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LES CLASSES MULTI-GES ET LINTERDISCIPLINARIT

FRANAIS LANGUE PREMIRE

Gouvernement de Terre-Neuve et du Labrador Ministre de l'ducation Division de llaboration des programmes Juin 1996

Remerciements
Le ministre de l'ducation et de la Formation de Terre-Neuve et du Labrador tient remercier les personnes suivantes pour leur contribution la prparation de ce document: Auteure Consultations Lucille Maurice Conseillre pdagogique Patrick Balsom Directeur, Programmes de langues Ministre de l'ducation et de la Formation Suzelle Lavalle Conseillre pdagogique Ministre de l'ducation et de la Formation Glenn Loveless Directeur gnral Division de l'laboration des programmes Ministre de l'ducation et de la Formation Traitement de texte, graphies et mise en page Brigitte Allain-Kashefi Claviste de traitement de texte bilingue I Ministre de l'ducation et de la Formation

LES CLASSES MULTI-GES ET L'INTERDISCIPLINARIT

PREMIRE PARTIE LES CLASSES MULTI-GES

Table des matires


Introduction 1.0 Les classes multi-ges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1.1. La problmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

C C

Les diffrences d'ge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Le dveloppement d'habilets diffrentes . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.0 La gestion de l'apprentissage dans la classe multi-ge . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2.1 Conditions d'un apprentissage efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

C C C C C

L'organisation physique de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 La gestion de la vie de classe et de la discipline . . . . . . . . . . . 8 L'agencement des programmes d'tudes de la pratique pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Les stratgies d'enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 L'apport de la communaut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

3.0 L'organisation de la situation d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

L'amnagement du local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4.0 La gestion de la vie de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

C C C

Les routines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La gestion du temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Tableau de programmation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

5.0 L'organisation de l'enseignement/apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 6.0 La gestion de la pratique pdagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 6.1 L'enseignement direct . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

C C

La mthode magistrale/rcitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 La discussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

6.2 L'enseignement indirect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

C C

La pdagogie diffrencie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 La pdagogie de la coopration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

6.3 L'enseignement individualis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 7.0 L'valuation des acquis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

ii

Introduction La faible population scolaire des coles franaises de notre province oblige les conseils scolaires faire des regroupements d'lves de deux ou mme de trois annes conscutives selon les circonstances. Ce type de classe pose un certain nombre de problmes au niveau de l'organisation de la classe et de la gestion de l'enseignement/apprentissage que l'on ne retrouve pas dans une classe un seul niveau. En consquence, pour organiser des situations d'apprentissage qui respectent les besoins des lves, pour maintenir un climat propice au travail, l'enseignante doit dvelopper continuellement de nouvelles stratgies et de nouveaux moyens. C'est pour cela que ce guide propose une rflexion sur l'interdisciplinarit dans une classe multi-ge comme approche pdagogique.

L'interdisciplinarit

Le Dictionnaire actuel de l'ducation de Legendre dfinit l'interdisciplinarit comme une approche de l'enseignement autour d'un thme ou d'un projet servant l'tude de quelques ou plusieurs disciplines intgres . . . approche qui favorise la concertation et les intersections entre les objectifs de diffrents programmes d'tudes.

L'appellation interdisciplinarit est utilise dans ce document plutt que l'intgration des matires puisque ce terme intgration peut porter confusion du fait que de plus en plus il est utilis pour signifier le processus consistant liminer la sgrgation svissant dans certaines coles entre les enfants dits normaux, et ceux que l'on dsigne du nom d'inadapts (R. Legendre)

L'expression les classes multi-ges dsigne une situation d'apprentissage o des lves de plusieurs niveaux ont t regroups pour fin d'enseignement. C'est donc dire que, par le fait mme, on y retrouvera des lves d'ges diffrents, de capacits, de besoins et d'intrts divergents, et que l'enseignement qui est livr doit pourvoir ces diffrences. Ce terme remplace l'expression classes multiprogrammes que l'on retrouve dans les documents du Ministre de Terre-Neuve et du Labrador, notamment Le Programme-cadre, franais langue premire, puisque ce terme pourrait donner l'impression que de multiples programmes sont enseigns de front, ce qui ne doit pas tre le cas.

Ce document comprend deux parties: les classes multi-ges et l'interdisciplinarit, et tudie ces deux concepts plus en profondeur qu'il ne l'a t fait dans les autres documents pour les classes franaises langue premire. -2-

1.0 Les classes multi-ges

1.1 La problmatique

La classe multi-ge est le lieu o les lves prsentent des diffrences importantes au niveau de l'ge et des habilets individuelles puisque ce modle peut regrouper des lves de deux, trois, ou mme quatre annes diffrentes.

C Les diffrences d'ge

Bien que l'ge est un facteur trs important dans l'apprentissage, il n'implique pas ncessairement et automatiquement le mme degr de maturit et de socialisation pour tous les lves. Le dveloppement de l'enfant dans tous les domaines, social, physique, intellectuel, affectif . . . relve d'un ensemble de facteurs complexes, et diffre selon l'exprience de chacun. Les enfants vivent souvent dans les milieux htrognes l'extrieur de l'cole, soit dans le milieu familial ou dans la communaut. De plus, les intrts et les motivations des lves voluent rapidement et il est difficile de les dterminer avec prcision pour un ge donn; par exemple, les habilets langagires de chacun et ses connaissances de la langue varient selon sa comprhension du monde et sa comptence communiquer.

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Mme si l'ge est un indicateur des apprentissages qu'il est possible pour l'enfant de vivre, ces apprentissages peuvent tre chelonns dans le temps; ils ne suivent pas le mme ordre chronologique d'un enfant l'autre.

Le dfi de la classe multi-ge sera donc d'utiliser l'ensemble de ces diffrences positivement tant pour le dveloppement socio-affectif qu'intellectuel de l'enfant.

