen maestro debe hacer uso de esa experiencia en el saln de clases. Y los que estn trabajando en educacin bsica saben que esto es doblemente verdadero en gente de bajo nivel educativo. En consecuencia, la andragoga est cambiando de tcnicas de transmisin a tcnicas experimentales. Esto no quiere decir que nosotros no usamos tcnicas de transmisin; hay ocasiones en que ellas son ms efectivas y sirven para lograr un objetivo educacional. Pero ha habido cambios marcados de las tcnicas de transmisin -conferencias, lecturas asignadas, representaciones audiovisuales- a las tcnicas que hacen uso de la experiencia del aprendiz, como: ejercicios de imitacin, entrenamiento de laboratorio, me-
aprendizaje, tengo una extensa bibliografa de referencias que pueden ser de utilidad para ellos. La queja ms fuerte que he recibido provino de mis compaeros de facultad por la cantidad de lecturas que yo asigno a mis estudiantes. Ellos tienen que hacer tanta lectura para mi clase que no tienen tiempo de hacer las lecturas de los dems profesores. El hecho es que al ocuparse de su propio estudio auto-dirigido estn comprometidos tan profundamente que otras cosas tienen menos importancia para ellos. Finalmente, una implicacin del concepto de ser auto-dirigido tiene que ver con la evaluacin. Probablemente el golpe ms duro para cualquier ser humano digno es el hecho de que otra persona le d una calificacin. Esto no es evaluacin en trminos educacionales; en realidad, ello no tiene nada que hacer con el aprendizaje. Si alguna cosa pienso, es que es anti-aprendizaje. La evaluacin, segn la andragoga, es realmente una repeticin del proceso de diagnosis que he descrito antes como re-autodiagnstico. Lo que hacemos al final de una experiencia de aprendizaje con adultos, de acuerdo con estos principios, es ocuparlos en un proceso de revaloracin de las lagunas restantes, en medio de las metas que ellos quieren lograr y las que han alcanzado. De tal manera que las tcnicas de evaluacin, de acuerdo a la andragoga, son las mismas del proceso de autodiagnstico que he descrito antes. Una segunda caracterstica en la que los nios difieren de los adultos est en la experiencia. Los adultos tienen ms experiencia acumulada que los nios y los jvenes
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dios de accin comunitaria y la gran variedad de tcnicas de discusin. Aprendizaje activo y Aprendizaje participativo estn impresos en el descarnado vocabulario de la andragoga. Tercero, adultos y jvenes difieren en cuanto a su perspectiva de tiempo. En muchos aspectos de la vida, la perspectiva de tiempo de un joven es lo inmediato. Un joven tiene una etapa muy dura posponiendo la satisfaccin de los deseos presentes. l no puede esperar obtener el dulce o el helado; lo quiere ahora. Con los adultos esto es lo opuesto. En muchos aspectos de la vida, los adultos estn acostumbrados a posponer sus satisfacciones; estn acostumbrados a ahorrar fondos para vacaciones de Navidad y todo tipo de cosas. Pero en lo que respecta al aprendizaje, la perspectiva de tiempo de nios y adultos es lo contrario. En cuanto a la educacin, la perspectiva de tiempo del joven es una de las aplicaciones pospuestas: Casi todo lo que yo he aprendido en la escuela primaria y secundaria -y en consecuencia en el colegio- no lo he aprendido con mucha esperanza de que sera muy til en ese momento, pero que lo acumulara en un depsito de conocimientos y habilidades que me seran tiles cuando fuera adulto. Mi orientacin es el aprendizaje, como todo joven, fue una de las aplicaciones pospuestas y, por lo tanto, mi actitud hacia el aprendizaje fue materia central. Si me hubiesen preguntado lo que estaba aprendiendo me hubieran tenido que proveer de ttulos de materias importantes: historia, poltica, religin, matemticas, lenguaje, y as suce-
sivamente. Yo hubiese dicho que estaba aprendiendo materias importantes. Pero las perspectivas del tiempo de un adulto en cuanto al aprendizaje es una aplicacin de inmediato. La razn de que un adulto entre en el proceso educativo es para tratar de solucionar algn problema de la vida en el cual se sienta incapaz en la actualidad. Quiere aprender algo esta noche que le ayudar a mejorar o a resolver algunos de sus problemas maana. En consecuencia una orientacin para la educacin del adulto es un problema central. Si ustedes preguntan a un adulto lo que est aprendiendo, casi siempre usar un verbo y una frase describiendo un problema de la vida: Estoy aprendiendo a ser una madre mejor o un mejor supervisor, o Estoy aprendiendo a hablar con ms fluidez o a conversar ms brillantemente, o a votar ms inteligentemente. Otra implicacin tecnolgica de esta diferencia es la importancia de la experiencia en el actual aprendizaje, el cual comienza a base de problemas e interesa en sumo grado lo que los estudiantes poseen en su interior. Lo primero que los educadores de adultos hacen en una exposicin, en el saln de clases, es tomar un problema como encabezamiento. La identidad que ellos tienen de sus estudiantes adultos es porque estn preocupados o interesados por lo que ocurre en su alrededor. Entonces ellos elaboran un programa de aprendizaje fundamentado en esos problemas que les interesan. Por lo tanto, en andragoga el estudiante es la parte central, una tecnologa orientada por problemas.
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Experimentacin activa No.1

Aplique los principios de horizontalidad y participacin en los cursos que imparte en la universidad desarrollando las siguientes experiencias de aprendizaje: 1. Antes de iniciar la prxima unidad del curso indague sobre los conocimientos que tienen los estudiantes sobre el tema. 2. En forma conjunta, busquen situaciones reales en las que podran emplear los conocimientos que aprendern. En caso que alguien ya los haya utilizado o haya experimentado la necesidad de tenerlos, invtelo a que comparta la experiencia con sus compaeros. 3. Disee la unidad o su prxima clase a partir de un problema real, preferentemente vinculado a la realidad del estudiante o al ejercicio de la profesin. Desarrolle el aprendizaje propuesto a partir de la resolucin de dicho problema. 4. Presente un nuevo problema con el mismo nivel de dificultad y permita que sus estudiantes lo resuelvan aplicando lo aprendido. 5. Evale con los estudiantes la experiencia, respondiendo a preguntas como: estaba bien planteado el problema para el objetivo de aprendizaje propuesto? Fue adecuado el nivel de dificultad para facilitar el aprendizaje? En una prxima experiencia, qu aspectos deberan modificarse en el desarrollo de la clase? Agregue otras preguntas que usted considere importantes.
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Nombre: Campus o Sede: Firma y nombre del (de la) facilitador(a):
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GUA DE APRENDIZAJE
Responda las siguientes preguntas y luego, reunido en grupo con otros colegas de la universidad, compartan y reflexionen sobre las respuestas de cada uno. 1. A partir de la lectura anterior, explique por lo menos tres diferencias que caracterizan el aprendizaje de los nios en comparacin con el aprendizaje de los adultos en la universidad. Explique, por lo menos cinco caractersticas deseables en el facilitador de procesos educativos con adultos. De acuerdo con lo que ha ledo anteriormente, qu tipo de metodologas se deben emplear en la educacin de adultos. Por qu es importante ayudar a los estudiantes universitarios a reflexionar sobre su propio aprendizaje? Si usted tuviera que orientar a un catedrtico que iniciar en la universidad, qu consejos le dara para que desarrolle un proceso de enseanza aprendizaje exitoso en el aula?
2.
3.
4.
5.
Texto paralelo: Incluya en su texto paralelo la experimentacin activa y gua de aprendizaje de la unidad.
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didcticas para B. Orientaciones un mejor desempeo docente

LECTURA 2
CuLTura e iniciacin proFeSionaL deL docenTe Medina & Mata4
La difcil tarea de convertirse en profesor, con toda la carga afectiva que conlleva, el enorme cmulo de cuestiones que se deben dominar (destrezas, habilidades, competencias, conocimientos, etc.), con la amplia serie de cuestiones que plantea la socializacin, necesita, indudablemente de una esmerada atencin, un exquisito cuidado a todo el proceso, para lo que es imprescindible disponer de los medios adecuados y suficientes; unos medios que aluden a la reformulacin de las creencias previas, diseando para los docentes inexpertos contextos apropiados que respondan no slo a los imperativos morales y culturales que la educacin de nios y jvenes comporta, sino tambin al enorme desafo de convencerles de la importancia de un estudio continuado de la prctica y de la construccin de las mejores condiciones para el aprendizaje. Unos medios que les ayuden a identificar, prime-ro, y dominar despus, la incertidumbre de la prctica; que les faciliten la adquisicin de hbitos que les permitan desafiar los modos tpicos de aprendizaje que les permitan confrontar el statu quo y las asunciones que se dan por supuesto sobre su propia identidad profesional, su yo como profesor (Mdina, 2001) y sus teoras sobre la enseanza y el aprendizaje. Se atender, en este tercer apartado, a tres mbitos relacionados con los dominios de profesores expertos: la revisin continuada de la prctica, la reflexin y la colaboracin; todo ello enmarcado en dos constructos facilitadores de la puesta en prctica de los medios disponibles: espacio y tiempo. Porque podramos citar una amplia variedad de razones para mejorar la educacin; mencionaremos, al menos las acuciantes demandas de una economa en continuo cambio; las exigencias polticas de los gobiernos requiriendo personas con ms alta preparacin, sobre todo en materias tcnicas que pueden realizar aportaciones valiosas a la defensa de los pases y al bienestar de todos los ciudadanos y, la necesidad que tienen los habitantes de los estados democrticos de una buena y abundante informacin. Los trabajos requieren, por otra parte, el cada da ms frecuente uso de habilidades de muy distinta entidad pues parece ser que la mayor parte de las nuevas ocupaciones requiere habilidades que solamente posee una pequea proporcin de trabajadores. Vivimos en una era en la que prima el conocimiento. EI valor de mercado estima ms el diseo que el propio producto; el verdadero valor no est, como ocurra en otros tiem-
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pos, en los instrumentos de trabajo sino que stos son secundarios en relacin con el proceso creativo de los trabajadores que son en realidad, los medios de produccin. La economa actual depende esencialmente del intelecto y de la aplicacin de ideas. Los instrumentos del trabajador moderno estn referidos a la informacin o relacionados con ella, y se pueden encontrar en lugares comunes pero tambin en los hogares de los propios trabajadores (las computadoras y las redes telemticas). El valor real que esos instrumentos aportan al mundo del trabajo (empresas, servicios, etc.) se encuentra en el conocimiento que poseen y en su creatividad, en su capacidad de emplear el pensamiento crtico y divergente. Pero no es el conocimiento per se, sino su dinmica, su naturaleza cambiante, lo que lo hace verdaderamente valioso. Como afirma Thornburg (2002), el poder ha cambiado en las manos de los empleados. El trabajo ya no es intercambiable y la gente ya no puede ser tratada como eslabones en una mquina industrial (p.32), haciendo referencia a los gremios de la Edad Media y a los trabajadores de la era industrial. Y si el mundo laboral est cambiando aceleradamente no es extrao que la sociedad reclame una educacin diferente, por cuanto se exige al trabajador otras habilidades, competencias y destrezas y un ms amplio y diferenciado conocimiento. El sentido de los conceptos espacio y tiempo debe ser entendido ahora de manera radicalmente diferente, en tanto que espacios y tiempos educativos (De Vicente, 1998a). La enseanza se produce en un aqu y un ahora,
un lugar y un tiempo acomodados a las exigencias de esta nueva clase de trabajadores, a quienes se les reclama habilidad para descubrir significados y comprender modelos, habilidad para resolver problemas en el marco de un sistema completo con elementos interrelacionados, habilidad para predecir el comportamiento de sistemas complejos y para experimentar, habilidad para trabajar en equipos capaces de tratar con mltiples disciplinas simultneamente y de descubrir nuevas vas de resolucin de problemas. Frente a la concepcin de los tradicionales modelos de enseanza centrados en un edificio escolar abierto slo algunas horas al da durante unos meses del ao, aparece la enseanza a travs de medios informticos que proporcionan informacin en todo lugar y tiempo. La tecnologa se nos presenta as, ms capaz de atender en el futuro las necesidades de esta nueva era. Las computadoras personales permiten a los estudiantes comenzar y detener sus actividades en cualquier momento y en el lugar en el que entonces se encuentren; el mecanismo es tan fcil como colocar un sealador en un libro cuya lectura interrumpimos. Todo ello representa un desafo impresionante para la nueva escuela, un desafo que va a ser ms humano que tecnolgico, pero que obligar a adaptarse a los nuevos currculos y a novedosos mtodos de enseanza obligar a examinar asunciones que durante mucho tiempo han permanecido inalterables obligar a cambiar sus creencias y actitudes a los padres, a los administrado-
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esencial de todo el entramado educativo. Y todo ello entendido como algo que no tiene lugar en un acto instantneo, como un acontecimiento aislado sino como un verdadero continuo que se desarrolla a lo largo de toda la vida profesional. En segundo lugar, la reflexin proveer al profesor principiante de un arma con un podero extraordinario, por cuanto en ella y desde ella se producen los procesos cognitivos que permiten analizar la prctica propia y la de otros, lo cual le facultar para hacer explcitas sus teoras personales acerca de la enseanza y de los estudiantes su conocimiento tcito y su sistema de creencias mediante los cuales problematiza y da sentido a su prctica; y le permite conocer cules son los motores que propulsan sus acciones y las decisiones que toma. Pero, si bien la reflexin es un proceso cognitivo mediante el que se nos revela nuestra propia experiencia, si bien es una llamada a nuestra experiencia pretrita, un retroceso en el tiempo, tambin se revela como una conexin con el futuro. La reflexin nos descubre todo un mundo de relaciones entre los diferentes aspectos de nuestra propia experiencia vivida, pero tambin las experiencias pasadas, al conectarse con las nuevas informaciones que se reciben desde la situacin presente son reconsideradas y; ello nos permite extraer conclusiones del pasado y desarrollar nuevas ideas y concepciones para aplicarlos a nuestras actividades futuras (De Vicente, 2000b, p. 924). Finalmente, la colegialidad que permitir la reflexin colaborativa, que posibilitar que
dores a los propios estudiantes a los claustros de profesores y sobre todo, a los docentes y formadores de profesores Habr que caminar desde la tradicional actitud de ensear alguna materia a algunos estudiantes en un lugar determinado y en un tiempo igualmente definido, a la creacin de mbitos que permitan a todos los alumnos aprender cualquier cosa en cualesquier lugar y tiempo. En primer lugar, pues, se necesitan instrumentos que ayuden a los profesores a una continua revisin de la prctica, de manera que dispongan, en todo momento de la retroaccin necesaria sobre su propia actuacin y sobre los efectos que de ella se siguen. Porque la evaluacin es el verdadero motor del cambio, es un agente primordial (podramos afirmar que crtico) en cualquier movimiento de reforma de la enseanza; es como hemos dicho en otro lugar (De Vicente,1996), como la rueda que pone en movimiento toda la maquinaria de la mejora del profesor, de la clase y de la escuela. Aunque para que los docentes cambien, hay que proporcionarles ocasiones (espacios y tiempos) que les permitan modelar prcticas apropiadas y los mejores procedimientos e instrumentos que les permitan aprender a desarrollar con eficacia el ejercicio de su profesin, que les ayuden a construir y reconstruir en un proceso continuado su conocimiento profesional, el conocimiento profesional que le es idiosincrsico, pero que constantemente se encuentra sometido a modificaciones. Unos recursos efectivos ayudarn, sin duda, a mejorar las prcticas lo que conllevar mejores logros para los estudiantes que es en realidad la finalidad
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los profesores hablen entre s acerca de sus prcticas, que les facultar para que se observen unos a otros, y analicen y discutan despus sus actuaciones en sesiones de coaching o en dilogos profesionales que les habilitar para que conjuntamente planifiquen, diseen, evalen, innoven, investiguen y preparen materiales de enseanza y, para que se enseen mutuamente la prctica docente. Se acabar as con las estructuras tpicas de la escuela actual, caracterizada por un modelo burocrtico de organizacin, en el que sobresale el aislamiento, la soledad, la reserva, la autosuficiencia y la inmediatez de las acciones profesorales, todas las condiciones organizativas en fin, que la misantropa celular tiende a promover (De Vicente, 1998b, p. 258). Y no se trata de acciones aisladas sino de la creacin de una verdadera cultura de colaboracin, capaz de acoger innovaciones poderosas, nuevos roles para el profesorado, ms autonoma y responsabilidad y una mayor descentralizacin de la toma de decisiones. Y todo ello en las dos formas que sealara Shulman (1989): el colegio visible, con relaciones cara a cara a travs de la mentorizacin, el coaching, las carpetas, la modelacin, el anlisis de casos, etc. y el colegio invisible, que traspasa los muros de la escuela difundiendo experiencias y casos para la reflexin, los comentarios escritos de profesores y las redes conformadas por los modernos medios de comunicacin y las nuevas tecnologas, que potencian el crecimiento profesional de los mentores, los formadores de profesores, los especialistas en educacin y, muy especialmente, los profesores, esencialmente los principiantes.
Los constructos anteriores deben ser pensados, indudablemente, no de forma aislada e independiente, sino desde la ntima relacin que entre s guardan, y desde su conexin tambin con otros trminos con los que en ocasiones incluso existen solapamientos difciles de explicar desde nuestro actual conocimiento. Se trata del conocimiento y las creencias de los profesores, de las rutinas y la intuicin, pues tres formas de comportamiento demuestran los profesores: acciones, rutinas, acciones reflexionadas y percepciones instantneas sin el concurso del razonamiento; todas ellas coligadas en el marco imprescindible de la colaboracin, en una simbiosis que recientemente hemos analizado (De Vicente, 2000b). Y todo ello, tomando en consideracin los tres tipos de conocimiento: conocimiento para la prctica (formal), en la prctica (personal) y de la prctica (investigado), y las tres clases de reflexin: sobre la prctica, en la prctica y para la prctica. Para atender adecuadamente a estos mbitos, se ha ideado una buena cantidad de instrumentos, tcnicas o estrategias, algunos de los cuales se van a recoger a continuacin, colgndolos del tronco comn de la conversacin. La conversacin est dirigida directamente a la reflexin sobre aspectos tales como la enseanza, el profesor o los estudiantes. Conversar sobre aspectos relacionados con la enseanza es colaborar entre dos o ms personas (profesores, mentores, supervisores, etc.) para promover la reflexin entendida no como una conducta o habilidad adquirida, sino ms bien como una actitud, como algo que nos permite lle-
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El uso, por otra parte, de modelos basados en la conversacin para aprender a ensear, implica el incondicional apoyo del contexto social que permita a los expertos hacer or su voz en la enseanza o en reas especificas de ellas; por que, como sostiene Freire (1979) la educacin incluye acciones que van ms all de la simple dimensin fsica de la instruccin. La conversacin debe ser algo ms que un dialogo sobre un tpico determinado, debe ser un verdadero intercambio de ideas que ayuden a comprender los relatos comunes sobre cmo se aprende a ensear; debe ser una fuerza que arranque de nuestro subconsciente el conocimiento que poseemos de forma tcita, elevndolo, articulndolo y conectndolo con el previamente adquirido. Estas conversaciones toman la forma de supervisin de compaeros dilogos reflexivos y coaching (entrenamiento o preparacin), trmino este ltimo que abarca variadas modalidades coaching tcnico, de equipo, de compaeros (peer coaching) colegial, cognitivo, etc.; los tres primeros se centran en las innovaciones del currculo y de la instruccin, y se dirigen el colegial y el cognitivo, a mejorar las prcticas existentes (Showers y Joyce, 1996). El entrenamiento de colegas es el proceso mediante el cual equipos de profesores se ayudan mutuamente con el fin de crecer profesionalmente; as, los profesores aprenden los fundamentos tericos de una habilidad, observan su aplicacin en una demostracin, y terminan practicndola y recibiendo retroaccin; su esencia est en el trabajo conjunto para introducir alguna mejora en las clases. Tiene la virtud de promover
gar a ser indagadores y situarnos en medio de la prctica para hablar sobre posibilidades, sobre cuestiones problemticas y no sobre certezas; se trata de volver sobre lo actuado para, desde el recelo y el escepticismo del indagador curioso, comprender nuestras acciones de una manera ms profunda. Si las conversaciones entre mentor y principiante, entre expertos y nveles, entre colegas en general, son grabadas y transcritas, pueden ser sometidas a anlisis profundo y sosegado y, desde ellas, dar forma a todas las evidencias acumuladas, refinando el lenguaje, de forma que otras palabras sustituyan a las primigenias, para expresar ms adecuadamente los significados que en la conversacin oral pretendieron ser desvelados. Como sostienen Rusell y Munby (1993), nuestras palabras son realmente ilustraciones de nosotros mismos y nuestras comprensiones, ilustraciones que, por otra parte, estn en continuo desarrollo. A travs de las conversaciones (discusiones o dilogos profesionales), se pueden poner de manifiesto, por ejemplo, formas diferentes de comprender la materia, una dimensin de la enseanza patentizada de nuevo en el paradigma ausente de Shulman (1986). Y es un tema de una importancia crtica, porque los profesores principiantes es seguro que acceden a la profesin de la enseanza con un cierto grado de conocimiento de la materia que han de ensear, con un cierto grado de pericia y dominio de esa materia, pero es muy probable que no disponga de la competencia necesaria para transformar esa materia en algo fcilmente asequible a los estudiantes.
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el compaerismo, proporcionar retroaccin, incitar al anlisis de la prctica y ayudar en la adaptacin de modelos de enseanza a situaciones particulares. En ningn caso debe entenderse como una actividad evaluadora y debe implicar a los que voluntariamente acepten participar y se comprometan a aceptar el cambio decidido por el grupo. En la relacin entre colegas, cuando una pareja de profesores se observa mutuamente, el que ensea es el preparador y el que observa es el aprendiz. Adems, no debe darse retroaccin, por cuanto con su uso la actividad colaborativa, esencial en esta estrategia formativa, termina por desintegrarse. A travs del coaching de compaeros, los profesores aprenden unos de otros durante la planificacin de la instruccin el desarrollo de materiales de apoyo, la observacin mutua del trabajo con los estudiantes y el pensamiento conjunto acerca del impacto de su conducta sobre el aprendizaje de los estudiantes (Showers y Joyce, 1996, p. 15). El desarrollo de las conversaciones o dilogos puede realizarse con el apoyo de algunos instrumentos entre los que destacamos en primer lugar, la observacin directa o a travs de grabaciones. Sigue siendo habitual que el profesor se encuentre sometido a un aislamiento que le incrusta en una actitud individualista, lo que le permite, en la mayor parte de los casos, mantener determinadas prcticas que le son confortables, sin tener que justificar su uso en relacin con el aprendizaje de los alumnos. La investigacin en cambio, preconiza la utilizacin de culturas
de colegialidad, que lleven a los centros y profesores a asumir como habitual la mejora continuada de la enseanza y de su propio crecimiento profesional; se tratara de un ambiente de colaboracin que ha de manifestarse en las acciones de clase, en los comentarios analticos sobre ellas, en oportunidades de actuacin conjunta entre colegas (planificando, evaluando innovando, construyendo materiales de enseanza) y en la observacin mutua entre profesores. Para ello, los docentes noveles deberan disponer de tiempos y oportunidades para ser observados por expertos y para que, a su vez observen a stos durante sus acciones de enseanza; ello les conducira a una ms rpida adquisicin de la pericia propia del experto y a una socializacin ms adecuada en las culturas colaborativas y de mejora continua, tanto como personas individuales como miembros de instituciones de enseanza. Porque es indiscutible que muchos aspectos de la enseanza y el aprendizaje (y, desde luego, los planes y conductas de los profesores) pueden ser observados y sometidos posteriormente a discusin, aunque debe determinarse con pulcritud qu se debe observar en cada momento, cul es el propsito de la observacin y cmo se retoman en los planes anuales de mejora individual y de la institucin, cmo la observacin se llevar a cabo y qu datos interesa en cada caso recoger. A este respecto, Glickman (2002) apunta cuatro maneras de centrar la observacin: a) un marco bien desarrollado para la enseanza, que recoja todos sus dominios, a saber, la planificacin y el
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El uso de grabaciones en audio y video constituye un procedimiento de observacin especial, que sirve de apoyo a una conversacin, por cuanto reproduce fielmente las actuaciones profesorales. Cualquier profesor puede grabar una sesin de su enseanza y mostrar, adems, ejemplos del trabajo de sus alumnos en un video, que puede despus ser repuesto y analizado por colegas en sesiones de seminario. Puede incluso, grabarse la imparticin de un mismo tpico por todos los profesores del mismo equipo y poner despus en comn sus experiencias, analizando alternativas a las estrategias utilizadas y a los problemas resueltos. De esta forma, los profesores experimentan la leccin desde el punto de vista de los alumnos. El vdeo permite volver atrs las imgenes para considerar acontecimientos interesantes de la leccin, y reflexionar individual o colectivamente sobre su significado. Las grabaciones en vdeo proporcionan, adems, una posibilidad nica de examinar otras clases compartiendo entre colegas lo que ocurre en ellas, los materiales que se utilizan, los recursos, los equipamientos y, sobre todo, las ideas, los pensamientos, los intereses y tambin las desilusiones los errores y los desengaos. Esencialmente los nefitos disponen as de un instrumento que les permite someter a discusin con otros profesores ms expertos sus propias dificultades, lo que les puede servir de motivacin (al comprobar que los mismos problemas, iguales dificultades y semejantes dudas se presentan a colegas cargados de expe-
desarrollo del currculo, el ambiente de la clase y el propio desarrollo profesional del docente; b) cuestionarios abiertos referidos a metas especificas de aprendizaje y a las caractersticas de las clases; c) el trabajo de los estudiantes a travs de portafolios o carpetas, presentaciones, demostraciones o exhibiciones de trabajos, y d) los resultados del aprendizaje de los estudiantes en relacin con los estndares fijados. Es importante, sin embargo, resear la advertencia, que hacan Sahakian y Stockton (1996), de que la observacin no deber nunca llegar a ser sinnimo de evaluacin ni convertirse en una leccin-modelo que se tiene preparada para el da de la observacin, de forma que en una leccin singular se incluyan todos y cada uno de los pasos del modelo; porque un proceso de este tipo de poco servira a la posterior conversacin abierta que se pretende. Los autores proponen que se atienda a las necesidades de los aprendices inexpertos, a saber, que se les considere como profesionales, que se les proporcionen oportunidades para el crecimiento profesional en ambientes no amenazantes, que se les haga responsables primarios del anlisis del currculo, que se les haga sentir confortables con el cambio, y que experimenten la camaradera y el compaerismo. De cualquier manera, pueden recogerse acontecimientos de clase, interacciones de profesor y estudiante, y de alumnos entre s, registros del tiempo en tarea (tiempo real de trabajo) de los alumnos, usos del espacio, colecciones de trabajo de los estudiantes, etc.
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riencia) y de aprendizaje (cuando pueden comprobar la manera en que los veteranos encontraron soluciones). Una segunda estrategia en la que apoyar las conversaciones que conducen a la reflexin y la colaboracin es el llamado portafolio o carpeta, un instrumento que capta de forma clara las complejidades de la prctica profesional, y que no slo puede emplearse para evaluar (y autoevaluar) la calidad de la enseanza, sino que proporciona la oportunidad de someter a reflexin individual y colegiada las acciones docentes, basndose en episodios documentados de enseanza. Una carpeta es una coleccin de evidencias sobre la prctica del profesor y puede incluir informacin muy variada: guas o programaciones de clase, tareas propuestas a los estudiantes y realizadas por los mismos, vietas narrativas, grabaciones de audio y vdeo, evaluaciones de colegas, de supervisores o evaluadores externos, etc. Una carpeta puede crearse para que los principiantes demuestren sus logros cuando aprenden a ensear y, los expertos su excelencia pero su meta es ayudar a los profesores a disear (o redisear) los currculos y a organizar (o reorganizar) sus estrategias y mtodos de enseanza de acuerdo con sus observaciones y reflexiones. Para ello, los profesores han de ser observadores y autocrticos, estar dispuestos a la colaboracin, estar capacitados para reconocer sus errores y para detectar los problemas del aula, plantear hiptesis y encontrar respuestas objetivas. La carpeta es la base para que se pongan en prctica actividades
en colaboracin, a travs de conversaciones crticas con mentores y colegas durante los procesos formativos, esencialmente en la etapa de induccin; facilita la fijacin de algunos estndares o metas referidos a lo que los nuevos profesores deben conocer y saber hacer; rene, como se ha dicho, un cuerpo de evidencias sobre la enseanza del profesor y el aprendizaje de los alumnos, y acumula reflexiones acerca de lo que se va aprendiendo sobre el proceso de enseanza aprendizaje. Aunque la escuela actual ofrece escasas oportunidades para poner en marcha carpetas docentes, es indudable su valor en la creacin de hbitos mentales que ayudan a los principiantes a definir lo que puede ser una buena prctica, es, asimismo, incuestionable su potencialidad para apoyar la reflexin de los docentes sobre su propia enseanza y sobre los aprendizajes de los alumnos, as como evidente su valor para la creacin de nuevas estrategias que mejoren las prcticas que los profesores proponen a sus estudiantes. Finalmente, tenemos los estudios de caso. Aprender a ensear implica la adquisicin de sabidura de la prctica, es decir, que los profesores deben pensar seriamente acerca de cmo realizar las tareas de enseanza, en situaciones en las que domine la inmediatez, la impredecibilidad, la simultaneidad, la unicidad y la complejidad; deben, pues, desarrollar un conocimiento del caso de los acontecimientos del aula. Porque son los profesores quienes han de dar significado a esos acontecimientos, cuestionarlos continuamente y extraer de todo ello nuevas comprensiones, nuevas maneras de en-
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voz alta y discuten con sus colegas; por otra parte, el que puede llamarse estudio de caso virtual, una situacin virtual representativa del mundo de la prctica. Son casos tomados de la experiencia particular de los profesores, grabados en vdeo, repuestos despus ante un grupo de colegas y sometidos a un dilogo reflexivo; es decir, a un dilogo estimulado por experiencias del mundo virtual, que se comparte con otros compaeros. En ltimo trmino, conviene mencionar siquiera otras estrategias como los relatos y las historias de vida, los diarios y los mapas de conceptos usados stos como narrativas visuales que impulsan la reflexin y la generacin de conocimiento prctico; la relevancia de la colaboracin entre instituciones esencialmente de la escuela con la Universidad (destacando ejemplos como las escuelas de desarrollo profesional), y la creacin de redes mediante el uso de las nuevas tecnologas (Internet, intranet, fax, etc.). Y, desde luego, conviene destacar la importancia que reviste la figura del mentor una persona experta o habilidosa que sirve como modelo, enseando patrocinando estimulando, asesorando e informando a otra menos habilidosa o experta, para promover en ella su desarrollo personal y/o profesional, en una relacin progresiva y de asistencia. Una persona que ayuda a la socializacin de los profesores nveles, incitndoles a construir o formar parte de culturas colaborativas va habituarse a prcticas reflexivas.
tenderlos. Y pueden conseguir ese objetivo desde su participacin en conversaciones narrativas montadas alrededor de esos casos de enseanza. El estudio de casos provee a los docentes de oportunidades para reflexionar sobre sus preconcepciones desarrollando nuevas formas de entender la enseanza y el aprendizaje. El estudio de caso les permite reconstruir su conocimiento y su transformacin en materia para los alumnos, aprendiendo a bregar con las contingencias que le acompaan el tiempo, los espacios, los recursos, y la voluntad y disposicin de los estudiantes para esforzarse en el aprendizaje. Es sta una de las muchas vas para que el estudiante se d cuenta de la complejidad de la tarea de ensear y de la dificultad que entraa desarrollar el conocimiento experiencial necesario para la misma. En cualquier caso, los estudios de caso constituyen un excelente instrumento para compeler a los profesores principiantes a que aprendan a trajinar en el complejo mundo de la enseanza donde han de resolver los complicados problemas de la prctica, y a asimilar las maneras en que los expertos resuelven los problemas. Mencin particular merece en este momento, por un lado, el relato de casos, un modelo que mezcla el estudio de casos convencional con el mtodo narrativo, con las historias o relatos de la experiencia. Los profesores escriben breves relatos extrados de su propia experiencia que leen luego en
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1. Organice con los colegas de la universidad un intercambio de experiencias:
- Programen visitas a las clases de otros colegas en la Universidad con el objetivo de conocer las metodologas que usa y tome nota de los aspectos que considere ms interesantes. - Despus de las visitas a otras clases de la Universidad, renanse nuevamente en grupo para compartir las experiencias, comparta de qu manera los profesores promueven la reflexin y el pensamiento crtico en el grupo, las estrategias para mantener el inters y la motivacin del grupo en la clase, la metodologa, etc.
2. Reflexione sobre los aspectos que le gustara mejorar en su propia prctica docente. 3. Lea el siguiente el siguiente cuadro en el que encontrar las diez mejores prcticas de enseanza propuestas por Walker, reflexione sobre cmo usted las desarrolla en sus cursos.
Las diez mejores prCTiCas de enseanza Dona Walker Tilestone (2000) tomando en cuenta las investigaciones sobre el aprendizaje ha seleccionado las 10 mejores prcticas de enseanza: 1. Crear un ambiente enriquecedor y emocionalmente atractivo. 2. Usar una variedad de estrategias adecuadas a diversos estilos de aprendizaje. 3. Utilizar estrategias que ayuden a los estudiantes a hacer conexiones del aprendizaje previo con las nuevas experiencias de aprendizaje. 4. Ensear para la memoria de largo plazo. 5. Integrar las destrezas de pensamiento de alto nivel en el aprendizaje. 6. El aprendizaje colaborativo debe ser parte de las experiencias de aprendizaje en el aula. Mi prctica de enseanza favorece este aspecto en:
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Las diez mejores prCTiCas de enseanza 7. Superar las diferencias entre todos los estudiantes, independientemente de la grupo tnico, el estatus socioeconmico, el gnero o el credo. 8. Evaluar el aprendizaje por medio de valoraciones constantes y tomando en cuenta la diversidad en las formas de aprender de los estudiantes. 9. Promover la aplicacin del aprendizaje a la vida real. 10. Integrar los avances de la tecnologa para responder a los retos del nuevo siglo.
NOTAS
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GUA DE APRENDIZAJE
Partiendo de la lectura N 2 explique lo siguiente: 1. Explique cmo influye el desarrollo tecnolgico en las formas de ensear y aprender. 2. Explique cmo puede darse el entrenamiento entre colegas, es decir, cmo los profesores universitarios pueden ayudarse mutuamente a mejorar sus prcticas docentes. 3. De acuerdo a la lectura, de qu manera le puede servir construir un portafolio o carpeta del curso que imparte, cules son las ventajas de dicha prctica. 4. Explique cmo los estudios de caso pueden servir para mejorar la forma en que ensean los profesores.
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Adam, F. (1977). Algunos enfoques sobre Andragoga. Caracas, Venezuela: Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Knowles, M. S. (1972). Andragoga no Pedagoga. Caracas, Venezuela: Centro Regional de Educacin de Adultos. Temas de Educacin. Ao 1. N 2. Tomado parcialmente de Alcal, A. Andragoga. Caracas. En: http://www.monografias.com/trabajos14/andragogia/andragogia3.shtml Tomada de: Medina & Mata. (2003). Didctica General. Madrid: Prentice Hall.
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Unidad uno Modalidades de enseanza
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Unidad 1 Contexto experiencial Observacin reflexiva Conceptualizacin A. B. C.
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Modalidades de enseanza
Qu es una metodologa didctica Lectura No 3 Principios Metdicos de la Accin Didctica Experimentacin activa No 3 Gua de aprendizaje No 3 Los seminarios y talleres, las clases prcticas Lectura No 4 Respecto a las Estrategias Metodolgicas a utilizar (1 parte) Experimentacin activa No 4 Gua de aprendizaje No 4 Las tutoras, el trabajo en grupo y trabajo autnomo del estudiante Lectura No 5 Respecto a las Estrategias Metodolgicas a utilizar (2 parte) Experimentacin activa No 5 Gua de aprendizaje No 5
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1. Modalidades de enseanza
Al terminar esta unidad, se espera que usted desarrolle las habilidades para: A. Seleccionar y desarrollar, en su prctica docente, metodologas que faciliten los procesos de formacin en la modalidad semipresencial. B. Utilizar estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje, ya sea en forma presencial o a distancia. Aspiramos a formar un profesional docente reflexivo y autnomo que aprende y reaprende continuamente las habilidades profesionales por medio de la observacin y registro sistemtico de sus acciones, de los efectos producidos en sus alumnos y del uso reflexivo del conocimiento filosfico, cientfico y tcnico; para retroalimentar crticamente su actividad profesional. (Universidad de Atacama de Chile)
Unidad uno
Uno de los programas educativos de la Universidad de Cincinnati1 ha utilizado el aprendizaje contextualizado, la transferencia del aprendizaje y las teoras del aprendizaje como una estrategia para disear un proceso educativo holstico que integra las experiencias en la formacin de los estudiantes. El objetivo es que los estudiantes puedan transferir lo que aprenden a los lugares de trabajo, enfrentndose a experiencias reales, mediante un ciclo educativo que implica: una experiencia concreta en un lugar de trabajo, una reflexin pblica de la experiencia y los aspectos observados, un desarrollo compartido de los significados con los compaeros de curso lo cual generalmente implica la conceptualizacin y la revisin de teoras y una planificacin conjunta que permita la experimentacin activa de una propuesta o intencin (modelo educativo propuesto por Kolb, 1984; Gardner y Korth, 1997). Aqu, en Guatemala, la mayora de carreras requieren determinadas horas de prctica en el rea de la especialidad para obtener un ttulo profesional. Sin embargo, dichas prcticas generalmente se dejan para los ltimos aos o cuando ya se ha cerrado el pensum.
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De acuerdo con su experiencia y considerando el aprendizaje adquirido en las prcticas profesionales reflexione sobre: Puede haber aprendizaje fuera del aula? Qu tipos de aprendizaje? Ahora considere cmo propiciar aprendizajes tericos y prcticos fuera del aula. Sugiera, por lo menos, tres estrategias. Qu elementos son importantes que considere el profesor universitario para facilitar procesos de aprendizaje fuera del aula?
Conceptualizacin
Facilitar el aprendizaje en los estudiantes universitarios no slo requiere de profesores con conocimientos y experiencia en el rea profesional, sino tambin que logren facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Cuando no se ha tenido una formacin especfica en estrategias de enseanza-aprendizaje, se tiende a imitar la forma en que nos ensearon cuando fuimos estudiantes, de tal forma, que si el modelo de enseanza que se tuvo en la universidad fue el de dictar ctedra; es decir, lo que conocemos como clase magistral, seguramente se reproducir esta experiencia. El conocimiento de diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje le proporcionan, al profesor universitario, los medios necesarios para que disee procesos de aprendizaje exitosos. El profesor universitario que utiliza estrategias de enseanza que responden a las capacidades que desea desarrollar en los estudiantes y que se adaptan al rea del conocimiento que se estudia, lograr mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes.
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A. Qu es una metodologa didctica

