CALCULATRICE ET PROPRITS ARITHMTIQUES LCOLE LMENTAIRE

Luca DEL NOTARO

Enseignant en division lmentaire1 Dpartement de lInstruction Publique, Genve

Ruhal FLORIS
Charg denseignement, quipe DiMaGe Institut Universitaire de Formation des Enseignants, Universit de Genve

Cet article analyse une exprience indite dutilisation de la calculatrice dans lenseignement de la numration pour des jeunes lves gs entre 6 et 7 ans (1re et 2me anne de la scolarit obligatoire Genve). Plus particulirement, travers la description de notre dispositif denseignement et de recherche, nous prsenterons quelques nouvelles activits spcifiquement penses pour ce type denseignement, de mme que nous essayerons danalyser leurs principaux apports la construction des connaissances numriques chez llve. Rares sont les travaux spcifiquement consacrs la calculatrice chez les jeunes lves de lcole lmentaire (Wheatley & Shumway, 1992 ; Favre, 1994). linstar de la perspective adopte dans dautres niveaux denseignement (Floris & Conne, 2007), nous prenons loption de ne pas considrer la calculatrice comme un simple outil de calcul remplaant le travail papier/crayon, mais de lintgrer en un milieu pertinent pour lapprentissage travers des situations contraignant le jeu de llve et de l, faisant voluer ses connaissances dans la perspective de la Thorie des Situations (Brousseau, 1986 & 1998). Au dbat traditionnel sur les avantages de lutilisation de la calculatrice par rapport aux mthodes usuelles de lenseignement du nombre, cet article apporte lvidence de la richesse de linvestigation possible des mathmatiques permise par linstrument. certaines conditions, la calculatrice est porteuse de contraintes et de potentialits, permettant de la considrer comme un rservoir de modles mathmatiques. Parmi ces conditions, la situation propose et le rle de lenseignant sont essentiels. Nous poursuivons larticle par la description de la situation, puis par celle du dispositif de

Enseignant ayant conu et men lexprimentation dcrite.

Grand N n 87, 2011, pp. 17-49

recherche. Quelques balises thoriques seront ensuite proposes, sans analyse a priori de la situation, que nous avons choisi de prsenter succinctement au cours et en fin darticle. La richesse de la situation est telle, quune analyse pourrait faire lobjet dun texte elle seule. Le paragraphe suivant prsentera les observations faites sur ltude de la parit des nombres, puis nous exposerons dans quelles conditions la multiplication a pu tre introduite. La partie suivante de larticle concerne le travail avec des grandes valeurs numriques qui a permis dvaluer la potentialit des connaissances acquises prcdemment par les lves. Une observation fine du travail de deux lves complte cette partie de larticle. Ltonnante dcouverte des nombres premiers sera ensuite relate. Aprs plusieurs mois dexprimentation, quelle est lautonomie des lves par rapport la calculatrice ? Cest cette question que se propose de rpondre la dernire partie du texte, qui sera suivie dlments de conclusion.

La situation des cibles

Dans un prcdent article (Del Notaro & Floris, 2005), nous avons prsent un certain nombre dactivits ayant pour but de dvelopper une culture mathmatique de la calculatrice lcole lmentaire et qui contribuent, selon nous, la construction du nombre entier. Ces activits sappuient sur la fabrication de bandes numriques (encadr 1). Sur des rouleaux de papier du type utilis pour les calculatrices ou les caisses enregistreuses, crire la suite des nombres entiers naturels en respectant un espacement rgulier sur le papier. Chaque nombre est suivi dun point. Si llve ne peut continuer la suite des nombres parce que ses connaissances spuisent, il peut utiliser la calculatrice en exploitant la touche +1 ou la touche = qui ajoute toujours la valeur du deuxime terme de laddition.
Encadr 1 - La bande numrique

Lobservation et lanalyse des donnes relatives ces activits nous ont permis de montrer comment la calculatrice peut tre exploite comme un moteur trs puissant amenant llve questionner des proprits numriques et arithmtiques fondamentales2. Pour ce deuxime volet de la recherche, nous avons dvelopp une situation dite des cibles (voir encadr 2) qui sinscrit aussi dans un processus dinvestigation du nombre entier et de ses proprits. Dans cet article, nous montrons ce que cette situation a produit en termes de connaissances mathmatiques. En effet, comme on le verra par la suite, les cibles ont amen la classe aborder de manire assez aise des contenus comme la parit, les multiples et diviseurs, la multiplication, savoirs normalement destins des lves plus gs3. Le choix des nombres cibles traiter est donc guid par les variables dcrites dans lencadr ci-dessus. Afin damplifier le registre des expriences numriques et donc de
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Grce au principe du +1, moteur de la construction de la suite des nombres naturels selon les rgles de Peano. Nous utilisons ici les termes mathmatiques conventionnels, bien que dans la classe des formulations inventes par les lves ont t souvent utilises. Si ces dernires on fait lobjet dune utilisation significative et efficace, le vocabulaire mathmatique conventionnel, quant lui, a t introduit progressivement en fonction de ltat davancement des objets de savoir (voir plus loin encadr 7). 18

favoriser la mise en relation des relations sous-jacentes, nous puisons dans ce rservoir de variables les tches soumettre aux lves. Bien entendu, le choix de celles-ci est tributaire de la nature des expriences prcdentes. Par exemple, une srie de tches avec des cibles paires nous avons fait suivre des exercices avec des cibles impaires et celles-ci, encore, des cas particuliers comme les cibles avec des nombres premiers. Le lecteur pourra galement prendre connaissance dune phase de travail avec des grandes cibles . la suite dune conjoncture de passage au nouvel an 2006, nous avons tent dexplorer la faisabilit et le transfert des connaissances ces nombres plus grands et inhabituels pour des jeunes lves de lcole lmentaire. Pour les productions des lves, nous avons utilis des feuilles de format A3 prises horizontalement et quadrilles 1 cm (encadr 3, donn en annexe 1). Les cibles sont inscrites dans la premire colonne de gauche alors que les possibles diviseurs sont distribus dans la ligne du haut de la page comme le montre le croquis ci-dessous. La tche des lves consiste remplir les cases dont lintersection est le nombre cible avec un de ses diviseurs. laide de la calculatrice, chercher les nombres qui permettent, par additions itres, datteindre des valeurs-cibles entires. Les nombres cherchs correspondent aux diviseurs de la cible. Par exemple, la cible 48 peut tre atteinte en additionnant de manire rpte 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24 et le 48. Plusieurs configurations et suites de nombres-cibles sont possibles. En voici quelques-unes, utilises dans notre dispositif : - De 1 en 1 (nombres pairs et impairs conscutifs) : 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 - De 2 en 2 (nombres pairs) : 40, 42, 44, 46, 48, 50, 51, 52, 53, 54 - De 2 en 2 (nombres impairs) : 51, 53, 55, 57, 59, 61, 63, 65, 67, 69 - De 10 en 10 (nombres pairs intervalles rguliers) : 8, 18, 28, 38, 48, 58, 68, 78, 88, 98 - De 4 en 4 (nombres impairs intervalles rguliers) : 23, 27, 31, 35, 39, 43, 47, 51, 55, 59 - De 3 en 3 (nombres pairs et impairs intervalles rguliers) : 62, 65, 68, 71, 74, 77, 80, 83, 86, 89 - Nombres pair et/ou impairs sans configuration prcise : 13, 28, 41, 67, 75, 99, 102, 115, 128
Encadr 2 - La situation des cibles

Le dispositif denseignement/recherche et le jeu de tches

Notre dispositif de recherche est le rsultat dune collaboration troite entre un enseignant dcole lmentaire et un chercheur en didactique des mathmatiques de lUniversit de Genve. Pendant deux ans, le chercheur sest rendu dans une classe de 2me primaire (anne scolaire 2004/05) puis dans une classe de 1re primaire (anne scolaire 2005/06) pour observer une partie des leons organises autour de la calculatrice. Il sagit principalement dune observation des choix didactiques et des faits et gestes de lenseignant et de ses lves. Le chercheur nest intervenu que dans lanalyse a posteriori des squences denseignement observes ou alors dans quelques occasions o de brefs entretiens avec des lves savraient ncessaires. Cette collaboration repose sur un principe de rgularit ainsi
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que sur une dmarche danalyse systmatique des donnes permettant une rgulation des squences denseignement suivantes. Des observations rgulires (hebdomadaires ou toutes les deux semaines selon les priodes de lanne scolaire) ont t organises. La dmarche de lenseignant observ se situe dans une perspective de jeu de tches , notion propose par Conne (2003), Del Notaro & Scheibler (2003) et Favre (2008)4. Dans le cadre de leurs recherches, ces auteurs nomment ainsi lensemble des questions et relances construites au cours du temps travers le jeu de lexprimentateur avec le jeu de llve et le milieu, dans le but dtudier les potentialits de ce dernier. En classe, nous avons transpos quelque peu cette posture de recherche, principalement du fait de la finalit didactique de la situation : lapprentissage par llve de proprits des nombres. Nanmoins, les longues priodes dinvestigation dvolues aux lves permettent lenseignant de se positionner en tant quobservateur de leur travail et le temps entre deux sances de rflchir aux relances, qui seront parfois improvises (voir plus loin La cible 2006 ). Ce jeu de tches est ainsi un vritable moteur pour lenseignant et lui permet de ne pas se confiner dans une analyse dichotomique en termes de russite-chec des productions dlves. Les leons ont t dispenses selon deux modalits : avec toute la classe ou avec une demi-classe (une dizaine dlves environ). Chaque sance est organise selon une alternance de parties de recherches individuelles (environ 45 minutes), avec ou sans calculatrice, suivies de moments collectifs visant le rappel de certaines dcouvertes prcdemment faites par les lves ou alors des mises en commun de nouveaux rsultats5. Une squence denseignement autour de la cible commence, en rgle gnrale, par lanalyse pralable par lenseignant des proprits du nombre recherches6. En effet, cette situation a le grand avantage dtre modulable selon la nature des nombres choisis. En dautres termes, on ne sollicitera pas les mmes connaissances si les valeurs des cibles se suivent ou si elles ne sont formes que par des nombres se terminant par 6. Ce travail dexploration fine des relations numriques sous-jacentes aux cibles nourrit le jeu de tches que lenseignant rinjecte dans la situation didactique. Quant au matriel, chaque lve dispose de deux modles de calculatrices de la marque Texas Instruments : la TI-106 et la TI-34 II utilises en alternance selon les besoins de la tche7. La calculatrice TI-106 est en dotation dans les classes de 3me et 4me de lenseignement primaire genevois. Elle permet de faire les quatre oprations, de calculer la racine carre et les pourcentages. Elle dispose en outre dune fonction de mmoire avec possibilit deffacement ainsi que dune touche de remise zro et de correction. Une touche permet de changer les nombres en leurs opposs. Dans la suite du texte, nous la nommerons calculette . Le modle TI-34 II qui est offert aux lves de 5me anne (10-11 ans) est un modle de type scientifique avec un cran de deux lignes qui
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Cette notion est travaille dans le groupe de recherches de Didactiques des Mathmatiques de lEnseignement Spcialis (DDMES, Suisse) dont lun des deux auteurs fait partie (www.ssrdm.ch/ddmes). On trouvera plus loin un extrait de discussion illustrant ce travail collectif.