C'est pour cela qu'il sera utile pour l'enseignant, voire ncessaire, de revoir priodiquement les tableaux qui traitent de tous les aspects du dveloppement de l'enfant et qui se retrouvent aux pages 39-70 du document du Ministre intitul Le programme-cadre, franais langue premire, afin d'tre en mesure de pourvoir aux besoins des lves.

Le dveloppement d'habilets diffrentes

Le deuxime aspect considrer dans une classe multi-ge est la nature et les niveaux de dveloppement des habilets dans les divers domaines l'tude. Soulignons que ces diffrences dans les habilets ne se retrouvent pas exclusivement dans ce type de classe; l'enseignante dans une classe dite homogne observe aussi des carts importants entre les lves. Cependant, ces diffrences paraissent moins videntes -4-

parfois, parce qu'on amne tous les lves suivre le mme rythme, le mme cheminement, et le mme programme d'tudes. Il est noter que les apprentissages que les lves ont faire chevauchent souvent d'une anne l'autre. C'est pourquoi les objectifs gnraux et terminaux sont proposs par cycle (primaire et lmentaire) afin de faciliter la continuit et le rinvestissement de ce qui a t appris l'anne prcdente. En principe, l'enseignant qui observe des carts au niveau du dveloppement des habilets, peut les respecter en adaptant les activits d'apprentissage, en ajustant le niveau de complexit des contenus et des tches qu'il propose aux lves. Les critres d'valuation seront dtermins en fonction de ces choix, et des habilets des lves.

En somme, l'ge, la nature et les niveaux de dveloppement des habilets des lves sont les principaux lments considrer lors de la planification dans une classe multi-ge. Toutefois, il est aussi important de tenir compte des autres facteurs tels que les styles d'apprentissage, les gots, les intrts, les milieux familiaux et socioculturels.

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Ainsi dans les classes multi-ges, les enseignantes sont amenes chercher un modle d'enseignement qui exploite les potentialits des lves et des programmes d'tudes. Elles ont la proccupation de voir leurs lves, au sortir de l'cole, ayant intgr leurs savoirs et leurs stratgies, sachant utiliser leurs habilets, et pouvant faire les transferts ncessaires dans les nouvelles situations qu'ils auront vivre.

Ces enseignants se posent des questions telles que: Comment crer un enseignement et un apprentissage qui respectent l'enfant comme tre unique? Comment respecter l'intgrit de toutes les matires? Quelle serait l'approche la plus cohrente quand il faut faire face une classe multi-ge?

C'est afin de trouver des rponses aux problmes qui se posent dans les classes multiges au niveau de la gestion de la programmation et du temps que le Ministre propose de se tourner vers l'interdisciplinarit.

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2.0 La gestion de l'apprentissage dans une classe multi-ge

Il apparat vident que d'enseigner deux ou trois niveaux dans une classe multi-ge entranera ncessairement des changements dans l'agencement des programmes d'tudes, dans les approches pdagogiques, dans la gestion de la classe. Chose certaine, la philosophie de l'ducation que l'enseignante dtient, son exprience dans l'enseignement, et ses attitudes personnelles dtermineront en grande partie les dcisions qu'elle prendra en rapport la gestion de l'apprentissage dans sa classe.

Il est vrai qu'un enseignant de la classe multi-ge devra passer plus de temps la planification et la prparation de son enseignement que s'il enseignait dans une classe niveau unique. Toutefois, les habilets requises pour un enseignement efficace dans les deux classes sont trs similaires. La diffrence entre ces deux situations semble plus apparente que relle puisque toutes les classes, de quelque composition qu'elles soient, contiennent une grande diversit d'habilets. Mme dans une classe dite homogne la gamme d'habilets que l'on retrouve chez des lves du mme ge est trs grande.

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De toute faon, l'enfant dont on ne reconnat pas les diffrences individuelles, dans quelle que soit la situation d'apprentissage, n'aura pas la possibilit d'atteindre son potentiel.

2.1 Les conditions d'un apprentissage efficace Les conditions qui rendent l'enseignement efficace dans une situation sont les mmes qui affectent l'enseignement dans l'autre. Les recherches effectues sur les classes multi-ges ont identifi les variables cls suivantes:

C L'organisation de la classe: c'est--dire l'agencement et l'organisation des ressources,

ainsi que de l'environnement physique, afin de faciliter un apprentissage bas sur l'indpendance de chaque lve et sur l'interdpendance entre les lves.

C La gestion de la vie de la classe et la discipline: il est ncessaire de dvelopper des

horaires, des routines et des rglements qui sont clairs et ralistes comportant des attentes trs fermes de la part de l'enseignante. Ceci implique aussi un usage efficace du temps.

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C L'agencement des programmes d'tudes et de la pratique pdagogique: ceci demande que

l'enseignant fasse une planification long terme (au dbut de l'anne scolaire) aprs avoir fait une tude de tous les programmes d'tudes qu'il doit livrer. Ceci implique aussi que, ds les dbuts, ainsi que tout au long de l'anne, des valuations diagnostiques et formatives soient faites des habilets des lves afin d'ajuster l'enseignement en consquence.

C Les stratgies d'enseignement: doivent amliorer la qualit d'instruction, et dvelopper

chez les lves les qualits d'indpendance et de coopration. Ces stratgies doivent comprendre une varit de regroupements ayant diffrents buts: des tches

individuelles, des activits collectives, des tches d'quipe formes d'lves de diffrents niveaux, des projets, des centres d'apprentissage tous bass sur les besoins individuels et qui permettent aux lves d'apprendre soit individuellement ou avec d'autres. L'enseignement par un pair o un lve aide un autre accomplir une tche est aussi une stratgie qui bnficie les deux apprenants. Toute activit se doit d'tre base sur les objectifs tablis.