LECTURA 3
PrincipioS meTdicoS de La accin didcTica2
Medina y Mata 2002

El mtodo es un elemento del proceso didctico, pero como tiene una estructura compleja, cada elemento se relaciona con todos los otros. Esta perspectiva global es la que justifica la elaboracin de los modelos didcticos. Adecuacin a la finalidad El mtodo es un camino que conduce a un fin. En nuestro caso, la finalidad del proceso didctico no es otra que el desarrollo de la persona; es decir, su formacin integral, no slo su desarrollo intelectual. (...) A su vez, el contenido que da consistencia a la finalidad educativa son los valores. Por tanto, un mtodo didctico no ser aceptable si se opone a alguno de los valores o pone en riesgo el desarrollo de alguno de ellos. En concreto, la accin didctica debe ser coherente con los objetivos planteados; es decir, debe responder a intenciones explcitas. En este sentido, la accin didctica es una actividad racional. Puesto que los objetivos se definen como capacidades que el alumno debe desarrollar en el proceso de enseanzaaprendizaje, este principio conecta con el principio de adecuacin al alumno o es una descripcin del mismo principio. De otra parte, como los contenidos son una concrecin de los objetivos o instrumentos para su consecucin, la adecuacin del mtodo a los contenidos de aprendizaje es una exigencia de la adecuacin del mtodo a la finalidad educativa. Adecuacin al alumno La accin didctica debe adecuarse a la situacin real del alumno, a sus capacidades, a sus intereses y a sus necesidades. En este principio se fundamenta el enfoque cuya finalidad es promover la individualizacin en el proceso didctico. El conocimiento de esta situacin lo proporcionan diversas ciencias, como la psicologa del desarrollo y la psicologa del aprendizaje. Sin minusvalorar las aportaciones de otros enfoques, actualmente, el enfoque cognitivo sobre el aprendizaje es el que tiene una mayor aceptacin en la enseanza. De este enfoque derivan los siguientes principios metdicos: Partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. Este principio implica que el primer paso en la programacin didctica es conocer la situacin del alumno, con relacin a los contenidos que se pretende desarrollar. A este efecto, el profesor debe: Conocer los elementos esenciales que configuran el perfil de desarrollo medio del grupo de edad y vincular los rasgos
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Adecuacin al contenido En la determinacin del mtodo se debe tener en cuenta las exigencias derivadas de la estructura disciplinar; es decir, de la concepcin epistemolgica de la disciplina o rea disciplinar. En efecto, cada disciplina tiene su propia estructura conceptual, que la diferencia de otras disciplinas. Por tanto, el modo de aprenderla ser diferente. Pero tambin las disciplinas mantienen relaciones entre s, de esta manera, lo que se ha aprendido en una disciplina puede transferirse al aprendizaje de otras. En este principio se fundamenta el enfoque didctico cuya finalidad es la globalizacin o la interdisciplinariedad, a cuyo efecto se presentan los contenidos agrupados por categoras o por sus relaciones conceptuales. Las exigencias derivadas de este principio condicionan tanto los objetivos didcticos como el modelo de aprendizaje. Del anlisis de esta variable derivan importantes implicaciones para disear las estrategias docentes y de aprendizaje. Se trata, en definitiva, de ayudar al alumno en el proceso de construir el conocimiento de la realidad. Esta exigencia se traduce en la necesidad de elaborar un contenido potencialmente significativo. La significatividad atae tanto a la estructura lgica de la materia como a la estructura psicolgica del alumno. En este principio general se proyecta en varias propuestas metdicas, para favorecer el aprendizaje. En concreto, se proyecta en la construccin de materiales didcticos significativos. Todos los alumnos pueden aprender a partir de esquemas conceptuales, si
psicolgicos ms caractersticos a la seleccin de diferentes tipos de contenido (...). Identificar los conocimientos y experiencias previas, que condicionan la comprensin del contenido, por cuanto los alumnos no son meros receptores sino que actan desde una estructura. Por tanto, los conocimientos previos pueden determinar estrategias cognitivas para seleccionar las informaciones y estructurar la realidad. A este efecto, el profesor debe evaluar los conocimientos previos del alumno sobre el contenido que se va a ensear: conceptos, hechos y representaciones, construidos desde sus experiencias previas. Evaluar los esquemas de conocimiento del alumno; es decir, el conjunto de modos de actuacin y de representacin, de ideas y de disposiciones emocionales que los alumnos van construyendo a partir de la experiencia. En este conjunto, son especialmente relevantes los siguientes aspectos: a) tcnicas instrumentales, b) estrategias cognitivas y metacognitivas, c) modelos conceptuales. Promover aprendizajes significativos. Para que se produzca un aprendizaje significativo, es necesario que el alumno desarrolle una actividad cognitiva, cuyo objetivo sea establecer conexiones entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos, stos se agrupan en esquemas de conocimientos. El desarrollo de esta actividad cognitiva implica, a su vez, que el alumno adquiera estrategias cognitivas (como planificacin y la regulacin del proceso de aprendizaje).
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disponen de conceptos relevantes e inclusivos en su estructura cognitiva. El contenido debe ordenarse de manera que se presenten, en primer lugar, lo conceptos ms generales e incluso los mejor conocidos por el alumno, para avanzar progresivamente hacia los conceptos ms especficos. Una vez presentados los elementos ms generales del contenido, se deben mostrar las relaciones de los elementos posteriores con los anteriores y de aquellos entre s. La presentacin inicial de los conceptos ms importantes debe apoyarse en ejemplos concretos que los refuercen. Adecuacin al contexto En la elaboracin de un mtodo didctico se debe tener en cuenta las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje. A este efecto, es necesario conocer el entorno natural, sociocultural y familiar del alumno, porque estos contextos inciden en la construccin de la inteligencia de los alumnos y en el aprendizaje de contenidos. En efecto, el aprendizaje se concibe como una interaccin entre el sujeto y su medio vital, en el que se incluye el mundo objetivo de las cosas, el mundo subjetivo de las personas y el mundo de los smbolos. De otra parte, el entorno familiar es un potente mediador en el desarrollo por varias razones: (1) ofrece modelos variados de conducta, en un medio caracterizado por la afectividad, (2) condiciona la integracin en el mundo, y el inicio de la comprensin y de la participacin en las relaciones humanas, y (3) repercute en el desarrollo de unas conductas, obviando otras.
En este principio se fundamenta el enfoque didctico, cuya finalidad bsica es fomentar la socializacin. Este concepto puede analizarse en dos dimensiones, cada una de las cuales tiene unas implicaciones didcticas. En primer lugar, en los programas se debe incluir contenidos sociales: conceptos, experiencias, teoras, actitudes y valores que configuran una sociedad determinada. De otra parte, se debe fomentar los aprendizajes socializados; es decir, en colaboracin con otros. De este principio, se derivan algunas estrategias generales para la intervencin didctica: Para profundizar en el conocimiento de los alumnos, es necesario conocer las caractersticas del contexto en el que se desenvuelven dado que el entorno media en el desarrollo de la personalidad. Por ejemplo, un contexto deprivado social o culturalmente incide en la motivacin para el aprendizaje, en el nivel de domino del lenguaje y en las expectativas de promocin social a partir de determinados niveles del rendimiento acadmico. Seleccionar contenidos en funcin de las peculiaridades del contexto. Si bien hay contenidos universales que todos los alumnos deben aprender, hay otros especficos, ms adecuados para alumnos que viven en determinados contextos. Seleccionar estmulos ambientales adecuados a la situacin de enseanza aprendizaje. Desarrollar una accin compensatoria de las deficiencias originadas en el entorno social y familiar.
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1. Seleccione un problema vinculado a su profesin o rea de conocimiento que cumpla con las siguientes caractersticas: es un problema que a su juicio todo estudiante de la carrera debe poder enfrentar y resolver, es un problema fundamental en la profesin. 2. Partiendo de dicha situacin desglose los conocimientos y las experiencias que necesita un estudiante para resolver con xito el problema. 3. Encuentre las estrategias de enseanza que facilitan el aprendizaje de dichos conocimientos y experiencias. 4. Lo invitamos a comprobar su propuesta con algunos de sus estudiantes y a evaluar con ellos los resultados.
NOTAS
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3.
GUA DE APRENDIZAJE
1. Explique por qu es importante que el profesor universitario conozca diferentes mtodos didcticos. 2. Seale por lo menos tres criterios que se deben tomar en cuenta cuando se selecciona un mtodo didctico. 3. Justifique por qu es importante considerar los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes con relacin al aprendizaje que se ha propuesto facilitar. 4. Explique cmo influye el tipo de conocimiento que se desea ensear con la seleccin del mtodo que se utilizar.
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seminarios y talleres, B. Los las clases prcticas

LECTURA 4
RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS A UTILIZAR (1a parte)3
Mario de Miguel Daz (Dir.)

Tipos de mtodos didcticos El mtodo se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos, estrategias, tcnicas, actividades y tareas de enseanza y aprendizaje. En funcin de esta variedad se establecen diversos tipos de mtodos: De ah que hayan sido clasificados por los diferentes autores de formas distintas (Bireaud, 1990, Brown y Atkins, 1993, Navaridas, 2004) segn el criterio o el aspecto de los mismos que consideraran de mayor importancia. Nosotros los hemos agrupado en tres bloques segn el enfoque utilizado: A. El enfoque didctico para la individualizacin. Este enfoque centra su atencin en el estudiante en cuanto sujeto individual. Algunas propuestas didcticas que responden a este criterio son las siguientes: Enseanza programada: la enseanza se presenta en una secuencia lgica y gradual de modo que todas las variables que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje estn organizadas a partir de unos objetivos sealados, de modo que el estudiante pueda aprender por s mismo, sin necesidad de ayuda y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje. Enseanza modular: se considera una variante de la enseanza programada. La enseanza se articula a travs de mdulos o unidades bsicas con entidad y estructura completa en s mismos y ofrecen una gua de aprendizaje siguiendo unas pautas preestablecidas. Aprendizaje autodirigido: el estudiante asume la responsabilidad de su propio aprendizaje a lo largo de todas sus fases, ordinariamente determinado por un contrato de aprendizaje, negociado y pactado entre profesor y estudiante en torno a los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluacin y las evidencias de los logros. Investigacin: este mtodo de enseanza prctica requiere al estudiante identificar el problema objeto de estudio, formularlo con precisin, desarrollar los procedimientos pertinentes, interpretar los resultados y sacar conclusiones oportunas del trabajo realizado. Tutora acadmica: el profesor gua y orienta en mltiples aspectos acadmicos al estudiante ajustando la enseanza a sus caractersticas personales para la consecucin de los aprendizajes establecidos.
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B. El enfoque de la socializacin didctica. Se centra en la dimensin social del proceso didctico y los modelos de enseanza, relativos a este enfoque son: La leccin tradicional o logocntrica: que se polariza en el docente y queda determinado fundamentalmente por el objeto a transmitir. El profesor monopoliza las iniciativas y la enseanza se vehicula a travs del lenguaje oral que se imparte para que todos aprendan en bloque y a un ritmo que todos han de seguir. El mtodo del caso: la descripcin de una situacin real o hipottica que debe ser estudiada de forma analtica y exhaustiva de forma que se encuentre la solucin o soluciones a la situacin planteada. El mtodo del incidente: es una variante del anterior. Los estudiantes estudian un incidente que exige tomar decisiones a partir de una descripcin en la que generalmente los hechos no aparecen completos. Los estudiantes deben obtener la informacin necesaria para resolver el problema interrogando al profesor que asume el papel de las diferentes personas que intervienen en el incidente. Enseanza por centro de inters: diversos subgrupos se constituyen libremente en torno a un tema o tarea que consideran ms interesante. La distribucin de los temas en los subgrupos se hace libremente. Seminario: enseanza de trabajo en pequeos grupos de inters y nivel de formacin comunes. Permite investigar
con profundidad y de forma colectiva un tema especializado acudiendo a fuentes originales de informacin. La tutora entre iguales: un estudiante ms aventajado ensea a otro que lo es menos, bajo la supervisin del profesor. El grupo pequeo de trabajo: el profesor programa diversas propuestas de trabajo que debern afrontar los grupos formados por estudiantes. La metodologa de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeo y heterogneo de estudiantes colaboran en la consecucin de los objetivos de aprendizaje por parte de todos y cada uno de los participantes a partir de una propuesta de trabajo determinada. C. El enfoque globalizado. Aglutina los mtodos que pueden abordar interdisciplinarmente la realidad, como pueden ser entre otros: Los proyectos: se trata de un trabajo globalizador, individual o grupal, emprendido de forma voluntaria por los estudiantes en funcin de sus intereses naturales. El profesor orienta a los alumnos y resuelve sus dudas e incentiva su trabajo. La resolucin de problemas: Metodologa ordinariamente de carcter interdisciplinar, consistente en identificar una situacin problemtica, definir sus parmetros, formular y desarrollar hiptesis y proponer una solucin o soluciones alternativas por parte de un grupo pequeo de estudiantes.
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desarrollar, las caractersticas del grupo y del escenario donde vamos a realizar la actividad. Por ello, vista la tipologa de mtodos que hemos expuesto en el apartado anterior, necesitamos clarificar cules son los ms aconsejables en el mbito universitario. A continuacin presentamos un conjunto de mtodos que entendemos pueden ser considerados como los ms representativos de las diversas formas de trabajar en la enseanza universitaria en funcin de la finalidad que se persigue. El proceso de toma de decisiones en relacin con la metodologa a utilizar no concluye con la eleccin de un mtodo ya que, independientemente de la opcin metodolgica o procedimiento concreto que se elija para desarrollar la actividad en cada una de las modalidades sealadas, resulta imprescindible especificar cules van a ser las tareas a realizar por el profesor y los alumnos antes, durante y despus de la ejecucin de cada una de ellas. La nica forma de lograr que el alumno sea el protagonista de su propio proceso de aprendizaje es que participe activamente en la organizacin y gestin de la propia actividad; es decir, su propio proceso de aprendizaje. De ah que sea muy importante sealar el tipo de actividades y tareas que conlleva cada una de estas metodologas a fin de que los alumnos tengan elementos de referencia a la hora de planificar el trabajo que deben realizar de forma autnoma. Uno de los hallazgos ms consistentes en relacin con el aprendizaje es que se trata
En definitiva los mtodos de enseanza son mltiples y, en consecuencia, pueden aplicarse en diversas combinaciones segn los objetivos que se intentan conseguir. El anlisis y conocimiento de cada situacin concreta permitir as determinar la posibilidad de intervencin del profesorado. Los objetivos guan la eleccin de los mtodos de enseanza, las actividades de aprendizaje de los alumnos y los sistemas de evaluacin. Con frecuencia ser necesario combinar distintos mtodos para conseguir todas las competencias sealadas en la propuesta educativa. La multiplicidad de mtodos aparece pues como el camino ms fructfero para emprender la renovacin didctica de la enseanza universitaria. PROPUESTA SOBRE LOS MTODOS EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Una vez establecida la distribucin del volumen de trabajo del alumno, segn las modalidades de enseanza establecidas, procede tomar una segunda decisin: determinar la metodologa de trabajo a utilizar en la ejecucin de cada una de estas modalidades especificando las tareas a realizar por el profesor y el alumno. Como hemos visto en el apartado anterior, los procesos de enseanza pueden llevarse a cabo de distintas formas, organizndolos con diferentes metodologas. En un mismo tipo de modalidad se pueden emplear distintos procedimientos metodolgicos para su ejecucin. As, por ejemplo, la modalidad de seminarios se puede realizar mediante estudios de casos, aprendizaje basado en problemas, ejecucin de proyectos, o trabajo cooperativo. La utilizacin de uno u otro mtodo depender del tipo de competencias a
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de un proceso de construccin individual y social, que el estudiante debe regular y por el que tiene que responsabilizarse. Pero cmo se ensea a aprender de forma independiente y autnoma? Un reconocido autor (Biggs, 2005) sostiene que son necesarias cuatro condiciones para que se produzca un buen aprendizaje: una base de conocimientos bien estructurada, un contexto motivacional adecuado, actividad por parte del estudiante y la interaccin con otros. La nica forma de conseguir de los estudiantes un aprendizaje de calidad es enfrentndoles a situaciones en las que tienen que aplicar los nuevos conocimientos para la solucin de problemas realistas, tomar decisiones y aprender de forma autnoma, reflexiva y crtica. Y estos procesos se deben dar, de una u otra forma, en todas las situaciones de aprendizaje independientemente del mtodo utilizado en cada caso. Por lo tanto la intervencin didctica del profesor ha de orientarse a seleccionar para cada situacin didctica el mtodo y procedimientos que son ms adecuados para lograr la motivacin y la actividad del estudiante. El desafo para los profesores consiste, entonces, en disear experiencias de aprendizaje en las que el estudiante pueda, desde sus formas de ver y comprender la realidad, construir nuevos aprendizajes significativos y formular y aplicar soluciones a las situaciones problemticas debidamente contextualizadas. SEMINARIOS Y TALLERES CONCEPTO Y FINALIDAD Se conoce genricamente como Seminarios y Talleres (workshop) al espacio fsico
o escenario donde se construye con profundidad una temtica especfica del conocimiento en el curso de su desarrollo y a travs de intercambios personales entre los asistentes. Las diversas formas de organizacin de los mismos depende de los objetivos, condiciones fsicas, clima, estructura y contexto organizativo en el que se desarrollan; sin embargo, la caracterstica fundamental de estas modalidades de enseanza es la interactividad, el intercambio de experiencias, la crtica, la experimentacin, la aplicacin, el dilogo, la discusin y la reflexin entre los participantes cuyo nmero no puede ser amplio. Esta participacin activa y compartida supone que en su organizacin y diseo son necesarios la preparacin previa y el aporte de materiales para el uso comn de los asistentes as como el establecimiento de las condiciones para su correcto desarrollo. Su utilizacin en aulas universitarias depende del contexto, tipo de enseanzas, contenidos y tambin del propio modelo de enseanza universitaria. Existen algunas diferencias entre los seminarios y los talleres. Los primeros ofrecen mayores opciones para el debate, la reflexin, el intercambio y la discusin sobre un tema especfico, cuyo desarrollo y conclusiones pueden ser impredecibles en funcin del grado de participacin, las propuestas alternativas, estado de implicacin que se genere y compromiso de los propios participantes. Los talleres, por el contrario, con una metodologa participativa y aplicada semejante, se enfocan ms hacia la adquisicin especfica de habilidades
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participativa e interpersonal. Los logros del trabajo son fruto de la colaboracin de todos. El mtodo tiene unos componentes socioafectivos que se centran en el dilogo e interaccin como recurso permanente de gestin. El objetivo acadmico es la construccin del conocimiento haciendo participar activamente al estudiante a travs de lecturas, ensayos previos o instantneos, dilogos, presentaciones cortas, estudio de casos, simulaciones, juegos, grupos de discusin, visionado de audiovisuales, debates, representaciones, dinmicas de grupo, historias de vida, etc. Con los seminarios se desarrollan componentes competenciales de tipo intelectual relacionadas con la seleccin y bsqueda de informacin, el pensamiento crtico, razonamiento, argumentacin, anlisis y sntesis, transferencia de aprendizajes a aplicaciones profesionales, bsqueda de relaciones, etc. Todo ello a travs de la experimentacin, adquisicin de tcnicas, manipulacin, anlisis de datos, estudio de casos, contraste de ideas e interaccin entre los componentes del grupo. Asimismo, se desarrollan otros componentes competenciales ms instrumentales relacionados con habilidades sociales, de comunicacin, escucha, tolerancia, apertura, interpersonales, dilogo, socializacin, iniciativa y espritu emprendedor. En los seminarios el docente debe acompaar los aprendizajes, estimulndolos y ofreciendo recursos y posibilidades para que los estudiantes progresen en el conocimiento. El modelo terico implica la gestin de ese proceso de comunicacin en los individuos
manipulativas e instrumentales sobre una temtica especfica y con una asistencia especfica por parte del tutor a las actividades individuales y/o grupales que desarrollan los estudiantes. El elemento comn entre ambos radica, al igual que el resto de tcnicas que se mencionarn ms adelante, en que su metodologa descansa en la actividad del estudiante y en la organizacin basada en pequeos grupos. En cualquier caso, y teniendo presente estas matizaciones, a partir de ahora hablaremos del trmino genrico seminarios para referirnos a esta amplia modalidad. Los seminarios pueden considerarse de dos formas: como estrategias de apoyo para otros sistemas organizativos de enseanza, por ejemplo, para las clases tericas o tambin, como elemento bsico y eje central del propio sistema organizativo universitario, por ejemplo, en el sistema tradicional alemn (Proseminare y Hauptseminare). La finalidad de los seminarios no difiere radicalmente de otras modalidades de enseanza, aunque s la metodologa utilizada en su desarrollo y el grado de participacin de los estudiantes. En las clases expositivas se relacionan conceptos, se generan hiptesis, se efectan demostraciones, experiencias, etc.; sin embargo, el protagonismo es del profesor que gestiona su discurso demostrativo con los recursos didcticos que estime oportunos. En los seminarios el protagonismo est en la actividad desarrollada por el grupo. Es un espacio de trabajo colectivo, una experiencia de sntesis entre el pensar, el sentir y el actuar, habitualmente con una metodologa activa,
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y dentro del grupo a travs del ensayo de habilidades nuevas, manipulando y experimentando (hic et nunc). CLASES PRCTICAS CONCEPTO Y FINALIDAD El trmino clases prcticas se refiere a una modalidad organizativa en la que se desarrollan actividades de aplicacin de los conocimientos a situaciones concretas y de adquisicin de habilidades bsicas y procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio. Esta denominacin engloba a diversos tipos de organizacin, como pueden ser las prcticas de laboratorio, prcticas de campo, clases de problemas, prcticas de informtica, etc., puesto que, aunque presentan en algunos casos matices importantes, todas ellas tienen como caracterstica comn que su finalidad es mostrar a los estudiantes cmo deben actuar. Las clases prcticas se pueden organizar tanto dentro de los espacios destinados a la docencia (aulas, laboratorios, etc.) o en marcos naturales externos (prcticas de campo, visitas, etc.). En atencin al escenario donde se desarrolla la actividad y debido, por un lado, a la importancia de las implicaciones que se derivan para la gestin de la organizacin docente universitaria y, por otro, a las caractersticas propias de cada una de ellas, cabe distinguir tres submodalidades: clases prcticas de aula, clases prcticas de laboratorio y clases prcticas de campo. Las clases prcticas de aula se desarrollan en los mismos espacios que las clases tericas. En ellas, adems del equipamiento bsico habitual en cualquier aula universitaria
(mesas, sillas, pizarra, etc.) se debera contar con otros recursos didcticos audiovisuales y relacionados con las tecnologas de la informacin que faciliten la presentacin de las aplicaciones prcticas de los contenidos mediante la aportacin de ejemplos y experiencias y el desarrollo de ejercicios o problemas. Las prcticas de laboratorio se desarrollan en espacios especficamente equipados como tales con el material, el instrumental y los recursos necesarios para el desarrollo de demostraciones, experimentos, etc. relacionados con los conocimientos propios de una materia. El equipamiento y mantenimiento de estos espacios suele ser costoso por lo que, en ocasiones, estas prcticas se desarrollan en los mismos laboratorios en los que se desarrolla la investigacin. Por otra parte, dada la complejidad del manejo de algunos aparatos e instrumentos, la necesidad de su preparacin y mantenimiento e, incluso, la necesidad de supervisin directa de las actividades que se realizan, es frecuente que se cuente con personal de apoyo no docente. Las prcticas de campo se desarrollan en espacios no acadmicos exteriores. La diferencia fundamental con respecto a las que hemos denominado prcticas externas est en que estn ligadas a una materia y que es el propio profesorado el encargado de su desarrollo. Adems de las caractersticas comunes a todas las clases prcticas en cuanto a su organizacin y desarrollo suelen presentar cierta peculiaridad en cuanto a su programacin puesto que podran desarrollarse en sesiones de varias horas u organizarse en formas de salidas de da completo e, incluso, de varios das.
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1. Seleccione uno de los aprendizajes que usted se ha propuesto desarrollar en una de las unidades del curso que imparte en la Universidad. 2. Revise los mtodos propuestos en la lectura anterior y seleccione uno del enfoque didctico para la individualizacin y otro del enfoque de la socializacin. Tome en cuenta que los mtodos seleccionados deben ser compatibles entre s y deben responder al tipo de conocimiento que desea promover y a las caractersticas de los estudiantes. - Disee el desarrollo del contenido de acuerdo a los mtodos seleccionados. - Reflexione y evale con la experiencia.
NOTAS
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GUA DE APRENDIZAJE
Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita a continuacin: 1. Describa las condiciones necesarias para un buen aprendizaje, de acuerdo con Biggs (2005), pgina 37 de este mdulo. 2. Explique, con un ejemplo, en cules de los aprendizajes que usted promueve a travs de su curso, puede utilizar la estrategia de seminario y en cules talleres. 3. Defina en qu consisten las clases prcticas y cmo las puede aplicar a una de las reas del conocimiento que usted ensea.
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tutoras, trabajo en grupo y C. Las trabajo autnomo del estudiante

LECTURA 5
RESPECTO A LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS A UTILIZAR (2a parte)
Mario de Miguel Daz (Dir.)