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Certaines tches toutefois sont le produit dune conjoncture favorable linvestigation des potentialits du milieu. Par ce fait elles peuvent parfois chapper, du moins partiellement, la procdure de lanalyse pralable (cf. grandes cibles). La TI34II correspond au cahier de charges dfini dans lannexe II du document daccompagnement du ministre dducation nationale franais Utiliser les calculatrices en classe ; www.snuipp.fr/IMG/pdf/Utliser_la_calculatrice_C2_et_C3.pdf (lien consult en juillet 2010). 20

conserve laffichage du calcul et ce dernier reste en mmoire. Lenseignant a utilis, quant lui, des versions transparentes de ces modles utilisables sur le rtroprojecteur et favorisant les mises en commun pour lensemble des lves de la classe. Le matriel ncessaire la tche de la cible se complte, comme on la vu plus haut, dune feuille en papier de format A4 ou A3 sur laquelle est reprsent un tableau double entre. Cette feuille, utilise plutt horizontalement pour avoir plus de colonnes de diviseurs possibles et donc exploiter des valeurs de cibles plus grandes, permet aux lves de noter les rsultats de leurs recherches. Pour faciliter les parties collectives de mise en commun, lenseignant reproduit systmatiquement un quadrillage identique sur lensemble de la surface du tableau noir avec les cibles soumises linvestigation. Ce dispositif de recherche a produit un corpus danalyse riche et vari : paralllement aux squences denseignement filmes nous disposons de multiples productions dlves ainsi que danalyses pralables de tches sur les cas de figures de cibles les plus diverses (cibles conscutives, cibles alternes, cibles paires et impaires, cibles constitues par des nombres premiers, grandes cibles, etc.). Les notes prises par lenseignant viennent complter ce corpus.

Balises thoriques : milieu, calculatrice, mini-culture

Il nous parat judicieux dintroduire ici quelques lments thoriques. En quoi peuvent-ils tre utiles au lecteur qui sintresse principalement aux activits dcrites ici ? Nous dclarons que la situation propose favorise lapprentissage de proprits des nombres entiers, telles que la parit, la divisibilit et la multiplication. Les observations que nous avons faites peuvent conforter cette assertion, mais lanalyse thorique a pour but de comprendre comment lmergence des connaissances revt un caractre structurel et quelle peut donc tre reproductible. Dans cet article, nous utilisons le concept de milieu en nous rfrant la Thorie des Situations (Brousseau, 1998). Toute tche propose llve met en jeu des objets et des connaissances, ce qui constitue un milieu initial qui va voluer en fonction du rsultat daction tel que : calculs, dessins ou manipulations. Lvolution du milieu pour une tche donne mne ce que Brousseau nomme le milieu dapprentissage . Il sagit de la phase pendant laquelle les rsultats obtenus vont tre mis lpreuve ou directement valus par lenseignant. La mise lpreuve pourra tre une vrification matrielle8, ou une vrification valide par dautres lves, ou encore par lappel dune proprit reconnue par tous. Selon le type de milieu, une vrification autonome peut ne pas tre possible, par exemple, lorsque la matrise technique est faible ou encore lorsque les rtroactions du milieu peuvent tre ambiges comme avec le dessin en gomtrie. Quelle place pour la calculatrice Quelles sont ses caractristiques ? dans le milieu ?

En elle-mme, la calculatrice ne constitue pas un milieu, pas plus quun calcul isol effectu avec crayon et papier. Un lien doit tre construit. Ce lien permet alors de parler dorchestration et instrumentation didactique (Floris & Conne, 2007), cest--dire
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Cf. la situation du puzzle agrandir morceau par morceau et dans laquelle la validation consiste reconstituer le puzzle agrandi (Brousseau, 1981). 21

dune prise en charge organise et publique de lutilisation de la calculatrice en classe. Cest ainsi quavec lappui de la calculatrice transparente, les pratiques dadditions itres et de remplissage collectif du tableau des cibles se sont institutionnalises, devenant un milieu pour la validation des propositions des lves. Cest dans le milieu dapprentissage que se situe la possibilit de faire le lien entre ce qui a t propos par le matre et ce qua ralis llve. ce titre, les rsultats dactions effectues la calculatrice font partie de ce milieu. Observons encore que le milieu dapprentissage labor travers le jeu de tches propos par lenseignant ne peut fonctionner durablement sans la prsence de ce que nous appelons une mini-culture forme dun vocabulaire, dcrivant des actions et des proprits relatives aux rsultats de ces actions (par exemple : en ajoutant plusieurs fois le mme nombre pair, on obtient toujours un nombre pair ). Nous insistons sur la notion de rsultats matriels qui peuvent tre des objets ou des traces sur un tableau noir, sur du papier, sur lcran dune calculatrice. Ce milieu matriel est indispensable en vue du rappel des actions effectues et pour llaboration de conjectures. Ltude du droulement de la course vingt (Brousseau, 1986) met en vidence ce rle du milieu et son importance dans les phases de formulation et de validation. cet gard, lutilisation de calculatrices conservant laffichage et la mmoire des oprations effectues est trs importante, ainsi que la possibilit den prsenter le rsultat lensemble de la classe via une calculatrice transparente sur rtro-projecteur. Les travaux de Trouche (2002 & 2007), de Artaud (2003) et de Kieran & Guzman (2007), montrent limportance de lexploitation didactique des lments du milieu. On pourra encore sinterroger sur lutilisation du terme situation , envisager non pas pour une seule situation associe un savoir prcis, mais pour une suite de situations modules par le jeu des variables didactiques qui ont permis de produire les diffrentes tches proposes aux lves. Nous estimons que ce raccourci de langage facilite la lecture de ce texte. Dans la suite de larticle, nous prsentons et analysons quelques points forts de la mini-culture dveloppe tout au long du dispositif denseignement et de recherche. Au fil des leons, les lves ont pu faire de multiples expriences sur le nombre. Ces expriences, guides par le jeu de tches en relation la situation cible , ont produit des connaissances. Certaines dentre elles ont t discutes, partages, formalises et enfin institutionnalises pour devenir des objets mathmatiques sensibles de la classe. Passons-en en revue quelques-unes.

Cibles : parit, imparit et moiti

Parmi les proprits lmentaires du nombre que la situation cibles a permis de travailler, nous trouvons la parit. Cette proprit est quelque peu nglige dans le cursus mathmatique lmentaire, son traitement tant essentiellement laiss la charge de llve. Cest pour cela que nous proposons ici de faire une incursion dtaille dans ce domaine afin de montrer comment le traitement des nombres pairs et impairs la calculatrice permet douvrir un champ dinvestigation plus vaste sur les multiples et diviseurs. La question de la parit/imparit des nombres est apparue trs rapidement dans lhistorique de notre dispositif de recherche. Les premires sances de la situation cibles ont offert
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aux lves loccasion dobserver que certains nombres sont plus efficaces que dautres pour atteindre rapidement la cible et quil y a une relation forte entre le diviseur et la nature mme de la cible, plus particulirement selon quelle se termine par 0, 2, 4, 6 ou 8 ou pas. Au fil des sances et de lvolution du dispositif, ltude de ce rapport est devenue plus prcise jusqu devenir un savoir institutionnalis par des rgles crites sur une affiche gante (voir encadr 7). Ces rgles ont permis dune part de fixer le vocabulaire mathmatique appropri au traitement des problmes poss mais surtout dinstitutionnaliser des procdures de contrle dont le vocabulaire spcifique constitue lenjeu smiotique et mathmatique majeur. Cest, par exemple, ainsi que les lves ont constat que pour les cibles impaires, il ny a que des diviseurs impairs et que pour les cibles paires il peut y avoir des diviseurs pairs et impairs. Lutilisation dun vocabulaire mathmatique spcifique et institutionnalis se conjugue la contingence et la ncessit du contrle mathmatique demand par la tche. Nous prsentons maintenant lobservation de trois lves aux prises avec la recherche de la moiti dun nombre pair et nous nous intressons plus particulirement la faon dont ils contrlent, ou non, les gestes effectus sur la calculette. Les sances sur les nombres tout de suite (NTDS) Deux sances du dispositif de recherche ont t consacres ce que les lves de la classe avaient nomm les nombres tout de suite (NTDS). Il sagit des nombres qui permettent datteindre la cible en appuyant deux fois sur la touche [=], aprs avoir affich le nombre initial puis appuy sur [+] avec la calculette. Lide des NTDS a t voque par un lve qui avait t surpris de voir quil y a des diviseurs qui permettent datteindre la cible avec deux manipulations seulement. Les camarades de classe se sont empars trs rapidement de cette dcouverte qui, par ailleurs, tmoigne de la force du milieu numrique instrument par la calculatrice. Dans notre dispositif de recherche nous avons dcid de garder ces appellations et dfinitions spontanes car elles permettent de mesurer la porte de la connaissance sans engager, dans un premier temps, des contraintes externes trop coercitives. Il est aussi intressant de constater que les jeunes lves font coexister aisment plusieurs appellations (nombre tout de suite, diviseur, multiple) se rfrant aux mmes proprits numriques mais que les dfinitions spontanes ont un degr opratoire plus proche de la connaissance utile du moment. Sur la base de cette dcouverte, lenseignant a alors dcid de proposer lexercice suivant : sur lensemble des cibles de 13 35, chercher celles qui ont un NTDS . Nous allons prsenter le travail de trois lves. Amlia cherche le NTDS de 14 Nous avons observ Amlia qui cherche le NTDS de 14. Lextrait vido montre quelle passe en revue deux diviseurs non conscutifs : le 4 et le 7. Avec le 4 elle explore les multiples 8, 12 et 16 (quatre gestes sur la touche [=]). Voyant que la cible 14 est dpasse, elle essaye avec 7 ce qui lamne obtenir la cible 14 en deux gestes de touche [=]. Elle repre ensuite la ligne de la cible 14, compte sept cases de gauche droite et inscrit le NTDS trouv. Cette lve fait ainsi une premire incursion efficace dans le champ des proprits des nombres pairs.