C L'apport de la communaut: l'cole est partie intgrale de la communaut, et comme

telle, elle ne doit pas faire chemin part. Les parents doivent sentir qu'ils sont les -9-

bienvenus dans la classe, que leur aide et leur appui sont toujours requis et apprcis. De plus, il s'avre important de modifier la programmation afin que celle-ci reflte la culture de la communaut et les besoins des lves. L'environnement dans lequel la communaut vit, l'histoire, la culture de cette communaut, l'utilisation des habilets particulires des personnes dans la communaut, tous ces lments devraient faire partie du cursus scolaire, et servir amliorer la qualit de l'ducation.

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3.0 L'organisation de la situation d'apprentissage

C L'amnagement du local

La classe traditionnelle nous prsente l'image d'un local o l'on voit des ranges de pupitres toutes trs bien alignes. Chaque lve a sa place assigne et doit rarement tre debout ou ailleurs qu' cet endroit.

Cependant, il ne faut pas croire que c'est la seule faon d'amnager l'environnement scolaire, ni mme la meilleure. De fait, dans une classe multi-ge o l'enseignante adapte ses stratgies d'enseignement aux besoins des lves, par la formation de groupes et de sous-groupes, ce plan de classe manque de flexibilit et limite la souplesse de mouvement requise.

De plus, si l'on dsire viter le pige de la formation d'une classe par niveaux, il s'agit d'viter la formule de regroupements physiques distincts correspondant au niveau de chaque groupe d'lves.

L'espace assign ne doit pas permettre de distinguer la 2ime anne de la 3ime anne par exemple. - 11 -

Ce qu'il importe de raliser est un amnagement suffisamment souple pour pouvoir rpondre aux besoins des diffrents sous-groupes (et parfois les sous-groupes correspondront aux niveaux identifis).

Cependant, cet amnagement doit tre suffisamment homogne pour crer un sentiment d'appartenance un mme groupe de classe.

Ainsi donc, dans cette classe on retrouve: des aires de travail pouvant accueillir quelques enfants et abritant des centres d'apprentissage qui seront soit fixes ou provisoires: par exemple, un centre de lecture, un centre de mathmatiques. Il est remarquer qu'il n'est pas

ncessaire, ni mme dsirable, d'organiser tous les centres ds le dbut de l'anne. Il s'agit d'ajouter, de changer au rythme des activits d'apprentissage

des regroupements de pupitres ou des tables permettant aux quipes de se rencontrer

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des pupitres isols permettant quelques enfants de travailler seuls ou en paire, certains moments

un grand coin de rassemblement sur un tapis, de prfrence

un centre prs des prises de courant pour l'utilisation de l'quipement audiovisuel.

un centre d'ordinateurs.

L'espace doit tre amnag de faon fonctionnelle permettant une gestion efficace. Ainsi, il devra y avoir des cloisons mobiles, des tagres et des classeurs . . . de faon organiser le rangement des ressources et les rendre accessibles. Ici, il s'agit d'utiliser de multiples objets que les enfants ou les parents vous procurent, par exemple, des botes de conserves de tailles diverses, des grosses botes de carton, des paniers...

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Des endroits d'affichage doivent tre dsigns pour les travaux des lves et pour les messages de l'enseignant et des lves: cet effet, il s'agit de faire preuve de crativit afin d'utiliser tout l'espace possible, par exemple, des cerceaux suspendus au plafond, le dos d'une tagre, sur les stores ou dans les fentres. Vous trouverez beaucoup d'excellentes ides ce sujet dans le livre Construire une classe axe sur l'enfant, des ditions de la Chenelire.

Il doit y avoir, sur les murs, des tableaux de programmation qui permettent de visualiser les objectifs rencontrer et les diffrents lments du programme de l'anne. Des tableaux de planification assureront la ralisation des horaires, des activits d'apprentissage en cours, et de l'inscription des lves aux divers ateliers. Ce genre d'amnagement requiert une co-gestion (enseignante/lve) efficace et une routine bien comprise et bien tablie. Les lves doivent comprendre les rglements et les procdures suivre; il en dcoule, qu'ils seront plus ports suivre ceux-ci s'ils ont t impliqus, ds le dbut, dans leur laboration.

Suite aux dcisions prises par rapport l'amnagement de la classe permettant la plus grande flexibilit dans le regroupement ou dans l'usage des centres d'apprentissage, il s'agit d'observer les lves en action afin de dterminer si - 14 -

l'organisation permet, en fait, l'accessibilit aux ressources, le mouvement d'un groupe ou d'un lve sans que les autres soient drangs (voir le modle la page suivante).

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4.0 La gestion de la vie de la classe

C Les routines

Une bonne gestion de la vie de classe est un lment critique dans une instruction russie et demande des talents d'organisation et une grande fermet et stabilit de la part de l'enseignant. Les lves s'attendent recevoir des directives quant aux rglements et aux procdures suivre; ils ont besoin de savoir ce qu'on s'attend d'eux dans les diverses situations de la journe. C'est pour cela que des routines bien tablies et constantes aident promouvoir un climat propice l'apprentissage. Les recherches dmontrent que les enseignantes, qui ont du succs dans le domaine de la gestion de classe, font preuve de beaucoup de savoir-faire dans les trois lments suivants:

C C C

la planification avant les classes, l'implantation de cette planification, le maintien de la discipline.

L'enseignant efficace partage avec ses lves, de faon claire et prcise, ses attentes au sujet des rglements et des procdures suivre, ds la premire journe de classe. - 17 -

C'est donc dire, qu'il doit avoir en tte, avant mme le dbut de l'anne scolaire, une vision de la vie de sa classe pour l'anne qui commence: ses attentes face au comportement des lves, les stratgies qu'il utilisera pour amener l'apprentissage, l'organisation des ressources, les routines qu'il dsire tablir. Cette planification consiste organiser les meubles et les matriaux de sorte qu'il soit facile pour l'enseignante de surveiller le droulement de la classe, et de rendre chaque aire et les matriaux et ressources accessibles tous.

