TEMA 1: LENGUAJE Y DESARROLLO PSICOLGICO Qu entendemos por lenguaje?

El lenguaje es una funcin compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas... por medio de signos acsticos o grficos. La funcin del lenguaje supone:

Un sistema de reglas: pues la lengua es la que especifica la manera de utilizar el material verbal para significar (simbolizar) la realidad exterior o imaginaria. La materializacin de este sistema de reglas en comportamientos concretos de palabra y escritura. El lenguaje es el rasgo ms caracterstico de la especie humana y es distintivo con respecto a otras especies. Todas las especies animales poseen conductas para comunicarse, pero en ninguna de ellas podemos encontrar algo semejante al lenguaje. Por lenguaje hay que entender aquella funcin compleja que permite expresar y percibir estados afectivos, conceptos, ideas, por medio de signos acsticos o grficos El lenguaje es un sistema de signos o smbolos que se usan para la comunicacin en una codificacin determinada, para la representacin de objetos, personas, acontecimientos, pensamientos... esta representacin supone procesos materiales de naturaleza fsica y fisiolgica (motora y acstica-perceptiva), cognitiva, emocional y social. El desarrollo del sistema lingstico es imprescindible para el desarrollo social e intelectual y viceversa. Por tanto, evaluar el desarrollo del lenguaje es evaluar el desarrollo de un sistema de comunicacin interactivo que sirve para establecer contacto con el mundo circundante, establecer relaciones para aprender y poder pensar (Del Barrio, 1997). Las funciones del lenguaje son la comunicacin y la representacin. El lenguaje potencia el desarrollo cognitivo, y viceversa. El lenguaje se adquiere en y por el medio social; el medio social, a su vez, condiciona el tipo de lenguaje. El lenguaje se ve afectado por carencias afectivas. Qu supone la adquisicin del lenguaje? Supone un gran cambio, pues se amplan las posibilidades comunicativas consigo mismo y con los dems. El lenguaje es un instrumento de conocimiento y transformacin de la realidad. Los nios comienzan a usar el lenguaje no porque tengan una capacidad de uso del lenguaje, sino porque tienen necesidad de conseguir la realizacin de cosas que su uso les confiere. Los padres los ayudan con un espritu semejante: los quieren ayudar a convertirse en seres humanos civilizados, no slo en hablantes del lenguaje. (Bruner, 1986). DIMENSIONES DEL LENGUAJE El lenguaje presenta tres dimensiones fundamentales (Prez Pereira, 1981), la del contenido, la de la forma y la del uso.

Contenido: Es su significado o semntica; la representacin lingstica de lo que una persona conoce acerca del mundo. Es el aspecto del lenguaje que ms directamente se relaciona con el desarrollo cognitivo del nio. Forma: la forma del lenguaje puede describirse en trmino de las unidades de sonidos, lo que hace la fonologa; de las unidades mnimas dotadas de significacin, aspecto estudiado por la morfologa; y de la forma en que las unidades con significacin se combinan unas con otras para formar oraciones, lo que constituye el objeto de la sintaxis. Este aspecto de la competencia lingstica incumbe sobre todo al desarrollo gramatical y fonolgico. Uso: El uso del lenguaje presenta dos aspectos fundamentales. El primero son los fines o funciones del lenguaje: los motivos por los que la gente habla. El segundo es la influencia del contexto, que afecta a la manera como los individuos comprenden el lenguaje y escogen formas lingsticas diferentes para alcanzar sus fines. Este aspecto se relaciona con el desarrollo comunicacional y social cognitivo y constituye el objeto de la pragmtica. LA COMPETENCIA LINGSTICA La competencia lingstica puede ser definida como una integracin de contenido, forma y uso, lo que implica la capacidad de expresar y comprender contenidos en formas lingsticas adecuadas al contexto y para el logro de