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1 13 14 15 16 1 1 1 1

10

11

12

13 13

14

15

16

14 15 8 16

Encadr 4 - Amlia cherche le NTDS de 14

Le choix dAmlia qui consiste essayer deux nombres non conscutifs, nous permet davancer lhypothse dune connaissance relative lestimation des grandeurs des nombres : 4 tant trop petit pour atteindre la cible en deux coups de touche, elle essaye et russit avec 7. Le fait que llve nait essay ni le 5 ni le 6 peut tre interprt comme la mise en uvre embryonnaire dune connaissance qui permet de vrifier que, si lon obtient la cible en appuyant k fois sur la touche [=] partir du nombre N, alors on peut lobtenir partir dun nombre plus grand que N en moins de gestes. Il y a l la manifestation dun geste sous contrle, que nous nommons geste signifi. On observe ensuite que les connaissances conditionnent alors la suite du travail de llve, puisque ce dernier vrifie immdiatement si le 8 est le NTDS de 16. Nous parlons ici de connaissances au pluriel, car il peut sagir du contrle du nombre de touches, du reprage de 8 au milieu du tableau ou encore de relations connues par cur, comme 8 + 8 = 16. Jean-Philippe cherche le NTDS de 24 Lexemple de Jean-Philippe est intressant plusieurs titres. Voici ce que lon observe : aprs quelques essais, llve trouve le NTDS 12 pour la cible 24 et inscrit le nombre dans la bonne case de son tableau. Ensuite, il appuie une fois encore sur la touche [=] et atteint 36. ce moment, il dcide dinscrire le diviseur 12 pour la cible 36. Notons ici que quelques lves de la classe ont jou avec le vocabulaire et associ le rapport de trois fois le nombre lappellation nombres presque tout de suite (NPTDS). En lien avec lexemple prcdant des NTDS dont le rapport traduit deux fois le nombre , les nombres presque tout de suite constituent un prolongement intelligent de la premire rgle. Ceci tmoigne dune part de lutilit de la premire rgle et surtout de son adaptation la nouvelle contingence numrique instrumente par la calculatrice. Dans cet exemple toutefois, contrairement au prcdent, tout se passe comme si llve partait la pche aux rsultats, sans guidage prcis li des connaissances sur la moiti dun nombre. La gestuelle de base sur la calculette (N [+] [=] [=] [=] ) lui donne la possibilit de produire des symboles et de remplir le tableau sans que ces rsultats aient une signification mathmatique, un peu comme ces lves de classes lmentaires qui grnent la suite des nombres (la comptine) sans pouvoir les employer de faon efficace pour aller chercher un nombre donn dobjets. Lappellation nombres tout de suite avec ses connaissances implicites, serait-elle en cause pour cet lve ? Si dune part lexploitation du vocabulaire spontan des lves permet de nourrir le projet de lenseignant en y greffant de nouvelles connaissances, le caractre parfois arbitraire des mots peut expliquer, en partie du moins, certaines difficults dinterprtation. Ou pourrait alors faire lhypothse que des formules telles que deux fois le nombre et
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 trois fois le nombre seraient plus appropries et permettraient de produire des rponses plus conformes la situation mme si ces premires, leur tour, pourraient tre riches en consquences interprtatives. Le mot fois pourrait lui seul transformer le projet de lenseignant. Samuel cherche le NTDS de 18 Il sy prend deux reprises de la faon suivante : appuie sur 9, puis sur la touche [-]9, puis trois fois sur la touche [=] ce qui lamne atteindre -27. Lutilisation du signe moins ne semble pas dranger llve. Il inscrit ensuite le NTDS 9 dans la ligne du tableau correspondant la cible 18. Par la suite, Samuel passera en revue les nombres de -1 -9 en utilisant la technique de base [1] [-] [=] [=] [=]. Cette recherche lui permet de traiter le NTDS 9 comme une nouvelle cible que lon peut atteindre par des pas de 1, comme sil fallait sassurer que 9 fait bien partie de lensemble des nombres. Cette observation nous permet dextraire deux lments de discussion : lutilisation du signe opratoire - et le dpassement de la cible 18. La calculette utilise permet, comme beaucoup dautres, la possibilit de travailler aisment avec les nombres ngatifs. Ceux-ci apparaissent lors de certaines soustractions ou par lusage de la touche oppos (conversion du signe positif en signe ngatif ou vice versa). Sans autre information, il est difficile de savoir si la touche ngative a t convoque par inadvertance ou intentionnellement. Quoi quil en soi, on remarquera que le signe - qui apparat gauche de la fentre de la calculatrice, ne semble pas dranger llve outre mesure. Quant au dpassement de la cible 18, il semble quon ait ici une trace dune version primitive de la technique de base de recherche des multiples, o il sagit de reprer ce dpassement pour dclarer quun nombre ne permet pas datteindre la cible. Les lments de contrle des gestes ne sont pas aussi labors que ceux dAmlie, mais ils sont prsents.

Des additions itres la multiplication

Un des moments forts du dispositif de recherche a t celui du passage de laddition itre la multiplication. Cette volution marquante des connaissances des lves est en lien avec la nature mme de la situation et avec le milieu mathmatique qui la supporte. Afin de prciser les choses, nous utilisons ici la dfinition de multiplication suivante (pour les nombres entiers). La multiplication est une opration arithmtique consistant rpter un nombre, appel multiplicande, autant de fois quil y a dunits dans un autre nombre donn, appel multiplicateur, de faon obtenir un troisime nombre appel produit.
Encadr 5 - Dfinition de multiplication dans N

Lvolution vers la multiplication a pris forme aprs plusieurs sances de travail avec laddition itre qui a permis aux lves dtudier certaines proprits numriques lies aux liens entre diviseurs et cibles, la parit des nombres tant ce propos un exemple
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La calculatrice TI-106 permet aussi dutiliser lalgorithme N [-] [=] [=] [=] pour explorer le champ des nombres ngatifs. 25

significatif. Cette volution a t provoque par une modification importante de la situation, lenseignant ayant introduit la tche visant dnombrer et noter le nombre de fois que lon doit appuyer sur la touche [=] pour atteindre la cible avec un nombre donn. Avec ce changement, la procdure se complexifie car il faut la fois soumettre la machine un nombre potentiellement adquat pour atteindre la cible (estimation) et dnombrer les gestes accomplis. Les informations sont ensuite inscrites dans les cases du tableau comme dans lexemple ci-dessous (encadr 6).
1 11 1 11 12 1 12 13 1 13 14 1 14 15 1 15 16 1 16 17 1 17 18 1 18 19 1 19 20 1 20 21 1 20 22 1 22 23 1 23 24 1 24 25 1 25 2 12 3 8 4 6 5 5 6 4 8 3 12 2 2 11 2 10 3 7 4 5 5 4 7 3 11 2 10 2 2 9 3 6 6 3 9 2 2 8 2 7 3 5 4 4 5 3 8 2 7 2 2 6 3 4 4 3 6 2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 11 1 12 1 13 1 14 1 15 1 16 1 17 1 18 1 19 1 20 1 21 1 22 1 23 1 24 1 25 1 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Encadr 6 - Tableau intgrant les diviseurs duaux

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Dans la partie haute de la case y figure le nombre choisi pour atteindre la cible et dans la partie basse y figure le nombre de fois que llve a appuy sur la touche [=]. Les premires procdures ont t caractrises par le dnombrement des gestes que llve accomplit sur la touche correspondante au nombre permettant datteindre la cible. Cette dmarche pose invitablement un problme quand la cible est leve et le diviseur petit puisque la tche est longue et les erreurs de dnombrement frquentes. Ceci, certains lves lont compris assez rapidement puisquon a pu observer, aprs quelques sances, quils procdaient par multiplications. On a pu remarquer plus particulirement que le nombre choisi pour atteindre la cible tait systmatiquement multipli par un deuxime nombre et ceci travers des stratgies destimation. Il na ensuite pas fallu beaucoup de temps pour que les lves saperoivent qu un couple multiplicateur/multiplicande donn correspond toujours un autre o les termes sont inverss. Cette proprit est facilement observable sur un tableau tel que celui de lencadr 6. Il nous semble opportun de prciser ici que lutilisation de la multiplication et en particulier du signe opratoire (!) nest pas le fruit dun enseignement pralable mais plutt le rsultat dune conjoncture didactique favorable entre les spcificits de la tche (cible), les conditions instrumentales et, sans doute, quelques connaissances prives , mais non attestes, sur la multiplication de lun ou lautre des lves de la classe. Dans le cadre de cette exprimentation, lutilisation spontane de la multiplication nous permet davancer des hypothses sur le rle et la force du milieu support par la tche qui favorise, selon nous, la transformation des connaissances relatives laddition itre en connaissances multiplicatives. Le caractre conomique de la multiplication semble en effet complter la liste des avantages en permettant aux lves de se rendre compte, trs rapidement, de lutilit de cette nouvelle manire de traiter les cibles numriques. Rappelons encore que cette dcouverte a t inscrite en premier lieu sur la liste des rgles permettant de contrler le tableau des cibles (encadr 7). Cette liste est une sorte dinventaire des rgles et trouvailles tabli au fil des leons.
Rgles pour contrler le tableau des cibles Vrifier avec la calculatrice et avec une multiplication que les nombres choisis permettent bien datteindre la cible. Vrifier que dans les cibles impaires il ny a que des diviseurs impairs et que dans les cibles paires il peut y avoir des diviseurs pairs et impairs. Vrifier quil y ait le correspondant de chaque multiplication (rgle de la commutativit). Pour les cibles qui se suivent : vrifier lalternance des cases des colonnes (dans la colonne 1, le 1 premier terme de la multiplication apparat dans toutes les cases, dans la colonne 2, le 2 apparat toutes les deux cases, dans la colonne 3, le 3 apparat dans toutes les trois cases, etc.). Vrifier que le deuxime terme de la multiplication soit inscrit dans une suite progressive de nombres. Les nombres pauvres sont des nombres premiers (un nombre premier est impair sauf 2 mais tous les nombres impairs ne sont pas premiers). partir dune cible paire, multiplier par deux le premier terme de la multiplication et diviser par deux le deuxime.

Tous les nombres se terminant par 6, dont la dizaine est impaire, sont divisibles par 4.
Encadr 7 - Affiche des rgles institutionnalises (Version finale)
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En guise de rsultat de recherche, nous pouvons dire que la cible , en tant que tche instrumente par la calculatrice, favorise, assez aisment et sans quivoque, le passage de laddition itre la multiplication. Contexte de lintroduction de la multiplication La proximit des gestes des lves avec la notion de multiplication avait fait lobjet de discussions entre le chercheur et lenseignant. Une premire hypothse avait t dexploiter les caractristiques de conservation de laffichage de lopration avec la calculatrice TI34 et de demander aux lves de compter les occurrences du diviseur. Cela navait pas eu de succs, mais de l est ne une nouvelle ide. Cest lors dune leon consacre ltude des proprits de parit des cibles que le matre introduit la nouvelle tche. Voici lextrait des changes de ce moment qui a transform le milieu de la situation permettant ainsi aux lves de commencer raisonner en termes de la multiplication. Le 16 dcembre 2005 les lves ont eu pour tche de trouver trois cibles entre 20 et 40 ayant des NTDS10 (cibles paires), cest--dire des nombres qui permettent datteindre la cible en appuyant que deux fois sur la touche, et trois cibles nayant pas de NTDS (cibles impaires). Cest comme a que la classe proposa de travailler sur les cibles suivantes : 20, 22, 24 pour les cibles avec NTDS et 31, 23 et 21 pour les cibles sans NTDS. Les lves ont vrifi ensuite les cibles individuellement en remplissant le tableau de support lactivit, le but premier tant dexprimenter les critres de parit. Lors de la mise en commun des rsultats, le dbat a port tant sur les NTDS que sur les autres diviseurs des cibles et cest ce moment que nous avons assist lchange suivant :
Hugo : le 22 pour le 22, le 24 pour le 24, le 31 pour le 31,... pour tout (pour toutes les cibles du TN) Lenseignant inscrit tous les diviseurs nomms par Hugo au tableau noir lve : Ce sont les nombres extra tout de suite (NETDS) Donnia : le 8 pour la cible 24 et cest un nombre presque tout de suite (NPTDS) Enseignant : combien de fois tu as appuy sur gal ? (*) Donnia : 2 fois Lenseignant excute la procdure sur la calculatrice transparente au rtroprojecteur et montre quil faut appuyer 3 fois lve : 3 fois Enzo : jai dit quil fallait appuyer 3 fois Enseignant : mais cest juste Donnia on avait dit quil y a avait des nombres presque tout de suite cest quand on appuie 3 fois Lenseignant refait lopration au rtroprojecteur en disant le 8 cest un bel exemple, 8 une fois, deux fois et trois fois et tu tombes sur 24, 8, 16, 24

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Nombres tout de suite (NTDS). Voir plus haut dans le texte.