TUTORAS 1. Concepto y finalidad La tutora puede entenderse como una modalidad organizativa de la enseanza universitaria en la que se establece una relacin personalizada de ayuda en el proceso formativo entre un facilitador o tutor, habitualmente un profesor, y uno o varios estudiantes. El tutor ms que ensear atiende, facilita y orienta al estudiante en su proceso formativo, pudiendo ser objeto de atencin cualquiera de las facetas o dimensiones que inciden en el mismo (aspectos acadmicos, actitudinales, personales, sociales...). Desde una perspectiva puramente acadmica, encontramos dos tipos bsicos de organizacin de las tutoras: como estrategia didctica y como orientacin de la formacin acadmica integral del estudiante. La tutora como estrategia didctica centrada en el proceso de enseanza aprendizaje consiste en el establecimiento de una relacin entre el profesor-tutor y el estudiante, ya sea individual o grupalmente, con el fin de facilitarle el aprendizaje en un mbito disciplinar concreto, normalmente la materia en la que desarrolla el profesortutor su docencia. Una forma limitada de entender la tutora es contemplarla como auxiliar y soporte de la docencia ordinaria de la clase. La ayuda que se ofrece en ese caso al estudiante consiste en la superacin de dificultades que encuentra en el aprendizaje, en la resolucin de dudas sobre cuestiones explicadas en clase, en la obtencin de fuentes bibliogrficas para la profundizacin de algn tema... Pero el potencial de la tutora es mucho mayor cuando en el conjunto de un programa formativo se concibe como una modalidad o estrategia de enseanza planificada inicialmente para el desarrollo de determinadas competencias por parte de los estudiantes (seleccin de fuentes, comunicacin, elaboracin y presentacin de informes...) y en combinacin planificada con otras modalidades organizativas (las clases tericas y prcticas, el trabajo autnomo, el trabajo en grupo...). Adquiere as entidad propia como modalidad de enseanza, convirtindose en elemento central para el seguimiento y supervisin de prcticamente todos los mtodos de enseanza que promueven el aprendizaje autnomo de los estudiantes (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje orientado a proyectos, contratos de aprendizaje...). Desde esta perspectiva, cada profesor acta como tutor de su materia para todos
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los estudiantes que la cursan. El profesortutor tambin deber estar dispuesto a atender a los estudiantes en problemas de ndole acadmico-administrativo, personal o social, en cuanto afecten directamente a su desarrollo acadmico, pero sin olvidar que el profesor no es un especialista de la orientacin. Con la tutora docente, tal como podramos etiquetar a esta frmula de tutora, pretendemos en todo caso optimizar el proceso de aprendizaje del estudiante en un mbito disciplinar concreto. En la tutora como orientacin de la formacin acadmica integral del estudiante el profesor-tutor procura facilitar al estudiante su adaptacin e integracin plena en los estudios que cursa, as como su desarrollo entre los diferentes itinerarios curriculares en vista a su posterior desarrollo profesional. La tutora acompaa as al estudiante durante toda su trayectoria acadmica, desde el ingreso al egreso, de forma que el profesor-tutor facilita y estimula al estudiante en su proceso formativo global, asesorndole incluso en las decisiones de eleccin y especializacin curricular propias de la construccin de su perfil profesional individual acorde con sus expectativas, capacidades e intereses. La tutora orientadora es una modalidad de actividad docente que implica procesos sistematizados, mediante los cuales un profesor es designado como tutor y gua del estudiante en su incorporacin y progreso por la universidad a travs de una atencin personalizada en los asuntos acadmicos, propiciando su desarrollo integral. Pueden
ser objeto de esta tutora cuestiones como la atencin a la adaptacin e integracin del estudiante de nuevo ingreso a la universidad, la organizacin y direccin de todo el trabajo acadmico de un estudiante durante un curso acadmico, las diferentes elecciones del itinerario curricular universitario, la preparacin para la transicin a la vida laboral... Habr que tener presente en esta modalidad de tutora que el desarrollo personal y social del estudiante est totalmente imbricado con el acadmico. La tutora docente y la orientadora no suponen frmulas antagnicas o diferenciadas, sino complementarias y componentes de dos niveles de intervencin: materia y proceso formativo global. 2. Organizacin y desarrollo de la tutora La tutora exige procedimientos organizativos diferentes segn las dos grandes frmulas contempladas. Entendida como actividad eminentemente orientadora exige un plan a nivel de titulacin mediante el cual se programa, estructura y coordina la actuacin de todos los que desarrollan las funciones de tutor, los cuales son seleccionados entre el conjunto de profesores vinculados a la titulacin y se determina la posible colaboracin de otros agentes colaboradores (compaeros estudiantes) en la tutora. Los objetivos y estrategias de actuacin son comunes a todo el programa, personalizndolos el tutor con cada estudiante y/o grupo de estudiantes. El programa o plan de accin tutorial contempla la asignacin y distribucin de tutores y estudiantes.
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persona del estudiante tutelado. Las sesiones de tutora planificadas en el tiempo debern responder a los objetivos contemplados en la planificacin previa, y contarn con un guin y estructura acordados inicialmente. El profesortutor registrar para cada estudiante las sntesis y posibles conclusiones de todas las sesiones, tanto las planificadas inicialmente como las que surgen puntualmente. Una tutora es grupal cuando son unos pocos estudiantes, normalmente entre 4 y 8, los que son tutelados en grupo a lo largo de un perodo de tiempo determinado. En este caso el tutor debe ser competente en la entrevista grupal y en dinmica de pequeos grupos. Abordar la tutora a travs de la atencin a un grupo reducido de estudiantes puede motivarse en la economa de tiempo del profesor, no obstante, no es el principal argumento. El grupo como potencial de relaciones de intercomunicacin facilita el tratamiento de mltiples cuestiones sin que ello menoscabe la personalizacin del proceso. En ocasiones la tutora grupal ser la frmula de seguimiento de tcnicas de aprendizaje autnomo desarrolladas a travs de pequeos grupos de estudiantes. La tutora de grupo debe contemplar una planificacin de las sesiones en el tiempo, debindose estructurar un orden del da para cada sesin, y en donde haya por parte del profesor un registro de las sntesis y conclusiones de las mismas. En las tutoras universitarias no es infrecuente contar con la figura del tutor estudiante o mentor. Es una frmula que busca una optimizacin de recursos humanos y la potencialidad de la comunicacin entre pares. Est basada en la capacidad emptica,
En el caso de la tutora docente es cada profesor quien determina el uso de la tutora en el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje de su materia. No obstante, es recomendable que exista una coordinacin, preferentemente entre los tutores de un mismo curso acadmico, siendo cada profesor en el mbito de su materia y de cmo estructura su desarrollo quien determina el nivel de utilizacin e implicacin de la tutora en el aprendizaje autnomo del estudiante. De cualquiera de las formas que se conciba la tutora debe ser una actividad convenientemente programada, con un contenido concreto y ofertada al estudiante como frmula bsica en su desarrollo acadmico. La participacin del estudiante debe ser promovida y facilitada por el profesortutor, siendo una actividad necesaria para la consecucin de los objetivos planteados, y no pudiendo quedar solamente a merced de que el estudiante sienta la necesidad de asistir. Acorde con ello la participacin en la tutora se plantear a lo largo del perodo de formacin de un modo sistemtico, no espordico o puntual. La tutora puede estructurarse en individual o en grupal segn los participantes en la misma. Hablamos de tutora individual cuando el tutelado es un solo estudiante. En la tutora individual presencial el tutor se vale de la entrevista cara a cara para establecer la relacin de trabajo con el estudiante. Ya se aborden cuestiones meramente acadmicas u otras con cierta implicacin personal, el tutor deber dominar la tcnica de la entrevista para poder asistir adecuadamente al estudiante. El tutor debe mantener una actitud positiva de disponibilidad y escucha a la vez que procurar una capacidad emptica con la situacin y la
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orientadora y formativa que pueden tener los mismos estudiantes de cara a compaeros de cursos o niveles acadmicos inferiores. As los estudiantes de los ltimos cursos son formados al efecto y ejercen como compaeros tutores de otros estudiantes y en colaboracin con los profesores-tutores, todo ello dentro de un plan de accin tutorial y en las condiciones que ste establezca. Todas las actuaciones tutoriales, tanto las integradas en planes organizados y conjuntos de accin tutorial como las desarrolladas por un profesor aisladamente en su materia, deben ser objeto de revisin y evaluacin, como frmula para poder mejorar y responder ms fielmente a los objetivos propuestos a travs de ellas. 3. Utilidad de las tutoras: ventajas e inconvenientes Nuestro ordenamiento actual contempla, en cuanto a tiempo de dedicacin, la tutora como la actividad bsica junto con las clases de la dedicacin docente directa con los estudiantes. Sin embargo, la valoracin que hacen profesores y estudiantes sobre su uso y su eficacia no son lo suficientemente positivas como para justificar su mantenimiento en las mismas o parecidas condiciones. Ha sido, sin duda, la tutora docente la que ha dominado en el mbito universitario espaol de las tres ltimas dcadas, estando muy limitada en primer y segundo ciclo a ser un simple complemento, a menudo ocasional, de las clases (consultas sobre aspectos organizativos, resolver dudas centradas en el aprendizaje de la materia...). En el tiempo dedicado a la tutora el profesor, a lo sumo, est disponible para los estudiantes (en ocasiones slo a travs de comunicacin
electrnica), soliendo ser un tiempo que el profesor dedica a otras actividades dado el reducido nmero de estudiantes que asisten. Y es que el profesor universitario no suele estructurar su docencia contemplando la tutora como una modalidad facilitadora del aprendizaje autnomo del estudiante. Cuando priman una enseanza y un aprendizaje pasivos, difcilmente se puede despertar necesidad alguna de orientacin por parte de los estudiantes, siendo las tutoras poco demandadas y valoradas. En un modelo de enseanza basado y centrado en el aprendizaje activo de los estudiantes, la tutora adquiere una grandsima importancia como modalidad organizativa y tiempo de dedicacin del profesor, convirtindose ya no en un tiempo en el que el profesor est tericamente a disposicin del estudiante, sino en el que realmente dedica y atiende al estudiante en su aprendizaje. Es a travs de la relacin personalizada que se da en la tutora como se puede asistir mejor al proceso de aprendizaje de los estudiantes atendiendo a sus perfiles diferenciados e individualizados. Por otra parte, una atencin al desarrollo acadmico e integral del estudiante requiere una accin tutorial especfica, sin que la supla la simple suma o agregacin de unidades ms o menos inconexas entre s. Son dos niveles de intervencin, la tutora docente y la orientadora, necesarios y complementarios. En el nuevo paradigma de enseanzaaprendizaje hacia el que nos dirigimos en el proceso de convergencia a un espacio europeo de educacin superior la importancia que se le d a la tutora, cuantitativa y
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alumno depende de que el conjunto de sus compaeros alcancen las metas fijadas. Los incentivos no son individuales sino grupales y la consecucin de las metas del grupo requiere el desarrollo y despliegue de competencias relacionales que son clave en el desempeo profesional. Si pretendemos que dentro del grupo todos sus elementos interacten entre s, aporten y participen, es necesario limitar el nmero de componentes. Tambin es necesario que el nmero de elementos sea suficiente para garantizar un mnimo de diversidad y riqueza de las interacciones. De esta manera, en cuanto al tamao, el grupo pequeo podra tener entre 3 y 8 elementos aunque el nmero ideal oscilara entre 4 y 6 elementos. As pues, la confluencia de ambos aspectos (aprendizaje cooperativo y grupo pequeo) prestan especial inters a esta estrategia por su versatilidad (podemos utilizarla tanto con grupos grandes como pequeos) y, sobre todo, por su adecuacin para conseguir un papel activo del alumno en el logro de sus aprendizajes; piedra angular del cambio metodolgico que plantea la confluencia europea. En esta estrategia pueden anidarse otras tcnicas o mtodos entre las que podemos destacar el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas. Estas combinaciones resultan muy adecuadas en todos los casos y especialmente para el desarrollo de competencias de interaccin social. 2. Organizacin y desarrollo Johnson, Johnson y Holubec (1999) formularon hace tiempo los componentes ms caractersticos e importantes que definen
cualitativamente, y la forma de considerarla, va a ser un indicador clave para determinar la evolucin del rol del profesor y el nivel real de innovacin educativa que desarrollemos. Y ello en un marco no demasiado favorable dada la consideracin tradicional de la tutora, debiendo prever las posibles resistencias que se generen al reconsiderar el tiempo de tutoras como un tiempo de dedicacin real del profesorado en su horario laboral. ESTUDIO Y TRABAJO EN GRUPO 1. Concepto y finalidad El trmino trabajo en grupo es frecuentemente invocado para describir tcnicas o metodologas de enseanza-aprendizaje que, en realidad, pueden tener pocas cosas en comn. Es bastante equvoco ya que, por un lado, es muy general y, por otro, pone el nfasis en lo puramente instrumental (la existencia de un grupo que trabaja) mientras obvia el elemento fundamental que hace relevante o dota de valor aadido a esta estrategia: qu hacen y cmo trabajan los elementos del grupo. Desde nuestra perspectiva el aprendizaje cooperativo sera la estrategia idnea para el trabajo en grupo y, por lo tanto, es importante acotar mejor la denominacin de esta modalidad hacindola comprensible y precisa al mismo tiempo. En el contexto de este trabajo la denominacin ms adecuada sera: Aprendizaje cooperativo en grupo pequeo. El aprendizaje cooperativo es ... un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula segn el cual los alumnos aprenden unos de otros as como de su profesor y del entorno (Lobato, 1998:23). El xito de cada
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o distinguen el aprendizaje cooperativo efectivo. Interdependencia positiva: cada miembro percibe con claridad el vnculo con los compaeros de tal manera que uno no puede tener xito si todos los dems no lo tienen. Algunas de las estrategias para alcanzar este objetivo pueden ser: - Incentivos conjuntos (cada miembro del grupo obtendra puntos extra si todos los compaeros alcanzan un alto nivel de logro). - Distribucin a cada miembro del grupo de distintos elementos (recursos, informacin,...) que slo son realmente tiles compartindolos. - Asignar roles complementarios (secretario, moderador, animador,...) a los distintos miembros del grupo. - Responsabilidad individual: cada alumno no slo responde de su propio aprendizaje sino tambin del de sus compaeros. - Interaccin cara a cara: la dinmica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los miembros. - Habilidades inherentes a pequeos grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades bsicas de trabajo en grupo. - Evaluacin de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexin y evaluacin del trabajo en grupo. En cuanto a los recursos, esta modalidad organizativa plantea algunos desafos a la estructura tradicional de nuestras aulas
y centros. Por un lado, el aula debe estar organizada de manera que se facilite el trabajo simultneo de pequeos grupos. La movilidad de asientos y mesas, las caractersticas de estas mesas y la acstica del aula son algunos elementos muy importantes para este tipo de trabajo. Por otro lado, la duracin de cada sesin debe ser amplia para permitir el despliegue completo de la tcnica -espacios de dos o tres horas-. Tambin son importantes otros aspectos. Es frecuente recoger testimonios de frustracin, parasitismo, etc. Es importante en las fases iniciales reservar tiempo y espacio para compartir las expectativas e ideas previas de los alumnos sobre lo que puede ser el trabajo del grupo, sobre lo que debera ser, etc. De esta manera se pueden establecer consensos sobre los cdigos o reglas de funcionamiento ms eficaces. El alumno adopta un papel activo en interaccin con sus compaeros. Esta situacin puede despertar inseguridades y sentimientos negativos. Es necesario desarrollar actividades iniciales en las cuales los alumnos van tomando confianza, apropindose de su nuevo rol y del espacio grupal. De esta manera se podr abordar una dinmica de trabajo con la participacin y liderazgo equilibrado por parte de todos los componentes. La concrecin de estos principios ha tenido multitud de variantes. Entre ellas podramos poner, a modo de ejemplo, dos de las ms conocidas tcnicas para el trabajo cooperativo en grupo pequeo: Jigsaw, puzzle o rompecabezas. Elliot Aronson es el autor ms importante de este planteamiento (http://www.jigsaw.
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que cada alumno practique cada uno de esos papeles. Caben diversas opciones pero podran identificarse tres roles fundamentales que debieran estar presentes en todos los grupos: coordinador, secretario y facilitador. El esquema de evaluacin en esta modalidad organizativa es en esencia similar al de otras modalidades pero el contenido concreto de cada accin evaluativo posee caractersticas diferenciales importantes. As, en la evaluacin inicial cobran especial relevancia las competencias cooperativas bsicas de los miembros del grupo. Sin despreciar la evaluacin de las competencias especficas para la materia o generales de tipo cognoscitivo, es esencial contrastar si cada miembro del grupo posee las destrezas y actitudes iniciales para abordar un trabajo en grupo de naturaleza cooperativa. Del resultado de esta evaluacin inicial dependen las acciones de entrenamiento previas al inicio del trabajo propiamente dicho. Existen multitud de tcnicas para estas tareas como los Dilogos simultneos, Phillips 66, etc. Tambin en la fase de evaluacin continua esta modalidad presenta caractersticas especficas ya que el nfasis estar en valorar el desarrollo del trabajo en grupo desde el punto de vista procedimental. En la evaluacin final es importante articular estrategias de evaluacin y autoevaluacin de los resultados y productos del trabajo en grupo as como de los aspectos procedimentales. En todos estos niveles, la efectividad de esta evaluacin descansa en que se realice en
org/overview.htm). La estrategia consiste en formar grupos pequeos de 5 6 miembros. Cada alumno preparar un aspecto y se reunir con otros responsables del mismo aspecto de otros grupos. Juntos elaboran ese aspecto y luego, cada uno, lo aporta a su grupo original. Student Team Learning-STAD. Su autor principal es Robert Slavin. Destaca por su sencillez y aplicabilidad. El profesor proporciona informacin a los alumnos con regularidad. Cada alumno prepara y estudia esos materiales ayudndose y ayudando a sus compaeros. Cada poco tiempo se les realiza una evaluacin individual pero slo tendrn refuerzo si todos los miembros de su grupo han alcanzado un determinado nivel de competencia. Los profesores desempean de manera integrada diversos roles. En primer lugar, el profesor adopta el rol de facilitador reforzando la confianza de los alumnos en su capacidad de aprendizaje autnomo y resolucin de problemas. El profesor acta tambin como modelo mostrando con su propio comportamiento habilidades cooperativas y de interaccin positivas. El profesor es tambin monitor y observador detectando y ayudando a resolver situaciones problemticas y reforzando las actuaciones positivas. El profesor es tambin evaluador y proporciona de manera continua retroalimentacin sobre el desarrollo del trabajo grupal. Por lo que respecta a los roles de los alumnos es importante que stos sean diversos y rotativos. Una parte importante del aprendizaje descansa precisamente en
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dos fases diferenciadas. En una primera fase se realiza individualmente y en una segunda se ponen en comn las respuestas individuales para contrastar y llegar a una interpretacin comn del funcionamiento del grupo, de lo aprendido y establecer nuevos objetivos y procedimientos para el propio grupo. 3. Utilidad: ventajas e inconvenientes Las competencias relativas a las habilidades y destrezas transversales as como las de desarrollo de actitudes y valores son las ms caractersticas de esta modalidad y con ella podemos alcanzar los mejores logros con un manejo de tiempo, recursos y esfuerzo relativamente pequeos. La riqueza de las interacciones va ms all de lo puramente acadmico y formal poniendo los individuos en juego todo su ser y tomando los aspectos afectivos claro protagonismo respecto a los puramente cognitivos. De alguna manera se trata de experimentos en vivo donde lo que se sabe, lo que se sabe hacer y lo que se siente forman un conjunto indisoluble. El trabajo en grupo cooperativo posee evidentes ventajas que tienen un impacto considerable en el aprendizaje del alumno. Su nfasis en la interaccin social, en la unin de los componentes del grupo en torno a metas comunes es un factor muy motivador del aprendizaje. Otro efecto importante de este aspecto es su eficacia para lograr el dominio de competencias sociales como son las de comunicacin, relacin entre iguales, afrontamiento de la diferencia, etc. Tambin es importante destacar de esta modalidad el papel activo y responsable del alumno hacia la tarea, lo que implica una mayor y mejor
comprensin del objetivo de la tarea y de los procesos implicados en su consecucin. Esta corresponsabilidad implica tambin un mejor rendimiento individual y grupal tanto en trminos cualitativos como cuantitativos. Ahora bien, el trabajo en grupo puede ser tambin una experiencia frustrante y negativa cuando no se afrontan adecuadamente algunos de sus inconvenientes. Entre ellos cabe destacar el necesario entrenamiento previo de los estudiantes en las destrezas bsicas para la interaccin y trabajo cooperativo. Por lo tanto, el profesor deber dedicar tiempo y esfuerzo a crear esas condiciones mnimas de partida y deber tener en cuenta tambin que las primeras fases del trabajo en grupo -la creacin de la identidad y los cdigos del grupo- sern lentas y requerirn una supervisin atenta. Sin embargo, quizs el inconveniente ms importante de esta tcnica sea que precisa por parte del profesorado una confianza real y transmisible en que los alumnos son capaces de aprender autnomamente y responsablemente. Esta confianza pertenece al mbito actitudinal y a lo ms profundo de la personalidad del profesor, de ah la dificultad de conseguir un cambio significativo en este aspecto. EL ESTUDIO Y EL TRABAJO AUTNOMO DEL ALUMNO 1. Concepto y finalidad El estudio y trabajo autnomo es una modalidad de aprendizaje en la que el estudiante se responsabiliza de la organizacin de su trabajo y de la adquisicin de las diferentes competencias
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b. Estrategias metacognitivas o de reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. c. Estrategias de apoyo referidas al autocontrol del esfuerzo y de la persistencia, y a promover condiciones que faciliten afectivamente el estudio. As pues, el estudio y trabajo autnomo exige haber desarrollado un alto nivel de toma de conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje, contar con habilidades metacognitivas sobre los procesos cognitivos y su regulacin y tener conocimientos significativos sobre los aspectos especficos de conocimiento ya estudiados y sobre los que va a seguir construyendo nuevos saberes. 2. Organizacin y desarrollo En la enseanza universitaria no se puede partir de la premisa de que el estudiante ya es autnomo en su trabajo. La universidad necesita ensear para la autonoma a los estudiantes: aprender por s mismos y ser unos profesionales autnomos y estratgicos en su futura labor profesional. El carcter institucional de la enseanza demanda una intervencin conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a aprender a aprender y posterior coherencia en la actuacin de los docentes de un centro. En esta lnea todo profesor, en coordinacin con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de su materia como una intervencin que fundamentalmente est dirigida al desarrollo de la misma a travs del aprendizaje progresivamente autnomo de los estudiantes.
segn su propio ritmo. Implica, por parte de quien aprende, asumir la responsabilidad y el control del proceso personal de aprendizaje, y las decisiones sobre la planificacin, realizacin y evaluacin de la experiencia de aprendizaje. El concepto de trabajo y aprendizaje autnomo ha sido objeto de un extenso anlisis en la literatura sobre la enseanza. Se le ha denominado con diferentes trminos: aprendizaje autnomo, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autorregulado y autoaprendizaje. Y se le ha relacionado con el desarrollo personal, la direccin hacia el interior de uno mismo, la autorrealizacin y la autonoma. Se basa, segn Howsan (1991), en los siguientes postulados: a. Todo aprendizaje es individual. b. El individuo se orienta por metas a alcanzar. c. El proceso de aprendizaje se hace ms fcil cuando el estudiante sabe exactamente lo que se espera de l. d. El conocimiento preciso de los resultados tambin favorece el aprendizaje. e. Es ms probable que el alumno haga lo que se espera de l y lo que l mismo quiere, si se le hace responsable de la tarea de aprendizaje. El aprendizaje autnomo, en estudiantes de educacin superior, parece estar constituido (Pintrich y Groot, 1990) por tres importantes aspectos: a. Estrategias cognitivas o procedimientos intencionales que permiten al estudiante tomar las decisiones oportunas de cara a mejorar su estudio y rendimiento.
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A la hora de la organizacin y planificacin de la enseanza-aprendizaje de la propia materia de conocimiento, entre los aspectos que se deben tener en cuenta sealamos: establecer relaciones interdisciplinares que favorezcan una comprensin global de los problemas objeto de estudio; ensear a transferir el conocimiento a diferentes contextos; planificar una adecuada enseanza de estrategias y procedimientos, es decir, el uso deliberado, intencional y estratgico de las tcnicas; ensear a ser conscientes -tomar conciencia- tanto de los aspectos cognitivos como emocionales y relacionales del aprendizaje; y finalmente planificar cuidadosamente los procesos de traspaso del control que permitirn a los estudiantes apropiarse progresivamente de la regulacin de su propio aprendizaje. Por otro lado, la emergencia de los sistemas semipresenciales con su formato de tutora, el correo electrnico, los foros, los nuevos formatos de interaccin, la inclusin de contenidos multimedia, etc., suponen un nuevo escenario en el que cobra un relieve singular para el estudio y el trabajo autnomo del estudiante universitario. No se trata de ensear a los estudiantes mtodos y tcnicas universales de aprendizaje, sino a ser estratgicos, capaces de actuar intencionadamente para conseguir unos objetivos de aprendizaje, teniendo en cuenta las caractersticas de la tarea a realizar, las exigencias del entorno en el que han de llevarla a cabo y los propios recursos para afrontarla. Ahora bien, la manera como el profesor ensea favorece en mayor o menor medida el desarrollo y la utilizacin de las estrategias de
aprendizaje. El profesor es fundamentalmente mediador del aprendizaje entre los contenidos y la actividad constructivista del estudiante. Toda la intervencin docente se orienta a conseguir que sus estudiantes se conviertan en personas autnomas, competentes para responder de manera eficaz y diligente a los cambios y versiones que le ofrezcan los contextos en los que interactan y, en su caso, para generar su propio trabajo como profesionales autnomos. Las funciones del profesor que promueve este aprendizaje seran entre otras: definir el diseo y justificacin de la estructura de enseanzaaprendizaje autnomo, suministrar informacin referencial de la propia materia, asesorar en el diseo de los itinerarios de aprendizaje del estudiante, acompaar en el proceso de aprendizaje autnomo, evaluar de forma continua procesos y resultados y supervisar la prctica del estudiante. La funcin del estudiante es, fundamentalmente, como venimos reiteradamente exponiendo, ser responsable y autorregulador de su proceso de aprendizaje. Son numerosas las tareas de un estudiante que aborda de modo autnomo y estratgico su aprendizaje significativo en el que el estudiante atribuye significado y sentido al nuevo conocimiento; identifica sus necesidades de formacin; establece sus objetivos de aprendizaje; se motiva al inicio y durante el itinerario de aprendizaje generando confianza en s mismo; disea su itinerario y proceso de aprendizaje con un plan de trabajo realista; busca, selecciona, contrasta y procesa la informacin pertinente al objeto de estudio y a las competencias a desarrollar;
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competencias y estrategias de aprendizaje. Se plantea la evaluacin ms como un proceso de comunicacin guiada, integrada en la instruccin en el aula y orientada al logro de los objetivos educativos que como un proceso de medida de resultados de aprendizaje. En consecuencia los criterios de evaluacin han de ser explicitados de manera que los estudiantes puedan compartirlos, discutirlos y apropiarse de ellos para hacer un uso estratgico de los mismos. El profesor puede ir recogiendo tanto la informacin seleccionada como la reflexin realizada sobre las actividades docentes y los procesos generados en un cuaderno de bitcora o en un portafolio docente a semejanza del estudiante universitario. En ese documento recoger tambin la informacin y valoraciones que recibe de los propios estudiantes en las entrevistas, de las sesiones de tutora o supervisin, o de las evaluaciones de los productos y de las reflexiones demandadas. 3. Utilidad: ventajas e inconvenientes Como fcilmente se ha podido observar, la ventaja principal est en desarrollar las competencias bsicas para el estudio y trabajo autnomo del estudiante. Un estudiante que responsablemente asume la iniciativa, con o sin la ayuda de los dems, en el diagnstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulacin de sus metas de aprendizaje, la identificacin de los recursos necesarios para aprender, la eleccin y aplicacin de las estrategias adecuadas y la evaluacin de los resultados. Y esto a lo largo de todo su proceso formativo. En consecuencia se desprende otra ventaja fundamental: la formacin de
construye estratgica y significativamente el conocimiento; aprende, desarrolla y aplica estrategias cognitivas y metacognitivas; reflexiona sobre su propio aprendizaje que ser ms auto-consciente del propio modo de aprender y del proceso de aprendizaje; elabora su portafolio de aprendizaje; establece con su tutor un proceso de supervisin; autoevala sus aprendizajes a lo largo y al final de la secuencia formativa y gestiona los propios xitos y errores. La organizacin y el desarrollo del aprendizaje autnomo del estudiante no requiere, por la naturaleza del mismo, recursos especiales. Aparte de las condiciones materiales del aula y del despacho del profesor, ordinariamente ya dotados de una infraestructura tecnolgica y didctica, la atencin individualizada o en grupo pequeo exige evidentemente el lugar que preserve la funcionalidad y confidencialidad propias de la tutora. Por otro lado el profesorado debe tener una web debidamente organizada, o una plataforma especfica, donde pueda colgar la gua docente de la materia y la gua de trabajo del estudiante, documentacin pertinente para la formalizacin de los contratos de aprendizaje o de los proyectos de trabajo, documentacin con dossieres complementarios, contribuciones posibles de los estudiantes, foros de debate y de colaboracin, etc. que promuevan el aprendizaje autnomo del estudiante. La evaluacin adems de comprobar el dominio del contenido, debe valorar el grado en que se han conseguido los diversos niveles de aprendizaje y, sobre todo, el grado de dominio alcanzado en la utilizacin de las
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un profesional que sabe actuar de forma autnoma y estratgica en las diferentes situaciones que se le presentan. Las dificultades para la incorporacin de aprendizajes estratgicos pueden producirse principalmente por la naturaleza de los procesos involucrados, debido a su alto nivel cognitivo, ya que son complejos y se basan en el pensamiento reflexivo y en la toma de conciencia, y tambin por los hbitos dominantes en la prctica docente relacionados con la manera en que los contenidos se presentan. Adems, el profesorado ha de
incorporar su nuevo rol docente desplegando una serie de funciones y tareas, para las que no estaba preparado y que ni siquiera estaban contempladas como relevantes en su carrera universitaria. Asimismo las dificultades pueden provenir de la falta de cultura de aprendizaje autnomo por parte de los estudiantes universitarios. Finalmente el planteamiento generalizado del aprendizaje autnomo y estratgico en un centro universitario puede encontrarse con las limitaciones de espacios y recursos existentes as como la ausencia de unas partidas presupuestarias para las dotaciones debidas.
Experimentacin activa No. 5