Des normes bien tablies en rapport avec le comportement attendu chez les lves dans les diffrentes situations, les dplacements, les transitions entre activits, les attentes en matire de devoirs et de remise de travaux, de sorties de la classe pour boire ou aller aux toilettes, amneront les lves se comporter de faon attendue et acceptable.

Toutes ces attentes doivent tre explicites trs clairement au dbut de l'anne et les lves doivent aussi connatre les consquences que leurs actions entraneront. Disons en passant, qu'une reconnaissance, de la part de l'enseignant, d'un bon comportement est beaucoup plus efficace qu'une punition. Quoique celui-ci puisse devenir

ncessaire certains moments, rappelons toutefois, qu'il importe que la punition soit - 18 -

consquente avec l'infraction, exemple, l'lve a lanc des boules de papier dans la classe. Sa punition devrait tre en rapport la propret de la classe et impliquer, par exemple, de ramasser tous les papiers pendant une semaine... et non, comme on voit dans certains cas, d'avoir crire une centaine de lignes ou plus.

Le dbut de l'anne scolaire est le temps propice pour tablir les normes d'une bonne gestion de classe. A cet effet certains principes sont importants. L'enseignante efficace ne tolre pas les comportements inappropris, mais elle ne s'attend pas non plus ce que les lves devinent ce quoi elle s'attend, par exemple, si elle s'attend que les lves travaillent en groupes, les rglements, les marches suivre leur auront t expliqus et ils auront eu l'opportunit de les pratiquer avec du feed-back de l'enseignant. La connaissance du droulement de chaque activit de la journe entrane un fonctionnement harmonieux de la classe; des activits bien planifies, clairement expliques et qui permettent chacun d'avoir sa part de succs, motivent les lves s'impliquer dans leur apprentissage.

Un environnement bien organis diminue les interruptions et contribue aussi une plus grande implication de la part des lves. Des directives trs claires quant aux

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procdures suivre en rapport avec la remise des travaux, les rencontres de petits groupes, le maintien de propret dans la classe, le soin de l'quipement . . . favorisent un sentiment d'appartenance et de coopration chez les lves et dveloppent chez eux des qualits d'indpendance et d'interdpendance.

C La gestion du temps

Il est trs clair qu'aucun horaire ne peut rpondre aux besoins de tous les enfants et qu'afin de rencontrer les diffrentes habilets, les divergences dans le rythme d'apprentissage et dans les styles d'apprentissage, il importe d'tre flexible dans la planification.

Ds le dbut de l'anne, les lves seront amens personnaliser leur horaire de travail, en faisant des choix (avec l'intervention de l'enseignante) l'intrieur d'un tableau de programmation divis en cinq colonnes. (Voir les pages suivantes). Ils participeront des activits collectives ou individuelles, feront partie d'quipes de travail (htrognes) ou de sous-groupes par niveaux, ou travailleront aux centres ou ateliers. Toutes ces activits figureront l'intrieur de priodes fixes et de priodes dterminer.

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Les priodes fixes correspondent aux activits collectives (musique, ducation physique, mises en situation), ou aux activits individuelles. Les priodes mobiles autoriseront des choix l'intrieur d'un cadre de travail propos et comporteront des activits obligatoires et facultatives.

Au dbut de l'anne, il y aura trs peu de priodes mobiles. L'enseignant dlimitera et assignera le travail accomplir l'intrieur de chaque priode. Cependant, ventuellement, les enfants diffrencieront leurs horaires, conviendront de contrats de travail pour leur projet de recherche et participeront en proposant des projets devant figurer au tableau de programmation. Le tableau qui suit explique l'agencement des diffrentes parties du tableau de programmation.

TABLEAU DE PROGRAMMATION1 Colonne 1 - Activits collectives Groupe-classe: tout le monde fait la mme chose en mme temps. Les priodes assumes par les spcialistes sont prvues une heure fixe. Les autres peuvent s'intervertir.

Adapt du document Projet ducatif de l'cole Gaston-Vincent, cole alternative. Conseil des coles Catholiques d'Ottawa. Utilis avec permission.

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Colonne 2 - Activits individuelles: facultatives ou obligatoires Tous les lves effectuent des choix parmi les activits d'approfondissement proposes (enrichissement, consolidation/rcupration). Quelques activits demeurent en

permanence (journal personnel, lecture silencieuse continue . . .), d'autres ne concernent qu'un niveau particulier et suivent le rythme des besoins spcifiques (lecture, mathmatique).

Colonne 3 - Centres d'apprentissage Des centres (salon du livre, centre d'criture, de sciences) abritent des ateliers permanents ou temporaires. Une rotation s'impose pour la frquentation des centres. Les regroupements sont htrognes afin de favoriser l'entraide, mme si les activits se vivent pour la plupart cte--cte.

Colonne 4 - Projets spciaux Le regroupement des lves se fera par groupes htrognes. Il s'agira de travail d'quipe orient vers la ralisation d'un projet autour d'un thme. Ces projets seront proposs par l'enseignant et/ou les lves.

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Colonne 5 - Activits individuelles ou de sous-groupes Ces activits diffrencies tiennent compte spcifiquement des niveaux scolaires ainsi que des habilets individuelles et permettent de systmatiser les notions propres chacun des niveaux. On y retrouve des groupes homognes en habilets, des activits imposes par l'enseignante, et une intervention plus soutenue de la part de celle-ci. Lorsqu'un lve a termin ces activits obligatoires, il peut aller faire du travail propos dans la colonne deux.