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Raphal : jen ai un autre pour 24 mais ce nest pas un nombre tout de suite, le 3 pour le 24 Lenseignant crit le 3 dans la case correspondante en disant est-ce que quelquun dautre a trouv le 3 pour 24 ? lve : oui Enseignant : est-ce quil a raison (Raphal) ? Gwendoline : oui Enseignant : est-ce quon fait ensemble ? Lenseignant fait lopration au rtroprojecteur et dit 3 plus gal... 24 Enseignant : autre chose ? Hugo : le 4 pour le 24 lve : ha oui Enseignant : 4 pour 24 dit Hugo, qui a trouv 4 pour 24 ? Amlia ? Amlia : oui Enseignant : crit au TN le 4 pour la cible 24 Hugo : 6 pour 24 lve : ouais Enseignant : qui a trouv le 6 pour le 24 ? Enzo tu as trouv 6 pour 24 ? (le matre crit le 6 pour la cible 24) Enseignant : autre chose ? Enzo ? Enzo : le 24 pour le 24 Enseignant : oui je lai mis Hugo : le 4 pour le 20 le 5 pour le 20 Enseignant : Hugo dit 4 pour le 20 et 5 pour le 20, il a raison ? lves : oui, oui Enzo : ce nest pas un nombre tout de suite Enseignant : non cest pas tout de suite. Enseignant : excusez-moi, combien de fois je dois appuyer sur = avec le 4 pour arriver 20 ? lve : deux fois Enzo : plus Enseignant : non pour arriver 20 Enzo : plus Donnia : quatre Enzo : plus que trois fois Donnia : quatre

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Enseignant : pour le 4 combien de fois ? Donnia : quatre Enseignant : sr ? Combien de fois jappuie sur = pour arriver 20 ? lve : deux Enseignant : deux fois ? lve : quatre lve : je nai rien compris Lenseignant fait lopration au rtroprojecteur et dit un, deux, trois, quatre et jarrive 16 Gwendoline : cinq avec celui qui fait rien. Lenseignant inscrit un petit 5 dans la case du 4 de la cible 20 Enseignant : autre chose ? lve : 6 pour 36 Lenseignant crit le nombre dans la case correspondante et dit juste une petite question, combien de fois je dois appuyer sur 6 pour arriver 36 Raphal : six. Encadr 8 - Introduction de la multiplication

Cet extrait (encadr 8) correspond au dbut de la dvolution de la tche de dnombrement des rptitions de gestes accomplis avec la touche [=] afin datteindre la cible. On notera lutilisation lors des changes des appellations originales que les lves ont attribus certains diviseurs. Nous retrouvons les nombres tout de suite (NTDS). ceux-ci, les lves ont ajout les nombres extra tout de suite (NETDS) qui correspondent aux valeurs-cibles elles-mmes et qui sobtiennent en appuyant une seule fois sur la touche [=] et les nombres presque tout de suite (NPTDS) qui, comme on la vu plus haut, permettent datteindre la cible en trois tapes. Ces trois expressions ont t institutionnalises et formellement admises dans le vocabulaire des lves ce qui ressort dans lextrait ci-dessus illustrant le travail collectif habituellement men en fin de sance. un certain moment de la leon (signal par un astrisque), le matre demande aux lves combien de fois il a appuy sur la touche [=] pour arriver 24. Un lve rpond : deux et non trois comme attendu. Lexplication la plus probable rside dans le fait de la non prise en compte du premier geste sur la touche gal car celui-ci ne transforme pas la valeur numrique affiche. Techniquement on peut tout au plus constater que cette valeur clignote une seule fois, en une fraction de seconde, ce qui par ailleurs montre bien que lopration !1 fait aussi quelque chose au nombre. Ce type derreur a t constat plusieurs reprises tout au long de lexprimentation et elle est significative car elle traduit une proprit fondamentale de la multiplication. Est-ce que 1.n est une opration multiplicative ? Est-ce mme une opration ? Dans lesprit de cet lve, comme pour de nombreux adultes avertis, la rponse est loin dtre vidente. Mais la question didactique essentielle qui nous intresse ici est la suivante : quest-ce qui fait que les lves abandonnent spontanment les additions itres au profit de la multiplication ?
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Un rle certain a t jou par la modification du milieu apporte par linstitutionnalisation de lcriture du multiplicateur dans le tableau. La congruence entre le rsultat de la procdure ditration avec laction du [!] a conduit les lves se diriger, trs logiquement, vers le choix le plus conomique, tout fait dans la perspective de la Thorie des Situations. Car cest bien lopration multiplicative dans les entiers qui est ici le savoir le plus efficace. En outre, la calculatrice fournit une forte rtroaction : cest non seulement la validation qui peut se faire indpendamment de lenseignant mais aussi une partie de linstitutionnalisation11 et cest ici un cas exemplaire. Le rle du tableau des cibles est essentiel dans ce processus.

Les grandes cibles : mise lpreuve des connaissances

Les grandes cibles sont des valeurs numriques qui marquent une rupture dans les habitudes mathmatiques de la classe. On verra comment ce dveloppement de la situation a permis de nourrir abondamment le jeu de lenseignant, favorisant ainsi lenrichissement des expriences des lves. Lide de travailler sur ces nouveaux nombres, a t inspire par une contingence extra-scolaire. Nous commencions lanne civile 2 006 et les lves, fort de ce moment socialement investi, semblaient tre fascins par ce cap temporel mdiatis par le symbole numrique 2 006 . La reprise des leons a concid avec la reprise de notre dispositif de recherche. Lors de la premire sance de la nouvelle anne, nous avons dcid de casser les habitudes en proposant une seule et unique cible mais grande : 2 006. Les lves taient dcontenancs par notre proposition. En effet, les activits proposes dans les moyens officiels convoquent un champ numrique qui ne dpasse que rarement 100. Quelques notes prises chaud nous permettent de prsenter lentre en matire sur ces nouvelles cibles. Ensuite, nous essayerons de montrer comment ce dplacement du milieu va engendrer de nouvelles connaissances et de nouvelles difficults. La cible 2 006 (9 janvier 2 006)
Nous demandons aux lves si 2 006 peut tre une cible investiguer. Aprs discussion on dcide de considrer ce nombre comme une cible difficile et on se lance dans la recherche des nombres qui marchent . Les lves proposent trs rapidement, sans vrification avec la calculatrice, les nombres : 1, 2 006 et le NTDS (nombre tout de suite) 1 003. Marlne ajoute ensuite le nombre 2 comme diviseur de la cible puisquelle se termine par un 6 donc le 2 marche .

relever ici la gnralisation des connaissances acquises et institutionnalises dans lors de la premire phase du dispositif de recherche. Cette gnralisation permet dlever ces connaissances au rang de savoir et donc de grer dun point de vue mathmatique la nouvelle question, cest--dire de se passer de lexprimentation avec la calculatrice. Ces savoirs sont accompagns par dautres conjectures intelligentes qui, soumises lpreuve de la calculatrice, seront toutefois abandonnes. Parmi elles, celle de Raphal qui propose 36 parce que la cible se termine par 6 ou encore celle de Jean-Philippe qui propose 37 parce que 17 est un diviseur de 2 006. Ces derniers exemples sinscrivent
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La calculatrice est bien du ct de linstitution. 31

dans la logique des nombres parents dont la reprsentation permet aux lves de conjecturer certaines relations, logique qui est efficace dans le cas des nombres pairs, des multiples de 4, de 5 ou de 10. Toutefois la spcificit de la proposition de Marlne et celles des deux garons distingue, dans le premier cas, un savoir tabli et efficace permettant dinteragir avec le milieu et, dans le deuxime cas, des connaissances partielles permettant deffectuer des essais mais sans garantie de succs. Les notes de travail sur cette sance montrent ainsi un phnomne digne dintrt. Malgr la forte rupture de contrat aucun lve na rsist aux contraintes de la situation. Nous dirons mme que la culture en vigueur dans la classe leur a permis de reconnatre les lments du milieu mathmatique sous-jacent et dagir efficacement et ceci mme quand lenseignant leur a demand de passer en revue les diviseurs entre 1 et 200 en utilisant une calculatrice. Avec la cible 2 006, cette dmarche se rvle longue et fastidieuse, consquence dun choix didactique un peu trop improvis. Une analyse pralable de la tche, base sur la dcomposition en facteurs premiers (2006 = 2 ! 59 ! 17) aurait permis de le prvoir... Malgr cela, et grce la contribution de tous les lves de la classe, nous avons pu dterminer, lissue de cette sance, lensemble des nombres qui permettent datteindre la cible 2006. Dans lordre, les lves ont encore trouv 17 et son cousin (citation dlve) 34 ainsi que 59 et 118. La cible 2 000 (26, 27 janvier et 3 fvrier 2 006) Lintroduction des grandes cibles a suscit un intrt certain. Les grands nombres exercent une fascination marque sur les lves et il nest pas rare de trouver dans leurs rcits sur les nombres des jeux de mots avec des nombres levs, tels que les milliers, les millions ou les milliards. De plus, cette nouvelle perspective permet de mettre lpreuve des savoirs constitus antrieurement. Cest ce qui se passe lors de la deuxime sance consacre la cible 2 000 fortement sollicite par les lves de la classe amens choisir un nombre de travail. Le nombre 2 000 fascine. Il est certain, car il donne limpression de lutilit de certaines connaissances numriques antrieures. La remarque de Marion nous semble reprsentative de cet tat de connaissance. Se rfrant aux rgles anciennes sur les nombres tout de suite , cest--dire ces nombres qui permettent datteindre la cible en nappuyant que deux fois sur la touche = , cette lve nous communique avec certitude que tous les nombres se terminant par 0 ont un NTDS et que 1 000 est celui qui se rfre la cible 2 000. Les recherches successives des lves laide de la calculatrice amnent au panier des donnes mises en commun la quasi-totalit des diviseurs de la cible. Dans lordre, les lves ont vrifi et montr : 1, 25, 80, 2 000, 20, 50, 500, 4, 1 000, 5, 8, 2, 200, 10, 40, 100, 16, 400. La dcomposition en facteurs premiers (2 000 = 53 ! 24) permet de relever labsence, surprenante, des diviseurs 125 et 250. Une analyse pralable de la tche laissait prvoir plutt des difficults dans lexploitation des petits diviseurs compte tenu du caractre long et fastidieux de la tche la calculatrice. La touche [=] doit tre sollicite 500 fois pour explorer les multiples de 4, avec un risque derreur plutt lev. Cela na pas t le cas. On peut faire lhypothse que 500 a t identifi car 5 est la moiti de 10, de ce fait la rflexion na pas pu tre mene plus loin car 5 est impair. Soulignons enfin que les essais avec les grandes cibles nont pas permis dobserver lutilisation significative de la multiplication comme ce fut le cas pour les petites cibles
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dcrites plus haut. Cela peu paratre surprenant, voire contradictoire, car cest justement avec les grands nombres que ces connaissances sont efficaces. Cela ne sest pas produit. Pourquoi ? Lhypothse la plus probable rside dans la nature mme des proprits des grands nombres et de leur relation. Ces derniers sont inhabituels et difficilement traitables pour un jeune lve qui peine encore se reprsenter, par exemple, des multiplicandes et des multiplicateurs de grande taille (par exemple pour 2 000, 250 ! 8 ou 125 ! 16). Cest pour cela que le retour laddition itre a t massivement observ comme le montrent les deux extraits analyss dans le chapitre suivant.