Partiendo de la lectura anterior y de los aprendizajes que usted promueve en su curso, seleccione un contenido de aprendizaje para que sus estudiantes puedan trabajarlos siguiendo los principios descritos en el apartado El estudio y el trabajo autnomo del estudiante; usted desempear el papel de tutor. A partir de dicha seleccin organice el aprendizaje atendiendo los siguientes pasos: 1. Defina cules son los aprendizajes que usted quiere facilitar al estudiante: - Cules son los conocimientos que debe adquirir? - Qu capacidades debe desarrollar? - Qu actitudes se deben promover? - Lo anterior lo puede redactar tambin de forma integrada definiendo las competencias que desarrollar el estudiante. 2. Tomando en cuenta los aprendizajes descritos anteriormente, seleccione y organice el material necesario, estructrelo de forma coherente y lgica tomando en cuenta que servirn de apoyo para el aprendizaje del estudiante. 3. Disee una gua de trabajo (o de aprendizaje) con las orientaciones necesarias para el estudiante. Especifique el tiempo de desarrollo y de entrega del trabajo. 4. Especifique los criterios de evaluacin y el respectivo valor que tendr dicho criterio. Es importante que el estudiante comprenda qu se espera que aprenda y con qu criterios ser evaluado. 5. Evale la experiencia con los estudiantes: qu aspectos se pueden mejorar o cambiar, cules fueron ms relevantes para el aprendizaje, etc.
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GUA DE APRENDIZAJE
Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita: 1. Describa en qu consisten las tutoras como estrategia de enseanza. 2. Explique las ventajas de las tutoras aplicadas al curso que usted desarrolla en la Universidad. 3. Analice las caractersticas que debe tener el aprendizaje cooperativo para que se convierta en una estrategia efectiva de aprendizaje. 4. Elabore un cuadro comparativo entre las ventajas y desventajas del trabajo cooperativo y el trabajo individual, especificando en qu tipo de aprendizaje es ms adecuado emplear dichas estrategias. Puede tomar como modelo el cuadro siguiente y hacerlo en una hoja aparte.
Aprendizaje cooperativo Aprendizaje autnomo Situacin de aprendizaje en la que se puede emplear Texto paralelo: Incluya en su texto paralelo la experimentacin activa y gua de aprendizaje de la unidad.
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Ventajas
Desventajas
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Ejemplo tomado de Villar Angulo, L. M. (Coord). (2004). Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson Educacin. Tomado de: Medina, A. & Mata, F. (2002). Didctica General. Madrid: Prentice Hall. De Miguel Daz, M. (2005). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Asturias: Universidad de Oviedo, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. De Miguel Daz, M. (2005). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Asturias: Universidad de Oviedo, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa.
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Unidad dos Mtodos de enseanza
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Unidad 2
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Contexto experiencial Observacin reflexiva Conceptualizacin A. B. C. D. E. F. G. Rol del docente universitario en la modalidad semipresencial Lectura No 6 Represente el Papel de Tutor Experimentacin activa No 6 Gua de aprendizaje No 6 Aprendizaje basado en el mtodo de casos Lectura No 7 Estudio de Casos Experimentacin activa No 7 Gua de aprendizaje No 7 Aprendizaje basado en el mtodo de problemas Lectura No 8 Aprendizaje basado en la Resolucin de Problemas Experimentacin activa No 8 Gua de aprendizaje No 8 Aprendizaje basado en el mtodo de proyectos Lectura No 9 Aprendizaje orientado a Proyectos Experimentacin activa No 9 Gua de aprendizaje No 9 Aprendizaje cooperativo Lectura No 10 Aprendizaje Cooperativo Experimentacin activa No 10 Gua de aprendizaje No 10 El Paradigma Pedaggico Ignaciano Lectura No 11 La Pedagoga Ignaciana. Un planteamiento prctico Experimentacin activa No 11 Gua de aprendizaje No 11 Utilizacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Lectura No 12 Navegue con rumbo por Internet Experimentacin activa No 12 Gua de aprendizaje No 12
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Unidad dos
Mtodos de enseanza
Al terminar esta unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para: A. Desarrollar procesos de formacin semipresencial, tomando en cuenta los principios de dicha modalidad. B. Seleccionar e implementar el mtodo de enseanza ms pertinente, tomando en cuenta las caractersticas de los estudiantes. La metodologa permite a los docentes tomar decisiones ltimas sobre cmo ensear: qu papel va a desempear el alumno, cules van a ser las funciones del profesor en el proceso de construccin del conocimiento, cmo se van a desarrollar las tareas, en qu tiempos y espacios, con qu materiales, etc. (Medina, 2002) En el mbito universitario, un profesor debe ser eficiente. No slo le incumbe garantizar actitudes favorables hacia la materia o campo de conocimiento, sino que, adems, debe ensear los motivos por los que se debe aprender una materia, desarrollar destrezas de gestin de aprendizaje, as como despertar intereses y valores para que el alumnado por s solo genere acciones que permitan nuevos aprendizajes, estimulando la actividad espontnea, la toma de decisiones y la accin. (Prez, 2004)
La educacin en la universidad se ha caracterizado por hacer nfasis en la bsqueda de profesionales o expertos en las reas de contenido o en la profesin; sin embargo, hasta hace algunos aos haba poca o ninguna preocupacin por preparar a stos profesionales en cmo ensear, en cmo lograr que el alumno aprendiera. Como resultado durante muchas dcadas los docentes universitarios han considerado que su responsabilidad termina al entregar un cmulo de conocimientos a los estudiantes. La experiencia ha demostrado que los mejores profesionales no siempre son los mejores docentes y que muchas veces tienen dificultades para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
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En los ltimos aos hay un esfuerzo sostenido, en la mayora de universidades del mundo, por preparar a los profesores en la enseanza, por proporcionarles herramientas metodolgicas que faciliten su labor docente, por orientarles en el empleo de metodologas que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.
Lo invitamos a reflexionar sobre sus primeros aos de docencia universitaria y cules fueron los problemas que enfrent. Recuerde: cmo logr captar la atencin del primer grupo de estudiantes que tuvo? Cmo logr que se motivaran con sus clases? Cmo logr que aprendieran lo que usted se haba propuesto ensear? Cmo fueron los primeros exmenes que prepar y cules fueron los resultados obtenidos? Tambin puede pensar en un colega que recientemente se ha incorporado a la docencia universitaria y observar los problemas a los que se enfrenta. A partir de lo anterior, reflexione sobre la importancia de dominar algunas metodologas que faciliten su trabajo como docente universitario. Puede compartir con sus colegas opiniones y experiencias al respecto.
Tradicionalmente la educacin ha limitado los procesos de aprendizaje a lo que sucede en el aula. En la universidad la clase magistral era la prctica de enseanza ms utilizada; el profesor la nica fuente autorizada de conocimiento, de saber. En las ltimas dcadas este paradigma ha sido superado, la multiplicacin exponencial del conocimiento hace prcticamente imposible que el profesor sea la nica fuente de conocimiento y el acceso a la informacin posibilita que se encuentren estudiantes ms actualizados en determinadas reas del conocimiento que algunos docentes. El docente universitario tiene que superar el viejo paradigma y abrirse a nuevas realidades sobre la gestin del conocimiento y a nuevas prcticas de enseanza. Para Gento (1987, en Tbar 2003) las metodologas que se adaptan al nuevo paradigma debe atender principios como: 1. Individualizacin o personalizacin que asegure el acompaamiento y tutorizacin, que se acomodan al ritmo de aprendizaje y a las necesidades individuales. 2. La participacin que motiva, responsabiliza a todos los implicados en el acto educativo y crea vnculos enriquecedores en todo el proceso. 3. La apertura al cambio de herramientas y reajuste de los ritmos y planes establecidos.
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En la educacin superior, ms que en ningn otro nivel educativo, el docente debe preparar al estudiante para que se convierta en un aprendiz permanente y autnomo, en alguien que continuar formndose toda su vida. Las metodologas de enseanza que emplee el docente universitario deben desarrollar en el estudiante las capacidades necesarias para gestionar su propio aprendizaje. Adems de cumplir con el desarrollo de las capacidades profesionales que le permitan integrarse al mundo laboral con xito y aportar creativamente en el desarrollo de su profesin.
del docente universitario A. Rol en la modalidad semipresencial

LECTURA 6
RepreSenTe eL papeL de TuTor Margarita Rodrguez Gallego1
En el siglo XXI lo importante no es saber, sino dominar las fuentes de acceso al conocimiento. En este momento, tutor universitario es un profesor que investiga la verdad y acompaa al estudiante en su acercamiento a la realidad, considerando las expectativas, necesidades y problemas de la sociedad donde est ubicado. En base a tales referentes, se revisan los factores vinculados a un correcto desarrollo de la funcin tutorial planteados por distintos autores. Moore y Kearsley (1996) sealaron que los tutores, adems de hacer un seguimiento del trabajo de los alumnos, deben ser expertos conocedores de la materia que imparten para resolver las dudas y consultas realizadas por ellos, conocer las cualidades humanas del comportamiento individual/grupal de los estudiantes y dominar una amplia gama de estrategias y tcnicas. Del mismo modo, otra funcin planteada es el conocimiento de tcnicas y mtodos de evaluacin, individual y grupal, para ofrecer al alumno informacin sobre su progreso durante el curso, as como del manejo de nuevas tecnologas aplicadas a la educacin. En definitiva, estar en permanente formacin para mejorar los servicios que pueda ofrecer a los estudiantes. Lzaro (1997) sita las funciones de un tutor universitario en dos grandes mbitos educativos: intelectual y afectivo-madurativo. El profesor pretende, por una parte, exigir los dominios previstos en el currculo para avalar la competencia de los estudiantes mientras que, por otra parte, pretende comprender las causas que provocan las dificultades de aprendizaje. De esta forma, asume una capacitacin formativa y una implicacin en procesos de orientacin del desarrollo personal del alumno, Para l, las alternativas de intervencin tutorial presentan las siguientes actitudes:
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anteriores permiten reconocer tres grupos de funciones tutoriales bsicas: Desarrollo acadmico Orientacin profesional y Desarrollo personal La funcin de desarrollo acadmico se centra en el mbito cientfico, se dedica al estudio de la conducta de entrada del alumno (conocimientos previos, destrezas y actitudes) para averiguar su nivel de conocimiento y la asesora respecto a los estudios en curso. La funcin de orientacin profesional es muy variada e incluye: diagnstico y orientacin para mejorar destrezas de estudio, gestin del tiempo, orientacin profesional y ayuda para resolver problemas personales. Sirva ms como ejemplo anecdtico que, adems de las funciones anteriores. En trminos generales, se puede considerar que un tutor que orienta a sus alumnos debe conocer no slo las ... en todos los estudios capacidades que valoran la importancia de la ste debe tener afectividad como condicin para poder cursar, indispensable para el por ejemplo, medi- ejercicio de la tutora, la cina, ingeniera o capacidad de comunicacin emptica y la competencia derecho, sino tam- en el establecimiento de la bin su estilo de relacin interpersonal (...) aprendizaje en las en relacin con ello, resaltan disciplinas de una la autoridad serena como titulacin, ya sea el requisito de gua para estilo activo, reflexi- confiar y aceptar sugerencias y recomendaciones, o vo, terico o prag- simplemente establecer el mtico. En conjun- dialogo. (Garca, 1999) to, en las carreras tcnicas predomina un estilo de aprendizaje activo, reflexivo y terico. El estilo pragmtico
- Burocrtica-funcionaria. Tiene reminiscencias de la tradicin napolenica en la que un tutor se limitaba a cumplir las disposiciones legales promulgadas relativas a la atencin de los alumnos: tiempo determinado para la asistencia en los exmenes, reclamacin de actas, control de asistencias, etc. - Acadmica. Se centra en el mbito cientfico (asesora respecto de los estudios, facilitacin de fuentes bibliogrficas y documentales, comunicacin y relacin con centros de investigacin, asesoramiento de trabajos de las asignaturas, etc.). - Docente. Existen dos posibilidades: clase en pequeos grupos y tutora de iguales. - Asesora personal. Caben sealar dos tipos de asesoras: informativo-profesional e ntimo-personal. La accin tutorial, por tanto, puede servir para, adems de solventar los problemas acadmicos de los estudiantes, orientarlos en estrategias de aprendizaje, ayudarlos en la comprensin de los conocimientos tratados mediante una atencin personalizada que sirva para conocer y responder a sus expectativas, necesidades e intereses personales y profesionales. De otro lado, la funcin de asesora personal implica cuestiones referidas al mbito social, afectivo, ideales, proyeccin como persona, etc. Concretamente, las necesidades de orientacin son diferentes dependiendo del curso en el que est un estudiante, porque en los primeros cursos los alumnos necesitan mayor orientacin en tcnicas de estudio, y en los ltimos cursos, en cambio, necesitan informacin acerca de las salidas profesionales. (...) Los comentarios
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ocurre con ms frecuencia en las facultades de humanidades. Finalmente el estilo reflexivo y terico es ms frecuente en las facultades experimentales (Alonso, 1992). Para que un tutor pueda desempear las funciones que un proceso de tutora exige es indispensable que emplee diversas tcnicas e instrumentos para conocer y comprender las caractersticas de los alumnos, su desempeo a lo largo del proceso acadmico, y sus resultados en la institucin educativa. Entre las tcnicas ms utilizadas en los programas de tutora se encuentran el cuestionario y la entrevista, la observacin individual o grupal, y las sesiones individuales o colectivas de trabajo. Estos instrumentos ayudan a que un tutor cuente con elementos suficientes para obtener e interpretar informacin de forma sistemtica y fundamental con la finalidad de lograr una labor eficiente. Este apartado quedara apreciablemente completo si no hiciramos alusin a las tutoras telemticas. Estas deben ser un comple-
mento de las tutoras presenciales, ampliando las oportunidades de asesoramiento. El uso de la tutora telemtica en los cursos presenciales se reserva al tratamiento de situaciones que no puedan esperar a la siguiente reunin presencial en los horarios habituales de clase o tutora (Marques, 2003). A travs de la red, las tutoras asincrnicas ms utilizadas son: el correo electrnico, individual o grupal, los foros de discusin en los que tutor y alumnos pueden mandar mensajes al foro para realizar consultas, aclarar dudas y dar una explicacin detallada de las preguntas ms frecuentes realizadas por los alumnos. De otro lado, las tutoras sincrnicas a travs de chats son el medio ms eficaz y barato de realizar tutoras a travs de la red. Las pantallas compartidas son como una pizarra en la que se pueden hacer demostraciones, ejemplificar, etc., para que tutor y alumno puedan hacer sus aportaciones, y las videoconferencias, en las que alumno y tutor realizan sus consultas cara a cara.

Lo invitamos a integrar las tutoras en sus clases, para ello puede intentar lo siguiente: 1. De acuerdo con la naturaleza y las caractersticas del curso que imparte, disee un trabajo de investigacin o de campo para los estudiantes. Tome en consideracin el tiempo que se requerir para desarrollarlo, de tal forma que esto no sea un obstculo. 2. Proporcione orientaciones por escrito, materiales, fuentes de informacin y otros elementos que considere importantes para el xito de la tarea. 3. D seguimiento al trabajo de investigacin o de campo, por medio de tutoras individuales o a pequeos grupos, segn el caso. Programe previamente las reuniones de tutora, en un cronograma que tome en cuenta los avances en el trabajo. 4. Establezca los criterios de evaluacin y entrguelos a los estudiantes con las orientaciones iniciales del trabajo. 5. Evale la experiencia de tutoras conjuntamente con los estudiantes.
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GUA DE APRENDIZAJE
1. Describa por lo menos tres formas en que el profesor universitario puede utilizar la tutora para favorecer el aprendizaje.
2. Explique las caractersticas que debe tener el tutor para ejercer mejor esta funcin.
3. Cules son los mtodos que se integran mejor al aprendizaje guiado por tutoras?
4. Explique por qu el aprendizaje en lnea (virtual) es mejor para facilitarlo por medio de tutoras.
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basado B. Aprendizaje en el mtodo de casos

LECTURA 7
ESTUDIO DE CASOS2 Mario de Miguel Daz (Dir.)
Definicin Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solucin. Fundamentacin El anlisis profundo de ejemplos tomados de la realidad engarza dialcticamente la teora y la prctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en aprendizaje significativo, al tener que mostrar y analizar cmo los expertos han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que han tomado o podran tomar y los valores, tcnicas y recursos implicados en cada una de las posibles alternativas. El hecho de buscar una comprensin e interpretacin completa del caso, as como de las decisiones y posibles puntos de vista de su actor provoca un aprendizaje activo, que trasciende los lmites del propio espacio de enseanza-aprendizaje y sirve para generar soluciones, contrastarlas e, incluso, ejercitarse en procedimientos de solucin. Descripcin El proceso consiste en la presentacin por parte del profesor de un caso concreto, de extensin variable segn el diseo organizativo, para su estudio junto con un guin de trabajo que oriente dicho proceso. Etapas Independientemente de la tipologa de estudio de casos por la que se opte se podran diferenciar tres etapas en su desarrollo: 1. Presentacin y familiarizacin inicial con el tema: los estudiantes, despus de un estudio individual del mismo, realizan un anlisis inicial en sesin grupal, guiados por el profesor, interpretando y clarificando los distintos puntos de vista; 2. Anlisis detenido del caso: identificacin y formulacin de problemas, deteccin de puntos fuertes y dbiles, intentando dar respuestas, parciales o totales, a cada uno de los elementos que lo componen y la naturaleza de las decisiones a tomar, tareas que pueden realizarse en pequeos grupos o en sesiones plenarias, y 3. Preparacin de conclusiones y recomendaciones: de forma cooperativa, encaminadas a la toma de decisiones, evaluando diferentes alternativas para su
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desde la ptica del conocimiento especfico de una materia, enmarcndolos en enfoques tericos o en soluciones aplicadas. Generar nuevo conocimiento de la materia a partir del estudio de casos. 1.3 Vinculados al mundo profesional: Conocer, utilizar y adquirir habilidades y competencias de empleabilidad requeridas en un campo profesional. Hacer juicios fundamentados sobre situaciones complejas del mundo profesional. Conocimiento de usos, procesos, trminos y contexto vinculados a competencias profesionales. 2. Habilidades y destrezas 2.1 Intelectuales: Habilidad para generar, disear e implementar conocimiento aplicado e instrumental que se ajuste a las necesidades de los casos y del mundo real. 2.2 De comunicacin: Habilidades de comunicacin de ideas, argumentacin y elaboracin de conclusiones de forma efectiva para diferentes situaciones y audiencias. 2.3 Interpersonales: Habilidad de escuchar, respetar las ideas de otros, dialogar, etc. 2.4 Organizacin/gestin personal: Habilidades para resolver, gestionar tcnicas, procedimientos, recursos o acercamientos que contribuyan al desarrollo exitoso de casos. Saber distribuir tareas en funcin de criterios de competencias
solucin y procurando una reflexin individual. La seleccin del caso, o casos, es importante, ya que requiere que sea atrayente y responda a los objetivos y ncleos temticos de estudio. En su tipologa se distinguen casos nicos (tpicos, excepcionales, rechazables, raros, estndares, etc.), mltiples (casos extremos, contrastables, comparables con relacin a dimensiones, etc.), simulaciones de problemas reales o tambin basados en experiencias propias y narraciones. Como estrategia didctica, se diferencian tres modelos en razn de sus propsitos: 1. centrado en el anlisis de casos, donde se analizan las soluciones tomadas por expertos; 2. centrados en la aplicacin de principios, donde los estudiantes se ejercitan en la seleccin y aplicacin de normas y legislacin para cada caso, y 3. centrados en el entrenamiento, en la resolucin de situaciones, no dando la respuesta correcta de antemano sino estando abierto a soluciones diversas y a la consideracin de singularidad y complejidad de cada caso y contexto. Competencias 1. Conocimientos 1.1 Generales para el aprendizaje: Observacin, identificacin y evaluacin de situaciones y casos reales. Anlisis, razonamiento y toma de decisiones. 1.2 Acadmicos vinculados a una materia: Interpretacin de los casos
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dentro de un grupo profesional. Reconocer momentos claves en la planificacin y ejecucin de un caso, prediciendo tiempos, medios y recursos. 3. Actitudes y valores 3.1 De desarrollo profesional: Tener las habilidades necesarias para el ejercicio profesional autnomo, con iniciativas instrumentales (ajuste, tolerancia, flexibilidad) aplicables a una amplia gama de situaciones imprevisibles 3.2 De compromiso personal: Tener iniciativa para saber resolver problemas con responsabilidad y autonoma, tanteando ventajas e inconvenientes.
servando, reconduciendo el anlisis, equilibrando tiempos e intervenciones, creando climas de dilogo y, si es el caso, realizando alguna sntesis final. Paralelamente, debe tomar las notas imprescindibles para realizar un seguimiento de las intervenciones de los estudiantes. Despus de los seminarios: el profesor debe registrar las contribuciones de los estudiantes y dems aportaciones relacionadas con la evaluacin de los mismos y del propio proceso del seminario. Organizacin: Habitualmente se trabaja con grupos y aulas pequeas (6 a 10 alumnos), aunque el tamao puede ser mayor, ya que se puede alternar o combinar el trabajo individual, por parejas, minigrupos, o recurrir a relatores dentro de un grupo mayor. Asimismo, se puede recurrir a otras estrategias de dinamizacin: coloquios-debate, dramatizacin, torbellino de ideas (brainstorming), redaccin de informes escritos, etc. Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante Los estudiantes, adems del estudio previo y preparacin individual del caso, durante el proceso deben analizar los detalles del mismo, interrelacionar conocimientos, buscar y formular las causas de los problemas, contextualizarlo, plantear alternativas de solucin y, sobre todo, debatir, dialogar, argumentar en pblico, rebatir ideas, comunicar con claridad, saber inhibirse, escuchar y respetar a los dems en el dilogo.
Estrategias de enseanza y tareas del profesor Antes de los seminarios: el profesor debe estar muy familiarizado con el caso o elaborarlo, determinar los objetivos y competencias a desarrollar, seleccionar los mtodos ms adecuados, preparar detenidamente cada sesin, preguntas, temas y ncleos de debate, as como el sistema organizativo, dinmicas internas y tareas de los estudiantes y del grupo. Durante el desarrollo: debe presentar el caso, explicar y clarificar las tareas a realizar y dinamizar el grupo, combinando la directividad con la no-directividad, guiando la reflexin, evitando la emisin de juicios propios, ob-
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La evaluacin es continua y procesual. Los estudiantes deben conocer por adelantado los criterios e instrumentos de evaluacin. Ventajas Favorece: - La capacitacin para el anlisis en profundidad de temas especficos. - La motivacin intrnseca por el aprendizaje. - El entrenamiento en resolucin de problemas (casos reales). - La conexin con la realidad y la profesin. - El desarrollo de habilidades de comunicacin. - La aceptacin y motivacin por parte de los estudiantes al tener que ensayar soluciones para situaciones reales. - La posibilidad de experimentar un aprendizaje y evaluacin autntica, ligada a hechos reales. Inconvenientes - Su utilidad puede estar limitada por la complejidad de determinados casos en algunas reas de conocimiento, sin soluciones correctas. - Dificultad para su realizacin en grupos numerosos, a pesar de contar con estrategias organizativas mixtas. - Dependencia de las habilidades del profesor para generar empata y de la humanidad del profesor para contactar sinceramente con los estudiantes y ser respetado por la autoridad que supone su persona, no por el rol de un profesor impuesto.
Recursos - Los recursos variarn segn la modalidad elegida para la presentacin del caso: formal o informal, oralmente, en formato papel, multimedia, vdeo, etc. - Espacio fsico acogedor, cmodo y funcional, distribuido de forma que se favorezcan los procesos de dilogo. Existencia de medios audiovisuales en la sala (pizarras mviles o de papel, etc.). Evaluacin La evaluacin depender de los objetivos formativos que se persigan: aprendizajes, competencias desarrolladas: conocimientos, habilidades, actitudes, comunicacin, etc. stas pueden explorarse a travs de diversas estrategias: por la calidad de las contribuciones y participacin de los estudiantes en los seminarios, por los trabajos relacionados con el contenido del caso, por las presentaciones orales realizadas y su adaptacin a la audiencia, etc. Las estrategias de exploracin pueden ser variadas: observacin, registros de doble entrada, cumplimentacin de checklists con tems para cada una de las competencias y objetivos de aprendizaje pretendidos, indicadores de su adquisicin o cualquier tipo de escala evaluativa que sea objetiva. La variedad de instrumentos y de mtodos es extensa: portafolio, diarios, mapas conceptuales, autoevaluacin etc.
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De acuerdo a su experiencia profesional y formacin lo invitamos a estructurar un caso tomando en cuenta el siguiente proceso3: 1. Identifique las competencias y aprendizajes que desea promover en sus estudiantes. 2. Seleccione un problema o un proyecto que pueda convertirse la parte medular del anlisis de caso y en el cual se puedan poner en prctica las competencias o aprendizajes que usted intenta desarrollar en los estudiantes. Lo ideal es encontrar un caso real. 3. Si no encuentra un caso real, partiendo del problema o proyecto seleccionado puede crear una historia, para ello puede apoyarse en artculos de revistas, de peridicos, noticias, informacin sobre avances en su campo profesional, sucesos del contexto, etc. 4. Defina quienes sern los personajes del caso, deben parecer reales y no tome estereotipos. 5. Todo caso debe plantear un dilema que se relacione con el problema principal, el dilema debe ser real ya que ser la base de las discusiones. Se deben tomar en cuenta cmo el dilema puede afectar a los personajes, sus creencias, convicciones, etc. Desarrolle el dilema y el punto mximo del mismo es el final del relato. Puede intentar hacer varias versiones del caso hasta encontrar la ms satisfactoria. 6. Cree preguntas crticas que generen reflexin y anlisis. Generalmente se recomienda partir de los aspectos ms superficiales hacia los ms profundos. Finalmente deben llevar a teorizar, formular juicios, principios, etc. La redaccin de las preguntas deben estimular el pensamiento, no deben ser preguntas que se respondan con un s o un no, o demasiado generales y abstractas.
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7.
GUA DE APRENDIZAJE
1. Renanse en pequeos grupos de tres personas, afines en profesin, especialidad o experiencia e intenten construir un caso de forma conjunta, siguiendo el proceso antes mencionado. 2. Pongan a prueba el caso con diferentes grupos de estudiantes y lleven un registro de los principales problemas que present el diseo del caso y los aspectos que podran mejorar. 3. Renanse nuevamente para compartir la experiencia de cada uno y redactar nuevamente el caso solventando las deficiencias detectadas. 4. Entregue el caso original y el mismo caso mejorado a su tutor con una reflexin sobre los aspectos que tuvieron que mejorar y cmo se detectaron.
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basado C. Aprendizaje en el mtodo de problemas

LECTURA 8
APRENDIZAJE BASADO EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS4 Mario de Miguel Daz (Dir.)
Definicin Mtodo de enseanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema que, diseado por el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas. Fudamentacin El mtodo ABP parte de la idea de que el estudiante aprende de un modo ms adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar, ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenmenos y actividades cotidianas. As, las situaciones problema que son la base del mtodo se basan en situaciones complejas del mundo real. El aprendizaje es, adems, ms estimulante cuando se plantean preguntas que requieren del esfuerzo intelectual del estudiante y no de la mera repeticin de una rutina de trabajo aprendida; y, cuando inicialmente no se ofrece a los estudiantes toda la informacin necesaria para solucionar el problema, sino que son ellos los que deben identificar, encontrar y utilizar los recursos necesarios. El mtodo ABP tambin se basa en la idea de que los problemas que entraan cierta dificultad se resuelven mejor en colaboracin con otras personas. Esa colaboracin facilita el aprendizaje porque requiere del estudiante que exponga y argumente sus puntos de vista o soluciones y que las debata con otros. Se trata de un mtodo de trabajo activo, centrado en el estudiante, en el que el profesor es sobre todo un facilitador. Descripcin El mtodo ABP supone cuatro etapas fundamentales: 1. El profesor presenta a los alumnos una situacin problema, previamente seleccionada o elaborada para favorecer determinadas competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeos grupos (6 a 8 miembros) en los que se identifican roles de coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc. 2. Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje (lo que no saben para responder al problema). 3. Los estudiantes recogen informacin, complementan sus conocimientos y habilidades previos, reelaboran sus propias ideas, etc. 4. Los estudiantes resuelven el problema y aportan una solucin que presentan al profesor y al resto de los compaeros de la clase, dicha solucin se discute identificndose nuevos problemas y se repite el ciclo.
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tes momentos o intervalos regulares de tiempo. - Organizar la presentacin de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes grupos y moderar la discusin. Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante - Leer y analizar el escenario o situacin problema. - Identificar los objetivos de aprendizaje. - Reconocer lo que sabe y lo que no con relacin al problema. - Elaborar un esquema o representacin que le permita comprender el problema. - Realizar una primera aproximacin a la solucin del problema, en forma de hiptesis de trabajo. - Elaborar un esquema de trabajo para abordar el problema. - Recopilar informacin sobre el problema. - Analizar la informacin recogida. - Plantearse los resultados y examinar su capacidad para responder al problema planteado. - Desarrollar procesos de retroalimentacin que le lleven a considerar nuevas hiptesis y pruebas de contraste. - Autocontrol sobre su propio trabajo y el progreso del grupo en la solucin del problema. Recursos El mtodo ABP requiere de profesores que supervisen el trabajo de los estudiantes de forma sistemtica y peridica. De modo indicativo podra decirse que un profesor debera realizar el seguimiento de un nmero
Competencias Resolucin de problemas. Toma de decisiones. Trabajo en equipo. Comunicacin: argumentacin y presentacin de informacin. Actitudes y valores: meticulosidad, precisin, revisin, tolerancia, contraste. Estrategias de enseanza y tareas del profesor - Elaborar o seleccionar situaciones problema ya creadas que permitan desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia. Dichas situaciones deben contener preguntas y pueden incluir ms de una fase o etapa. - Establecer las reglas de trabajo y los roles con anticipacin a la formacin de los grupos, de modo que sean claras y compartidas por sus miembros. - Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo. - Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificacin de necesidades de aprendizaje, recoger, formulacin de hiptesis, reconocimiento de la informacin necesaria para comprobarlas, elaboracin de la lista de temas a estudiar o solucin al problema. Su mtodo de trabajo se apoya en la mayutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas preguntas. - Comprobar la adecuacin de los temas a estudiar con las competencias que pretende que desarrollen los estudiantes. - Evaluar el progreso del grupo en diferen-
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no superior a 7 grupos (entre cuarenta y cincuenta estudiantes) que utilicen este mtodo. No obstante, esa indicacin general, la identificacin de los recursos para el uso del ABP es importante diferenciar dos situaciones: la utilizacin ocasional o aislada del mtodo y su desarrollo como estrategia global de una titulacin. En el primer caso, la utilizacin ocasional o aislada del ABP en algunas materias requiere una buena gestin de los recursos humanos existentes y una adaptacin de los espacios con los que se cuenta, pero no precisa de una inversin extraordinaria en recursos humanos o materiales. En el segundo caso, cuando el ABP se convierte en la estrategia desde la que se articula el desarrollo de una titulacin, es necesaria una inversin en recursos humanos (nuevas contrataciones, formacin, etc.): el profesor encargado de la materia requiere de la colaboracin de ayudantes u otras figuras docentes en funcin del nmero de grupos que se formen. Y, es necesaria, una inversin en recursos materiales: desde la dotacin de salas para que los alumnos realicen las actividades sin la necesidad de que est presente el profesor, la redistribucin de espacios y medios didcticos. Adems, si no existen previamente, pueden ser necesarios otros recursos en funcin de las caractersticas de la materia y del tipo de investigacin a desarrollar: laboratorios, aulas de informtica, bibliotecas, yacimientos, protocolos, tests, etc.
Evaluacin Supone la consideracin de tres momentos diferentes, que deben valorarse y ponderarse: - El seguimiento del trabajo del grupo y de la participacin de sus componentes, apoyado en el uso de procedimientos de observacin y registro sistemticos: listas de comprobacin, escalas de estimacin, entrevistas, diario del profesor, etc. - El anlisis del producto final generado por el grupo en forma de memoria o informe en el que se incluyen hiptesis de trabajo, diseo de investigacin seguido, resultados cuantitativos o cualitativos alcanzados, conclusiones y discusin. - La valoracin de la exposicin que realiza el grupo sobre los hitos fundamentales del trabajo realizado y de las respuestas que ofrecen sus componentes a preguntas del profesor o de otros estudiantes. Ventajas - Permite analizar y resolver cuestiones propias de la prctica profesional, acercando a los estudiantes al tipo de problemas que tendr que afrontar en el futuro. - Facilita el aprendizaje de competencias complejas asociadas a la resolucin de problemas, el trabajo en equipo o la toma de decisiones. - Sita al estudiante ante situaciones cercanas al desarrollo de la profesin, que exigen de su capacidad de innovar, integrar y aplicar conocimientos y habilidades asociados a la titulacin o incluso
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otros mtodos y no como mtodo exclusivo de una materia. A medida que los estudiantes se familiaricen con la estrategia de trabajo que se propone en el ABP puede ir acrecentndose la presencia de este mtodo en la titulacin. - Puede producir ansiedad en los estudiantes que interfiera en su aprendizaje, producir discusiones o basadas slo en las experiencias y opiniones sin anlisis crtico o hacer ms lento el ritmo de aprendizaje de los estudiantes ms giles. - La elaboracin de las situaciones problemas requiere una dedicacin complementaria del profesorado. - El coste en formacin del profesorado y la dotacin de espacios adecuados, sobre todo en el caso de que el ABP se introduzca como mtodo central en el desarrollo de una titulacin.
o a otros campos del saber; y, por supuesto, le exige que aprenda a debatir y argumentar ante personas que tienen una formacin similar a la suya. - Fomenta el trabajo grupal e interprofesional. Inconvenientes - Sobre todo en los primeros cursos de una titulacin el mtodo de ABP puede encontrar dificultades para implantarse; especialmente, cuando el estudiante an no ha adquirido los conocimientos o habilidades bsicas necesarias para desarrollar un aprendizaje basado en la investigacin. Adems, el estudiante puede tener dificultades para comprender las materias como estructuras organizadas de conocimientos. - Para evitar esos inconvenientes, en los primeros cursos puede ser conveniente utilizar el ABP como complemento de
NOTAS
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Esta experimentacin la puede desarrollar slo o en pequeos grupos, de no ms de tres personas. Si usted trabaja con un rea del conocimiento muy abstracta, como cursos avanzados de matemticas, posiblemente deber unirse a otro (s) docente(s) donde se empleen esos conocimientos en situaciones reales. Relacione uno de los cursos que usted ofrece en la universidad con un problema real, al que los aprendizajes adquiridos sus clases podran ayudar a resolver. Intente estructurar el aprendizaje con la lgica opuesta, es decir, parta del problema que seleccion, proponga las competencias necesarias para resolver el problema con xito y, partiendo de las competencias, proponga los aprendizaje necesarios para alcanzarlas. No importa que los aprendizajes que necesita sean de otras reas o cursos, recuerde que el Aprendizaje Basado en Problemas permite integrar diferentes reas. Por ejemplo, puede utilizar un esquema como el siguiente:
Planteamiento del problema:
Competencias necesarias para resolver el problema con xito:
Para desarrollar las competencias anteriores, el estudiante necesita los siguientes aprendizajes: Conocimientos Habilidades/capacidades Actitudes/valores
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8.
GUA DE APRENDIZAJE
1. Entregue un informe escrito a su tutor sobre la experiencia de estructurar una unidad partiendo de un problema: qu dificultades encontr y cmo las resolvi El rea del conocimiento que usted aborda le permite generar un problema propio o debe ser apoyo a otras experiencias de aprendizaje? Resalte otros aspectos que le parecen relevantes del ejercicio que desarroll. 2. En el mismo informe escrito y tomando en cuenta las ventajas y desventajas que se plantean en la lectura, plantee a su tutor en qu casos es ms ventajoso el mtodo y en qu casos tienen ms peso las desventajas. Esta metodologa de aprendizaje puede desarrollarse en equipo, con docentes de diferentes cursos y desarrollar unidades o los cursos completos basndose en problemas seleccionados y discutidos previamente. La mayora de las veces implica que los conocimientos no se darn en el orden establecido tradicionalmente, que desde la perspectiva del docente o del conocimiento abstracto parece el orden lgico, pero desde la perspectiva del aprendizaje del estudiante en funcin de la vida real, puede ser un orden artificial y no significativo.
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basado D. Aprendizaje en el mtodo de proyectos