Les pages suivantes contiennent le tableau de programmation, des horaires individuels ( titre d'exemple) et un exemple de tableau pour l'lve qui lui sert d'outil de rflexion sur ce qu'il a accompli pendant la semaine.

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Tableau de programmation
Lgende * activits obligatoires G activits facultatives C obligation dtermine par l'enseignant(e) 2 GActivits ! Individuelles 3 *Centres d'apprentissage

( (( (((
4

travail collectif travail individuel travail deux travail d'quipe 5 *Activits diffrencies (sous-groupes/niveaux)

1 *Activits collectives
C planification de

GProjets spciaux

( ou ((
C lecture individuelle

(((
C salon de lecture C centre d'coute C centre des auteurs

(((
C projets de recherche C thmes spcifiques C prparation de ftes,

(
C exercices

(((
C leons de

projet C mises en situation C causeries C plnires C discussions C jeux dirigs C prsentations orales et audiovisuelles C valuation de projets C quelques leons de franais, mathmatiques, arts, sciences C ducation physique

ou avec un pair C rsolution de problmes C activits de consolidation/d'enrichissement/de rcupration C matriel gradu, selon les niveaux C exercices formels ex: (tables de mathmatiques) C correction d'crit C pratique de calligraphie C cahier de bord

(ordinateur)
C cration visuelle

sorties
C prparation de

(arts plastiques)
C jeux mathmatiques

spectacles
C dcoration C journal de classe

(ordinateur)
C expriences

collectif

scientifiques

d'application ou activits de comprhension C valuation C lecture de l'lve l'enseignant(e) C confrence sur l'crit

franais, mathmatiques etc. adaptes aux besoins des sousgroupes

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Nom ________________________ Date ________________________ Horaire individuel ( titre d'exemple)


9h00 9h15 9h20 10h00 * Explications d'activits Plan de travail (horaire) Choix de centre ducation physique - musique arts plastiques Rcration
2

( 2 ((( 3 1

10h30 10h45 11h05 11h20 13h00 13h45 14h15 14h30

(( 5 ( 5/2 ( 5/2 1 (((ou4 (ou(( 2

____________________ ____________________ Activit collective ou Projet spcial Choix dans colonne 2 Rcration Lecture rcrative, discussion et valuation de la journe

Toute la classe, soit en quipe, soit individuellement participe des activits qui apparaissent dans les colonnes 2 ou 5, activits identifies par les intervenants (enseignant et lves) lors de la planification le matin, d'aprs les besoins de chacun. Pendant ce temps l'enseignante circule apportant l'aide, les explications, l'attention: c'est le temps pour les lectures individuelles, les consultations en crit, les valuations.

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Nom ________________________ Date ________________________ Horaire individuel ( titre d'exemple)

9h00 9h15 9h20 10h00

Explications d'activits Plan de travail (horaire) ___________________ ducation physique - musique arts plastiques Rcration

( 2 ((( 3 1

10h30 10h45 11h05 11h20 13h00

((( 5 ( 5/2 ( 5/2 1 (((ou4 (ou(( 2

____________________ ____________________ Activit collective ou Projet spcial

13h45 14h15 14h30

Rcration Lecture rcrative, discussion et valuation de la journe

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Nom _______________________ Mes activits de la semaine du lundi ____________ au vendredi ______________

Activits 1. J'ai fait de la lecture C seul, seule C avec un pair 2. J'ai fait mes mathmatiques 3. J'ai crit dans mon cahier de bord 4. J'ai travaill dans mon dossier d'criture 5. J'ai fait de la correction d'crit 6. J'ai fait de la calligraphie 7. J'ai travaill aux centres suivants: - salon de lecture - centre d'coute - ordinateurs - arts plastiques 8. J'ai travaill sur mon projet spcial 9. J'ai fait des expriences scientifiques 10. J'ai eu une consultation avec Madame/Monsieur - en lecture - en criture 11. J'ai particip des leons de petits groupes C en franais C en mathmatiques C etc.

lundi

mardi

merc.

jeudi

vend.

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5.0 L'organisation de l'enseignement/apprentissage Naturellement, il serait permis de s'attendre voir une plus grande diversit d'habilets et de dveloppement chez les lves dans une classe multi-ge que dans une classe uni-niveau. Cette diversit demande que les lves aient travailler indpendamment plus souvent, et soient appels donner de l'aide certains de leurs copains pendant que l'enseignant s'occupe d'un petit groupe. Chaque lve est appel dvelopper une indpendance et une auto-grance qui l'aideront suivre des directives et complter un travail sans l'intervention de l'enseignante. La recherche suggre que l'estime de soi et la russite dans l'apprentissage sont rehausss par la valorisation de ces qualits.

Il importe de rappeler que l'effort que l'lve dploie, c'est--dire sa persvrance et son engagement une tche, est plus important pour son succs que l'habilet quil possde. Cependant l'lve qui ne croit pas ceci et qui se voit comme tant peu capable, ne sera pas motiv faire l'effort pour apprendre. C'est pour cela, que le type d'organisation de l'enseignement mis en place par l'enseignant affectera directement la perception que l'lve aura de ses capacits de russite. Cette organisation doit laider voir que l'effort compte autant, sinon plus que les forces, quand il s'agit d'apprentissage.

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L'enseignement ayant pour but la comptition entre les lves contribue peu au rehaussement et l'estime de soi chez les lves moins capables. Dans les classes multi-ges, les enseignantes ont appris structurer l'apprentissage autour d'activits qui visent l'apprentissage individualis ou coopratif.