Diogo et Saskia aux prises avec la cible 2 016

Dans cette partie, nous examinons de manire plus fine les procdures de deux lves aux prises avec une grande cible, sur la base dune observation filme de leurs investigations. Le rapport au milieu de ces deux lves est contrast. Saskia exploite les chiffres de la cible pour fonder le choix des diviseurs soumettre la calculatrice et le contrle de ses essais est hsitant, en particulier en ce qui concerne les rgles lexicographiques ordonnant les nombres entiers crits en base 10. Diogo, quant lui, nous permettra dapprcier une organisation des connaissances plus efficace surtout dans la formulation de conjectures concernant le lien mathmatique entre les diviseurs de la cible. Le nombre propos est 2 016, qui se dcompose en 7 ! 32 ! 25 a donc de nombreux diviseurs infrieurs 20. Nous introduisons dans le texte quelques lments danalyse, en italique. Saskia Nous reproduisons ci-dessous les traces crites laisses par llve. Dans lencadr de gauche se trouve la cible propose alors que sur sa droite on trouvera les nombres soumis lessai de la calculatrice. Les nombres marqus par une croix indiquent linsuccs de lessai.

Figure 1 - Traces laisses par Saskia

Saskia commence son travail en notant la cible 2 016. Lenseignant lui demande alors avec quel nombre elle aimerait bien commencer son investigation. Llve indique le 5 comme premier essai de recherche. Quelle est la raison dun tel choix, vou lchec ? On peut faire lhypothse dune reprise du 5, diviseur de 2 000 travaill prcdemment, et qui est en outre un diviseur de 20 qui, son tour, reprsente les deux premiers chiffres de la cible. Llve crit 5 ct de la cible et dmarre avec la technique de base [5][+][=][=].... Aprs plusieurs gestes srs et dtermins, lenseignant propose Saskia de lui indiquer le moment o elle pense sapprocher le plus de la cible. Cette intervention provoque un comportement hsitant chez Saskia qui regarde en alternance et systmatiquement chaque touche, la calculette et la cible note sur la feuille pour bien sassurer de ne pas la manquer. ce stade, elle est en train de passer en revue les nombres autour de 250. Elle poursuit sa recherche.
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 lapproche de 2 005, llve ralentit sa course de gestes , regarde la cible et continue son exploration comme si 2 005 indiquait quelque chose de bon venir. Elle poursuit avec 2 010, 2 015, 2 020, 2 025, 2 030 et 2 035. ce moment, elle sexclame : Jy suis presque et continue faire dfiler les multiples de 5 au-del de la cible. Lattitude de Saskia montre un certain contrle des oprations. Vers 2 500, le matre demande encore si elle pense arriver bientt sur la cible, mais sa rponse laisse entendre quelle ny est pas et quil sagit dun travail trs long. Aprs quelques minutes, lenseignant tente de redresser la situation en lui demandant quel est le nombre affich sur lcran de la calculatrice et surtout sil est plus grand ou plus petit que la cible crite sur la feuille. Elle indique que 2 016 est plus grand que ce qui est affich la machine, soit 3 580. Le matre demande pourquoi. Elle semble hsiter dans sa rponse et change davis en disant que 3 580 est plus grand que 2 016 car, dans le premier nombre, il y a un 8 ( la dizaine) alors que dans le deuxime un 6 ( lunit). Le matre dcide alors dinformer llve queffectivement elle a dpass la limite de la cible, ce qui provoque une relative dception. La cible 2 016 correspond un obstacle pistmologique susceptible de provoquer un saut informationnel dans la mesure o la situation complexifie certaines stratgies. Parmi les stratgies disponibles pour dterminer que la cible est atteinte, il y a la comparaison des 4 symboles pour chaque affichage sur la calculatrice et cela sans connaissances sur lcriture des nombres entiers en base 10 et en particulier de lordre lexicographique permettant danticiper ce moment. La mise en uvre est plus difficile quavec 2 ou 3 symboles. Cest ce que met en vidence le ralentissement net des gestes de Saskia lapproche de la cible. Lchec de cette tentative de contrle laisse comme seul choix pour llve la poursuite des essais, comme si la calculatrice pouvait elle seule fournir la rponse. Nanmoins, et on le verra lors des essais suivants, Saskia apprend quelque chose de cette utilisation laveugle . Le matre propose ensuite Saskia dessayer avec un autre nombre. Llve se lance alors dans lexploration des multiples de trois en esprant tomber sur la cible 2 016 (pour atteindre la cible il faut additionner 672 fois le nombre 3). Cette recherche sera toutefois caractrise par une erreur que nous navons pas aperue et qui amnera llve exclure le diviseur 3. Selon nos observations des extraits vidos, lerreur semble provenir de lintrusion dun +1 dans lalgorithme [3][+][=], type derreur que nous avons observ dautres reprises. Avec des multiples de 3 augments de 1, Saskia ne pouvait donc pas rencontrer le succs espr. Comme lors de lessai prcdent, la vido montre qu lapproche de la cible 2 016 llve ralentit sa course des additions itres sans pour autant pouvoir rencontrer le nombre cherch. Elle passe donc ct en affichant 2 014 et 2 017, ce qui provoquera en elle quelque dception. Malgr ce deuxime chec, Saskia repre lapproche de la cible. Les signes numriques qui saffichent sur lcran de la calculatrice lui permettant danticiper lapproche du nombre cherch. On peut postuler que le dfilement des nombres sur lcran contribue aider llve laborer un modle de contrle adquat proche du principe lexicographique, ce qui rsulte du troisime essai o, comme son camarade Diogo, elle soumet lpreuve de la cible le nombre 6. Avant de se lancer dans cette nouvelle tentative, Saskia propose toutefois dautres valeurs comme par exemple le 2 qui sera vite balay par le matre qui prtextera quil a dj t
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travaill avec succs par Diogo et le 4 qui sera remplac par 6, proche des caractristiques numriques de la cible 2 016. Llve se lance alors avec une certaine assurance dans cette nouvelle investigation, il lui faudra appuyer 336 fois sur la touche [=] pour atteindre la cible. Les multiples de 6 dfilent rapidement, si rapidement quon ne les distingue pas sur lcran de la calculatrice. lapproche de 1 998, llve ralentit sa course , de mme quelle savoure sa russite en marquant une pause plus longue lorsquelle atteint 2 010. Toujours en gardant un il attentif sur la cible, elle appuie une dernire fois sur la touche [=] et scrie a marche . Avec le choix de 11 pour le dernier essai de Saskia, nous retrouvons la recherche dune relation au niveau des chiffres. la demande de prcisions quant son choix, elle rpond dsignant le 1 la dizaine de la cible : parce que l, il y a 1 . La pratique quotidienne avec les jeunes lves aux prises avec ltude du nombre donne de nombreuses occasions de mesurer la porte des associations intelligentes et utiles ltude du nombre. Ainsi il est possible de voir comment certains nombres ont carrment un statut de cousin dun autre nombre (cest une appellation souvent utilise par les lves de la classe pour indiquer des nombres forte relation) et comment certains nombres premiers ne sont jamais pris en compte en tant que diviseurs de la cible (par exemple 23 pour 46). La dmarche ressemble aux essais prcdents : lapproche de la cible llve ralentit sa course. lapproche de 1 958, elle marque une pause de quelques secondes pour ensuite aborder les derniers multiples. Aprs avoir affich 2 002 et 2 013 elle regarde la cible sans pouvoir toutefois tirer de conclusions quant la non-efficacit du nombre choisi. Elle continue sa recherche jusqu 2 101. Cette fois, contrairement aux exemples prcdents o llve semblait dcharger le contrle des oprations sur linstrument, elle dclare la non-conformit du 11 en sappuyant sur lapparition du 1 la centaine de la cible, montrant ainsi une volution de ses connaissances sur les rgles lexicographiques qui ordonnent les nombres. Diogo Lexemple de Diogo diffre nettement de celui de Saskia. Llve peut sappuyer sur des connaissances du nombre utiles au choix des diviseurs et au contrle des oprations sur la calculatrice. Avant dentrer dans le dtail des observations, voici un extrait de la feuille sur laquelle llve a report la cible et les diviseurs travaills.