LECTURA 9
APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTOS 5 Mario de Miguel Daz (Dir.)
Definicin Mtodo de enseanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la realizacin de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificacin, diseo y realizacin de una serie de actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos. Fundamentacin Es un mtodo basado en el aprendizaje experiencial y reflexivo en el que tiene una gran importancia el proceso investigador alrededor de un tpico, con la finalidad de resolver problemas complejos a partir de soluciones abiertas o abordar temas difciles que permitan la generacin de conocimiento nuevo y desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes. El aprendizaje orientado a proyectos pretende que los estudiantes asuman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje, as como aplicar, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formacin. Su intencin es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para resolver problemas y realizar tareas. Para realizar un proyecto se necesita integrar el aprendizaje de varias reas y materias, superando, as, un aprendizaje fragmentado. Consecuentemente, deben entenderse los proyectos como componentes centrales y no perifricos al currculo. A travs de su realizacin los estudiantes descubren y aprenden conceptos y principios propios de su especializacin. Es un aprendizaje orientado a la accin, no se trata slo de aprender acerca de algo (como ocurre en el aprendizaje basado en problemas), sino en hacer algo. El profesor no constituye la fuente principal de acceso a la informacin. La innovacin que supone la realizacin de proyectos como estrategia de aprendizaje radica no en el proyecto en s mismo, sino en las posibilidades que supone su realizacin para poner en prctica y desarrollar diferentes competencias. Descripcin Los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los conceptos y principios bsicos de una o varias materias. Los proyectos abordan problemas o temas reales, no simulados, quedando abiertas las solu-
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2. Habilidades y destrezas: 2.1 Intelectuales: pensamiento sistmico, pensamiento crtico 2.2 De comunicacin: manejo de informacin, expresin oral y escrita. 2.3 Interpersonales: trabajo en equipo, respeto a los dems, responsabilidad individual y grupal 2.4 Organizacin/gestin personal: planificacin, organizacin y del trabajo, diseo de investigacin, toma de decisiones. 3. Actitudes y valores 3.1 De desarrollo profesional: iniciativa, constancia, sistematizacin. 3.2 De compromiso personal: responsabilidad personal y grupal. Estrategias de enseanza y tareas del profesor El profesor tutela a los estudiantes durante la elaboracin del proyecto ofrecindoles recursos y orientacin a lo largo de sus investigaciones. La ayuda se desplaza progresivamente del proceso al producto. Est disponible para aclarar las dudas del estudiante. Debe guiar a los estudiantes hacia el aprendizaje independiente, motivndolos a trabajar de forma autnoma, especialmente en las fases de planificacin, realizacin y evaluacin. Las tareas del profesor de forma secuenciada son: Presentacin y definicin del proyecto. Dar indicaciones bsicas sobre el procedimiento metodolgico.
ciones. Generan un nuevo conocimiento. Suele utilizarse en los ltimos cursos y con duracin de un semestre o curso completo. Su estructura podemos determinarla en cuatro fases: 1. Informacin: Los estudiantes recopilan, por diferentes fuentes, informaciones necesarias para la resolucin de la tarea planeada. 2. Planificacin: Elaboracin del plan de trabajo, la estructuracin del procedimiento metodolgico, la planificacin de los instrumentos y medios de trabajo, y eleccin entre las posibles variables o estrategias de solucin a seguir. 3. Realizacin: Supone la accin experimental e investigadora, ejercitndose y analizndose la accin creativa, autnoma y responsable. 4. Evaluacin: Los estudiantes informan de los resultados conseguidos y conjuntamente con el profesor los discuten. Competencias 1. Conocimientos: 1.1 Generales para el aprendizaje: anlisis, sntesis, conceptualizacin 1.2 Acadmicos vinculados a una materia: Desarrollo y profundizacin de conocimientos, destrezas y habilidades tcnicas 1.3 Vinculados al mundo profesional: Investigacin e innovacin de soluciones tcnicas, transferencia de conocimientos y procedimientos generales y especficos a situaciones prcticas.
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Revisar el plan de trabajo de cada equipo. Realizar reuniones con cada equipo para discutir y orientar sobre el avance del proyecto. Utilizar clases para satisfacer necesidades de los equipos. Revisin individual y grupal de los progresos del proyecto y de los aprendizajes desarrollados. Realizar la evaluacin final con base a los resultados presentados y los aprendizajes adquiridos. Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante Introduce a los estudiantes en un proceso de investigacin creadora: construyen nuevos conocimientos y habilidades trabajando desde los conocimientos y habilidades que ya poseen. Supone un estudio independiente, desarrollando la capacidad de aprender a aprender. Se centra en el estudiante y promueve su motivacin intrnseca. Se parte del aprendizaje colaborativo (se suele trabajar en grupo) y cooperativo (la instruccin entre pares es fundamental). Las tareas del estudiante, bsicamente, son: Conformar los grupos de trabajo. Interactuar con el profesor para aclarar dudas y definir el proyecto. Definir el plan de trabajo (actividades individuales, reuniones, etc.). Individualmente buscar y recoger informacin, proponer diseo y soluciones. Revisin de la informacin y planificacin del trabajo.
Desarrollo del proyecto y reuniones con el profesor. Entrega de un primer informe o propuesta de resultados. Presentacin de los resultados obtenidos y de los aprendizajes logrados por el equipo. Recursos Se puede realizar en un aula o espacio pequeo. Los medios tecnolgicos necesarios para la realizacin del proyecto. En el contexto de una clase grande, se trabaja con pequeos grupos (hasta 6 u 8 alumnos como mximo). Tradicionalmente se ha utilizado de un modo individual (proyecto fin de carrera, tesis, etc.). Coordinacin entre profesorado de diferentes reas. Evaluacin Se centra en la realizacin del proyecto en s, debiendo los estudiantes: Entregar por equipo el informe escrito del proyecto. Exponer en equipo una presentacin del proyecto ante los profesores y compaeros. Exponer y debatir individualmente ante el profesor o profesores una presentacin del proyecto. La evaluacin debe examinar el conocimiento acreditado por cada estudiante individualmente en lo que respecta al proyecto y a los contenidos acadmicos. Ventajas Los estudiantes aprenden a tomar sus propias decisiones y a actuar de forma independiente.
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Fomenta formas de aprendizaje investigador. Inconvenientes Dificultad de actuar con estudiantes poco motivados o con experiencias negativas en su rendimiento acadmico. Dificultad de aplicar el mtodo con estudiantes que carezcan de conocimientos y experiencias relacionadas con los contenidos sobre los que se desea aplicar el mtodo.
Mejora la motivacin para aprender porque se apoya en la experiencia y favorece el establecimiento de objetivos relacionados con la tarea. Permite aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas a situaciones concretas, con la consiguiente mejora de las competencias correspondientes. Favorece un aprendizaje integrador (aprendizajes de conocimientos, metodolgicos, sociales y afectivos). Fortalece la confianza de los estudiantes en s mismos.

Tomando en cuenta que usted, en el apartado anterior, dise las competencias que se deben desarrollar en uno de los cursos que imparte. Seleccione una o varias que considera se podran lograr por medio del aprendizaje por proyectos y en reunin con sus estudiantes discutan como se podra planificar un proyecto que permita resolver un problema y lograr las competencias planteadas, siguiendo el proceso sugerido en esta metodologa.
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GUA DE APRENDIZAJE
1. Argumente por lo menos cinco ventajas que presenta el aprendizaje por proyectos. 2. Analice los inconvenientes que este mtodo presenta y proponga alternativas sobre cmo se pueden solventar. 3. Reflexione sobre el proceso de planificar un proyecto y seale por lo menos tres condiciones necesarias para implementarlo con xito.
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E. El aprendizaje cooperativo
LECTURA 10
APRENDIZAJE COOPERATIVO6 Mario de Miguel Daz (Dir.)
Definicin Enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula en el cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compaeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales. Es tanto un mtodo, a utilizar entre otros, como un enfoque global de la enseanza, una filosofa. Fundamentacin Prioriza la cooperacin y colaboracin frente a la competicin. La trama de compromisos y complicidades que implica esta estructuracin de la tarea da excelentes resultados en los mbitos cognoscitivo y aptitudinal pero, sobre todo, es apropiada para adquirir competencias respecto a la interaccin entre iguales, la resolucin de problemas y la adquisicin de actitudes y valores. Desde el enfoque cognitivo se enfatiza que con este mtodo la propia interaccin entre iguales es un revulsivo para lograr aprendizajes activos y significativos. Los alumnos aprenderan mejor unos de otros precisamente por poseer niveles similares de competencia -zona de desarrollo prximo-. Los componentes esenciales que fundamentan un aprendizaje cooperativo efectivo son los siguientes (Johnson, Johnson y Holubec 1999): Interdependencia positiva: cada miembro es responsable del xito del grupo y debe ser consciente de que su xito individual depende del xito de los dems. Interaccin cara a cara: la dinmica de la tarea implica interacciones continuas y directas entre los miembros, comparten recursos, se ayudan, se refuerzan y gratifican mutuamente. Responsabilidad individual: cada alumno es corresponsable del xito o logros del grupo asumiendo como propias las conclusiones o procedimientos consensuados. Habilidades inherentes a pequeos grupos: el alumno debe adquirir, desarrollar y emplear habilidades bsicas de trabajo en grupo. Evaluacin de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar actividades de reflexin y evaluacin del trabajo en grupo Descripcin Es un mtodo que puede desarrollarse dentro o fuera del aula, con presencia del profesor o sin ella, en el cual el grupo
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grande es dividido en pequeos grupos de entre 4 y 6 alumnos. Los grupos reciben unas consignas o protocolo de actuacin por parte del profesor. A partir de este protocolo deben organizar y planificar la tarea del grupo mediante el consenso. Cada miembro del grupo ser responsable de reas o tareas especficas y de las que ser el experto. Se pueden plantear diversas tcnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 6-6, etc. Los pequeos grupos se forman buscando ms la diversidad que la homogeneidad o afinidad. El aprendizaje de las competencias de cooperacin e interaccin social se alcanza mejor afrontando la diferencia y el contraste entre perspectivas e intereses distintos. El trabajo en los pequeos grupos se puede compartir y contrastar en sesiones plenarias del grupo grande (aula). Competencias 1. Conocimientos 1.1 Generales para el aprendizaje: bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de informacin. 1.2 Acadmicos vinculados a una materia: comprensin profunda de conceptos abstractos esenciales para la materia. 1.3 Vinculados al mundo profesional: adaptacin y aplicacin de conocimientos a situaciones reales. 2. Habilidades y destrezas 2.1 Intelectuales: resolucin creativa de problemas, resumir y sintetizar. 2.2 De comunicacin: Expresin oral; planificacin y estructuracin del dis-
curso, manejo de la asertividad, claridad en la exposicin, readecuacin del discurso en funcin del feedback recibido. Invitar a expresarse. Plantear cuestiones, etc. 2.3 Interpersonales: desempeo de roles (lder, facilitador, secretario,...). Reconocer aportaciones. Expresar desacuerdo. Animar a otros. Expresar apoyo. Pedir aclaraciones. Reducir tensiones. Mediar en conflictos. 2.4 Organizacin/gestin personal: afrontar la incertidumbre. Verificar existencia de consenso. Verificar compresin. Centrar al grupo en su trabajo. Elaborar a partir de ideas de otros. Seguir consignas. Regular el tiempo de trabajo. Ceirse a la tarea. 3. Actitudes y valores 3.1 De desarrollo profesional: expresar sentimientos. Demostrar aprecio. Vivir satisfactoriamente la interaccin con individuos o grupos. Afrontar las perspectivas y aportaciones de otros como oportunidades de aprender. 3.2 De compromiso personal: practicar la escucha activa. Compromiso con el cambio y el desarrollo social. Tomar conciencia de lo comunitario, de la cooperacin frente a la competicin. Asumir la diferencia y lo pluri identitario. Estrategias de enseanza y tareas del profesor El profesor organiza, promueve y monitoriza, mediante el desempeo de diversos roles, actividades que desarrollarn los alumnos
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dificultad tales como: un alumno dominador, una alumna que no quiere trabajar en grupo, un alumno marginado, etc. El profesor como observador Observa de forma sistemtica, fijando su atencin en aspectos o conductas externas. Distingue con claridad entre lo que observa y la interpretacin de lo que observa. El profesor como refuerzo y evaluador Da retroalimentacin a cada grupo estableciendo canales de comunicacin y reflexin a lo largo del trabajo, contribuye a la reduccin de malentendidos que dificultan tanto la tarea como la satisfaccin del grupo. Estrategias de aprendizaje y tareas del estudiante Debemos distinguir diferentes tipos y niveles de estrategias y tareas del estudiante. En primer lugar cabe identificar las estrategias cognitivas. Dentro de ellas el alumno deber ser capaz de gestionar la informacin de manera eficaz mediante estrategias tales como buscar, seleccionar, organizar, estructurar, analizar y sintetizar. Tambin deber saber utilizar las estrategias de inferir, generalizar y contextualizar principios y aplicaciones. En el nivel metacognitivo, el alumno deber utilizar estrategias que le permitan conocer su propia manera de aprender. En este nivel ser muy importante que el alumno realice ejercicios que le permitan ser consciente de su propia manera o estilo de aprender en comparacin a las utilizadas por otros compaeros. Asimismo, deber realizar actividades para elaborar nuevas estrategias
para alcanzar objetivos educativos tanto del mbito cognoscitivo como social y afectivo. El profesor como facilitador Prepara el material de trabajo. Cuida la composicin de los grupos y su seguimiento. Estructura procedimientos para que los grupos verifiquen la eficacia del trabajo. Ayuda a formular problemas, a definir tareas, etc... Verifica que cada miembro conozca los objetivos del trabajo. Se asegura que las funciones del grupo sean rotatorias. Estimula el intercambio de ideas, la justificacin de las decisiones adoptadas y la valoracin del trabajo realizado. Ayuda a buscar distintos procedimientos y ensayar otras soluciones. Fomenta el reconocimiento y la expresin libre de sentimientos que permita la definicin y comprensin de conflictos y problemas. Aporta al grupo criterios de valoracin y evaluacin de las tareas o productos realizados. Plantea evaluaciones que comprenden tanto el proceso como el aprendizaje grupal e individual. El profesor como modelo Bajo la estrategia del modelaje el profesor despliega ante sus alumnos el repertorio de conductas y actitudes (verbales, gestuales, etc...) que desea aprendan los alumnos. El profesor como regulador de conflictos Ayuda a resolver situaciones problemticas en los grupos provenientes de factores de
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de aprendizaje que sean particularmente adecuadas a su propia naturaleza, al objeto y objetivos de aprendizaje as como al contexto de aplicacin de los mismos. Por ltimo, es especialmente relevante que el alumno lleve a cabo actividades y entrenamiento en estrategias de autoapoyo. En un primer nivel el alumno deber ser consciente de su propio estado de nimo (emociones), de su motivacin hacia la tarea y de las dificultades que puede visualizar en su camino de aprendizaje. En un segundo nivel deber desarrollar estrategias para mejorar su propia autoestima, el sentimiento de autocompetencia y la confianza en los dems. Asimismo deber llevar a cabo estrategias que permitan mantener el nivel deseado de motivacin y sentimientos positivos a lo largo de toda la actividad mediante pequeos refuerzos, focalizacin en aspectos de mayor inters o satisfaccin para l, anticipacin y resolucin de aspectos conflictivos, etc. Recursos Grupos de menos de 40 alumnos. El profesor no podr realizar adecuadamente la organizacin, observacin y seguimiento de ms de 6 7 grupos de unos 4-6 alumnos. Las sesiones de trabajo en grupo en el aula-clase requieren mobiliario adecuado para que los alumnos se muevan y agrupen con facilidad (mesas o sillas movibles, etc.) y pequeas mesas redondas de 130 cms. de dimetro. Las sesiones de trabajo fuera del aula-clase requieren de salas de libre acceso adap-
tadas para el trabajo en pequeos grupos con el mobiliario arriba mencionado. Manuales y guas de tcnicas de trabajo en grupo que incluyan tcnicas como el puzzle, juegos de rol, phillips 6-6, etc. Dependiendo de la materia y de las tareas los grupos pueden precisar de herramientas e instrumentos especficos tales como ordenadores, material bibliogrfico, fungible, instrumentacin diversa, etc. Evaluacin Evaluacin inicial de las competencias cooperativas bsicas de los miembros del grupo: contribuye a conformar grupos diversos y a establecer actividades de aprendizaje especficas para alcanzar estas competencias. Evaluacin continua: se establecen hitos o momentos de reflexin/valoracin tanto individual, grupal y de aula sobre los aspectos procedimentales del trabajo desarrollado con una orientacin formativa (proponer mejoras y reorientar los trabajos). Evaluacin final: al finalizar cada uno de los trabajos o etapas propuestas, el profesor articula estrategias de evaluacin y autoevaluacin de resultados o productos del trabajo, de los procedimientos y de las competencias de interaccin alcanzadas. Evaluacin de cierre: al finalizar la materia se articulan procedimientos para evaluar los logros del programa y la actuacin del profesor. Ventajas El aprendizaje cooperativo favorece los siguientes aspectos:
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Aprendizaje de las competencias sociales (comunicacin, relacin, resolucin de conflictos,...). Requiere Una participacin muy activa de todos y cada uno de los miembros del grupo lo cual no es fcil de conseguir. Grandes dosis de constancia y paciencia por parte del profesor en las fases iniciales. Por parte del profesor una confianza transparente y real en la capacidad de los alumnos de aprender y organizarse autnomamente.
Motivacin por la tarea. Actitudes de implicacin y de iniciativa. Grado de comprensin de lo que se hace, cmo se hace y de por qu se hace (niveles cognitivo y metacognitivo). Aumento del volumen de trabajo realizado. Calidad del trabajo realizado. Grado de dominio de procedimientos y conceptos. Desarrollo del pensamiento crtico y de orden superior. Adquisicin de estrategias de argumentacin.

1. Organice una reunin plenaria con sus estudiantes y discutan la experiencia que han tenido trabajando en grupos, incluyan experiencias positivas y negativas, analicen por qu las clasifican como positivas o negativas, qu caractersticas tiene cada una de ellas. 2. Partiendo de los aportes de sus estudiantes y de usted mismo, elaboren un listado de las principales ventajas y problemas que tiene este tipo de metodologa y cmo se puede mejorar la experiencia de trabajo cooperativo.
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GUA DE APRENDIZAJE
1. Situndose en una experiencia real en la que se pueda emplear el aprendizaje cooperativo, descrbala analizando los aspectos positivos y negativos de dicha experiencia. 2. Elabore una propuesta sobre criterios de evaluacin que se podran utilizar en la metodologa de aprendizaje cooperativo, justifique su respuesta. 3. Qu tipo de capacidades requieren los estudiantes para desarrollar con xito el aprendizaje cooperativo?
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Paradigma Pedaggico Ignaciano F. El y su aplicacin en el aula

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La Pedagoga Ignaciana. Un pLanTeamienTo PrcTico Documento del Consejo Internacional de Educacin de la Compaa de Jess. El Paradigma Ignaciano El paradigma ignaciano de experiencia, reflexin, accin, sugiere una multitud de caminos en los que los profesores podran acompaar a sus alumnos y facilitarles el aprendizaje y la madurez, enfrentndolos con la verdad y el sentido de la vida. Es un paradigma que puede proporcionar una respuesta muy adecuada a los problemas educativos a los que nos enfrentamos hoy, y posee la capacidad intrnseca de avanzar ms all de lo meramente terico y llegar a ser un instrumento prctico y eficaz en orden a realizar cambios en el modo como enseamos y como nuestros alumnos aprenden. El modelo de experiencia, reflexin y accin no es solamente una idea interesante, digna de un dilogo serio, ni una mera propuesta intrigante para provocar largos debates. Es ms bien un paradigma ignaciano educativo nuevo y a la vez familiar; un modo de proceder que todos podemos adoptar confiadamente en nuestra tarea de ayudar a los alumnos en su verdadero desarrollo como personas competentes, conscientes y sensibilizadas en la compasin. Una caracterstica decisivamente importante del paradigma ignaciano es la introduccin de la reflexin como dinmica esencial. Durante siglos, se ha considerado que la educacin consiste en una acumulacin de conocimientos adquiridos mediante lecciones y comprobaciones7. La enseanza segua un modelo primitivo de comunicacin en el que la informacin se transmita y el conocimiento se trasladaba del profesor al alumno. Los estudiantes reciban un tema claramente presentado y enteramente explicado, y el profesor les peda a cambio la accin de demostrar, frecuentemente recitando de memoria, que haban asimilado lo que les haba comunicado. Mientras la investigacin de las dos dcadas pasadas ha demostrado una y otra vez, estudio tras estudio, que el aprendizaje eficaz tiene lugar en la interaccin del alumno con la experiencia, sin embargo gran parte de la enseanza que an se imparte contina limitada a un modelo educativo de dos pasos: EXPERIENCIA-ACCIN, en el cual el profesor juega un papel mucho ms activo- que el alumno8. Existe un modelo frecuentemen-
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te adoptado, cuyo objetivo pedaggico primordial es el desarrollo de la capacidad de la memorizacin por parte de los alumnos. Sin embargo como modelo de enseanza para la educacin de la Compaa de Jess, es muy deficiente por dos razones: En los colegios de la Compaa se pretende que la experiencia del aprendizaje conduzca, ms all del estudio memorstico, al desarrollo de las habilidades de aprendizaje ms complejas de la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin. Pero si la enseanza terminara aqu, no sera ignaciana. Le faltara el componente de la REFLEXIN, en virtud de la cual se impulsa a los alumnos a considerar el significado y la importancia humana de lo que estn estudiando, y a integrar responsablemente ese significado, para ir madurando como personas competentes, conscientes y sensibles a la compasin. Dinmica del Paradigma La comprensin del Paradigma Pedaggico Ignaciano debe considerar tanto el contexto del aprendizaje como el proceso ms explcitamente pedaggico. Adems, debera sealar los modos de fomentar la apertura al crecimiento, incluso despus de que el alumno haya concluido un determinado ciclo de estudios. Se consideran por tanto cinco pasos: CONTEXTO, EXPERIENCIA, REFLEXIN, ACCIN, EVALUACIN. 1. EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE (...) De la misma manera, la atencin personal y la preocupacin por el individuo, que es un distintivo de la educacin jesutica, requiere que el profesor conozca cuanto sea
posible y conveniente de la vida del alumno. Y como la experiencia humana, punto de partida de la pedagoga ignaciana, nunca ocurre en el vaco, debemos conocer todo lo que podamos del contexto concreto en el que tiene lugar el ensear y el aprender. Como profesores, por consiguiente, necesitamos entender el mundo del estudiante, incluyendo las formas en las que la familia, amigos, compaeros, la subcultura juvenil y sus costumbres, as como las presiones sociales, la vida escolar, la poltica, la economa, la religin, los medios de comunicacin, el arte, la msica, y otras realidades, estn impactando ese mundo y afectan al estudiante para bien o para mal. De vez en cuando deberamos promover claramente que nuestros alumnos reflexionaran en serio sobre las realidades contextuales de nuestros dos mundos. Qu fuerzas son las que influyen en ellos? Cmo experimentan que esas fuerzas estn marcando sus actitudes, valores, creencias, y modelando sus percepciones, juicios y elecciones? Y las realidades del mundo, cmo afectan a su misma forma de aprender y le ayudan a moldear sus estructuras habituales de pensamiento y accin? Qu pasos prcticos estn dispuestos a dar en orden a conseguir una mayor libertad y control de su futuro? Para que surja la relacin de autenticidad y verdad entre profesores y alumnos se requiere confianza y respeto, las cuales se alimentan de una continua experiencia del otro como genuino compaero de aprendizaje. Significa, tambin, ser profundamente conscientes y estar atentos al ambiente institucional del colegio. Como profesores y
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relacione con lo que previamente conoce. Los nuevos hechos, ideas, puntos de vista, o teoras, suponen casi siempre un desafo a lo que el alumno sabe sobre el tema. Esto implica un crecimiento, una comprensin ms plena, que pueden modificar o cambiar los conocimientos que uno crea poseer ya satisfactoriamente. La confrontacin de un nuevo conocimiento con lo que uno ya sabe, especialmente cuando lo nuevo no encaja exactamente con lo conocido, no puede limitarse simplemente a la memorizacin o asimilacin pasiva de datos adicionales. El alumno se inquieta al darse cuenta de que no entiende las cosas plenamente. Y esto le empuja a nuevos intentos para comprender mejor, -anlisis, comparaciones, contrastes, sntesis, evaluacin-, todo tipo de actividades mentales y psicomotrices, en las que los estudiantes estn atentos a captar la realidad ms profundamente. (...) 3. LA REFLEXIN (...) En este nivel de la REFLEXIN, la memoria, el entendimiento, la imaginacin y los sentimientos se utilizan para captar el significado y el valor esencial de lo que se est estudiando, para descubrir su relacin con otros aspectos del conocimiento y la actividad humana, y para apreciar sus implicaciones en la bsqueda continua de la verdad y la libertad. Esta REFLEXIN es un proceso formativo y liberador. Forma la conciencia de los alumnos (sus creencias, valores, actitudes y su misma forma de pensar) de tal manera que les impulsa a ir ms all del puro conocer y pasar a la accin. (...) Como educadores
directivos, hay que estar atentos al complejo y a menudo sutil mundo de normas, comportamientos y relaciones que crean el clima educativo. (...) Los profesores y los dems miembros de la comunidad educativa deberan, en consecuencia, tener en cuenta: a. El contexto real de la vida del alumno (...) b. El contexto socio-econmico, poltico y cultural (...) c. El ambiente institucional del colegio o centro educativo, (...) d. Los conceptos previamente adquiridos que los alumnos traen consigo al comienzo del proceso de aprendizaje. (...) 2. LA EXPERIENCIA (...) Por lo tanto, usamos el trmino EXPERIENCIA para describir cualquier actividad en la que, junto a un acercamiento cognoscitivo a la realidad de que se trata, el alumno percibe un sentimiento de naturaleza afectiva. En cualquier experiencia, el alumno percibe los datos cognitivamente. A fuerza de preguntarse, imaginar e investigar sus elementos y relaciones, el alumno estructura los datos en una hiptesis. Qu es esto? Se parece a lo que ya conozco? Cmo funciona? Y sin mediar una eleccin deliberada surge ya la reaccin afectiva espontnea, por ejemplo: Me gusta... Me da miedo... No me van este tipo de cosas... Es interesante... Me aburro. Al comenzar nuevas lecciones, el profesor puede percibir con frecuencia cmo los sentimientos de los alumnos les ayudan a crecer. Pues es raro que un alumno experimente algo nuevo en el estudio y no lo
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insistimos en que todo debe hacerse con un total respeto hacia la libertad del estudiante. (...) La reflexin que estamos considerando, puede y debe extenderse dondequiera que sea conveniente, de modo que alumnos y profesores sean capaces de compartir sus reflexiones y tengan as la oportunidad de crecer juntos. Una reflexin compartida puede reforzar, desafiar, estimular a la reconsideracin, y finalmente dar una mayor seguridad de que la accin que se va a emprender, - individual o colectiva -, va a ser ms integrada y coherente con lo que significa ser una una persona para los dems. 4. LA ACCIN Para Ignacio la prueba ms dura del amor es lo que uno hace, no lo que dice: El amor se demuestra con los hechos, no con las palabras. El impulso de los Ejercicios Espirituales permita precisamente al ejercitante conocer la voluntad de Dios, para llevarla a cabo libremente. Por eso, tambin, Ignacio y los primeros jesuitas estaban muy preocupados por la formacin de las actitudes de los alumnos, sus valores e ideales, segn los cuales iban a tomar decisiones en una gran variedad de situaciones en las que tendran que actuar. Ignacio quera formar en los colegios de la Compaa jvenes que pudieran contribuir inteligente y eficazmente al bienestar de la sociedad. La REFLEXIN de la pedagoga ignaciana sera un proceso truncado si terminase en la comprensin y en las reacciones afectivas. La reflexin ignaciana comienza precisamente con la realidad de la experiencia y termina necesariamente
en esa misma realidad para actuar sobre ella. La reflexin slo hace crecer y madurar cuando promueve la decisin y el compromiso. En su pedagoga, Ignacio destaca el estadio afectivo/evaluativo del proceso de formacin porque es consciente de que los sentimientos afectivos, adems de permitir sentir y gustar, es decir profundizar en la propia experiencia, son fuerzas motivadoras que le hacen pasar a uno de la comprensin a la accin y al compromiso. Respetando la libertad de cada uno, trata ms bien de animar a la decisin y al compromiso por el magis, el mayor servicio de Dios y de nuestras hermanas y hermanos. El trmino ACCIN se refiere aqu al crecimiento humano interior basado en la experiencia sobre la que se ha reflexionado, as como a su manifestacin externa. Esto supone dos pasos: 1. Las opciones interiorizadas. Despus de la reflexin, el alumno considera la experiencia desde un punto de vista personal y humano. A la luz de la comprensin intelectual de la experiencia y de los sentimientos implicados, - positivos o negativos -, es cuando la voluntad se siente movida. Los contenidos percibidos y analizados conducen a opciones concretas. Estas pueden ocurrir cuando una persona decide que tal verdad va a ser su punto personal de referencia, la actitud o predisposicin que va a influir en una serie de decisiones. Y puede adquirir
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usuales de evaluacin para valorar el dominio de los conocimientos y de las capacidades adquiridas. Las pruebas peridicas informan al profesor y al alumno sobre el progreso intelectual y detectan las lagunas que es necesario cubrir. Probablemente este tipo de realimentacin puede hacer consciente al profesor de la necesidad de usar otros mtodos de enseanza; y le brinda la oportunidad de estimular y aconsejar personalmente a cada alumno sobre su progreso acadmico (por ejemplo, revisando los hbitos de estudio). La pedagoga ignaciana, sin embargo, intenta lograr una formacin que aunque incluye el dominio acadmico pretende ir ms all. En este sentido nos preocupamos por el desarrollo equilibrado de los alumnos como personas para los dems. Por eso, resulta esencial la evaluacin peridica del progreso de los estudiantes en sus actitudes, prioridades y acciones acordes con el objetivo de ser una persona para los dems. Probablemente esta evaluacin integral no ha de ser tan frecuente como la acadmica, pero necesita programarse peridicamente, por lo menos una vez por trimestre. Un profesor observador captar, con mucha ms frecuencia, seales de madurez o inmadurez en las discusiones de clase, actitudes de generosidad de los alumnos como reaccin a necesidades comunes, etc. Existen muchas formas de evaluar el proceso de la madurez humana. Hay que tener en cuenta todo: la edad, el talento y el nivel de desarrollo de cada estudiante. En esto, las relaciones de respeto y confianza mutua, que siempre deberan existir entre profesor y alumno, son las que crean un
la forma de una gradual clarificacin de las propias prioridades. Es en este momento cuando un alumno puede decidir asumir tal verdad como propia, mantenindose an abierto respecto a dnde le va a llevar esa verdad. 2. Las opciones que se manifiestan al exterior. Con el tiempo, estos contenidos, actitudes y valores interiorizados, forman parte de la persona, e impulsan al estudiante a actuar, a hacer algo coherente con sus convicciones. Si el contenido fue positivo, el estudiante probablemente intentar incrementar aquellas condiciones o circunstancias en las que la experiencia original tuvo lugar. Por ejemplo, si un alumno ha tenido xito en educacin fsica, se inclinar a practicar habitualmente algn deporte durante su tiempo libre. Si a una alumna le ha gustado la historia de la literatura, sacar tiempo para leer. (...) Si el contenido fue negativo, entonces el alumno probablemente intentar contrarrestar, cambiar, discernir o evitar las condiciones y circunstancias en las que ocurri la experiencia original. Por ejemplo, si el estudiante se da cuenta ahora de las causas de su fracaso escolar podr decidirse a mejorar sus hbitos de estudio para evitar otro fracaso. 5. LA EVALUACIN Todos los profesores saben que es importante evaluar de vez en cuando el progreso acadmico de cada alumno. Las preguntas diarias, las pruebas semanales o mensuales y los exmenes finales son instrumentos
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clima propicio para hablar sobre la madurez. Hay mtodos pedaggicos adecuados como el dilogo personal, la revisin de los diarios de los estudiantes, la autoevaluacin de los propios alumnos en los diversos campos del crecimiento, as como la revisin de las actividades de tiempo libre y el servicio voluntario a otros. Este puede ser un momento privilegiado tanto para que el profesor felicite y anime al alumno por el esfuerzo hecho, como para estimular una reflexin ulterior a la luz de los puntos negros o lagunas detectados por el propio alumno. El profesor puede motivarle a realizar las oportunas reconsideraciones, haciendo preguntas interesantes, presentando nuevas
perspectivas, aportando la informacin necesaria y sugiriendo modos de ver las cosas desde otros puntos de vista. Con el tiempo, las actitudes de los alumnos, sus prioridades y decisiones, pueden ser investigadas de nuevo a la luz de experiencias ulteriores, cambios del entorno, desafos provocados por desplazamientos sociales y culturales, o cosas semejantes. La manera discreta de preguntar del profesor puede sugerir la necesidad de realizar decisiones o compromisos ms adecuados, lo que Ignacio de Loyola llama el magis. Esta nueva conciencia de la necesidad de madurar puede servir al alumno para emprender de nuevo el ciclo del paradigma de aprendizaje ignaciano.
NOTAS
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Disee una unidad de aprendizaje siguiendo los cinco pasos sugeridos en el Paradigma Pedaggico Ignaciano, puede seguir el siguiente modelo:
Objetivo de aprendizaje:
Contenidos (declarativo, procedimental y actitudinal):
Recursos/ materiales de apoyo:
Tiempo requerido:
Contexto de aprendizaje Experiencia Reflexin Accin Evaluacin
Reflexione sobre la experiencia con sus colegas de la universidad.
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GUA DE APRENDIZAJE
Explique en qu consisten cada uno de los pasos del Paradigma Pedaggico Ignaciano y ejemplifquelo aplicado a sus clases: 1. Contexto de aprendizaje
2. Experiencia
3. Reflexin
4. Accin
5. Evaluacin
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de las Nuevas Tecnologas G.Utilizacin de la Informacin y la Comunicacin