ciertas intenciones. Con el desarrollo de la competencia lingstica del nio, ste va siendo capaz de expresar ms contenidos, y de hacerlo de una manera ms adecuada al contexto, empleando para ello un repertorio de formas lingsticas cada vez mayor. Esto lo capacita para expresar un mismo contenido con formas variadas y diferencialmente apropiadas al contexto. Podemos destacar el gran cambio que supone la conquista del lenguaje verbal por parte del nio. Sus posibilidades comunicativas se amplan, hasta el punto de que cambia su modo de relacionarse con el mundo externo y tambin con su mundo interior. La adquisicin del lenguaje comporta la incorporacin de uno de los instrumentos culturales ms apreciados. FUNCIONES DEL LENGUAJE El lenguaje va a tener dos grandes funciones: La de representacin y la de comunicacin. El lenguaje se encuentra fuertemente vinculado al pensamiento humano, constituyendo un elemento esencial del mismo, adems, le da unas posibilidades insospechadas. LENGUAJE Y DESARROLLO PSICOLGICO. LENGUAJE Y DESARROLLO COGNITIVO El lenguaje se relaciona con todos los aspectos del desarrollo psicolgico: cognitivo, social y afectivo. EL DESARROLLO COGNITIVO El lenguaje tiene una estrecha relacin con el desarrollo cognitivo; Desde que afirmamos que el lenguaje tiene dos funciones principales, comunicacin y representacin estamos hablando de la profunda relacin pensamientolenguaje. Al dar un nombre a un objeto o concepto se est incrementando la habilidad del nio para identificar dicho objeto o concepto, para imaginarlo, emplearlo y recordarlo. Teoras del desarrollo cognitivo: La corriente conductista (Skinner, Watson): El habla y el pensamiento es fruto de la repeticin, imitacin o reforzamiento; la diferencia entre lenguaje y pensamiento es que el pensamiento carece del componente motor externo que caracteriza al habla. Relativismo y determinismo lingsticos (Whorf): El lenguaje condiciona la forma de pensar y de comprender el mundo. Hay tantas concepciones del mundo y pensamientos como lo permita la diversidad de la lengua. Psicologa sovitica (Vygotsky, Luria): El lenguaje regula la conducta. La gramtica generativa (Chomsky): Sostiene que el lenguaje es independiente del pensamiento u otros aspectos del desarrollo, y que la adquisicin del lenguaje es posible gracias a la existencia de un LAD (Language Acquisition Device) innato en la especie humana. Teora Piagetiana (Piaget y otros): Sostiene que el desarrollo lingstico sigue los pasos marcados por el desarrollo intelectual. El lenguaje est considerado slo como una forma de representacin, juntamente con otras como el juego simblico o la imitacin diferida. Piaget sostiene que el pensamiento es anterior al lenguaje. La hiptesis interaccionista (Bowerman, Dore): Esta hiptesis diferencia entre estructuras de conocimiento y estructuras lingsticas. Mantiene que ciertos aspectos del desarrollo lingstico dependen de ciertos aspectos del desarrollo intelectual, pero tambin que el lenguaje se desarrolla autnomamente en otros aspectos y que tambin puede influir en la construccin y ms clara delimitacin de las categoras cognitivas. Prez Pereira sostiene que ninguna de estas teoras aporta una explicacin completa de las relaciones lenguajepensamiento. Prez sostiene que para que aparezca el lenguaje es necesario que se de un cierto nivel de desarrollo en las reas de lo cognitivo, lo comunicacional y lo formal-verbal. Slo cuando el nio es capaz de integrar estos logros aparece el lenguaje, es decir, la capacidad de expresar unos contenidos semnticos en formas lingsticas que se ajustan a determinadas reglas gramaticales que se usan adecuadamente teniendo en cuenta el contexto y con el fin de alcanzar determinados propsitos ejerciendo sobre otros el efecto adecuado para ello. La experiencia cognitiva y comunicacional y de verbalizacin anterior es fundamental para la aparicin del lenguaje en el nio. Esto revela que el desarrollo estrictamente lingstico no puede ser ajeno a la influencia de otros aspectos del desarrollo, como el cognitivo y el social.