Figure 2 - Traces laisses par Diogo

Diogo dmarre son travail avec une vidence. Le nombre 1 permet coup sr datterrir sur la cible choisie, et cela sans mme soumettre son savoir lpreuve de la calculatrice. Il crit donc ct de 2 016 le 1 qui lui vaut un premier succs sr et conomique. Il sait quen additionnant ce nombre deux-mille-seize fois il sera certain datteindre la cible.
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Ce premier morceau de savoir mathmatique est cependant loin dtre une vidence. On la vu avec Saskia et dans le cadre de nos travaux sur lutilisation de la calculatrice lcole lmentaire. Nous avons souvent questionn de trs jeunes lves ce propos, et nous avons observ que des additions itres du nombre 1 ne reprsentent pas forcment une garantie suffisante pour atteindre un nombre donn mme infrieur 20 (Del Notaro & Floris, 2005). Diogo sera cependant moins confiant pour le diviseur 2 quil soumettra lpreuve de la calculatrice et ceci malgr le travail effectu prcdemment sur la notion de moiti et de parit (voir le paragraphe intitul Cibles : parit, imparit et moiti ). Ce qui apparait de manire flagrante dans la vido, cest le travail long et fastidieux qui ne dcourage pas pour autant llve, mme quand aprs quelques minutes de travail il est confront une erreur de manipulation des touches ce qui lamnera devoir recommencer. Un chronomtrage de la tche qui mne 2 016 avec un empan de 2, montre quil faut environ sept minutes de travail rgulier et constant avec la touche [=]. Ce type de phnomne est souvent signal dans les tudes concernant lutilisation de logiciels et de calculatrices, o lobtention de rsultats nombreux est un obstacle un rapport mieux contrl par les connaissances des lves. La simplification de fractions (Weiss & Floris, 2008) et les reprsentations graphiques de fonctions (Trouche, 2007) en sont des exemples significatifs. Tout se passe comme si la disponibilit de la calculatrice, largissant les possibilits dactions, fragilisait le contrat didactique habituel selon lequel pour chaque question de lenseignant, il y a une rponse parmi les savoirs rcemment institutionnaliss. Aprs ce deuxime succs, plus coteux, Diogo aborde les multiples de 20. Il y a derrire son choix une certaine parent avec lessai prcdent. Si 2 marche, pourquoi pas 20 ? Mais aprs avoir transit par quelques multiples de 20, llve se rend compte que lunit de ces derniers ne change jamais et quil aura donc trs peu de chances de tomber sur un nombre se terminant par 6. Il sexclame alors : Je crois que a marche pas . Lenseignant cherche en savoir davantage en le questionnant sur les raisons qui lamnent renoncer cette investigation. En montrant sur lcran de la calculatrice le chiffre de droite il dclare : Parce que a fait pas le 6 ici . Nous avons ici un exemple frappant des relations troites qui existent entre connaissances prives de llve, pour le choix du diviseur, le milieu instrument pour la production de rsultats et un savoir mathmatique interprtant ces rsultats. La permanence du 0 lunit nest pas conjoncturelle, elle provoque le rappel ou la prise de conscience dune proprit mathmatique (la somme de nombres entiers se terminant par 0 est un nombre se terminant par 0) et entre en contradiction avec la prsence du 6 dans la cible. Ce type de raisonnement, peu banal pour un lve de six ans et nglig dans lenseignement primaire, lui permet non seulement de matriser ses essais mais surtout de pointer une relation numrique potentiellement gnralisable. La suite montrera toutefois le caractre local de ce fonctionnement. En effet, une tentative ultrieure avec un autre nombre se terminant par 0, montre un comportement et des conclusions compltement opposes celles-ci. Dans le mme registre de nombres parents de la cible 2 016, Diogo choisira aussi trois diviseurs se terminant par 6 : soit 6, 16 et 26. Si les deux premiers permettent atteindre
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la cible (6 ! 336 ; 6 ! 126), ce nest pas le cas du troisime. Llve dmarre rapidement avec les premiers multiples. Ses gestes sont rapides et srs car il sait quau dbut de linvestigation il peut se permettre dappuyer sur la touche [=] rapidement, sans trop se soucier de la cible. Vers le premier millier, traduisant une estimation certaine de la grandeur des nombres, Diogo sexclame : Je suis la moiti . lapproche de la cible, vers 1 938, Diogo saura engager son contrle mathmatique en ralentissant habilement et avec matrise la recherche des derniers multiples ainsi que la cible finale. la suite de ce succs, llve traite de faon analogue les multiples de 16. Quant au troisime essai avec le nombre 26, malgr son issue dfavorable, il permet dobserver comment Diogo contrle finement les trois derniers multiples, soit 1 976, 2 002 et 2 028. lapproche de la cible, llve annonce la fin imminente de lexercice. Il montre son enseignant le nombre 1 976 puis 2 002. Marque une longue pause comme pour indiquer que la recherche pouvait sarrter l car le nombre suivant ne pouvait que se situer au-del de la cible recherche. Ce sera le matre qui lui proposera dappuyer encore une fois pour afficher 2 028 et donc dclarer linefficacit du nombre 26. Parmi la liste des diviseurs choisis par Diogo, il y en deux qui se distinguent. Il sagit de 250 et 125. Leur prsence sexplique sans doute par lintervention du matre qui a suggr Diogo de regarder un tableau affich en classe reportant les donnes dun travail prcdent sur la cible 2 000. Ce faisant, lenseignant souhaitait suggrer llve des diviseurs communs tels que le 4 et le 8 mais sa grande surprise Diogo dcida plutt dinvestiguer les potentialits de 250 et 125 sans mettre en uvre, pour le premier de ces nombres, ce quil venait de remarquer en travaillant avec 20. Leffet de contrat et la rapidit de la recherche ne lui ont sans doute pas laiss le temps de ractiver la rgle utilise, au statut encore indfini entre connaissance et savoir assur et constamment disponible. Avant de conclure la sance, le matre pose la question de lexistence dun NTDS ( nombre tout de suite , voir ci-dessus). Diogo semble hsiter car il sait quil y en a un mais ne sait pas lequel. Il argumente son point de vue en sappuyant sur un tableau affich en classe qui rappelle que tous les nombres se terminant par un chiffre pair ont un NTDS alors que tous les nombres se terminant par un chiffre impair nen ont pas. Son enseignant lui demande alors de montrer quels sont les chiffres de la cible qui nous permettent dattester lexistence dun NTDS. Il montre simultanment le 2 et le 6 de 2 016, de mme quil pointera le 0 comme critre supplmentaire de divisibilit par deux. La surinterprtation des rgles de partage par deux des nombres, lamne donc considrer une autre valeur que celle des units comme si lexistence de plusieurs critres concentrs dans la mme cible pouvait tre un gage supplmentaire. Pour relancer la question de la recherche du NTDS le matre demandera Diogo comment pourrait sappeler ce nombre qui partage la cible en deux parties gales. En sappuyant sur une estimation de la position mdiane du nombre au sein de la bande numrique, llve dit que certainement le nombre se situera dans les 1 000 . La vido montrera les deux essais lui permettant trouver les NTDS adquats. Avec le premier, il soumettra la machine le nombre 1009 ce qui lui donnera un rsultat de 2 018 alors quavec le deuxime, il corrigera son estimation en additionnant 1 008. Le cri de joie de llve qui accompagne son succs, est peut-tre aussi la hauteur de la validation des connaissances destimation mises en place dans la recherche du nombre tout de suite de la cible. Contrairement aux tches prcdentes o les petits diviseurs obligent les lves suspendre le contrle des multiples pendant de trs nombreuses tapes, ici la
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connaissance de llve et donc le contrle pralable, devient plus sensible car les oprations la machine sont limites deux tapes. Nous observons donc que lquilibre du rapport entre les connaissances mathmatiques de llve, le savoir vis et le processus instrumental peut varier fortement selon que, par exemple, lon recherche les multiples de 2 jusqu 2 016 ou le double de 1 008 comme valeur mdiane de la cible. Diogo terminera sa recherche en soumettant 4 lpreuve de la cible. Il parlera de ce nombre en termes de cousin pour indiquer certaines de ses proprits pouvant expliquer les relations avec la cible 2 016 mais surtout avec le diviseur 1 008 utilis prcdemment. Il est probable que llve mette en relation le 4 avec les units du diviseur 1 008 mais aussi quil exploite les rsultats affichs des diviseurs de 2 000. Si 4 est un diviseur de 2 000, quelques tapes permettent de vrifier quil est aussi diviseur de 2 016. Le choix de 4 provient-il dune mise en relation de ces diffrentes relations numriques ? Ce qui est sr, cest que Diogo ne mobilise pas la rgle institutionnalise sur les diviseurs de 4 (encadr 7). Le milieu inspir par la calculatrice et ses contraintes mathmatiques, constitue une source de connaissances qui foisonnent au gr des tches sans toujours parvenir au stade de savoir. Il y a l pour lenseignant des indices de relances possibles concernant les proprits telles que : la somme de deux multiples de quatre est un multiple de quatre, plus intressantes mathmatiquement que le critre de divisibilit par 4.

Les cibles pauvres : dcouverte des nombres premiers

Les seuls diviseurs des nombres premiers tant 1 et le nombre lui-mme, les lves ont assez rapidement t intrigus par ces nombres, quils ont appels nombres pauvres . Comme pour dautres pisodes de notre recherche, le vocabulaire spontan utilis par les lves tmoigne de la ncessit de donner un cadre interprtatif aux surprises provoques par ces nombres particuliers. Le caractre de pauvret , par opposition la richesse dautres cibles, nous a permis dintroduire et linstitutionnaliser lappellation de nombre premier comme ensemble de nombres aux proprits surprenantes. Confronts de tels nombres, dans le cas de sries de cibles conscutives explorer (tableau en annexe 2, encadr 9) une partie des lves a attribu labsence de diviseurs autres que 1 et le nombre cible des erreurs de manipulation et ils se sont assez rapidement dcourags, tandis que dautres ont explor systmatiquement tous les diviseurs possibles. Pour ces lves, se pose alors une question supplmentaire, savoir jusquo doit-on explorer les nombres pour tre sr davoir tout essay ? En observant ces lves, on a compris que certaines connaissances sur les proprits du nombre leur permettaient de situer la limite de lexploration, en particulier le nombre tout de suite , au-del duquel la technique de base fait dpasser la cible. On peut certes faire mieux, et ceci aussi avec la situation des cibles, puisquen travaillant avec la multiplication on peut se rendre compte quil nest pas ncessaire daller au-del de la racine carre. Le travail sur les nombres premiers a t surprenant et intressant. Pour ne pas rallonger ce texte, nous nous limitons en dcrire ici brivement les tapes. Aprs les premiers constats, soit la primalit de 7, 13, 17, 23, les lves, toujours la recherche de parents entre les nombres, ont fait des conjectures comme : les nombres qui se terminent par 3 et 7 sont premiers ou si 23 est premier 123 lest aussi . Le traitement
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par lenseignant de telles affirmations invalides est dlicat, car elles peuvent tre considres comme porteuses dune part de vrit, dans le sens que les nombres premiers (sauf 2) se terminent souvent par 3 ou par 7. En effet, une fois leur invalidit prouve dans la classe, la premire de ces conjectures a conduit un lve tenter de lui substituer une conjecture sur une rgularit dapparition des units 3 et 7 parmi les nombres premiers. On se rapproche ici fortement de recherches savantes. Dautre part, la reconnaissance de telles conjectures favorise la dvolution et de fait, leur travail en classe a permis daboutir la proprit suivante, point dorgue de linvestigation autour des nombres premiers : un nombre premier est impair - sauf 2 mais pas tous les nombres impairs sont premiers12 . Avant dy parvenir, les lves avaient ragi la fermeture des nombres premiers avec des essais opratoires hors contrat . Nous en avons pour preuve les nombreuses tentatives de division et de multiplication dun nombre premier par 2, obligeant dans le premier cas, lenseignant recadrer le travail. Quant la multiplication par 2, alors que les lves partaient de lide que le nombre obtenu serait aussi premier, elle a permis de faire des liens avec les nombres tout de suite et avec la parit, favorisant ainsi lmergence de la proprit sur la non-parit des nombres premiers diffrents de 2.