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Navegue con rumbo por InTerneT9 Ana Garca-Valcrcel
La vieja mxima pedaggica de que el profesor no es ni debe ser la nica fuente de informacin para el aprendizaje de los alumnos, se hace en nuestros das, inexcusable, dado que vivimos en la era de la informacin. Esto conlleva que la informacin puede estar en cualquier lugar y distribuirse a cualquier otro lado del mundo en que se encuentre un alumno. As que la instruccin tradicional tendr que dar paso a los entornos de aprendizaje distribuidos de los que habla Graves (1994), donde los expertos y estudiantes intercambian informacin, discuten y tratan de resolver problemas, a travs de estrategias cooperativas. Nos situamos en una concepcin constructivista del aprendizaje donde los estudiantes deben construir sus propios significados a partir de un amplio repertorio de datos, perspectivas, recursos y actividades. Se trata de poner en juego el pensamiento de los alumnos, las capacidades de comprensin, anlisis, sntesis, crtica y creatividad. El aprendizaje cooperativo no es una idea nueva, muchos profesores han procurado que sus alumnos aprendan a trabajar juntos en proyectos de aprendizaje, reconociendo el valor que tiene el trabajo intelectual en equipo (Flder y Bret, 1994). Sin embargo, las redes informticas introducen la posibilidad de permitir la cooperacin por encima de las fronteras locales y disponen de sistemas para desarrollar las funciones del trabajo en grupo (groupware), facilitando la realizacin de todo tipo de trabajos de aprendizaje en cualquier rea temtica. Un grupo de estudiantes, conectados por red, pueden trabajar simultneamente en un mismo escrito, por ejemplo, de forma interactiva y el sistema captura y almacena el material desarrollado en una sesin de groupware, de modo que cada usuario puede ver el trabajo que aportan los dems a la vez que introduce sus propios datos. Podemos decir que Internet aporta a la enseanza la posibilidad de acceder a informacin sin barreras espacio-temporales y la posibilidad de establecer lazos de comunicacin entre los alumnos, el profesor y la posibilidad de establecer lazos de comunicacin entre los alumnos, el profesor y otros colectivos situados en cualquier punto del planeta. Teniendo en cuenta los continuos avances tcnicos, las telecomunicaciones no son las que forman verdaderamente las redes, sino un entramado de personas e instituciones, donde el elemento ms importante lo constituye el factor humano
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(Salinas, 1996). No hay que olvidar que el alumno universitario es una persona adulta, activa y autnoma que debe controlar sus estrategias de estudio y aprender a usar los recursos disponibles para potenciar su rendimiento acadmico, lo que implica hacer uso de las nuevas tecnologas. Ahora bien, la exigencia del uso de Internet con relacin a los alumnos puede complicar la vida a muchos de ellos, que lejos de sus hogares familiares, viven en pisos alquilados con los recursos ms esenciales y critican estas prcticas como poco equitativas para los alumnos con menos recursos. Por otra parte, las nuevas tecnologas y fundamentalmente los entornos virtuales, exigen a los alumnos unas mnimas competencias en el uso de los medios (el desenvolvimiento en estos entornos, la bsqueda y manejo de informacin en la red, etc.) que no siempre tienen, encontrando dificultades para utilizar los recursos en lnea, la bsqueda y la evaluacin de la calidad de la informacin (Nunes y cols., 2000). Estas competencias bsicas, denominadas Alfabetismo Comunicacional e Informativo para el Aprendizaje en Red (ACIAR) son objeto de proyectos de investigacin y colaboracin entre instituciones de distintos pases, como el caso del Proyecto MAMUT, financiado por la Unin Europea dentro del Programa Leonardo da Vinci en el que participan diversas universidades de distintos pases europeos (Rico, Baptista y Ramos, 2001). El uso de Internet no slo exige a los alumnos nuevas competencias en el uso de la informacin y comunicacin, tambin exige
nuevas funciones a los profesores. stos tendrn la funcin de establecer las guas de aprendizaje, disear las actividades intelectualmente ms productivas y elaborar materiales didcticos adecuados, entre los que se encuentran los materiales electrnicos. El desarrollo de contenidos y materiales online exige requerimientos tcnicos y pedaggicos. Se puede hablar de su adecuacin desde dos puntos de vista: tcnico -instructivo y didctico- curricular (Mir, Reparaz y Sobrino, 2003). Desde el primero, se entiende la adecuacin de las caractersticas tcnicas del contenido o material online a su finalidad instructiva (diseo de pantalla, acceso y control de la informacin, navegacin, interaccin con los contenidos); por adecuacin didctico-curricular se entiende la adaptacin del diseo didctico de los materiales y del curso en su conjunto a los objetivos formativos del mismo. En publicaciones anteriores se han expuesto los criterios pedaggicos para el diseo de este tipo de materiales (Area y Garca-Valcrcel, 2001). A pesar de las complicaciones que el desarrollo tecnolgico puede generar en los profesionales de la educacin, es una realidad que la universidad avanza hacia las comunidades virtuales, en las cuales los profesores intercambian ideas e informaciones de forma electrnica con otros profesores y con estudiantes, y esto est empezando a transformar los procesos acadmicos. La mayora de los profesores universitarios vemos cmo cada da tenemos que dedicar ms tiempo atender las demandas que nos llegan a travs del correo electrnico o
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a la formacin investigadora de los profesores, Dede (2000) apunta que los cientficos cada vez ms orientan sus estrategias de investigacin y su produccin acadmica a partir de la interacciones que se producen en las comunidades virtuales, a travs de las cuales intercambian datos en tiempo real y deliberan sobre las interpretaciones de la informacin de la que disponen, utilizando herramientas que permiten la colaboracin y desarrollando nuevos marcos conceptuales de forma colectiva. Usos de la capacidad Las posibilidades de las redes han generado diversidad de experiencias educativas, las cuales son agrupadas por Salinas (2000) bajo los siguientes apndices: Redes de aula o crculos de aprendizaje. Complementarias a las aulas convencionales, enlazan aulas de diferentes lugares para compartir informacin y recursos, potenciando la interaccin social (Geogame, Ask an Expert). Sistemas de distribucin de cursos online (clases virtuales). Sustituyen las aulas tradicionales y se dirigen a los alumnos de una determinada institucin (Open University, Universidad Oberta de Catalunya, entre otras). Experiencias de educacin a distancia y aprendizaje abierto. Facilitan la comunicacin entre tutor y estudiantes y potencian el aprendizaje colaborativo (p.e: Virtual University). Experiencias de aprendizaje informal. Abarca el uso de recursos que est disponible en Internet en procesos de aprendizaje autnomo.
hacemos mayor uso de Internet navegando en bsqueda de informaciones de diversa ndole por la infinidad de sitios Web a nuestra disposicin. Sin embargo, todava son escasas las experiencias de profesores que hacen uso de las aplicaciones de Internet como un pilar de su estrategia metodolgica en el aprendizaje de los alumnos. En realidad, tal como seala Hanna (2002), el profesorado no puede integrar las tecnologas educativas hasta que no cambie sus concepciones bsicas sobre las caractersticas que debe poseer un entorno de enseanza-aprendizaje adecuado. Esto supone cambiar la exigencia de memorizacin de informacin por la exigencia de llevar a cabo procesos de bsqueda de respuestas correctas. El uso de las nuevas tecnologas en el desarrollo de los programas acadmicos y, en particular de Internet, puede constituir un principio de innovacin curricular que termine cuestionando las cmodas rutinas en las que los profesores asentamos, en muchos casos, nuestra prctica docente. En definitiva, estas exigencias tanto a los colectivos de alumnos como de profesores podran estar explicando que en las condiciones actuales el uso de Internet en la enseanza universitaria no est todo lo extendido que podra entenderse como deseable. En cualquier caso, las posibilidades que ofrecen las herramientas telemticas van a tener que ser aprovechadas por las universidades si no quieren perder un alto grado de competitividad en el mbito de la formacin permanente, ya que la flexibilidad que stas ofrecen para simultanear la formacin y trabajo son un requisito fundamental para los profesionales en ejercicio. Con relacin
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Algunas de las experiencias ya se estn evaluando, con el objetivo de determinar los puntos fuertes y dbiles de estos sistemas. Un ejemplo lo tenemos en la investigacin de Lawther y Walker (2001), quienes realizan un estudio de casos con objeto de valorar el sistema de aprendizaje distribuido desarrollado en el Royal Melbourne Institute of Technology University, el cual facilita una estructura de aprendizaje online. La evaluacin se realiza a travs de cuestionarios y grupos de discusin donde alumnos y profesores expresan sus opiniones sobre el sistema, valorando sus puntos fuertes y dbiles. Entre las conclusiones de este trabajo, merece la pena destacar las diferentes valoraciones que realizan los alumnos en funcin de su situacin profesional, de modo que los alumnos ms mayores, que estn trabajando, adems de estudiar, encuentran que el sistema se adapta a sus necesidades, valorndolo muy positivamente, mientras que los alumnos ms jvenes que slo se dedican al estudio, no muestran tan alto grado de satisfaccin, seguramente porque ven el
sistema online como una pobre sustitucin de los mtodos cara-a-cara a los que estn acostumbrados. En cualquier caso, los aspectos valorados favorablemente de estas experiencias online se pueden resumir en tres: a. Flexibilidad, los estudiantes pueden aprender cundo y dnde quieran. b. El tipo de aprendizaje que se obtiene (altamente significativo, en profundidad) debido a las condiciones en que se aprende y al planteamiento didctico basado en la solucin de problemas con el que trabaja y c. Las herramientas del sistema que proporcionan interaccin (entre los estudiantes y entre stos y los profesores) y las herramientas que facilitan simulaciones. Mientras que los principales inconvenientes o carencias del sistema se sienten en relacin con la capacidad del hardware del que se dispone y las escasas relaciones caraa-cara.
NOTAS
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Experimente la utilizacin del Internet en su clase, le sugerimos lo siguiente: 1. Seleccione uno de los contenidos de aprendizaje de su curso y pdales a sus estudiantes que: - Investiguen en Internet cuantas fuentes de informacin hay sobre el tema y que establezcan la diferencia entre las fuentes confiables de informacin y las no confiables. Pdales que le den 3 ejemplos de cada una y que justifiquen por qu son confiables y por qu no lo son. - Pdales que busquen cul es la forma correcta de hacer citas de fuentes obtenidas en Internet. - Finalmente, solicite que le enven la informacin a su correo electrnico. Este ltimo paso es opcional para las personas que no tienen correo electrnico. 2. Evale con sus estudiantes la experiencia, cules son los aspectos positivos de la tecnologa, qu inconvenientes encontraron, cuntos estudiantes no tienen acceso a Internet y cmo lo resolvieron, etc.
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1. Describa cinco ventajas de integrar los recursos tecnolgicos en el proceso educativo.
2. Describa cinco desventajas de integrar los recursos tecnolgicos en el proceso educativo.
3. Qu condiciones y capacidades debe desarrollar el docente para hacer un mejor uso de la tecnologa?
4. Cmo puede orientar a los estudiantes para que dentro del cmulo de informacin que existe en Internet puedan seleccionar la informacin valiosa de la informacin que no lo es?
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Tomada de: Villar Angulo, Luis Miguel (Coord) Programa para la mejora de la docencia universitaria Pearson Educacin, Madrid 2004. De Miguel Daz, M. (Dir.) Modalidades de Enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo/Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Proceso sugerido en Wasserman, Selma, El estudio de casos como mtodo de enseanza, Columbia University, Amorrortu Editores SA, Buenos Aires, 1994 De Miguel Daz, M. (Dir.) Modalidades de Enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo/Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. De Miguel Daz, M. (Dir.) Modalidades de Enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo/Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. De Miguel Daz, M. (Dir.) Modalidades de Enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Oviedo: Universidad de Oviedo/Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. La metodologa de la clase magistral en la que prevaleca la autoridad del profesor [magister] como comunicador del conocimiento, lleg a ser el modelo predominante desde la Edad Media. La lectura en voz alta en la clase, constitua la lectio o leccin, que los estudiantes deban aprender y defender. Los avances de la tcnica de la imprenta proporcionaron una mayor facilidad en el uso de libros para la lectura y el estudio personal. En tiempos ms recientes la proliferacin de textos y apuntes, escritos por especialistas y difundidos masivamente por las editoriales, han tenido un impacto significativo en la enseanza escolar. En muchos casos, el libro de texto ha sustituido al profesor como mxima autoridad, hasta el punto de que la eleccin de un texto es quizs una de las decisiones pedaggicas ms importantes que ha de tomar el profesor. Es prctica comn, que la materia de la asignatura venga definida por los captulos o las pginas del texto que los alumnos han de saber para pasar el examen. Con frecuencia se presta poca atencin al modo como el conocimiento y las ideas que se utilizan en una determinada asignatura, no slo pueden aumentar el acervo de conocimientos, sino tambin influir decisivamente en la comprensin y valoracin del mundo en que se vive. Basta pensar en los aprendices del mundo artesanal, para darse cuenta de que no siempre la pedagoga ha supuesto tal pasividad para el alumno. Tomada de: Villar Angulo, Luis Miguel (Coord) Programa para la mejora de la docencia universitaria Pearson Educacin, Madrid 2004.
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Unidad tres Estrategias de aprendizaje
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Unidad 3 Contexto experiencial Observacin reflexiva Conceptualizacin A. B.
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Estrategias para gestionar el autoaprendizaje. El estudio independiente Lectura No 13 Desarrolle habilidades metacognitivas en los estudiantes Experimentacin activa No 13 Gua de aprendizaje No 13 Lectura No 14 Reproduzca Destrezas de Gestin de Aprendizaje Experimentacin activa No 14 Gua de aprendizaje No 14 Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la informacin Lectura No 15 Sugiera Fuentes Documentales Clasificadas Experimentacin activa No 15 Gua de aprendizaje No 15
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Estrategias de aprendizaje
Al terminar esta unidad se espera que usted desarrolle las habilidades para: A. Promover estrategias que faciliten al estudiante un mejor aprendizaje. B. Disear procesos de formacin integral.
Al estudiante deben ofrecrsele tcnicas de reflexin, tcnicas de solucin de problemas y medios de consecucin de informacin integrados en un nuevo concepto de formacin. La transmisin unilateral y repetitiva de informacin y de conocimientos adquiridos por el profesor ha de ser sustituida por la creacin de un nuevo ambiente de aprendizaje que empuje a los estudiantes hacia el camino de su autoformacin, poniendo a su disposicin los instrumentos adecuados. (Domene Martos, 2004)
Se ha dicho muchas veces que la multiplicacin constante del conocimiento exige que tanto profesores como estudiantes nos convirtamos en aprendices permanentes. Ahora bien, ser un aprendiz permanente requiere el desarrollo de algunas capacidades y habilidades indispensables para el aprendizaje autnomo. Si usted observa a sus estudiantes posiblemente encuentre que los estudiantes exitosos saben cmo estudiar, qu estrategias les facilitan en aprendizaje y cules no, cmo buscar informacin y organizarla, entre otras cosas. Pero no slo es importante saber estas cosas, sino actuar sobre ellas, es decir, si se les presenta un aprendizaje que se les dificulta los estudiantes exitosos buscarn como aplicar una estrategia que se los facilite y evaluarn los resultados. Estas capacidades de autoaprendizaje en los estudiantes deben desarrollarse tanto como las capacidades profesionales. De esta manera les estaremos proporcionando herramientas que les facilitarn el aprendizaje permanente durante toda su vida.
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Haga una encuesta entre sus estudiantes sobre sus hbitos de estudio y las estrategias que utilizan para investigar y aprender. Observe cmo aplican dichas estrategias en clase, observe tambin la actitud que los estudiantes demuestran ante el estudio, las tareas y las investigaciones. Encuentre las semejanzas y diferencias entre los estudiantes exitosos y los que no lo son: Qu diferencias tienen en cuanto a los hbitos de estudio? Cules son las diferencias de actitud? Quines conocen mejor sus habilidades y limitaciones? Quines buscan diferentes estrategias para aprender?
Conceptualizacin
Vivimos en un mundo que se vuelve cada vez ms complejo y exige de los profesionales muchas ms capacidades que las estrictamente vinculadas con el dominio de los conocimientos y destrezas de su especialidad. En correspondencia con esta realidad, el profesor universitario debe buscar una formacin ms integral de sus estudiantes. Rodrguez Gallego, explica que: En una sociedad cambiante como la actual, en la que es imposible abarcar y transmitir todo el conocimiento, en la que el acceso al conocimiento se puede realizar a travs de diversas fuentes y en la que es imposible abarcar y transmitir todo el conocimiento, en la que el acceso al conocimiento se puede realizar a travs de diversas fuentes y en la que el conocimiento cientfico progresa y se modifica de manera vertiginosa, parece que recobra especial significacin considerar a los estudiantes autoconstructores activos de su propia formacin. Desde esta perspectiva, la educacin superior recobra un rol fundamental, ya que el objetivo comn no slo debe ser formar profesionales que sepan de medicina, de leyes, de fsica, de psicologa o de ingeniera, sino fundamentalmente, se reclama la formacin de sujetos capaces de utilizar sus estrategias cognitivas en funcin de los objetivos y demandas de las tareas, sean stas acadmicas o no. Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de desarrollar, analizar o evaluar sus estrategias para ponerlas al servicio de los conocimientos declarativos y procedimentales de cualquier dominio resulta importante en todas las ciencias. (Rodrguez Gallego, 2004) En esta unidad se abordarn aspectos orientados a desarrollar en los estudiantes capacidades de autoaprendizaje, que les posibilite un aprendizaje permanente y activo, durante su formacin universitaria y posteriormente como profesionales. Tomemos en cuenta que la formacin con calidad o excelencia va ms all del dominio de conocimientos, implica la formacin integral de la personalidad y las capacidades cognitivas que permiten la formacin permanente.
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para gestionar el autoaprendizaje. A. Estrategias El estudio independiente

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DeSarroLLe HabiLidadeS meTacogniTivaS en LoS eSTudianTeS Margarita Rodrguez Gallego1
El modelo metacognitivo constituye, desde hace varias dcadas, el principal enfoque terico para el estudio de los procesos psicolgicos involucrados en el aprendizaje. Describir y analizar la percepcin, la memoria, la atencin, la comprensin, entre otros, como macro procesos, as como los procesos cognitivos implicados en tareas especficas de aprendizaje (lectura, escritura) han constituido el centro de inters de numerosas investigaciones que han tenido importantes implicaciones en la prctica educativa. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es conceptualizado como un proceso activo y constructivo en el que intervienen procesos de codificacin, elaboracin y relacin entre la informacin que recibimos y la almacenada en nuestra memoria a travs de estructuras o esquemas mentales que nos permiten su organizacin. Se sostiene que el conocimiento que tienen los sujetos acerca de sus propios recursos para aprender, as como el ajuste o adaptacin de estos a las demandas de la situacin de aprendizaje y la habilidad para controlar esos procesos sobre la base de los resultados, es uno de los factores personales que influye en el rendimiento del aprendizaje. Este conocimiento reflexivo y consciente sobre los propios recursos cognitivos y la autorregulacin de los mismos ha sido denominado metacognicin. El trmino metacognicin fue utilizado a partir de las proposiciones de Flavell en 1977. Inicialmente el autor lo utiliz para referirse al conocimiento que los individuos tienen acerca de las personas en cuanto a sujetos cognoscentes, de las tareas o metas cognitivas y de las estrategias utilizadas cuando se realiza una tareas. La metacognicin personal est relacionada con las aptitudes y limitaciones de las personas y la capacidad de controlar las propias experiencias. La metacognicin de la tarea hace referencia al conocimiento de cmo la dificultad para resolver una tarea se relaciona con los aspectos especficos de la tarea determinada y la metacognicin de las estrategias referido al conocimiento de lo que tenemos que hacer para resolver una tarea eficazmente. En 1985, Brown propone distinguir entre conocimiento metacognitivo y regulacin de la cognicin. El primero de estos conceptos se podra identificar con el conocimiento propuesto por Flavell (1977, 1979), mientras que el segundo lo utiliza para hacer referen-
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El conocimiento procedimental proporciona informacin sobre cmo ejecutar las tareas de manera adecuada. Los estudiantes que poseen este tipo de conocimiento utilizan sus estrategias de manera diferenciada segn las demandas de la tarea que tienen que ejecutar. Al respecto, Reder y Schunn (1996) sealan que el pobre rendimiento en una tarea es debido a una incorrecta seleccin entre un repertorio existente por un carente de conocimiento de la estrategia apropiada. El conocimiento condicional se refiere a la utilidad de las estrategias cognitivas, lo que implica la posibilidad de reflexionar de forma intencional acerca de cuando y por qu es oportuna su utilizacin en diferentes situaciones de aprendizaje. La consideracin y desarrollo de estos tres conocimientos metacognitivos resulta fundamental desde el punto de vista educativo universitario, a fin de desarrollar las habilidades metacognitivas de los estudiantes. Tal y como hemos sealado, la metacognicin tambin implica el desarrollo de habilidades que nos ayuden a controlar los procesos de pensamiento y aprendizaje. En este sentido, las aportaciones de las investigaciones hacen referencia a tres habilidades fundamentales en este proceso de autorregulacin de la actividad cognitiva, referidas al antes, durante y despus de la ejecucin de las tareas de aprendizaje. Estas son: a. Planificar. Es la especificacin de objetivos con los que vamos a abordar una tarea y la seleccin de estrategias apropiadas. Segn sea la finalidad de
cia a la regulacin consciente, no necesariamente verbalizable, que empleamos durante el interno activo de resolver tareas. Muchas son las definiciones que se han dado sobre el trmino metacognicin haciendo todas ellas referencia a estos dos factores que deben considerarse conjuntamente para entender el concepto: conocimiento y regulacin de la cognicin. Uno de los propsitos del aprendizaje es la adquisicin e integracin del conocimiento. Sin el conocimiento es imposible el aprendizaje, ya que este es un contribuidor central en el xito de cualquier actividad acadmica o no. Los resultados de estudios que comparan el rendimiento en tareas de aprendizaje, entre expertos y principalmente han puesto de manifiesto que el paso de un aprendiz novicio a un aprendiz competente se produce por el dominio de tres tipos de conocimiento: declarativo, procedimental y condicional (Paris, Lipson y Wixon, 1983). Los estudiantes eficaces rinden mejor porque saben qu estrategias utilizar para adquirir y procesar la informacin (declarativo), cmo utilizarlas (procedimental) y cuando y por qu emplearlas (condicional). La reflexin de forma intencional sobre el saber qu, el saber cmo y el saber cundo y por qu son los pilares bsicos del conocimiento metacognitivo. El conocimiento declarativo hace referencia tanto a la informacin que posee la persona como a sus creencias sobre la estructura, objetivos de la tarea, etc., as como al conocimiento sobre sus habilidades personales para realizarla.
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la tarea que abordemos planificaremos cmo realizarla y las estrategias a utilizar. Por ejemplo, no es lo mismo leer para comprender un tema del que vamos a ser evaluados, que leer para obtener una idea general sobre un conocimiento determinado; en funcin del objetivo nuestra estrategia ser diferente. La primera requerir por parte del lector una lectura pormenorizadaza, aplicando tcnicas de subrayado que permitan la extraccin del texto para ir integrando unos conocimientos con otros, etc. En la segunda tarea, una estrategia de lectura rpida puede responder al objetivo previsto. b. Monitorizar. Consiste en la revisin que llevamos a cabo cuando ejecutamos una tarea, permitindonos comprobar la progresin de los aprendizajes. Esto es, las actividades de introspeccin que realizamos durante la realizacin de una actividad o tarea de aprendizaje, posibilitndonos reflexionar y supervisar su ejecucin. c. Evaluar. Alude a nuestros objetivos y metas, apreciando la eficacia en el uso de las estrategias empleadas y su ejecucin, as como reflexionando sobre las modificaciones que sean necesarias realizar a las actividades de planificacin en funcin de los resultados obtenidos. Sobre dicha base, podemos decir que un estudiante que emplee estrategias metacognitivas: Ser consciente de sus procesos cognitivos: memoria, percepcin, atencin, comprensin, entre otros.
Tendr conocimiento sobre sus estrategias cognitivas, sobre cmo las tiene que utilizar dependiendo de las demandas de la tarea y cundo y por qu las emplea. Emplear habilidades reguladoras de forma consciente: planifica, organiza, revisa, supervisa, evala y modifica en funcin de los progresos que va teniendo cuando realiza una tarea.
Los alumnos que poseen buenas habilidades metacognitivas parecen ser ms capaces de utilizar lo que han aprendido, facilitndoles la transferencia de capacidades cognitivas y de los conocimientos adquiridos a nuevos problemas y/o tareas (Brown, Armbruster y Baker, 1986). La premisa desde la que se parte es que, generalmente, el desarrollo y la adquisicin de tareas de orden superior o complejas (comprender, pensamiento reflexivo y critico composicin escrita, entre otros), en las que intervienen una multiplicidad de procesos que las convierten en destrezas ms bien complejas y que requieren la inversin de mucho tiempo para su perfeccionamiento, dependen de la calidad y preparacin a lo largo de la escolarizacin. Asimismo, se sostiene que el desarrollo de las estrategias metacognitivas no siempre se produce de manera incidental a travs de los contenidos de las materias de aprendizaje (Castell y Monero, 1999; Mayor, Suengas y Gonzlez, 1993). En este sentido, parece que es el sistema de enseanza el que determina el desarrollo. Por ello y teniendo en cuenta las exigencias cognitivas que la actividad aca-
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En este sentido merece sealar algunas metodologas de aprendizaje que han demostrado su eficiencia en la enseanza de estrategias cognitivas y metacognitivas (Weinstein y Mayer, 1986): a. Modelacin, que permite a los estudiantes conocer los procesos de pensamiento puestos en marcha en una tarea. b. Preparacin, que permite centrarse y analizar los problemas que se presentan en la realizacin de una tarea. c. Andamiaje, cuando un profesor presta ayuda a los estudiantes en una tarea compleja y va a responsabilizarse de su ejecucin. d. Articulacin, que ayuda a los estudiantes a que verbalicen su conocimiento o sus procesos cognitivos. e. Reflexin, que permite comparar los propios procesos con los de otros o con uno ideal. f. Explotacin, cuando los estudiantes llevan a cabo de forma independiente bsqueda de problemas y soluciones. Por otra parte, se exponen a continuacin algunas actividades de enseanza dirigidas a los profesores de cualquier mbito de conocimiento, cuya aplicacin no requiere una formacin especfica y puede ser integrada en el desarrollo de los contenidos curriculares. Alguna de las estrategias que a continuacin se presentan son tomadas de la propuesta realizada por Campanario (2000) para la enseanza de las ciencias; sin embargo, se considera que puede ser de inters para cualquier profesor que tenga el propsito de favorecer estas estrategias a travs de su actividad docente universitaria:
dmica de la enseanza superior demanda, es por lo que se considera la importancia de desarrollar o incrementar las estrategias metacognitivas en la enseanza universitaria a travs del proceso de aprendizaje y en contrapartida en la forma de abordar la enseanza. (...) La enseanza de estrategias metacognitivas no est reida con ningn mbito de conocimiento, ya que como sealan Carranza y Celaya (2003), existen importantes relaciones entre las destrezas metacognitivas y las estrategias propias del trabajo cientfico. Cuando se desarrollan las capacidades de comparar, organizar, predecir o formular hiptesis e inferencias y obtener conclusiones, se estn aplicando estrategias cientficas, cognitivas y metacognitivas (Campanario y Otero, 2000). En toda rea de conocimiento debe existir el dominio de conocimientos especficos, pero tambin es necesario desarrollar en los estudiantes la reflexin que les permita ser consciente de cmo y cundo aplicarlo. Ello requiere, sin duda, una cultura acadmica diferente a la imperante respecto a la forma de entender la docencia y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, parece tan relevante atender a la forma en que el profesor presenta la informacin, uso de instrumentos didcticos, etc. (estrategias de enseanza), como a las estrategias de aprendizaje a desarrollar en los alumnos, ya que el aprendizaje experto es considerado como un proceso reflexivo, lo que requiere que stos pongan en marcha estrategias metacognitivas que les permitan la utilizacin planificada y adaptativa de sus estrategias cognitivas. (...)
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Presentar el conocimiento cientfico desde un contexto de descubrimiento o desde planteamientos relacionados con el avance del conocimiento cientfico por medio de la resolucin de problemas. Es decir, resaltando el aspecto problemtico que impulsa el conocimiento cientfico. Para ello, tambin se pueden plantear hiptesis relacionadas con los temas de las asignaturas que los alumnos deben ir resolviendo mediante el uso de los contenidos. Otra forma de iniciar en el desarrollo de la metacognicin es concretar y relacionar los contenidos aprendidos a contextos directos a travs de aplicaciones prcticas que posibiliten el desarrollo del conocimiento condicional sobre las estrategias. Formulacin de preguntas mientras los estudiantes estn en el proceso de elaboracin de la informacin con el fin de que estos tomen conciencia sobre sus propios procesos cognitivos.
Favorecer y permitir que los estudiantes revisen la ejecucin y las soluciones abordadas por el profesor ante dilemas o problemas planteados. Relacionar e integrar el conocimiento de los diferentes temas que posibilite a los estudiantes modelos de elaboracin de la informacin. Posibilitar enfoques multidisciplinares de la enseanza relacionando y aplicando el conocimiento entre diferentes reas cientficas. Aunque muchos de los conocimientos pueden tratarse desde enfoques multidisciplinares, es cierto, como seala Campanario (2000:372) que ello: exige un cierto grado de coordinacin y acuerdo sobre los objetivos por parte de los equipos de profesores, a la vez que se precisa de una seleccin cuidadosa de contenidos que permita y facilite este enfoque.
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A continuacin se sugieren algunas de las actividades que usted puede desarrollar con sus estudiantes para el desarrollo de la metacognicin: 1. Pida a sus estudiantes que despus de haber resuelto un problema, una tarea o un examen reflexione en voz alta sobre los procesos que le implic, por ejemplo: qu dificultades encontr, cules eran otras alternativas de solucin o respuesta, cules fueron las diferencias y semejanzas con los procesos que desarrollaron sus compaeros, etc. 2. Si los estudiantes tienen dificultades para hacer la autorreflexin, usted los puede ayudar con preguntas abiertas, por ejemplo: Cuando se le presenta un problema, cmo busca solucionarlo? Qu es lo primero que hace? Qu se le dificulta? Qu aspectos le parecen ms fciles? Qu considera que le hace falta para hacer mejor las cosas? Qu le aconsejara a otro compaero para que resuelva de mejor manera el problema?, etc. 3. Los diarios de clase, en los que los estudiantes pueden reflexionar sobre lo que aprendieron, tambin son una buena alternativa para el desarrollo metacognitivo. 4. Las discusiones en grupo y la observacin de cmo otras personas hacen las cosas, de cmo aprenden, pueden convertirse en un punto de comparacin sobre las habilidades propias y de esta manera profundizar en el conocimiento de los procesos de aprendizaje personales.
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GUA DE APRENDIZAJE
Partiendo de la lectura anterior, responda las siguientes preguntas: 1. A qu se le llama metacognicin? 2. En qu consiste el conocimiento declarativo? 3. En qu consiste el conocimiento procedimental? 4. Cules son las tres habilidades fundamentales en el proceso de autorregulacin de la actividad cognitiva? Explique brevemente cada una. 5. Por qu cree que los estudiantes que utilizan estrategias metacognitivas pueden tener ms xito en sus estudios? 6. Explique algunas de las estrategias de enseanza sugeridas para que el docente ayude a desarrollar las habilidades metacognitivas de los estudiantes.
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Reproduzca deSTrezaS de geSTin de aprendizaje David Prez Jorge2
La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior en el siglo XXI convocada por la UNESCO y celebrada en Pars en 1998 centr su inters en la capacitacin y formacin de los profesores universitarios y ha sugerido que el proceso de formacin acadmica que tiene lugar en las universidades debe desplazar el centro de atencin de la adquisicin de conocimientos y habilidades a la formacin integral de la personalidad del estudiante, de la concepcin del alumno como objeto de la formacin profesional a la de sujeto de su propia formacin. Este cambio en la concepcin de la enseanza superior implica una idea del aprendizaje como un proceso constructivo por parte del sujeto que aprende. La enseanza ha de ser concebida, entonces, como un proceso de orientacin del aprendizaje del alumnado en el que un profesor crea condiciones y situaciones de aprendizaje. En este contexto planteado en la citada Conferencia Mundial se reconoce al profesor universitario como un orientador del estudiante en su proceso de formacin. Un docente universitario competente significa, pues, no slo quien posee conocimientos tericos sino alguien que domina todo un entramado metodolgico que garantice una optima gestin del conocimiento. El papel del profesor universitario ha cambiado en las ltimas reformas universitarias de este pas, y ha cuestionado la formacin didctica de los docentes. Dice Perry (1992) que esta visin confusa del rol docente se ha debido a dos razones fundamentales: a. La consideracin de la enseanza como un arte, que ha determinado las habilidades profesionales que ejerce la funcin docente. b. La creencia de que ensea mejor quien ms conocimientos posee. Muchas sesiones de comunicacin en clase en el mbito universitario tienen un carcter recitativo. Arbot y Stunkel (1999) afirman que el profesorado acta como transmisor de conocimientos y el alumnado como receptor pasivo que se limita a tomar apuntes de forma mecnica. Esto slo ha favorecido aprendizajes memorsticos y ha originado un estilo de comunicacin unidireccional profesor-alumno en clase. La memoria no ha de ser la nica capacidad intelectual que deba desarrollar un alumno universitario y por supuesto no ha de ser la nica capacidad que fomente el profesorado. En la enseanza universitaria a menudo se obvia la motivacin del estudiante pues se supone inmersa en las razones que hacen al estudiante elegir una y no otra carrera, es decir, en muchas ocasiones se presu-
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pone que los alumnos estn motivados por una inquietud personal que mantendrn ad eternum y que les har aprender de forma significativa. El uso de estrategias de aprendizaje diferentes conlleva de forma implcita una mejora de las expectativas estudiantiles hacia lo que se aprende. Por ello, no se puede disociar el rol del profesor universitario en cuanto gestor del aprendizaje de la motivacin del estudiante. En el mbito universitario, un profesor debe ser eficiente. No slo le incumbe garantizar actitudes favorables hacia la materia o campo de conocimiento, sino que, adems, debe ensear los motivos por los que se debe aprender una materia, desarrollar destrezas de gestin de aprendizaje, as como despertar intereses y valores para que el alumnado por s solo genere acciones que permitan nuevos aprendizajes, estimulando la actividad espontnea, la toma de decisiones y la accin. Se recurre poco al aprendizaje de contenidos procedimentales en clase que requieran el uso de estrategias diferentes para su desarrollo. Por ello, resulta necesario un cambio en la concepcin de la enseanza interactiva como un proceso de toma de decisiones, en tanto actividad consciente y reflexiva que lleve a una mejora en el logro de la misin y metas que dicha enseanza ha de conseguir. As dicho, el uso de la capacidad de gestin de aprendizaje adquiere sentido pues permite a un profesor seleccionar y programar mtodos y recursos, intervenir en la puesta en accin de tareas y en la continua evaluacin y retraccin en funcin de la demanda de tareas, y de los logros y fracasos.
Las investigaciones de Debono (1997) indican que la vinculacin autosuficiente y activa del estudiante con el objeto de estudio, as como con su proceso cognoscitivo le permite adquirir un aprendizaje ms efectivo y hacen de este un sujeto cognitivamente activo en su propio proceso de aprendizaje autnomo. Pese al papel que atribuye al alumno en el proceso de aprendizaje, no debemos olvidar que en dicho transcurso confluyen gran cantidad de factores personales y contextuales que no pueden ser desconsiderados, puesto que si bien no son nicos determinantes del proceso de enseanza-aprendizaje, s los condicionan. Un proceso didctico sucede en un escenario donde un alumno ha de adquirir ciertas habilidades y destrezas que no sern aprendidas a menos que un profesor desarrolle actividades y procedimientos metodolgicos como la discusin metacognitiva, la participacin guiada, los trabajos de grupo, o el aprendizaje cooperativo, que pongan al alumno en situacin de entrenamiento. Un profesor ha de favorecer la autonoma y la autogestin del aprendizaje en el alumno, y preocuparse de cmo aprende ms que de qu aprende. A cualquier profesor universitario le incumbe, en consecuencia: organizar el escenario de una clase, establecer la conducta adecuada prevenir los problemas y tratar los trastornos (Emmer, 1995:219). El uso de destrezas de gestin de aprendizaje crea escenarios pertinentes para los procesos de instruccin, que segn Crdenas (2002), pueden definirse como:
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donde las experiencias dadas por las actividades orientadas al aprendizaje tomen un valor formativo, enriquecedor y estimulante. Los datos del estudio de Garca-Valcrcel (1992) reflejan que los alumnos se sienten ms interesados por asignaturas en las cuales los profesores: a. Presentan los objetivos de la asignatura, orientando a los alumnos sobre las normas de participacin, exigencia y procedimientos de evaluacin. b. Planifican objetivos y actividades con los alumnos, que aumentan su motivacin, ya que posibilitan la expresin de sus intereses y necesidades personales. c. Consideran las capacidades que estn desarrollando los alumnos (memorizacin, comprensin, anlisis crtico, sntesis creativa, evaluacin). Las experiencias de autoaprendizaje fueron un mdulo principal de un curso optativo de 30 horas para estudiantes de la Facultad de Medicina en la Universidad de Brasilia. El propsito principal de este componente fue proporcionar oportunidades a los estudiantes para aumentar su capacidad de aprendizaje independiente para mejorar cinco tareas (Sobral, 1997:41): aceptar ms responsabilidad de aprendizaje personal, aumentar la versatilidad y eficacia de habilidades de estudio, mejorar la toma de decisiones para aprender problemas y objetivos, explorar distintas maneras de aprender a tratar problemas y necesidades de informacin y
Un conjunto de circunstancias y elementos estructurados en el espacio y en el tiempo para la comprensin y produccin de conocimiento, en virtud del cual suceden transformaciones significativas en las personas y en el entorno. La gestin de los momentos y situaciones de aprendizaje estimula en el profesor habilidades de diseo y administracin de actividades y contenidos acadmicos favoreciendo esto el desarrollo de un ambiente de trabajo ms dinmico y reflexivo. Por otra parte el alumno gana una red de habilidades que tienen alcances mas all de la formacin acadmica, reconociendo oportunidades y adaptndose a los dinmicos patrones de comportamiento necesarios para el xito profesional en la sociedad actual. En nuestro contexto, Tejedor (2003) dice que la eficacia docente, adems del dominio del currculo, incluye el fomento de la socializacin de los alumnos y de su desarrollo afectivo y personal. En cuanto a la gestin de una clase, concluye que no hay recetas de valor universal, lo que s se puede afirmar es que determinados comportamientos docentes pueden asociarse claramente con la consecucin de objetivos deseables: motivacin y satisfaccin de los alumnos, aprendizajes adecuados y socialmente tiles. El uso de estrategias de gestin de aprendizaje requiere de la comprensin antes que de la memorizacin, lo que supone para un profesor la necesidad de generar espacios y tiempos para la reflexin y oportunidades para desarrollar habilidades de autogestin del aprendizaje en ambientes reales o virtuales donde se construya conocimiento y
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fortalecer la disposicin y capacidad de autoseguimiento y autovaloracin en el progreso de aprendizaje. La Facultad de Agroindustria (UNNE, 2001) ha desarrollado una experiencia innovadora respecto a la forma de ensear en la universidad, obteniendo unos resultados positivos respecto a la motivacin, xito acadmico
del alumnado y uso de destrezas de aprendizaje. La narracin de esta experiencia, aunque no presume de ser un modelo validado y eficaz para todos los contextos educativos y reas universitarias, admite en s un relato para reflexionar sobre las posibilidades de cambio que pueden darse con pequeas variaciones metodolgicas.
Funciones de un proceso de enseanza-aprendizaje a. Construccin orientada por el problema b. Construccin del nuevo pensamiento o de la nueva accin
Proceso aplicado Motivacin para la construccin por solucin de problemas La motivacin surge del problema que se plantea un intento de solucin, que puede generar un fracaso relativo que es punto de partida de nuevas soluciones (lo importante es que el alumno ha de captar que avanza; debe notar un progreso en su comprensin). Motivacin del aprendizaje en la elaboracin Analizar el tema desde diferentes puntos de vista. Con la elaboracin se favorece un pensamiento flexible y operativo. Motivacin para el aprendizaje en el ejercicio Planear retos que exijan el uso de procedimientos simples y de rpida ejecucin. Motivacin para el aprendizaje en la aplicacin Cuando se ha avanzado para que se puedan aplicar los conceptos o procedimientos a otras situaciones. Generalizacin, el problema de la motivacin se simplifica, pues cada nueva situacin problemtica incita a su dominio.
c. Elaboracin d. Flexibilizacin de conceptos y operadores
e. Ejercicio f. Consolidacin
g. Aplicacin h. Incorporacin de nuevas situaciones
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Siguiendo la taxonoma de Bloom (1972) a continuacin encontrar una tabla con un resumen de habilidades de pensamiento que puede servir de orientacin para el diseo de actividades: Categora
Evaluacin
Habilidades que debe adquirir