EL DESARROLLO SOCIAL El lenguaje se va a adquirir gracias a que el ser humano se encuentra inmerso en un grupo social que le va a ensear cmo usar el lenguaje y le transmite a travs de l sus valores culturales. El nio va a aprender a utilizar el lenguaje porque as podr acceder a las funciones que su uso permite, ya que de este modo su comunicacin con los dems sera mucho ms difcil. El medio social en el que nace el nio tiene una gran influencia en el tipo de lenguaje que el nio va a manejar. El lenguaje que recibe el nio va a ser tan diverso como diferentes son los contextos de uso del lenguaje, reflejando muy sensiblemente las diferencias sociales y culturales. El nivel educativo de los padres va a influir en el tipo de lenguaje que dirijan a sus y que ms tarde stos van a manejar. Por esto es muy importante la adopcin de medidas compensatorias que suplan las dificultades con las que estos nios pueden encontrarse cuando se enfrenten con el lenguaje formal que se usa en el contexto escolar. EL DESARROLLO AFECTIVO Lenguaje y desarrollo afectivo estn ntimamente relacionados. Para la especie humana tienen gran importancia los afectos. Desde el nacimiento cobra gran importancia la relacin con los dems, pero no nicamente con el objetivo de suministrar alimento y proteccin, sino tambin afecto. En nios con inteligencia normal y sin patologas mentales se ha demostrado cmo las carencias y / o el maltrato afectivo influyen en su nivel de lenguaje, retrasndolo y empobrecindolo.

TEMA 2: APROXIMACIN HISTRICA AL ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL EVOLUCIN HISTRICA EN EL ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL Entre finales del s, XVIII y principios del s. XIX, surgen los primeros estudios sobre la adquisicin del lenguaje. Se hicieron investigaciones de tipo biogrfico y observacional con nios muy pequeos. Sobre todo, los estudios se centraron en la amplitud y el desarrollo del vocabulario. De este periodo destacan los autores: Taine (1870); Darwin (1877); Leopold (1939-1949). En el periodo existente entre las dos guerras mundiales crece el inters en el desarrollo del lenguaje, as como el nivel de publicaciones sobre el tema. As, se publica la primera obra de Piaget (Cognitivista), llamada Pensamiento y lenguaje en la infancia (1923), donde se llega a la conclusin de que el uso egocntrico del lenguaje precede al uso social y comunicativo. Tambin vemos cmo resulta necesario tener unos prerrequisitos cognitivos en la adquisicin del lenguaje, es decir, resulta necesario poseer cierta capacidad cognitiva de abstraccin. Vygotsky en su obra Pensamiento y lenguaje (1934-1962) nos habla de la sociabilidad del nio y de sus medios de comunicacin desde los inicios de su vida. E lenguaje, antes que una estructura, es un instrumento para regular y controlar los intercambios comunicativos. Sin embargo, podemos decir que la gnesis del lenguaje comienza antes de que el nio comience a hablar. En los aos 50 y 60 surgen corrientes como la psicolingstica, donde Osgood, en 1954, propone una explicacin psicolgica (la psicolingstica) de los hechos lingsticos que recoge las aportaciones de la Psicologa Cognitiva del Procesamiento de la Informacin, que conceptualiza a los seres humanos como sistemas manipuladores de informacin. Skinner (1957), en Verbal Behavior, propone una explicacin conductista del lenguaje verbal. Desde la corriente lingista Chomsky escribe Estructuras sintcticas, donde se propone el carcter innato del lenguaje, proponiendo el entorno como desencadenante de la adquisicin. As surge la psicolingstica generativa. A partir de los aos 70, los seguidores de Chomsky van a estudiar el lenguaje infantil para identificar sus reglas gramaticales. Va a comenzar la poca de la gramtica pivote, que ejerci una gran influencia en Piaget y en sus colaboradores Sinclair y Ferrero. Sin embargo, este modelo de la gramtica pivote tena deficiencias en la explicacin sintctica, en la introduccin a la semntica y el significado de las expresiones. Tambin en los aos 70 va a aparecer Vygotsky. En esta poca se van a incorporar la pragmtica a las investigaciones psicolingsticas. Para hablar no basta con conocer las reglas fonolgicas, sintcticas y semnticas, sino que tambin hay que saber cmo usarlas. Hablar de pragmtica es hablar de la utilizacin que hacen los usuarios de los signos lingsticos, teniendo en cuenta el contexto, el tema tratado y las caractersticas de los interlocutores. Por lo tanto se va a considerar al lenguaje infantil dentro del marco de un proceso comunicativo. Esta perspectiva enfatiza los aspectos instrumentales del lenguaje, de modo que se conozcan perfectamente sus reglas de funcionamiento interno, si no se sabe cmo de usan difcilmente se puede aprender a usar el lenguaje: slo usndolo se puede usar el lenguaje. Los estudios actuales sobre adquisicin del lenguaje comienzan en el marco del debate establecido entre Skinner y Chomsky sobre el carcter innato o aprendido del lenguaje. Este debate se inserta en la controversia ambientalismo- mentalismo en el origen de las conductas humanas. PSICOLINGSTICA EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE: AMBIENTALISMO Y MENTALISMO Tradicionalmente han existido dos posiciones divergentes frente al problema de la conducta lingstica del ser humano: el ambientalismo y el mentalismo Ambientalismo (Skinner y Watson): Tambin recibe el nombre de empirismo. Este modelo supone que ninguna estructura lingstica es innata, pues supone que el lenguaje se aprende nicamente a travs de la experiencia. Los nios, pues, aprenderan el lenguaje mediante principios generales de aprendizaje que, generalmente, se consideran iguales a los que existen en muchas otras especies. El exponente del ambientalismo es el conductismo, y de los autores ambientalistas destaca Skinner (1957). Mentalismo (Chomsky): Tambin recibe el nombre de racionalismo. Supone que la estructura del lenguaje est en gran medida determinada biolgicamente, siendo la funcin de la experiencia, no tanto ensear directamente, sino activar la capacidad innata convirtindola en competencia lingstica. El entorno sera un mero