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Dans la classe o cette philosophie rgne, l'on retrouve les normes suivantes:
Habilets diffrentes Croyance que chaque lve peut dmontrer des comptences dans diffrentes tches. Donc, diffrentes activits sont prsentes. Rle de l'enseignant Animer, tre tuteur, aider la rsolution de problmes, promouvoir le succs de chaque lve, lui permettant d'exceller dans beaucoup de domaines. Rle de l'lve Etudier, participer, discuter en petits groupes, en grands groupes, donner de l'aide un copain qui en a besoin. Les tches De nombreuses activits par lesquelles l'lve peut dmontrer une varit de comptences: des activits individuelles, avec un pair, en petits groupes et en grands groupes. valuation Identification des forces et des besoins de chaque lve. L'volution de chacun est dtermine par la matrise des habilets et l'valuation qui en est faite est prive et individuelle. Consquences sur l'apprentissage La motivation, le concept de soi, l'indpendance de l'lve sont rehausss parce qu'il a appris qu'il possde beaucoup d'habilets et fait preuve de comptences dans plusieurs domaines.

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Il ressort de la table prcdente que le rle de l'lve et celui de l'enseignante sont conus de telle faon multiplier les chances de succs de l'lve dans les tches qu'il entreprend puisque:

De nombreuses activits peuvent avoir lieu simultanment, ce qui permet tous les lves de dmontrer leurs comptences dans plusieurs domaines d'tudes, sans se sentir jugs d'aprs les barmes utiliss pour les autres.

Il y a divergence dans le processus et le produit attendus de chaque lve. Les tches proposes peuvent se drouler de diffrentes faons et les rsultats attendus sont divergents. C'est donc dire que les succs de l'un ne sont pas les succs de l'autre. Ceci limine une valuation comparative, sans ignorer les standards dj tablis.

Les attentes, en rapport la squence des tches et au rythme que celles-ci sont effectues, sont diffrentes pour chaque individu. Certains lves ont besoin de plus de temps pour accomplir une tche, et cette attention au rythme de chacun limine une certaine comptition tre le premier finir, que ce soit bien fait ou non.

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Le niveau de difficult de la tche propose et le contenu couvrir varient d'lve en lve. Ayant fait cette constatation, il importe pour l'enseignant de ne pas transmettre l'impression que l'habilet d'un lve va dterminer la qualit et la quantit des travaux requis de lui. On doit lui proposer des dfis, faits sa mesure; naturellement, il ne doit pas tre appel refaire de fois en fois, les mmes choses faciles.

La recherche appuie ces pratiques que l'on retrouve dans beaucoup de classes multiges. Il apparat que les lments suivants: l'interdpendance et la coopration des lves, les activits diversifies, l'enseignement individualis et les regroupements htrognes sont cruciaux pour un enseignement/apprentissage efficace dans cette classe.

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6.0 La gestion de la pratique pdagogique


Les recherches dmontrent,3

que trente quarante pour-cent des lves sont des apprenants visuels, c'est--dire qu'ils ont besoin de dmonstrations, d'images, de schmas, de films

que les lves ont des prfrences quant l'environnement dans lequel ils tudient: niveau de bruit, lumire, temprature, et lieu de travail

que les lments culturels et l'influence familiale contribuent faciliter ou rendre plus pnible l'apprentissage; que certains trouvent trs difficile de travailler en petits groupes, et d'autres n'aiment pas travailler seuls. Pourtant presque tout l'enseignement se fait principalement par la mthode magistrale/rcitation, mthode qui est surtout auditive bien que, seulement 20 pour-cent des lves apprennent mieux par l'coute.

Voir le document du Ministre de l'ducation et de la Formation de Terre-Neuve et du Labrador intitul Le programme-cadre, franais langue premire. Annexe VII, Les styles d'apprentissage.

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C'est pour cela qu'il importe de se pencher sur une varit de techniques d'apprentissage qui faciliteront l'enseignement/apprentissage dans une classe multige, et permettront de rencontrer le plus grand nombre de besoins chez les lves.

Ce qu'il faut raliser est qu'aucune stratgie d'enseignement est la meilleure tout le temps. Tout dpend des buts que l'enseignant se propose et les objectifs rejoindre. L'important est de multiplier les chances d'apprentissage et de succs, et de changer les pratiques valuatives.

Trois variables sont identifies comme affectant l'apprentissage dans une classe multige: le facteur participation de l'lve. Ce facteur peut tre augment par:

C C

l'utilisation de petits groupes htrognes une planification qui donne tous les membres du groupe une part gale dans la tche accomplir

un enseignement systmatique des habilets qui permettent le travail de groupe.

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le facteur succs pour l'lve dans les tches qu'il a accomplir.

A cet effet

permettre l'utilisation d'quipement, de matriaux, d'audio-visuels, d'ordinateurs qui rencontrent les diffrents styles d'apprentissage

faire de l'individualisation dans les sujets acadmiques, tels la lecture, les mathmatiques afin que tous travaillent leur niveau

faire faire du travail de petits groupes o chacun y trouve son succs.

le facteur valuation

certaines formes d'valuation utilises, telle l'valuation comparative (d'lve lve), produisent des effets nfastes sur ceux qui prouvent des difficults.

Il faut donc viter de/d'

C C

faire des remarques qui portent la comparaison entre lves faire des valuations devant toute la classe

assigner des tches qui permettent des valuations comparatives - 35 -

mais plutt de s'assurer de donner des valuations individuelles en commentant les objectifs qui ont t rejoints, et les habilets qui demandent plus de pratique

valuer les productions de groupes plutt que les contributions individuelles dans les groupes.

Il y a plusieurs faons d'organiser et de grer son enseignement dans une classe multige, de mme que dans une classe uni-niveau: cours magistral/rcitation,

apprentissage en petits groupes, tches rsultats divergents, enseignement au groupeclasse, apprentissage par centres, apprentissage assist par ordinateur. Chacune de ces stratgies a son but principal et affecte l'lve de faons diffrentes. Toutes ces stratgies relvent de deux mthodes d'enseignement: l'enseignement direct, et l'enseignement indirect.