Comparar y discriminar entre ideas; elegir con base a argumentos razonados; reconocer la subjetividad; verificar el valor de la evidencia
Indicador
Decide Prueba Juzga Recomienda Justifica Discrimina Apoya Concluye Predice Argumenta Explica Establece rangos Combina Integra Reordena Planifica Inventa Generaliza Modifica Disea Plantea hiptesis Desarrolla Formula Reescribe
Cmo puede facilitarlo el profesor

Comprobar hiptesis Experimentar Establecer gradaciones Decidir priorizaciones Juzgar y valorar su actuacin y la de otros Seleccionar entre diferentes alternativas Establecer rangos Predecir posibles valores o comportamientos Argumentar de forma crtica
Sntesis
Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas, generalizar a partir de datos, predecir conclusiones, relacionar conocimientos de diferentes reas.
Dar ejemplos de anlisis y sntesis Dar ejemplos de analogas que faciliten la resolucin de problemas Elaborar hiptesis Sintetizar: observar semejanzas Trazar planes de accin estratgica Hacer preguntas acerca de la relacin entre temas Hacer resmenes Integrar informacin Desarrollar planes de accin Generalizar el aprendizaje Formular preguntas e hiptesis de resolucin de un problema especfico. Clasificar series, elementos, conceptos Explicar procesos y situaciones Identificacin de partes Establecer categoras Hacer inferencias
Anlisis
Encontrar patrones, organizar las partes, reconocer significados implcitos.
Separa Ordena Explica Conecta Divide Compara Selecciona Infiere Explica Categoriza Analiza
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Categora
Habilidades que debe adquirir
Indicador
Clasifica Compara Contrasta
Cmo puede facilitarlo el profesor

Analizar contextos y situaciones de forma crtica Practicar problemas concretos: plantea problemas resuelve problemas desarrolla contenidos disea planos clasifica descubre relaciones plantea estrategias calcula
Aplicacin
Hacer uso de la informacin, usar mtodos, conceptos y teoras en situaciones nuevas
Aplica Demuestra Completa Construye Examina Modifica Relata Cambia Clasifica Experimenta Descubre Calcula Usa Predice Asocia Estima Diferencia Extiende Resume Describe Interpreta Discute Explica Compara Ilustra
Comprensin
Entender la informacin, captar su significado, interpretar hechos. El alumno comprende e interpreta la informacin base a su conocimiento
Dar ejemplos de formulacin de problemas usando preguntas (ej.: qu pasara si?) Partir de las propias experiencias Relacionar con los conocimientos previos Descomponer y analizar los problemas por partes Simplificar problemas Partir de los intereses: dificultad personal, de una necesidad, de un deseo. Hacer estimaciones Asociar informacin Resumir Describir procesos Definir, comparar y contrastar los conceptos Citar informacin relacionada Examinar la informacin e identificar lo esencial Recoger lo ms relevante
Conocimiento
Dominio de la materia, recuerdo de la informacin, reconocimiento de ideas principales.
Define Lista Rotula Nombra Identifica Repite Cuenta Describe Recoge Examina Cita
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Partiendo de la taxonoma de Bloom desarrolle lo que se le solicita: 1. Elabore una actividad de aprendizaje que incluya habilidades de la categora evaluacin. 2. Utilice algunos de los indicadores propuestos en la categora sntesis para elaborar tres objetivos de aprendizaje. 3. Proponga dos metodologas que puede utilizar para desarrollar habilidades de la categora anlisis. 4. Describa dos procesos de evaluacin que estn vinculados a la categora aplicacin. 5. En el desarrollo de sus clases, describa cmo puede identificar que los estudiantes han alcanzado el nivel de comprensin segn la taxonoma de Bloom. 6. Explique qu tipo de preguntas se quedan al nivel de la categora ms elemental conocimiento y por qu es necesario desarrollar los otros niveles cognitivos en los estudiantes.
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GUA DE APRENDIZAJE
Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita: 1. Segn Arbot y Stunkel, Por qu la educacin en el mbito universitario tienen un carcter recitativo? 2. Considera que en la enseanza universitaria continua siendo importante que el profesor motive a los estudiantes en sus clases? Razone su respuesta. 3. Segn Crdenas, cules son las ventajas de utilizar destrezas de gestin del aprendizaje en el aula? 4. Garca-Valcrcel presenta algunas condiciones en el aula que provocan el inters de los estudiantes por la asignatura, de acuerdo a su experiencia puede agregar algunas condiciones a las ya propuestas? Describa cules. 5. Explique por lo menos dos estrategias de motivacin que usted utiliza en sus clases.
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de bsqueda, organizacin B.Estrategias y seleccin de la informacin

LECTURA 15
Sugiera FuenTeS documenTaLeS cLaSiFicadaS3 Olga Maria Alegre & Luis Miguel Villar
El proceso de bsqueda de la informacin se convierte en una situacin problemtica para un estudiante y sta crea un estado mental de incertidumbre, porque un problema es una discrepancia entre la tipificacin que uno hace del mundo de la vida y un fenmeno que aparentemente no encaja en esa tipificacin. Bajo este punto de vista, las conductas u operaciones mentales que un estudiante pone en marcha para resolver un problema de indagacin de informacin siguen el modelo conductual de Ellis (1989) titulado estrategias de bsqueda de informacin compuesto en fases: (a) Identificacin de un problema, (b) definicin de un problema, (c) resolucin de un problema y, potencialmente (d) declaracin de una solucin (Wilson, 1999). (...) El principal elemento del trabajo de gestin informativa para un profesor universitario es, por tanto, un documento, entendiendo por tal todo objeto o soporte en el que se recoge y conserva una informacin escrita, grfica o sonora. Documento deriva etimolgicamente del nombre latino documentum, que significa doctrina, enseanza, modelo, ejemplo, testimonio, indicio, prueba, nombre que a su vez tiene su origen en el verbo latino docere, ensear. Para un profesor universitario, la documentacin es una informacin en sentido reflexivo. Aunque los criterios de clasificacin de los documentos han sido numerosos, podemos sintetizar los ms significativos segn la conocida clasificacin de documentos de Lpez (1978), en tres grupos: a. Por su soporte fsico, es decir, tomando en consideracin los datos relacionados con la naturaleza, la forma o aspecto final del documento y el modo de acceso -directo o indirecto- a travs de una mquina (documentos textuales, grficos, icnicos, sonoros, audiovisuales, objetos tridimensionales y legibles por mquina). b. En razn a la difusin o grado de publicidad de los documentos y al margen de su periodicidad, podemos distinguir los documentos publicados (distribuidos comercialmente y al alcance de cualquiera), inditos (no publicados y en consecuencia de escasa circulacin, como sucede con la literatura gris4) y reservados, pues la difusin queda restringida a un determinado mbito social. c. Desde la perspectiva del contenido informativo y en razn del nivel de originalidad y/o de elaboracin del contenido de los documentos, se habla de tres categoras:
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(a) primarios, reflejan resultados directos de cualquier proceso de creacin e investigacin, comunicando nuevos datos, conocimientos o descubrimientos a la comunidad de usuarios, (b) secundarios, son consecuencia de la transformacin que experimentan los documentos originales al ser sometidos a las operaciones de anlisis y (c) terciarios, son reproducciones del original por medios mecnicos o contienen informacin original, presentada en forma repertoriada, como las clasificaciones o tesauros. Si analizamos el tipo de contenido del documento, se puede hablar de documentos divulgativos (con temtica general accesible a un amplio pblico), documentos cientficos (especializados segn el dominio de la ciencia son portadores de nuevos conocimientos) y documentos tcnicos. As, y como un ejemplo, se pueden diferenciar diversos tipos de bases de datos en Derecho segn sea su contenido: Bases de datos jurdicas: conjunto de documentos jurdicos bsicos (legislacin, jurisprudencia, interpelaciones parlamentarias y doctrina). Bases de datos legislativas: conjunto de documentos que acopian informacin obtenida de textos legislativos (normativa nacional, autonmica, local o regional, tratados internacionales, acuerdos de organismos internacionales, legislacin comunitaria). Bases de datos jurisprudenciales: conjunto de documentos que acumulan autos o sentencias elaboradas por los diferentes juzgados y tribunales.
Bases de datos parlamentarias: conjunto de documentos que renen informacin emanada de la actividad parlamentaria. Bases de datos doctrinales: conjunto de documentos que coleccionan, en forma bibliogrfica o referencial, lo doctrina jurdica elaborada en el pas productor de la misma. Finalmente, la explosin informativa que caracteriza al mundo moderno implica una extensin de los documentos en los diversos soportes materiales de la informacin. La proliferacin de documentos y la teledocumentacin a disposicin del profesorado y alumnado permite el acceso a una gran masa de medios documentales a la que se van acumulando las nuevas informaciones electrnicas que contienen textos, imgenes y sonido. Por ello, para estar informado hoy, no se trata de almacenar en la memoria muchas ideas y noticias, sino poder acceder a una buena documentacin y saber utilizarla. Por ejemplo, en estudios realizados sobre la utilizacin de revistas electrnicas no tangibles -acceso en lnea- por estudiantes de Qumica, stos prefieren la bsqueda por computador antes que por ndices de papel, leen y absorben la informacin en cualquiera de los dos formatos, y nicamente aceptan el papel para una lectura ms detallada de los artculos (Line, 1998). Un profesor universitario debe ayudar desde su materia a que un alumno utilice los servicios y fondos de una biblioteca, en particular, las bases de datos multidisciplinares o por reas temticas y de los servicios de informacin en lnea que combinan el acceso a los recursos electrnicos y la obtencin del documento original. (...)
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para promover la evaluacin crtica de estudiantes y la seleccin de fuentes, y como un ejemplo de ejercicio instructivo sobre documentacin que promueve el pensamiento critico: El xito de la actividad contribuy a especular que el pensamiento crtico es y debera ser un componente esencial de la formacin en alfabetizacin informativa (DAngelo, 2001).
La utilizacin de fuentes documentales permite desarrollar el pensamiento crtico en los estudiantes, es decir, ese proceso intelectualmente disciplinado de conceptuar activa y hbilmente, mientras se aplica, analiza, sintetiza y/o evala la informacin. La Universidad del Estado de Arizona Este ha propuesto una actividad de anlisis de fuentes para la preparacin de estudiantes en una clase de Comercio Internacional

1. Seleccione las fuentes bsicas de informacin que pueden servir de apoyo a los cursos que usted imparte y clasifquelas atendiendo los siguientes criterios: - Libros - Revistas - Tratados, manuales y textos - Monografas y compilaciones - Enciclopedias - Diccionarios 2. Investigue en Internet y elabore un listado de los sitios confiables y no-confiables que ofrecen informacin relacionada con los cursos que usted desarrolla en la Universidad. Pida la misma actividad a sus estudiantes y comparen resultados, analicen por qu algunas fuentes en Internet son confiables y otras no. 3. Visite una de las libreras de mayor prestigio del pas, o consulte los catlogos por Internet y elabore un listado de los libros que se han publicado en los ltimos aos sobre los temas que usted imparte. Puede organizarlos por temtica y ao de publicacin. Considere cules puede incorporarlos como referencias bibliogrficas en sus cursos. 4. Investigue las diferentes normas establecidas internacionalmente para citar fuentes bibliogrficas, seleccione una y ensela a sus estudiantes. Pida que la utilicen cada vez que los trabajos de clase as lo requieran. 5. Investigue en qu consiste el modelo conductual de Ellis (1989) Estrategias de bsqueda de informacin y en qu casos se aplica.
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GUA DE APRENDIZAJE
De acuerdo a la lectura anterior, responda lo que se le solicita: 1. Explique los criterios de clasificacin de las fuentes documentales de acuerdo con Lpez (1978). 2. Explique en qu se diferencian los documentos divulgativos de los documentos cientficos. 3. Elabore una clasificacin documental de acuerdo a su rea de conocimiento.
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NOTAS
Tomada de: Villar Angulo, L. M. (Coord.) (2004) Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson Educacin. 2 Tomada de: Villar Angulo, L. M. (Coord.) (2004) Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson Educacin. 3 Tomada de: Villar Angulo, L. M. (Coord.) (2004) Programa para la mejora de la docencia universitaria. Madrid: Pearson Educacin. 4 Se denomina literatura gris al conjunto de documentos, de muy diversa tipologa, que no son editados o que se publican pero distribuyen a travs de canales poco convencionales (tesis doctorales, actas de congresos, informes de investigacin, memorias, proyectos, patentes, normas, traducciones cientficas, etc.), por lo que suelen plantear problemas especiales para conocerlos y localizarlos (UCIIIM).
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Unidad cuatro Tcnicas para el registro y evaluacin del aprendizaje
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Tcnicas para el registro y evaluacin del aprendizaje

Contexto experiencial Observacin reflexiva Conceptualizacin A. El texto paralelo Lectura No 16 Experimentacin activa No 16 Gua de aprendizaje No 16 B. El portafolio Lectura No 17 Experimentacin activa No 17 Gua de aprendizaje No 17 C. El uso de rbricas para la evaluacin Lectura No 18 Experimentacin activa No 18 Autoevaluacin Bibliografa
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4. Tcnicas para el registro y