desencadenante de la adquisicin. Los mentalistas no niegan que la experiencia tenga una funcin, puesto que el nio tiene que or el lenguaje para poder aprender a hablar, pero piensan que el ser humano posee una facultad especial para aprender el lenguaje. El origen de la teora racionalista fue la observacin de que slo el hombre posee lenguaje. Pero igualmente importante es la observacin de que el lenguaje es una posesin comn a todos los seres humanos, es decir, que el lenguaje es especfico de la especie y uniforme en la especie. De los autores mentalistas destaca Chomsky (1959). A pesar de que la teora de Chomsky es marcadamente lingista y, adems, destaca los aspectos formales, desinteresndose por el carcter comunicativo del lenguaje, tuvo una gran relevancia, ya que permita superar el reduccionismo conductista. De este modo surge la psicolingstica generativa. El enfoque de Chomsky denominado gramtica generativa y transformacional, sostiene que la adquisicin del lenguaje debe tener una base biolgica (hiptesis innatista) importante, dado que: Los nios pequeos lo aprenden de forma tan rpida y con tanta facilidad y durante un periodo del desarrollo en el que sus capacidades cognitivas an son poco sofisticadas. Los nios aprenden su lengua pueden emitir y comprender muy pronto un nmero prcticamente ilimitado de enunciados a pesar de la complejidad del sistema lingstico. Desde los comienzos los nios tendran un conocimiento implcito de esas reglas, lo que explicara por qu los nios aprenden estructuras lingsticas tan complejas en un tiempo tan breve. La regularidad en las etapas generales de aparicin del lenguaje en los nios y, en general, entre los diferentes ambientes lingsticos. El lenguaje que utilizan los adultos del entorno del nio deja mucho que desear, ya que frecuentemente usan estructuras gramaticalmente incorrectas. De modo que el entorno actuara slo como desencadenante de la adquisicin pero no desempeara un papel relevante en el mismo. Sin embargo, investigaciones posteriores han demostrado que las personas no hablan a los nios en la misma forma en que hablan con los hablantes expertos, sino que utilizan con los nios un estilo de lengua denominado maternal, que es claro, simple y gramaticalmente correcto. Los nios no pueden aprender la lengua simplemente por imitacin de lo que oyen, porque pueden producir y comprender un nmero ilimitado de frases nuevas. Pero los tericos del aprendizaje social han demostrado que aprender por imitacin no implica copiar exactamente y que el modelado puede explicar el sistema basado en reglas que los nios llegan a utilizar. Los padres no ensean especficamente a los nios las reglas de la lengua. Sin embargo, posteriores anlisis de interacciones padres- hijos indican que los padres s responden a la exactitud gramatical del habla de sus hijos, proporcionndoles una variedad de formas de instruccin. Chomsky defiende la autonoma del lenguaje, que los logros lingsticos del nio son independientes de su desarrollo intelectual. Su objetivo es resaltar que el lenguaje no se ve influido en ninguna medida importante por el pensamiento. De este modo, no es una capacidad derivada secundariamente de la inteligencia, sino una adquisicin nueva e independiente de la mente humana. La formulacin de Chomsky es la versin ms fuerte del paradigma cognitivo, ya que presupone que el sujeto posee conocimientos anteriores a cualquier experiencia, que son los que le dan sentido y estructuran. Movidos por el inters por demostrar las hiptesis chomskianas, colaboradores y seguidores suyos comenzaron a estudiar el lenguaje infantil con la intencin de identificar las reglas de su gramtica, concluyendo que en cada momento de desarrollo lingstico el nio posee una gramtica coherente y completa, que puede describirse perfectamente con una formulacin chomskiana. Estas gramticas infantiles evolucionan con el tiempo hasta llegar a coincidir con la gramtica adulta. Este movimiento ejerci una gran influencia, ya que incluso Piaget va a prestar ms atencin al lenguaje y algunos de sus colaboradores se dedicarn al estudio de las implicaciones de su teora sobre el desarrollo del lenguaje, destacando Sinclair (1967) y Ferrero (1971). Diferencias entre las posiciones mentalista y ambientalista: Los ambientalistas sostienen que muy poco de la estructura psicolgica es innata, mientras que los mentalistas sostienen que gran parte lo es.