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6.1 L'enseignement direct4

L'enseignement direct comprend des stratgies d'enseignement centres sur l'enseignante. Ces stratgies sont utiles pour dvelopper certaines habilets chez les lves et comprennent les mthodes comme l'expos, les exercices, le questionnement, les dmonstrations, etc...

C La mthode magistrale/rcitation est souvent utilise quand l'enseignant juge


ncessaire d'enseigner le mme concept toute la classe. Le concept est enseign et par la suite les lves doivent rpondre des questions qui trs souvent ne comportent qu'une seule bonne rponse (question convergente). La rponse est value sur le champ. Cette mthode est utilise pour s'assurer que tous ont bien compris ce qui a t enseign.

Toutefois, lorsque la rponse est value immdiatement, c'est--dire devant toute la classe, certains lves, surtout les plus faibles, sont souvent dsavantags, soit qu'ils ne sont pas certains de la rponse ou que le temps allou pour rpondre n'est pas suffisamment long.

Voir le document du Ministre de l'ducation et de la Formation de Terre-Neuve et du Labrador, intitul Lire et crire au primaire et l'lmentaire, section 5.0, pages 139-164 pour une explication sur l'application de l'enseignement direct.

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Les suggestions suivantes peuvent aider rduire les effets ngatifs de cette stratgie:

C C C

prolonger le temps d'attente entre la question et la rponse donner tous la chance de rpondre utiliser des techniques coopratives qui permettent aux lves de confrer entre eux avant de rpondre

utiliser une technique o chacun crit sa rponse et la montre.

Cette stratgie de rcitation doit tre utilise judicieusement et ne doit pas tre employe si les divergences dans les habilets sont trop grandes.

Intimement relie cette stratgie est celle du questionnement. La section 5.2 dans le document Lire et crire au primaire et l'lmentaire explique comment rendre plus efficace la dmarche de questionnement.

C La discussion est aussi une stratgie qui peut impliquer toute la classe. Cependant,
contrairement la rcitation ou la question convergente est utilise, la discussion devrait comprendre des questions o toutes les rponses sont acceptables

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(questions divergentes) dans le but d'amener les lves penser5 et avoir des conversations stimulantes et fructueuses. Les questions poses doivent tre de nature amener des rponses plus longues et engager l'change entre les lves. Chacun doit avoir la chance de partager son point de vue; le rle de l'enseignante consiste relancer le discours par d'autres questions qui pntrent plus avant dans le sujet. Puisque la discussion s'appuie sur des questions divergentes, o il n'y a pas une seule bonne rponse, tous peuvent participer leur niveau. Cependant, les lves doivent savoir couter, et connatre les faons convenables de rpondre leur interlocuteur.

6.2 L'enseignement indirect

L'enseignement indirect est ax sur les lves, et demande aux lves d'observer, de faire des recherches, de tirer des conclusions, de formuler des hypothses. Les activits proposes facilitent une pdagogie diffrencie.

Voir la section 6.0 dans le document de Terre-Neuve et du Labrador intitul Le programme-cadre, franais langue premire.

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C Pdagogie diffrencie
Cette pdagogie engage l'enseignant faire les ajustements ncessaires aux programmes d'tudes (et non pas aux objectifs tablis) pour reconnatre la diversit des besoins d'apprentissage des lves.

Les activits choisies peuvent se ressembler par leur contenu, mais les tapes qui mnent aux rsultats et les produits attendus dpendent des capacits des lves. Donc les valuations qui sont faites des processus et des produits peuvent diffrer d'lve en lve.

On retrouve plusieurs activits qui se prtent trs bien des rsultats divergents, c'est-dire qu'on ne recherche pas une seule bonne rponse la tche. Ceci permet chacun de travailler selon ses capacits, exemple, crire une lettre un ami, faire une entrevue pour un projet, faire un remue-mninges afin de trouver des mots pour dcrire la mer, en petits groupes crire une fin diffrente une histoire lue par l'enseignante . . . Ces tches rsultats divergents permettent chacun de fonctionner son propre niveau de capacit et n'entranent pas une valuation comparative. Les lves ne peuvent donc pas juger de leur succs d'aprs la faillite de l'autre ou d'aprs le temps utilis pour finir la tche. - 40 -

Cependant, certains standards ont t tablis l'avance et chacun connat les exigences qui lui incombent en rapport la grammaire, l'orthographe, au format.6

C La pdagogie de la coopration
Dans une activit cooprative chaque individu est appel apporter sa contribution pour accomplir la tche propose au groupe et atteindre l'objectif commun.

Cependant, si l'on veut que les lves soient en mesure de travailler en collaboration, il faut leur apprendre se respecter et respecter les autres, attendre leur tour, couter leurs pairs, rsoudre des situations de conflit, partager leurs ides et accepter celles des autres.7

On doit prendre en compte ces habilets dans la planification des activits et amener les lves, par le moyen d'objectivation,8 valuer leurs progrs dans le contenu et

Voir la section F (franais) dans le Guide pdagogique pour le primaire et le Guide pdagogique pour l'lmentaire, du Ministre de l'ducation et de la Formation de Terre-Neuve et du Labrador. Pour plus de dtails sur La pdagogie de la coopration, voir l'Annexe 11 dans le document Le programme-cadre, franais langue premire. Voir la section 13.0 dans le document Lire et crire au primaire et l'lmentaire pour plus d'explication sur l'objectivation.
8 7

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dans les habilets coopratives.

Pour plus de dtails sur la pdagogie de la

coopration, voir l'annexe 11 dans le document du Ministre de l'ducation et de la Formation de Terre-Neuve et du Labrador, Le programme-cadre, franais langue premire.