Al terminar esta unidad, se espera que usted desarrolle las habilidades para:
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evaluacin del aprendizaje
A. Utilizar estrategias de evaluacin alternativa como parte del proceso de enseanza-aprendizaje. B. Identificar las fortalezas y limitaciones de los procesos de evaluacin alternativa. La evaluacin bien entendida es, probablemente, el principal elemento de cimentacin, de articulacin simultnea, de tres conceptos claves en la configuracin de una Universidad moderna, esto es, autonoma, calidad y responsabilidad. (Escudero, 1992) En la medida que el sujeto aprende, simultneamente evala: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene valor en s y aquello que carece de l. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo. (lvarez Mndez, 1993)
La evaluacin es uno de los aspectos ms importantes del proceso de enseanza-aprendizaje. Algunos profesores impulsan cambios en su forma de ensear y utilizan nuevas metodologas; sin embargo, si su forma de evaluar no cambia en correspondencia con la metodologa que usa obtendr poco o ningn resultado. Para los estudiantes la evaluacin marca el nfasis de los aprendizajes, por ejemplo, un profesor de historia puede intentar desarrollar el pensamiento crtico en sus clases, pero si sus exmenes slo requieren de nombres y fechas, sus estudiantes no irn ms all de esto. Lo invitamos a revisar sus objetivos de aprendizaje, los contenidos que desarrolla y la relacin que ambos elementos tienen con las evaluaciones que hace a los estudiantes. Si encuentra alguna incongruencia entre estos elementos tendr que revisarlos para lograr la coherencia necesaria en el desarrollo de sus estrategias de enseanza.
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Busque diferentes instrumentos de evaluacin que haya empleado en los ltimos aos usted o sus colegas de una misma rea del conocimiento. Compare el tipo de preguntas, tems, o problemas planteados, encuentre el nivel de desarrollo que requiere en sus estudiantes: Est requiriendo slo conocimientos, es decir, memoria? Est solicitando comprensin? Clasifique los instrumentos segn el nivel de complejidad solicitado y comente con sus compaeros si dichas evaluaciones realmente reflejan los objetivos de aprendizaje planteados al inicio del curso.
Conceptualizacin
La evolucin puede clasificarse atendiendo diferentes criterios, por ejemplo, de acuerdo con la intencin con la que se realiza puede ser: diagnstica, formativa o sumativa, como se describe en el siguiente cuadro1:
TIPO DE EVALUACIN Evaluacin diagnstica
CARACTERSTICAS
Se realiza al inicio de una unidad de aprendizaje, de un grupo de objetivos o un curso completo. Su propsito no es calificar, sino determinar niveles de adquisicin de habilidades y conocimientos. Detecta las condiciones en que se encuentra el participante para iniciar el proceso de aprendizaje. Sirve de base para planificar el desarrollo del proceso de aprendizaje, particularmente en contextos de formacin de adultos. Proporciona informacin til para ayudar al participante a superar deficiencias. Se realiza durante el desarrollo del proceso de aprendizaje. Su propsito no es calificar, sino ayudar a un aprendizaje eficiente. Proporciona informacin sobre el progreso del participante. Sirve de apoyo al educador y al estudiante para revisar y superar las deficiencias y orientar a las actividades hacia el logro de los objetivos previstos. Permite el seguimiento del proceso de aprendizaje. Tiene como marco de referencia ciertos criterios preestablecidos. Se realiza al finalizar una unidad de aprendizaje, de un grupo de objetivos o cursos completos. Su propsito es calificar y certificar. Proporciona informacin acerca del rendimiento en funcin de los objetivos previstos y teniendo como referencia normas y criterios preestablecidos. Determina la efectividad del proceso de aprendizaje. Retroalimenta en la forma de un juicio definitivo. Sirve de base para la toma de decisiones.
Evaluacin formativa
Evaluacin sumativa
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De acuerdo a quien desarrolla la evaluacin se puede clasificar en: autoevaluacin, heteroevaluacin o coevaluacin. Sin embargo, en esta unidad atenderemos al criterio del enfoque de la evaluacin, en la que puede clasificarse como tradicional o alternativa. Para Eisner (1993) la evaluacin alternativa debe partir de: Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y de construccin de significado. Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una tarea, y a que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje. Reflejar los valores de la comunidad intelectual. No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo. Permitir contar con ms de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta. Promover la transferencia presentada en tareas que requieran que se usen inteligentemente las herramientas de aprendizaje. Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes. Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos. La evaluacin alterna busca enriquecer el aprendizaje y se d en correspondencia con las capacidades que el estudiante debe desarrollar. En esta unidad se presentarn algunos procesos de evaluacin alternativa como ejemplo del tipo de evaluacin que el profesor puede promover.
NOTAS
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A. El texto paralelo
LECTURA 16
ENSEANZA DE REDACCIN A DISTANCIA: EL CUADERNO2 PARALELO COMO INSTRUMENTO DE TRABAJO3 Por: Lic. Ana Mara Margarit & Prof. Mara Elena Snchez Qu eS un cuaderno paraLeLo? Un cuaderno paralelo es un escrito que se construye paralelamente a la realizacin de otras actividades como, por ejemplo, estudiar, leer, redactar, escribir, investigar. Ms precisamente, un escrito que surge por la movilizacin que despiertan en cada uno de nosotros otras actividades realizadas. Es un texto que puede implicar reflexin sobre lo ledo, sobre lo escrito, sobre lo pensado, sobre lo aprendido o lo enseado, sobre el qu y sobre el cmo, sobre el para qu y el por qu. Tambin, puede suponer, simplemente, necesidad de realizar un acto creativo despertado, movilizado, por una actividad previa. Esas intencionalidades del texto, sin embargo, deben surgir en alguien: Quin es el emisor de ese mensaje? Quin pronuncia ese discurso? Quin construye el sentido del cuaderno paralelo? En fin, quin lo escribe? Un alumno puede escribir un cuaderno paralelo. Un docente puede escribir un cuaderno paralelo. Un investigador puede escribir un cuaderno paralelo. Paralelo a sus reflexiones, paralelo a las vivencias, experiencias y emociones que alguna actividad le ha producido. Es un instrumento que cada uno de los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje puede usar como recurso de metacognicin de manera tal que ir volcando en l las reflexiones, alternativas y novedades sobre sus procesos de pensamiento. Podr, entonces, comparar, vincular, redactar, bosquejar, dibujar, evaluar, elaborar hiptesis, chequear el rumbo, usando todo tipo de texto que surja en su pensamiento a partir de un texto ledo u otra actividad realizada. Estos escritos, adems, son excelentes materiales para constituirse en el corpus a interpretar en una investigacin. Es decir, sirven a los fines personales de control y creatividad para cada uno de los implicados en los procesos de enseanza-aprendizaje pero son adems muy tiles para ser observados por la mirada de los investigadores que podrn estudiar en ellos diferentes cuestiones relacionadas con los procesos educativos. En cualquiera de los casos, ese ejercicio escrito, seguramente, servir de excelente medio para encontrar una ruta con menos baches que lleve hacia la comprensin de un texto propuesto y de cualquier otro que se presente en el futuro. Un docente puede escribir un cuaderno paralelo. Sobre sus actividades en la clase, sobre lo que aprendi en el ltimo curso de perfeccionamiento al que asisti, sobre una conversacin con un colega que le produjo
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una catarata de preguntas sobre el cotidiano accionar de la enseanza, sobre las emociones que le produjeron las buenas ondas mostradas por los alumnos, sobre todo cuando terminan las clases.(...) EL cuaderno paraLeLo y Su SoporTe Dnde escribimos el texto de reflexin o de imaginacin que supone el cuaderno paralelo? En cualquier soporte. En un grupo de hojas que se convertir en una carpeta improvisada. En un cuaderno importante y caro que vimos al pasar por la librera y nos gust tanto que no pudimos evitar comprarlo pero que no hemos tenido oportunidad hasta ahora de usar. En una carpeta tradicional con tradicionales y previsibles hojas rayadas tamao carta u oficio. En un disquete de la computadora. En un grabador de bolsillo. En un cartel que pegar en la pared de mi habitacin mientras estudio esa materia que me ha causado muchos dolores de cabeza pero pretendo aprobar ya. En los mrgenes de los libros. En las pginas en blanco de los libros. Ellos han sido sin dudas mis primeros cuadernos paralelos. Sobre este tema mucho se ha avanzado en los ltimos aos. Buena cantidad de libros se publican diagramados de manera tal que los lectores puedan usar parte de las hojas para sus anotaciones personales reflexivas. Lo que se propone a travs de este instrumento es incentivar a la reflexin diaria, a travs de la escritura, de las actividades realizadas y por realizar, en muchos casos con actividades que encaminan el proceso del pensamiento, en otros, dando total libertad para encontrar la ruta deseada o, simplemente, una ruta. (...)
NueSTra experiencia con cuadernoS paraLeLoS Descripcin. Desde el ao 1998, la ctedra Taller de Redaccin Uno, integrada por ocho docentes, diecisis ayudantes alumnos y un adscrito, se encuentra abocada a una investigacin sobre enseanza de la redaccin a distancia. Este proyecto tiene como objetivo principal la capacitacin de los docentes en el rea de educacin a distancia y el resultado final servir para ofrecer al alumnado de primer ao de la carrera la alternativa de cursado a distancia de esta asignatura. En este contexto, en 1999, se propuso experimentar con tres objetivos: 1-diseo de la unidad Coherencia y cohesin en el texto, la ms importante del programa, aquella que constituye su nudo problemtico y que rene los objetivos centrales del desarrollo curricular; 2- rediseo de la unidad de Estilo directo e indirecto, que se haba puesto en experiencia el ao anterior en slo una comisin de diecisiete alumnos. 3- implementacin de los nuevos materiales con un grupo numeroso de alumnos, de manera de poder comprobar su funcionamiento en la masividad del alumnado. Los 250 alumnos de primer ao elegidos para realizar la experiencia de cursar la unidad Coherencia y cohesin en la modalidad a distancia pertenecan a seis de las trece comisiones en que se dicta esta ctedra. La experiencia se realiz en el transcurso de cinco semanas. Tcnicamente hablando, trabajamos con observacin participante, entrevistas no formales que se realizaron en las tutoras presenciales y telefnicas, cuadernos de bitcora que
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nuevas tareas: revisiones, correcciones, reconsideraciones, nuevas lecturas y nuevas ediciones. Hay que ir probando y con el devenir de esas pruebas, se van asentando tramos del texto que en realidad los construye el consenso de los usuarios. 2. TUTORAS. Los cuadernos paralelos de tutores docentes y ayudantes alumnos no varan en la apreciacin de que, aunque la oferta de tutoras era amplia, las acciones de consulta calificadas como escasas. Algunos pensamos que la no aceptacin de los alumnos tiene que ver con nuestra escasa experiencia en la modalidad en tanto no la sabemos transferir con el valor de oportunidad que reviste, valor de refuerzo. Hay que repensarlas, dar ms explicacin de sus alcances, sus ventajas, la idea de que es un refuerzo a lo pautado en el cuadernillo. Los alumnos dan testimonios con relacin a las consultas. Mientras que algunos alumnos declararon que no establecieron contacto porque el recorrido por la unidad era fcil, esos mismos participantes, en otras instancias de su propio discurso dicen o dejan constancia con referencias temporales que cuando deban comenzar a tratar el material de la unidad lo cajonearon, apremiados por parciales de otras materias, lo abordaron a ltimo momento y optaron por un itinerario urgente en las vsperas de la entrega, con crisis de hambre y noches sin dormir incluidas. Y esta organizacin precaria y nada estratgica aparece como el motivo que ms transparente en la confrontacin de datos, por el cual no concurrieron a los encuentros con sus tutores. (...)
escribieron docentes, auxiliares alumnos y alumnos voluntarios, encuesta voluntaria al final de la experiencia y encuentros de ctedra. La oferta de la agenda de tutoras cubri una amplia gama de fechas y horarios para que los alumnos tuvieran oportunidad de vincularse con su docente, de modo presencial o telefnico, a lo que se agreg otra agenda con horarios extras para ponerse en contacto con un profesor disponible para todas las comisiones. Conclusiones. Queremos mostrar algunas conclusiones sobre nuestra investigacin extradas de un primer anlisis de los cuadernos paralelos que los docentes y los alumnos confeccionaron durante la etapa de experiencia de la unidad aplicada a distancia durante 1999. 1. MATERIAL DISEADO. Los textos resultaron comprensibles para nuestros alumnos, a la vez estimulante de sus potencialidades cognitivas y productivas, adecuado a un conjunto de situaciones de comunicacin, lo ms preciso y lo menos ambiguo posible, planificado textual y pragmticamente, coherente y cohesionado en s mismo. Los docentes entendimos que nos encontramos ante una situacin bien distinta, nueva y desconocida, a partir de la cual generamos movimiento hacia la distancia cuando hicimos las tareas cognitivas de compararla, relacionarla y diferenciarla con la enseanza presencial; es decir, construimos nuestros puentes desde lo conocido hacia lo nuevo. Una vez que el texto de la unidad de trabajo entr en la dinmica del uso, que se prob y se observ crticamente su funcionamiento, aparecieron
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3. RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS. Algunos compaeros docentes apuntan que, en el rendimiento de los alumnos se produjeron desniveles: unos aprovecharon la distancia para medir su capacidad de autodisciplina, la autorregulacin en el uso del tiempo, la oportunidad de asumir responsabilidades distintas, valorar y administrar su libertad, suplir la ayuda del profesor con estrategias de conocimiento y creacin; otros, se decidieron desde el vamos a cumplir con lo justo, con el menor esfuerzo, sin entrega, entusiasmo ni compromiso, slo para zafar. (...). En sntesis, muchas veces los escritos del cuaderno paralelo funcionan como transparentadores del comportamiento estratgico o no estratgico de los alumnos. La transparencia se produce, por un lado, hacia adentro como un retorno hacia el propio autor, de modo que puede funcionar como autoevaluatorio, y, por otro lado, hacia fuera ya que puede sealar aciertos y fallas en la oferta educativa, por ejemplo, en el diseo del material. 4. LIBERTAD, AUTONOMA Y RESPONSABILIDAD. Los alumnos que se sintieron ms cmodos y a gusto trabajando de este modo muestran ser conscientes de sus hbitos de estudio, saben crearse un ambiente apropiado para producir, demuestran capacidad de previsin y pueden ordenarse con el tiempo. Son los que disfrutan de la libertad de administrar su tiempo, planifican las consultas y no dependen de otros para meterse en la tarea. En cambio, result complicado y muy exigente para los ms inseguros, los que necesitan una presencia sostenida del docente para orientarse y continuar la tarea, los que sufren bloqueo,
ansiedad, confusin, impotencia y desnimo ante la dificultad. Las expresiones de esfuerzo y exigencia contrastan con las expresiones de alivio ante el ejemplo oportuno y de satisfaccin por haber logrado los objetivos previstos. 5. MODALIDAD PRESENCIAL. Hubo una coincidencia interesante en el interior de la ctedra, luego reconfirmada en el grupo grande de docentes de la facultad que trabajan en el rea, que apunta a valorar que la investigacin y las experiencias de educacin a distancia impactan directa, inmediata y positivamente sobre los desarrollos presenciales. En ese sentido, hemos percibido en nuestros estilos de escritura de las consignas y en la presentacin y recorrido de los cuadernos de trabajo cambios significativos en el diseo de materiales para el cursado presencial y notamos revitalizacin en el desarrollo de las unidades, mejoramiento en las estrategias de integracin de teora, tcnica y prctica y ms flexibilidad y libertad de docentes y alumnos para pactar trabajos, que enmarcados en la cursada presencial, bajan los ndices de presencialidad sin que ello signifique deterioro de la calidad de la comunicacin entre docentes y alumnos, ni tampoco deterioro de la calidad de los trabajos de produccin de los estudiantes. Finalmente, indagar y experimentar sobre este modo de enseanza ha significado, hasta el momento, problematizar en general sobre la calidad educativa y, particularmente en referencia al diseo y aplicacin de los materiales impresos, transformar y mejorar las estrategias para ensear la redaccin.
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Desde el inicio del presente mdulo se le ha pedido que construya su texto paralelo, por lo que le pedimos que ahora escriba una reflexin sobre su experiencia: 1. De qu manera el texto paralelo le ha permitido vincular el aprendizaje con la realidad, con el contexto? 2. Si usted revisa su texto paralelo, desde el inicio: puede visualizar la evolucin de su aprendizaje? 3. Apoyado en su texto paralelo explique: - Cules fueron los aprendizajes que le resultaron ms fciles y por qu? - Cules fueron los aprendizajes que le presentaron algn nivel de dificultad y por qu? - A partir de la revisin de su texto paralelo, puede explicar cules son las estrategias de aprendizaje que usted utiliza?
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GUA DE APRENDIZAJE
Partiendo de la lectura anterior responda lo que se le solicita: 1. Explique al menos tres funciones que puede tener el texto paralelo en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. Cules son las ventajas que el texto paralelo ofrece al docente? 3. Cules son las ventajas que el texto paralelo ofrece al estudiante? 4. Cules son las caractersticas de la personalidad que facilitan el trabajo con el texto paralelo y cules lo dificultan? 5. De acuerdo con su criterio, cules son las fortalezas y limitaciones del uso del texto paralelo?
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B. El Portafolio
LECTURA 17
EL PorTaFoLio, meTodoLoga de evaLuacin y aprendizaje de cara aL nuevo ESpacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prcTica en La UniverSidad de SeviLLa.4 Por: Raquel Barragn Snchez. Universidad de Sevilla
Cuando nos planteamos la necesidad de introducir el portafolios como procedimiento de evaluacin, la finalidad que perseguamos era la de conectar los objetivos de aprendizaje y el currculum con la evaluacin, involucrando al alumnado y los tutores de dicha situacin. Pensamos que el alumnado deba asumir un papel activo en su evaluacin y sobre todo y muy importante, era tener en cuenta en todo momento, la recogida de evidencias de desarrollo durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que nos permite hacer un anlisis de la situacin evaluada, desde las perspectivas de los distintos contextos, entendiendo el proceso de formacin desde su origen hasta su forma acabada. La importancia de implicar a los estudiantes en los procesos de desarrollo desde un trabajo de portafolios, y la importancia de la recogida de evidencias de aprendizaje durante el proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de la tcnica de portafolios, toma su fundamentacin y un sentido especfico, desde la teora del aprendizaje histrico-cultural, desde la cual se fundamentan nuestras acciones. Desde esta perspectiva, se le da una especial relevancia a los procesos de interaccin social que se dan durante el aprendizaje y los contextos donde se desarrollan.
Segn Wertsch (1994) la accin mediada implica una dialctica entre los instrumentos mediadores proporcionados por escenarios de aprendizaje y el uso contextualizado y nico de esos instrumentos en acciones concretas y particulares de los individuos, de esta forma, este enfoque reconoce el papel activo del individuo en la accin medida, ya que es l el que elige y transforma estos instrumentos culturales y educativos. Desde esta misma teora de aprendizaje, autores como Vygostky y Wertsch interpretacin del mtodo gentico. Desde este mtodo, el elemento de estudio no es el alumno/a, sino el proceso a travs del cual el alumno/a ha llegado a ser como es, es decir, estudiamos al estudiante desde su origen, fijndonos en el proceso y en aquellas fuerzas de cambio que provocan la transformacin del mismo hasta que llega al final de curso. Si sintetizamos lo anteriormente expuesto, podemos decir que hemos seleccionado el portafolio como tcnica de evaluacin porque nos permite desarrollar o facilitar los siguientes objetivos generales entre otros: 1. Evaluar tanto el proceso como el producto. 2. Motivar al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de evaluacin.
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3. Desarrollar destrezas colaborativas entre el alumnado. 4. Promover la capacidad de resolucin de problemas. 5. Estructurar las tareas de aprendizaje (establecer lo que es obligatorio y lo que es optativo). 6. Proveer a los profesores de informacin para ajustar los contenidos del curso a las necesidades de los estudiantes. ESTrucTura deL porTaFoLio Como ya hemos mencionado en otros apartados, el portafolio puede tomar mucho sentido y formas diferentes, dependiendo de la finalidad y objetivos con los que se utilice. Compartimos la idea de Shulman, (1999:45) de que la percepcin de portafolios va a estar determinada por la teora de aprendizaje donde se sustenta: ser la teora que se sostenga acerca de la enseanza la que determine lo que constituye un tem conveniente para incluir en el portafolio. Lo que vale la pena documentar, considerar para la reflexin, lo que se cree til. Como ya ha quedado patente a lo largo de nuestro discurso, el portafolio de trabajo no es para nosotros una simple estrategia o tcnica de evaluacin, para nosotros es el hilo conductor de todos los aprendizajes y competencias que se van desarrollando, tanto en el proceso de aprendizaje como al trmino del mismo. Es por ello que pensamos que el portafolio debe estar cuidadosamente organizado. La organizacin distingue al Portafolio de una carpeta de trabajo, de una libreta de apuntes, o de un diario de vida, como tambin establece la intencin del Portafolio. Esto tambin hace que la inter-
pretacin y el anlisis de un Portafolio sea una tarea ms fcil. El modelo de formacin propuesto para la materia de Tecnologa Educativa es un intento de desarrollo de un modelo competencial de formacin basado en el aprendizaje autnomo y significativo, lo que implica la puesta en marcha por un lado de nuevas metodologas de accin que entraen que el alumnado sea el actor en su proceso de enseanza-aprendizaje y, por otro, el uso del portafolios como metodologa de evaluacin seleccionada por su coherencia con el tipo de conocimientos que se pretende identificar y validar, poniendo nfasis no tanto en la medicin o evaluacin sumativa-criterial, sino en la evaluacin formativa que ha de utilizarse en beneficio de los alumnos, a fin de orientarlos hacia nuevos aprendizajes. Para determinar el plan de actividades de la materia Tecnologa Educativa, hemos seguido varios criterios de seleccin. Como ya mencionbamos anteriormente, un criterio fundamental ha sido que dichas actividades posibilitaran el desarrollo de objetivos y competencias planteados en nuestro plan de formacin. Adems de este criterio de diseo y seleccin de actividades, desde nuestro punto de vista es necesario tener en cuenta otras consideraciones como: 1. Disear tareas que encuentren su significado en la experiencia prctica del alumnado y, por lo tanto, sean percibidas como relevantes a los intereses de los estudiantes. 2. Disear tareas que fomenten el pensamiento complejo y crtico de nuestros alumnos/as.
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seleccionar aquellos que s quieren incluir en sus portafolios como muestra de su trabajo y desarrollo, con lo cual el alumno toma un papel activo y de responsabilidad en su evaluacin y en la imagen que quiere darnos de su aprendizaje. Nuestro portafolio est estructurado en dos grandes bloques. Uno est compuesto por aquellas actividades y tareas obligatorias y comunes para todos. De esta forma nos aseguramos que todos los alumnos cumplen con un mnimo de su trabajo y, un segundo bloque, donde el alumno goza de autonoma para realizar actividades optativas que aumentarn su calificacin e incluir actividades complementarias realizadas en el proceso de construccin de tareas tanto obligatorias como optativas. Finalmente, el alumnado tiene una opcin ms de que conozcamos su proceso de desarrollo de aprendizaje, puesto que le hemos dado la oportunidad de incluir en su portafolio una ltima actividad o tarea denominada Diario de campo. Esta actividad es de ndole optativa y trata de fotografiar de una forma detallada los distintos momentos por los que han pasado nuestros alumnos segn distintas dimensiones educativas y su opinin crtica acerca de todo el proceso educativo llevado a cabo. Este diario est compuesto por cuatro temas centrales como marco para la reflexin y de opinin: el contenido de la asignatura Tecnologa Educativa, la dinmica del aula, la metodologa didctica y la regulacin de los aprendizajes. De esta manera pretendemos que el alumno nos d su opinin y explique cmo aprendi y cmo se sinti en todo el proceso (sensaciones
3. Disear tareas que sean (se ajusten) realistas con el tiempo de duracin de la asignatura y con los crditos asignados a sta. 4. Disear tareas que fomenten tanto el trabajo individual como el grupal. 5. Disear tareas perfectamente estructuradas y con una identificacin clara de las competencias que pretenden desarrollar para as facilitar su evaluacin. El diseo de tareas formativas encuentra una correspondencia clara con los contenidos formativos de la materia, as como con las competencias seleccionadas para la misma. Por la propia naturaleza de la asignatura Tecnologa Educativa, dentro de su plan de formacin se encuentran diseadas prcticas y actividades en las que se hace uso de Internet, hipertexto y diferentes aplicaciones en formatos digitales, lo que nos lleva a incorporar a nuestro portafolio una estructura exclusivamente digital, acompaada de otra complementaria en una forma impresa. Durante el curso se les ha ofrecido la oportunidad al alumnado de incluir en sus portafolios, todas aquellas actividades que forman parte del proceso de creacin de una tarea especfica, con lo que al final no solamente obtendremos los resultados finales de la actividad, sino que tendremos tambin los indicios del proceso formativo que ha conllevado su realizacin. De esta forma, el portafolio se convierte en una herramienta de autorreflexin, ya que los alumnos pueden reflexionar sobre sus propios trabajos, comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del curso y lo que es ms importante,
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y sentimientos evocados), provocando la reflexin acerca de su propio aprendizaje y permitindonos evaluar sus logros y nuestro plan docente. A partir de los dos grandes bloques en los que est estructurado nuestro portafolio (actividades obligatorias y actividades optativas), existen diferentes grados de exigencia a los que cada alumno puede optar. Grado 1. Requisitos mnimos. A este nivel corresponden todas las actividades obligatorias en su forma ms bsica; es decir, los alumnos reciben unos requisitos mnimos que deben cumplir en las actividades obligatorias. El cumplimiento de estos requisitos mnimos da opcin de obtener la calificacin de aprobado. Grado 2. Ampliacin de la actividad. Existe en algunas de las actividades la oportunidad de ampliar de forma optativa la actividad. Esta ampliacin puede ser libre o a sugerencia del profesor-tutor, de forma que ellos son los que toman la iniciativa de si desean y necesitan ser orientados o, por el contrario, son autosuficientes para esta ampliacin. Este segundo nivel no se da en todos los casos y aporta a los tutores un dato cualitativo que atae no slo a la calidad de la actividad, sino tambin a la actitud del alumno con respecto al trabajo y la asignatura. Grado 3. Originalidad. Entendemos por originalidad todas aquellas aportaciones que el alumno realiza sobre la actividad que son de
creacin propia; es decir, todas aquellas ideas propias y novedosas que aporta el alumno basndose en la experiencia e informacin adquirida. Este grado de realizacin de la actividad dara acceso a la obtencin de la calificacin ms alta, ya que consideramos que es indicativo de un mayor esfuerzo e inters en las actividades. Desde la perspectiva del aprendizaje histrico-cultural el alumno habra llegado al estadio de apropiacin de aprendizajes lo cual implica que ha interiorizado los aprendizajes, ha tomado conciencia de ellos y, por ltimo, ha tomado la iniciativa de su uso en un contexto distinto. Esta accin conlleva la reconstruccin de los conocimientos, proponiendo as un uso nuevo, original a individual, originando nuevas formas de realizar la actividad. Podemos decir que el alumno ha atravesado el proceso de formacin de ideas propias a travs de la comprensin y apropiacin de las ideas ajenas. Para que el portafolio cumpla con la funcin de regulacin de los aprendizajes, hemos establecido distintos momentos de revisin de las actividades, donde los profesorestutores hemos revisado el portafolio manteniendo un feed-back constante con los alumnos, lo que nos ha permitido la revisin y mejora de los trabajos que se van realizando de cara a su evaluacin final. Asimismo, gracias a esto, hemos podido conocer la evolucin de los alumnos. Consideramos que el feed-back resulta fundamental para compensar las necesidades de nuestros alumnos y posibilitar su desarrollo.
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En nuestro plan formativo el papel del alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje es activo y participativo de la misma manera que otorgamos al alumnado un papel central en el proceso formativo, pensamos que el mismo papel debe cumplir durante la evaluacin. Pensamos que es ms importante para el estudiante controlar su propio proceso de aprendizaje que para el profesor. Desde nuestra visin, la evaluacin tiene una funcin transformadora y formativa y, por lo tanto, tiene lugar durante el proceso. Esta perspectiva evaluativa viene marcada por la teora educativa que subyace a nuestro proyecto y que es evidente durante todo el proceso. Desde la teora histrico-cultural las interacciones sociales toman un papel central en el proceso formativo, en nuestro caso las interacciones profesor-alumno durante el proceso de evaluacin juegan un papel de regulacin muy importante ya que es imprescindible resaltar no solamente lo que han logrado los estudiantes, sino lo ms importante es aquello que podrn llegar a conseguir con la ayuda del profesor. Esto enlaza perfectamente con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) desarrollado por Vygotski y que l mismo defini como (1979:133): La Zona de Desarrollo Prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz. El concepto de ZDP constituye un concepto til desde el punto de vista educativo ya que vincula el proceso de aprendizaje y desarrollo, per-
EvaLuacin deL porTaFoLio Es importante tener en cuenta que para utilizar el portafolio como tcnica evaluativa y formativa, tenemos que tener claro el enfoque evaluativo desde el que se realiza la evaluacin, el modelo de evaluacin en el que nos vamos a basar y los objetivos evaluativos determinados para el uso del portafolio. Estos tres elementos son determinantes en un proceso de evaluacin. Cada tipo de portafolios requiere un procedimiento de evaluacin que se adecue a su objetivo particular. El portafolio, como tcnica de evaluacin y diagnstico, es denominado por algunos autores como tcnica expansionista y alternativa (Val Klenowski, 2004; Garca, R. 2003). Expansionista porque permite la incorporacin de mltiples fuentes y variedad de medidas de evaluacin y, alternativa, porque nos ofrece una serie de posibilidades evaluativos diferentes a aquellas de corte puramente cuantitativo. Estas dos caractersticas hacen que el portafolio sea una tcnica muy rica de evaluacin pero tambin conlleva que el diseo evaluativo sea ms complejo desde el punto de vista de la organizacin, estructuracin y eleccin de indicadores evaluativos. Evaluar un portafolio es un proceso complejo que conlleva mucho ms que otorgar una nota a final de curso. Desde nuestra perspectiva, se prioriza un modelo educativo basado en el aprendiz. Desde este enfoque, se ofrece una consideracin cada vez ms importante a la responsabilidad del estudiante en la gestin y autorregulacin de sus procesos de aprendizaje y a la capacidad de aprender a aprender.
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mitiendo detectar no slo los ciclos y procesos ya completados, sino trazar el futuro inmediato del alumno. (De Pablos, 1996) Esta regulacin llevada a cabo a travs de la interaccin profesor-alumno nos permite adaptar y personalizar la enseanza a las caractersticas e intereses especficos del estudiante, lo que nos lleva a una evaluacin final esperada y planificada conjuntamente (entre profesor-alumno), elevndose el nivel de satisfaccin y expectativas del alumnado y, por lo tanto, eliminando del proceso la frustracin y las evaluaciones injustas. Criterios e indicadores de evaluacin del portafolio Como hemos comentado e indicado con anterioridad, la evaluacin del portafolio no se realiza al final del ciclo educativo, sino que se ha seguido un feed-back constante con los alumnos, lo que nos ha permitido la revisin y mejora de los trabajos que se van realizando de cara a su evaluacin final; por lo tanto, los criterios evaluativos en los que nos apoyamos para hacer nuestras valoraciones y percepciones acerca del progreso del aprendiz. Est presente durante todo el proceso, aunque es al final cuando se establece una correspondencia o valor numrico de cara a la vertiente administrativa que ejerce la evaluacin en nuestro sistema educativo. Desde nuestra perspectiva, la evaluacin es concebida como un proceso de comprensin y valoracin de los procesos y de los resultados, nuestro modelo evaluativo parte de una visin global de los diferentes componentes del portafolio como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen. El portafolio en su conjunto
posee un determinado valor pedaggico y evaluativo. Esto es lo que lo distingue de la simple entrega sucesiva de trabajos para una determinada asignatura. Para nosotros, el portafolio en su totalidad debe ser observado desde una serie de indicadores que nos aportarn informacin acerca del proceso de aprendizaje desarrollado por el alumno. Este tipo de informacin formar parte de la nota numrica o calificacin final. Los criterios de evaluacin hacen referencia a la organizacin, presentacin, seleccin de contenidos pedaggicos, desarrollo de ideas propias, habilidades para la organizacin y gestin, etc. En definitiva, estos criterios deben estar ntimamente relacionados con los objetivos y competencias seleccionadas y priorizados en la materia; ya que estos han sido el hilo conductor del diseo de las actividades. A travs de la evaluacin, sometemos tambin un proceso de validacin de las actividades diseadas para nuestro portafolio durante el proceso educativo, lo que nos permite asegurarnos el xito metodolgico evaluativo a final del curso. Los criterios e indicadores a los que hacemos referencia son: Presentacin del portafolio. Dentro de la presentacin de portafolios incluimos la identificacin y localizacin clara y detallada de actividades y de la persona que ha realizado el portafolio. Redaccin clara y comprensiva. Pensamos que es primordial y necesario exigir a nuestros alumnos un nivel de expresin escrita con cierto gusto literario, pues es algo fundamental para el futuro pedagogo como profesional.
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Inclusin de informacin actual, diversa cierta coherencia a la hora de organizar el y seleccionada con criterio. Las fuentes portafolio. de informacin que utilizamos como fun- Seleccin de actividades complementadamento de nuestras actividades, ideas rias y optativas. El alumno debe mostrar y argumentos son una fuente de inforsu capacidad de seleccin para mostrarmacin esencial para evaluarnos como nos lo que realmente l ha decidido que profesional. Es por ello que debe formar veamos y evaluemos. parte de un cuidadoso proceso de parte Aportacin de contenidos, ideas y sugedel aprendiz. rencias propias en las actividades. Los Equilibrio entre la informacin aportada portafolios deben tener al menos una procedente de fuentes externas, del proparte personalizada que los hace distinfesor y la propia. Se exige del alumnado tos del resto de compaeros. Esta persoun nivel de creacin propia donde se hanalizacin del portafolio la puede realizar gan patentes sus ideas. el alumno a travs del lenguaje utilizado Organizacin e integracin del portafolio. para presentar las distintas actividades, la La capacidad de organizar cada una de seleccin de tarea, el formato, la organilas actividades de forma en que quede zacin, etc. Es lo que hemos denominado claro para el profesor el proceso educaticreatividad del portafolio en su conjunto. vo seguido por el alumno, tambin hace- Implicacin, participacin y compromiso. mos referencia aqu a la capacidad para Este criterio forma parte del compromiso relacionar todas y cada una de las activipersonal que el alumnado adquiere con dades de forma que no sean actividades la asignatura. Este compromiso se deaisladas sino que obtengamos una visin muestra con la asistencia y participacin integrada de todas las actividades en su en clase, realizacin de tareas compleconjunto. En definitiva, que se acte con mentarias, asistencia a tutoras, etc.

A partir de lo descrito en la lectura lo invitamos a hacer su propio portafolio. Puede hacerlo atendiendo los siguientes pasos: 1. Organice su portafolio de acuerdo a los temas de aprendizaje propuestos en el mdulo. 2. Seleccione los trabajos de aprendizaje del mdulo que, en su opinin, reflejan mejor su aprendizaje. Si no est satisfecho con alguno puede volverlo a hacer y dejar el que considere mejor en su portafolio. 3. Seleccione de los apuntes para sus clases, guas de trabajo, etc., aquellas que ejemplifiquen y reflejen mejor los aprendizajes promovidos en el presente mdulo. Inclyalas en su portafolio. 4. Escoja entre sus escritos y materiales de clase o de trabajo los que mejor reflejen su desempeo profesional e inclyalos en el portafolio.
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GUA DE APRENDIZAJE
A partir de la comparacin entre el Texto Paralelo y el Portafolio defina: 1. Cules son las caractersticas que diferencian el Texto Paralelo del Portafolio? 2. Cules son las semejanzas entre el Texto Paralelo y el Portafolio? 3. Explique las ventajas que ofrece cada uno de los instrumentos para dar seguimiento al aprendizaje. 4. Explique las ventajas que tiene cada uno como instrumento de evaluacin del aprendizaje.
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C. El uso de rbricas para la evaluacin

LECTURA 18
Qu eS una rbrica?5 Por Janette Orengo
Una rbrica eS Es una herramienta, una gua que el maestro utiliza para identificar ciertos criterios (dimensiones) para evaluar un trabajo. Especifica el nivel de desarrollo o ejecucin esperados llamados indicadores, para obtener los diferentes niveles de calidad y as otorgar una puntuacin (parcial o total). Los niveles de calidad pueden ser expresados en trminos de: - Escala, ejemplo: excelente, bueno, necesita mejorar - Numricos, ejemplo: 4, 3, 2, 1, 0 - Nivel de desarrollo, ejemplo: independiente con ayuda mnima, con bastante ayuda. UTiLidad de La rbrica Para otorgar puntos en la evaluacin de preguntas de ensayo Para la evaluacin de tareas de ejecucin (trabajos de redaccin, etc.). Para la evaluacin de tcnicas de asesoria realizadas. Ejemplo: portafolio, autorretrato, poemas concretos. CLaSeS de rbricaS Holstica (global) - Evala la ejecucin como un todo. No provee informacin especfica del desempeo del estudiante en reas particulares. Analtica (partes) - examina la ejecucin por partes. (Puede utilizar la puntuacin parcial o total.) Identifica las necesidades, fortalezas, deficiencias del estudiante. ParTeS de una rbrica Criterios Escala de ejecucin o calidad
MODELO RBRICA ANALTICA Escala de ejecucin 4 3 2 1
Total parcial 0
Total final
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MODELO RBRICA GLOBAL Puntuacin Criterios 4 3 2 1 0
PASOS PARA PREPARAR UNA RBRICA 1. Redactar el ejercicio de evaluacin (la pregunta abierta o el ejercicio de ejecucin) que se desea utilizar. 2. Analizar el propsito del ejercicio de evaluacin (ubicacin, diagnstico, formativa) para determinar la clase de rbrica que va a construir (holstica o analtica). 3. Establecer los criterios e indicadores que desea medir, la calidad o expectativas
sobre la tarea que van a realizar los estudiantes. 4. Construir la rbrica. 5. Explicar a los estudiantes el propsito del ejercicio de evaluacin y los criterios de evaluacin. Presentar la rbrica a los estudiantes. 6. Recopilar los trabajos y calificarlos de acuerdo a los criterios establecidos. 7. Informar los resultados a los estudiantes.
MODELO RBRICA HOLSTICA

Criterios (Dimensiones) 4 Excelente 3 Bueno 2 Pobre 1 Deficiente Total obtenido
Presentacin nitidez y ortografa Organizacin Relevancia con el tema
Todos los trabajos sin errores ortogrficos. Los trabajos tienen secuencia lgica y los temas son relevantes. El trabajo est relacionado directamente con los tpicos discutidos.
Presenta todos los trabajos, se encontraron de 1 a 2 errores ortogrficos. La mayora de los trabajos tienen lgica y secuencia. En algunas ocasiones presenta tpicos que no guardan relacin.
Algunos trabajos presentan de 2 a 4 errores ortogrficos. La secuencia se pierde en los trabajos. Generalmente los tpicos no tienen relacin.
La mayora de los trabajos tienen 5 o ms errores ortogrficos. No tiene secuencia. No presenta ideas relacionadas con los tpicos discutidos.
Sub totales
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Otros ejemplos
Criterios
Rbrica analtica para la evaluacin de un trabajo escrito
Sustancia Se concentra en el tema asignado. Tiene una idea central. Desarrolla los aspectos ms importantes del tema central. Organizacin La estructura est claramente definida Tiene una introduccin, cuerpo y conclusin. Cada prrafo es coherente. Las transiciones de un tema a otro son lgicas. Gramtica La estructura de las oraciones es coherente. Las oraciones estn bien construidas. Muy pocos errores en el uso de verbos, pronombres, adjetivos y adverbios. La puntuacin es adecuada. La ortografa es adecuada. Evidencia Las aseveraciones son correctas. Las opiniones estn adecuadamente fundamentadas y documentadas. Las referencias estn identificadas de forma adecuada. (c) Dra. Magdalia Prez
Puntuacin
9 (3) (3) (3) 13 (3) (4) (3) (3) 10 (2) (2) (2) (2) (2) 12 (4) (4) (4)

1. Busque en Internet el siguiente sitio: http://rubistar.4teachers.org/index.php?skin=es&lang=es Explore las posibilidades que se le ofrecen en dicho sitio, all encontrar rubricas elaboradas y plantillas para que usted pueda elaborar rubricas propias adecundolas a sus objetivos de enseanza aprendizaje. Utilizando las plantillas sugeridas elabore por lo menos tres rbricas con diferentes propsitos. Compare sus rbricas con las elaboradas por otros colegas que estudian tambin este mdulo.
2.
3.
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AUTOEVALUACIN
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AUTOEVALUACIN
Responda la siguiente autoevaluacin y comprela con las respuestas que dio antes de iniciar el mdulo. 1. Cules son las diferencias entre ensear a nios y ensear a adultos? 2. Por qu es importante ayudar a los estudiantes universitarios a reflexionar sobre su propio aprendizaje? 3. Por qu es importante que el profesor universitario conozca diferentes mtodos didcticos? 4. Qu mtodos didcticos utiliza para ensear en la universidad? 5. Cul es la diferencia entre seminarios, talleres y clases prcticas? 6. En qu consiste la tutora como estrategia de enseanza? 7. Cmo influye el desarrollo tecnolgico en las formas de ensear y aprender? 8. Cul es el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla siguiendo el Paradigma Pedaggico Ignaciano? 9. Cmo la tecnologa puede servir de apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje? 10. A qu se le llama metacognicin? 11. Por qu cree que los estudiantes que utilizan estrategias metacognitivas pueden tener ms xito en sus estudios? 12. Cul es la diferencia entre documentos divulgativos de los documentos cientficos? 13. En qu consiste el texto paralelo? 14. Cules son las caractersticas que diferencian el texto paralelo del Portafolio? 15. En qu consisten las rbricas aplicadas a la evaluacin?
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BIBLIOGRAFA
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Fuente: Universidad Virtual de Chile, (2006) Llamado tambin Texto Paralelo. 3 Ponencia presentada en la 3 era. REUNIN REGIONAL DE AMRICA LATINA Y EL CARIBE del ICDE - 15 al 17 de agosto de 2000. San Pablo. Brasil. CTEDRA: TALLER DE REDACCIN UNO ESCUELA DE COMUNICACIN SOCIAL FACULTAD DE CIENCIA POLTICA Y RELACIONES INTERNACIONALES UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO - ARGENTINA 4 REVISTA LATINOAMERICANA DE TECNOLOGA EDUCATIVA, Volumen 4. Nmero 1 5 Gua Prctica para la Elaboracin de Ejercicios de Medicin, Assessment y Evaluacin (2005) Hato Rey, PR: Publicaciones Puertorriqueas.
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