Sans calculatrice !
Quelques mois aprs le dbut de lexprimentation, soit donc aprs une quinzaine de sances, nous proposons aux lves une sance de travail sans calculatrice. Il sagit pour nous dvaluer lutilit et la solidit des connaissances des lves, leur capacit utiliser les rgles dgages en commun (encadr 7)13. De plus, nous avions travaill prcdemment sur des cibles conscutives et mis collectivement en vidence certaines proprits structurales, telle que la prsence du diviseur 2 une ligne sur deux, du diviseur 3 une ligne sur 3, etc. Les lves parviendraient-ils exploiter ces constats ? Au dbut de la sance, le tableau avec les cibles de 47 54 dans lordre progressif est trac au tableau noir. Lors dune leon prcdente, les lves ont not tous les diviseurs possibles, ainsi que les multiplicateurs correspondants, selon la convention tablie (voir ci-dessus et paragraphe intitul Des additions itres la multiplication ). Les caractristiques structurales avaient t discutes et mises en vidence. La tche propose ici consiste trouver, pour les cibles de 57 63, tous les diviseurs possibles mais, cette fois, sans calculatrice. Un cart de 3 entre la dernire cible du premier tableau et la premire cible de la nouvelle srie vient dranger la succession et lorganisation des diviseurs (figure 3).

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Cette dernire affirmation reprsente la rgle n6 inscrite dans la liste des rgles ncessaires pour le contrle du tableau des cibles (voir encadr 7). Lors dune sance prcdente consacre lidentification de nombres premiers, il avait t demand aux lves de travailler sans calculatrice. Les lves sen taient sortis en utilisant leurs doigts. Nous avons insr la description de leur recherche en annexe 3 de larticle. 39

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Figure 3 - Dvolution de la tche

Les lves travaillent en groupes de trois. Nous avons film le travail de trois lves (Mlanie, Andrea et Samuel) travaillant sur une feuille de grande taille comportant une grille. Nous dcrivons et commentons dans ce qui suit, les connaissances et les actions des lves. Le matre lance lactivit en demandant aux lves de complter le tableau des nouvelles cibles en sappuyant sur le tableau des cibles pralablement traites. Mlanie crit les cibles dans la premire colonne de gauche. En regardant le tableau de rfrence, elle note le 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63. Cette mme lve inscrit rapidement dans la premire colonne, ct de toutes les cibles et de haut en bas, le multiplicande 1 et le multiplicateur correspondant la valeur de la cible. ce stade du travail (plusieurs mois), cest un fait acquis pour les lves, de considrer le 1 et la valeur de la cible comme des nombres srs pour atteindre la cible. De manire analogue, Andrea note le multiplicande 2 dans la deuxime colonne du tableau en prenant le soin dalterner ce chiffre toutes les deux cases comme il peut lobserver dans le tableau de rfrence. Pour chaque 2 inscrit et toujours de haut en bas, il complte la multiplication avec le multiplicateur, toujours verticalement, en continuant la suite des multiplicateurs. En exploitant la rgle du saut de deux cibles (figure 4a), llve complte sans trop de difficult la colonne du diviseur 2. lautre bout de la grande feuille, Samuel crit toutes les multiplications inverses celles notes par sa camarade Mlanie (figure 4b).

Figures 4a et 4b - Les lves se sont rparti le travail

Mlanie poursuit sa tche en indiquant son camarade Andrea que le multiplicande 3 peut
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tre not dans la troisime colonne de la cible 57 car dans le tableau de rfrence, il est not pour le 54, lcart de 3 cases tant reconnu comme un moyen sr de vrification. Elle note donc, dans un mouvement vertical de la colonne, le multiplicande 3 en comptant chaque fois trois cases puis ajoute les multiplicateurs dans lordre croissant, soit 19, 20 et 21. Entre temps, Samuel complte la quatrime case de la cible 60 avec le couple 4 sur 15 correspondant la multiplication 4 ! 15 puis, comme le note Mlanie, il (Samuel) fait tous les contraires des multiplications inscrites dans la deuxime colonne. Dans lavant-dernire colonne, il note ainsi 29 sur 2, 30 sur 2 et 31 sur 2 en veillant bien que ces donnes soient inscrites sur la mme ligne de leurs contraires. Mlanie renverse alors les valeurs 4 et 15 inscrites pour la cible 60, en les notant dans la seizime colonne du tableau. En effet, elle dnombre 15 cases en commenant avec 4 mais dans la cinquime case. Elle poursuit son dnombrement jusqu 20, afin dexploiter de manire commutative les valeurs 2 et 30 prcdemment notes. Par la mme occasion, elle dira ses camarades quil serait judicieux dcrire les valeurs commutes de 19 et 3 valables pour la cible 57. Le travail des lves se poursuit. Ils parviennent remplir presque entirement la ligne de la cible 60 riche en diviseurs. Les trois lves regardent le tableau de rfrence et cherchent dautres valeurs possibles. Mlanie sexclame : les cinq on a mme pas encore utilis , puis compte cinq cases dans la cinquime colonne du tableau mais arrive sur la cible 61, ce qui ne la satisfait pas. La vido montre que les lves utilisent plusieurs reprises le tableau de rfrence mais de manire trs confuse et alatoire sans pouvoir en tirer des informations utiles. Samuel dit ne plus savoir que faire. Andrea se demande si, par hasard, le 5 ne pourrait pas marcher pour 59 puis, sur une feuille de papier brouillon, crit la multiplication 5 ! 12 = et la montre son voisin Samuel, lve par ailleurs trs dou pour le calcul rflchi. Samuel se lance alors avec succs dans la rsolution du calcul qui sera not par Mlanie dans les deux formes commutes.

Figure 5 - Essais de multiplications

Forts de ce premier succs, nos trois lves continuent chercher des produits. Andrea note 6 ! 12 = . Samuel lui rpond 72. Les lves se rendent compte quils sont hors du champ des cibles traites. Mlanie dcide de corriger le tir avec 3 ! 12 = . Toujours Samuel, avec la bonne rponse, indique sa camarade que lestimation nest pas bonne. Ils essayent avec 4 ! 12 puis 5 ! 12, cette dernire tant dj note dans le tableau. Andrea et Mlanie proposent 4 ! 14 = 56 puis 4 ! 15 = 60, rsultat dj affich dans le tableau. Andrea et Mlanie poursuivent avec 4 ! 13 et 6 ! 11, mais sans trop de succs. Ils dcident dexplorer la table de 7 en sappuyant sur les performances en calcul de leur camarade Samuel qui passe ct du rsultat de 7 ! 9 et 7 ! 8. Ils voquent aussi 7 ! 6 et 7 ! 5 sans pour autant chercher le rsultat. En plein registre doprations multiplicatives, Mlanie
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repre le 7 ! 7 qui se trouve dans le tableau de rfrence puis dnombre selon une logique verticale des groupes de 7 cases et arrive sur la cible 63 note sur sa feuille. Elle hsite, elle semble tonne de son succs. Elle demande Samuel sil est possible que pour le 63 figure un 7. Les lves rflchissent mais semblent hsiter entre 7 ! 8 et 7 ! 9. Andrea essaye de calculer tous les multiples de 8, alors que Mlanie fait des va-et-vient avec le tableau de rfrence pour bien montrer que le 7 est une valeur multiplicative de 63. Andrea essaye alors avec les multiples de 7, en notant avec ses doigts le nombre de groupements ncessaires pour arriver 63, puis sexclame : 63 il y a un 9 ! Mlanie note le couple 7 sur 9 et son dual dans les cases appropries de la cible 63. De lorganisation du tableau la recherche de multiple Cette narration montre la forte interdpendance entre le tableau qui contraint lorganisation des donnes et les oprations sur ces mmes donnes. Il sagit dun processus dynamique qui se dcline en trois phases distinctes. Dans un premier temps, cest lorganisation des donnes en colonnes et en diagonale qui guide la recherche des lves. ceci sajoutent les relations dans une mme ligne surtout quand la cible traiter a plusieurs diviseurs. Quant aux diagonales, elles sont significatives surtout lorsque le nombre de cibles conscutives traiter est trs important, ce qui nest pas le cas ici. Ainsi, les modalits dorganisation des diviseurs dans le tableau peuvent favoriser lmergence de nouvelles mises en relations. Dans un deuxime temps, nous avons not que les donnes inscrites dans le nouveau tableau alimentent dautres rsultats, les lves retrouvant la logique habituelle de recherche des diviseurs ligne par ligne. Tout se passe comme si le tableau sauto-alimentait en produisant des relations internes aux cibles traites. Les connaissances sur la commutativit donnant un lan tout particulier la recherche des lves. La troisime phase, la plus significative du point de vue de nos questions de recherche, concerne lmergence de la multiplication sous forme crite et plus particulirement des tables de multiplications (par exemple, la table de 7 pour chercher le complment multiplicatif de 63) et ceci alors qu aucun moment des sances cibles nous avons t amens formuler des injonctions ou des explications allant dans le sens du formalisme multiplicatif. Ce sont l des signes forts dune certaine faon de traiter et dorganiser le nombre et ses relations possibles et cest peut-tre dans ce cas de figure, o la calculatrice est absente, quil est possible dapprcier les savoirs mathmatiques institutionnaliss qui en dcoulent. En dautres termes, la rupture de contrat qui sen suit pourrait expliquer lmergence de ces connaissances multiplicatives qui permettraient de contrler efficacement et conomiquement, les relations existantes entre les nombres.

Sur linstrumentation
Comment situer nos observations par rapport lapproche instrumentale (Rabardel, 1995)14
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Rabardel considre que loutil doit tre vu a priori comme un objet physique, quil nomme artefact, mais que ds quil est utilis dans un but prcis, il est caractris aussi par la construction psychologique de lutilisateur qui lui confre ainsi le statut dinstrument: un instrument nexiste pas en soi, un artefact devient un instrument quand un sujet a pu se lapproprier pour lui-mme et la intgr dans sa propre activit . Si llve qui lemploie, allant parfois mme jusqu dtourner son utilisation standard au profit de la rsolution de la tche, donne le statut dinstrument la calculatrice, on dira quil instrumentalise la calculatrice. Dans cette gense instrumentale, il se peut quon observe, en lieu et place de ladaptation par 42

qui permet dclairer certains phnomnes rcurrents lorsque les lves travaillent avec des calculatrices ou des logiciels (Guin & Trouche, 2002 ainsi que Floris & Conne, 2007) ? Parmi ces phnomnes, citons la difficult exploiter, dans lutilisation de lartefact, certains savoirs enseigns, comme dans le cas de certaines fonctions mathmatiques qui viennent contredire laffichage standard dun graphique (Trouche, 2007) ou encore dans la simplification de fraction (Weiss & Floris, 2008). Ces phnomnes sont galement reprables dans le cas prsent, comme le montre en particulier le travail sur les grandes cibles. Lun des soucis de lapproche instrumentale en didactique est de documenter la ncessit de guider la gense instrumentale, cest--dire une utilisation intelligente de loutil et dtudier les conditions dun tel guidage. Lexprimentation prsente ici apporte cet gard des lments intressants. Tout se passe comme si le milieu sous-jacent aux situations cibles tait suffisamment robuste pour favoriser une gense instrumentale mathmatiquement efficace. Lune des caractristiques importantes de ce milieu est le rle intrinsque jou par la calculatrice, lobjectif atteindre tant un tat de la calculatrice. Il ne sagit pas dappliquer des connaissances acquises par ailleurs puisque la manifestation des connaissances correspond la russite avec la calculatrice. Cette russite nest certes pas suffisante, do le rle fondamental jou par le tableau des cibles remplir et la discussion des rsultats obtenus, les demandes danticipation et de formulation de rgles pour gagner dans la perspective de la Thorie des Situations (Brousseau, 1986). Ceci na pas cependant pas empch la rsurgence des phnomnes cits un peu plus haut. Lexploitation de multiplications pour la recherche de cibles a ainsi donn lieu une profusion dessais sans utilisation des proprits mathmatiques connues, mais ceci a mme t observ sans calculatrice, comme nous lavons dcrit dans la partie prcdente. Trs souvent, dans les petits degrs, lutilisation de la calculatrice se veut dabord ludique et beaucoup denseignants estiment important de laisser les lves explorer loutil15, trs souvent apport de la maison, sans vritables perspectives didactiques. Nous nous situons loppos. Lutilisation, au dbut de lexprimentation surtout, dun modle de calculatrice unique, avec possibilit de dmonstration pour toute la classe en utilisant un modle transparent est pour nous un lment crucial de linstrumentation qui na pas frein lardeur des lves, au contraire. Il a ainsi t possible dorganiser un milieu dapprentissage trs riche.