Suite des activits de coopration, il importe de fournir aux lves le temps de rflchir leur comportement au cours des diffrentes tapes et d'analyser le droulement de l'activit (exercice d'objectivation). Chaque groupe doit tudier sa performance, notamment en ce qui concerne l'utilisation d'habilets coopratives. A cet effet, il est recommand d'impliquer les lves dans la prparation de grilles d'auto-valuation, qui les amneront prendre connaissance de leurs progrs en ce qui concerne ces habilets.

6.3 L'enseignement individualis

On retrouve souvent l'enseignement individualis utilis comme technique d'enseignement aux moments o les lves sont appels faire un travail indpendant, soit pour pratiquer des habilets en mathmatiques leur niveau, soit pour faire un travail auquel aucun des copains ne participe. Les aspects qui caractrisent cette mthode sont les suivants: - 42 -

le travail que l'lve est appel faire est bas sur ses habilets (valuation formative)

les matriaux et les procdures utiliss permettent l'lve de progresser son propre rythme et sont conformes ses capacits et ses intrts

les lves doivent tre amens dvelopper des qualits d'apprenant autonome les lves pourront bnficier de l'aide ou de l'enseignement par les pairs.

Les lves peuvent aussi bnficier des centres d'apprentissage qui ont t labors avec soin dans le but de rencontrer leurs besoins.9

L'ordinateur offre aussi certains logiciels aux lves qui leur permettent d'effectuer plusieurs travaux individuellement: le traitement de texte qui facilite la composition de textes, les dplacements de paragraphes, les substitutions, les ajouts (il faut cependant que l'enseignant puisse se rendre compte des changements faits par l'lve au cours du processus de rdaction. Pour cette raison, on peut demander l'lve d'imprimer ses divers brouillons afin de les conserver dans son dossier d'criture.)

Voir l'Annexe 7 dans le document Guide pdagogique pour le primaire pour une description plus complte des centres, de leur utilit, et de leur fonctionnement.

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D'autres logiciels permettent de prparer un journal de classe, procurent des banques de vocabulaire, des exercices en mathmatiques. Toutefois, il importe d'viter les logiciels de type exerciseur, par exemple, grammaire ou orthographe hors contexte, puisque ceux-ci n'exercent que la mmoire et non la crativit ou la rsolution de problmes.

Afin de dvelopper leurs connaissances, leurs capacits et leurs habilets plein, les lves devront pouvoir utiliser une varit de ressources imprimes, non imprimes et humaines (apprentissage ax sur les ressources).

Ces diffrentes techniques peuvent avantager l'enseignante puisqu'elles lui procurent le temps ncessaire pour travailler avec des individus ou des petits groupes qui ont besoin de son aide. Par ailleurs, mme l'lve qui est trs autonome dans ses travaux a besoin de sentir qu'il peut recourir l'enseignant quand il en a besoin, et que celui-ci surveille de prs ce qu'il fait.

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7.0 L'valuation des acquis10 Une des premires tches qui incombent l'enseignante au dbut de l'anne sera d'valuer les acquis de chaque lve. Puisque chaque enfant sera appel travailler souvent individuellement, ou en petit groupe, sur des travaux qui rencontrent ses besoins et ses capacits, il importe que l'enseignant se situe en rapport au dveloppement social, motionnel, physique, intellectuel de chacun, ainsi qu' son style d'apprentissage.

A cet effet, tel que mentionn dans les pages prcdentes, des tableaux descriptifs des caractristiques du dveloppement de l'enfant dans tous les domaines apparaissent aux pages 39-79 du document Le Programme-cadre, primaire et lmentaire ainsi qu' l'Annexe VII du mme document qui traite des styles d'apprentissage. A partir de ceux-ci et par le moyen d'observation, il sera possible d'valuer les acquis des lves dans tous ces domaines. De plus, il importe de connatre les acquis de chacun dans les matires telles que la lecture, les mathmatiques . . . dans le but de planifier son enseignement afin qu'il rencontre les besoins de chacun.

Voir Les seuils de performance (fin du primaire) dans le document Guide pdagogique pour le primaire et Les seuils de performance (fin de l'lmentaire) dans le Guide pdagogique de l'lmentaire.

10

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Il est recommand qu'un dossier contenant chacun de ces lments soit prpar sur chaque lve auquel sera ajout, priodiquement, tout changement, tout progrs, atteinte d'objectifs ou toutes difficults. Ce dossier sera un outil indispensable lorsqu'il s'agira de rencontrer le parent et de parler de son enfant. Il suivra l'lve tous les niveaux et sera disponible d'anne en anne l'enseignant qui aura planifier l'intervention pdagogique.

A ce sujet il serait utile de revoir l'Annexe III dans le document Le Programmecadre, primaire-lmentaire qui traite de l'valuation des lves.

CONCLUSION

Ce qui a t prsent dans cette section a trait l'organisation de la situation d'apprentissage, c'est--dire, l'amnagement du local, la discipline, la pratique pdagogique dans une classe multi-ge. Cet environnement pdagogique propice, bien que ne se rapportant pas spcifiquement la livraison du programme d'tudes comme telle, est important puisqu'il influence de faon trs certaine, quoique pas toujours vidente, l'apprentissage de tous les jours. Beaucoup d'tudes faites sur la classe multi-ge suggrent que cet agencement de l'apprentissage peut grandement bnficier les lves dans les domaines sociaux et acadmiques. - 46 -

Naturellement le succs d'une telle entreprise dpend en grande partie du savoir-faire de l'enseignante qui organise et gre la pdagogie afin que la coopration, l'indpendance et la motivation deviennent des valeurs de la classe. (Miller, 1990)

La partie suivante traitera d'interdisciplinarit c'est--dire l'agencement des contenus des programmes d'tudes dans le but de faciliter l'enseignement/apprentissage dans les classes multi-ges.

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