Bilan et perspectives
La calculatrice est un trs bon moyen pour tudier le nombre et cela ds les premiers degrs de la scolarit lmentaire. De nombreux savoirs institutionnaliss ont pris forme au sein de ce dispositif denseignement et de recherche : - La parit et limparit des nombres ainsi quun dbut dapproche plus gnrale sur les critres de divisibilit. Le partage dun nombre en parts gales est lenjeu majeur de la tche de la cible . Notre dispositif a inaugur cette question mathmatique avec le partage en deux parties gales dun nombre quelconque. Dautres critres de divisibilit

lusager de lartefact ses besoins, un processus dinstrumentation o lartefact conditionne laction de lusager.
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Par exemple faire afficher des nombres de telle sorte quon puisse lire le mot SOLEIL , lenvers. 43

plus labors ont t explors, comme, par exemple, le 4 qui divise les nombres se terminant par 6 dont la dizaine est impaire. Un milieu propice au traitement du nombre et plus en particulier au partage en parts gales a t ainsi constitu grce aux expriences du traitement du nombre la calculatrice. - Les nombres premiers comme univers numrique particulier et curieux. Sil est plutt inhabituel que lon tudie ce chapitre des mathmatiques lcole primaire et il est encore plus rare et exceptionnel que lon traite les nombres premiers lors de la premire anne de lcole obligatoire. Cette exprience a t possible, une fois encore, laide de linstrument de calcul qui a fait merger ces nombres particuliers qui chappent la logique du partage additif. La mise en relation de connaissances et la multiplicit des tches soumises au jeu didactique, ont permis lmergence dun raisonnement sur la nature et les caractristiques de ces nombres particuliers. - Le passage de laddition itre la multiplication et la commutativit de cette dernire est certainement un des points forts du dispositif. Nous avons observ tout particulirement comment les connaissances instrumentes par la calculatrice autour des additions itres laissent la place, progressivement, aux oprations multiplicatives plus conomiques pour le traitement de la tche de la cible. Ces transformations sont supportes par la situation didactique, le milieu de cette dernire conjuguant les proprits des nombres entiers naturels et les contraintes rgles de lutilisation de lartefact (gestes signifis sur les touches, affichages des valeurs numriques). Une conjoncture favorable propre au caractre instrumental de la calculatrice a donn un lan de recherches et de questions qui ont oblig les lves mettre de lordre dans lunivers des nombres. La calculatrice permet cela car, non seulement elle contraint la pense du sujet, mais aussi elle est rapide et conomique au niveau de lcriture et la lecture des symboles numriques. Le dbit dinformations et de connaissances mathmatiques quapporte le traitement du nombre par la calculatrice est unique et comme tel, il permet la constitution dune masse critique de signes utiles et ncessaires lvolution du milieu de la situation. Les connaissances des lves jouent un rle actif et dterminant dans la mise en relation des objets mathmatiques viss par les contraintes de lartefact. Elles sont la fois le moteur de lexprience mathmatique et le produit de cette dernire. Quand lexprience rencontre le savoir, le processus instrumental se trouve enrichi de nouvelles techniques utiles qui sont rinjectes dans le milieu de la situation comme ce fut le cas pour le passage de laddition itre la multiplication. La tche de la cible a manifestement un caractre fondamental dans le panorama de ltude du nombre et de ses relations. Cette appellation qui fait cho la Thorie des Situations de Brousseau, nous permet de mettre en exergue, une fois de plus, la richesse des potentialits de la tche mais aussi le cadre structurant des diffrentes phases quon a pu observer. La transition dune responsabilit la charge de lartefact vers une responsabilit la charge de llve tmoigne des diffrentes tapes daction, de formulation et de validation que la tche est en mesure de produire. Nous sommes conscients que les recherches ce sujet doivent tre compltes par dautres donnes mais notre hypothse tend considrer la tche de la cible comme un dispositif qui structure fortement les connaissances numriques des lves. En ce qui concerne les perspectives pour lenseignement, mme si le dispositif prsent ici est exceptionnel de par son caractre exploratoire, sa dure et la quantit de proprits mathmatiques travailles, les rsultats obtenus devraient permettre une adaptation correspondant aux exigences des programmes, puisque ces derniers prvoient, en Suisse
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comme en France, une place tant pour la calculatrice que pour les dmarches dinvestigation. On peut imaginer un travail plus bref, limit la notion de parit et de moiti dans les plus petits degrs (1P et 2P, lves de 6-7 ans) et une introduction de la multiplication voire de la division entire avec des lves plus gs. Il devrait tre possible dexploiter les observations et analyses prsentes ici pour laborer pour chaque squence une liste de tches judicieusement choisies afin daboutir aux objectifs viss. Nous terminerons cet article en soulignant une dernire fois la porte et la pertinence de la calculatrice pour ltude du nombre, et cela ds le plus jeune ge. Cest un instrument fabuleux dont les potentialits ne sont pas encore totalement connues. Linteraction entre lhomme et la machine en gnral est certes un argument trs exploit qui offre un cadre interprtatif large. La spcificit de notre problmatique qui traite du rle de lutilisation de la calculatrice sur les connaissances des jeunes apprenants demeure encore trs mconnue. Le corps enseignant primaire en particulier rsiste encore cette vision des choses et peine utiliser la calculatrice lors des leons de mathmatiques. cette dernire, on ne rserve quun rle de contrle de ce qui a t fait de tte et souvent de manire trs ponctuelle. De notre ct, nous avons commenc nous poser des questions de recherche en regardant ce qui est possible lcole primaire, en esprant pouvoir ouvrir une brche dans la comprhension du fonctionnement de la pense de lhomme pris au pige des mathmatiques et de leurs instruments.

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ANNEXE 1 - Encadr 3 Exemple de feuille de travail

1 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 5 6 8 12 2 2 3 4 5 7 11 10 2 3 6 9 2 2 3 4 5 8 7 2 3 4 6 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Encadr 3 - Exemple de feuille de travail remplie correctement pour les cibles de 11 25

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ANNEXE 2 Encadr 9 Les cibles pauvres : dcouverte des nombres premiers

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Encadr 9 - Cibles conscutives et nombres premiers

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ANNEXE 3 Compter sur les doigts pour atteindre les cibles

Tche : Au tableau figurent les cibles de 20 27. Puisquil sagit de la troisime fois que les lves travaillent sur celles-ci, lenseignant demande dindiquer de mmoire quels nombres permettent datteindre lune ou lautre des cibles notes au TN et dexpliquer pourquoi le nombre choisi marche ou ne marche pas . Les lves viennent, tour de rle, remplir les cases au tableau noir. Au bout de quelques passages, on peut lire que le 1 et 2 sont des diviseurs de 21, que le 7 est un diviseur de 23, que le 4 est un diviseur de 24 et que le 7, le 9 et le 27 sont des diviseurs de 27. Marlne : se propose deffacer le 2 qui a t not pour la cible 21. Elle justifie sa rponse en dnombrant 21 par groupes de 2 doigts . Ainsi, en montrant en alternance le pouce et lindex, elle compte jusqu 22, le 21 ntant pas pair il ne tombe pas sur lindex : 1 (pouce), 2 (index), 3 (pouce), 4 (index), 5 (pouce), 6 (index), 7 (pouce), 8 (index), 9 (pouce), 10 (index), 11 (pouce), 12 (index), 13 (pouce), 14 (index), 15 (pouce), 16 (index), 17 (pouce), 18 (index), 19 (pouce), 20 (index), 21 (pouce et cible), 22 (index). Llve atteste que le nombre 2, additionn de manire rpte, ne permet pas datteindre la cible 21. Cette mme lve corrige aussi le nombre 7 qui a t retenu par un camarade pour la cible 27. Llve compte sur ses doigts par groupes de 7 et atteint le nombre 28 avec le septime doigt de la srie. En montrant le dpassement de la cible 27 et, par la mme occasion, la correspondance entre le nombre 28 et le dernier doigt de la srie, elle atteste que le nombre 7, additionn de manire rpte, ne permet pas datteindre la cible 24. Llve complte le tableau en ajoutant le nombre 3 pour la cible 24 et montre, toujours sur ses doigts, quen additionnant 3 de manire rpte on arrive 24 : 1, 2, 3 (pouce, index, moyen) ; 4, 5, 6 (pouce, index, moyen) ; 7, 8, 9 (pouce, index, moyen) ; 10, 11, 12 (pouce, index, majeur) ; 13, 14, 15, (pouce, index, moyen) ; 16, 17, 18 (pouce, index, moyen) ; 19, 20, 21 (pouce, index, moyen) ; 22, 23, 24 (pouce, index, moyen). Lenseignant demande de voir pourquoi le 4 marche pour la cible 24. Llve, sr de sa stratgie, compte sure ses doigts (pouce, index, majeur, annulaire) par groupes de 4 jusqu 24. Diogo : explique ce quil a compris des exemples prcdents et montre pourquoi 1 marche pour la cible 21. Dans ce cas de figure o on a besoin que dun seul doigt, llve marque avec des mouvements du pouce les groupes de 1 ncessaires pour atteindre 21. Ensuite, il essaye aussi avec 2 pour la mme cible en marquant des groupes de 2 avec le pouce et lindex. Llve saperoit que le 21 tombe sur le pouce et le 22 sur lindex et conclut que le 2 nest par un nombre qui permet datteindre la cible 21. Lenseignant demande Diogo de vrifier si le 7 marche pour le nombre premier 23. Llve compte par groupe de 7 doigts pour atteindre 28 et attester que le 7 nest pas un nombre permettant datteindre la cible 23. Notons que llve poursuit son comptage jusqu 28 pour vrifier limpossibilit alors quil aurait pu sarrter au moment ou il observe que le 23 tombe sur lindex de sa main.

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