 Para los empricos el nio no posee ninguna habilidad especial para aprender el lenguaje, slo posee habilidades generales para aprender. Los mentalistas opinan que el ser humano posee una facultad especial para aprender el lenguaje. TEMA 3: MTODOS DE ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL La evaluacin del lenguaje infantil debe considerar los siguientes fenmenos:

Complejidad del lenguaje. Heterogeneidad de sus trastornos. Falta de consenso entre las teoras que explican su desarrollo. Diversidad de marcos tericos en la elaboracin de instrumentos de evaluacin. Dificultades del proceso de evaluacin en poblaciones infantiles. Las caractersticas que adopte la evaluacin estn afectadas por el objetivo de dicha evaluacin. La evaluacin del lenguaje infantil se puede hacer utilizando el canal receptivo (lenguaje comprensivo) y/o el canal emisor (lenguaje expresivo). La evaluacin va a variar en funcin del estadio evolutivo donde se encuentre el nio. En la etapa prelingstica se evalan, principalmente los siguientes elementos: La discriminacin auditiva: Atender a fuentes sonoras, responder emocionalmente a diferentes tonos de voz... Gestos comunicativos: Contacto ocular, contacto fsico, llamada, rechazo, sealar objetos, atencin... Requisitos previos a la instalacin del lenguaje: Procesos imitativos, desarrollo motor... ya que son considerados esenciales en la adquisicin de las primeras etapas del lenguaje. En la etapa lingstica se van a evaluar y analizar los siguientes aspectos: Elementos fonolgicos: Articulacin, velocidad y acentuacin. Elementos morfolgicos: Los trminos (sustantivos, adjetivos, preposiciones, verbos...) y los aspectos gramaticales (tiempo, gnero y nmero adecuados...) Elementos sintcticos: La longitud media de la emisin (LME), la estructuracin de las oraciones y su complejidad. Los aspectos sintcticos y morfolgicos estn ntimamente unidos, por tanto, su separacin es una distincin artificial que en el lenguaje real no se produce. En la etapa lingstica tambin vamos a analizar el contenido, donde vamos a evaluar el carcter estrictamente simblico del lxico, es decir, su semntica, lo que se puede hacer a distintos niveles:

El significado lxico de las palabras aisladas El papel semntico o su funcionamiento en una frase determinada. En la etapa lingstica tambin vamos a evaluar la pragmtica o funcionalidad del lenguaje del sujeto. Se pretende aqu determinar la competencia de un sujeto para la comunicacin, si los registros de uso se modifican segn los distintos contextos o interlocutores. Los elementos concretos a evaluar son:

Intentos y frecuencia de la comunicacin. Eficacia y adecuacin de la comunicacin. Las distintas funciones del lenguaje. La observacin del conocimiento del turno de la palabra. La observacin de la marcha y organizacin del discurso. Por lo tanto, en la etapa lingstica los aspectos a evaluar van a ser los aspectos formales, el contenido y el uso.

ESTRATEGIAS PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE Las estrategias ideadas para la evaluacin de los elementos que hemos visto dependen, adems de las distintas metodologas de origen, del lenguaje al que estn dirigidas. La exploracin del lenguaje oral espontneo, para nios muy pequeos, se hace fundamentalmente en una conversacin no formalizada o en situaciones de juego. Con el lenguaje gestual se utiliza, fundamentalmente, la observacin y la categorizacin de todas las conductas motoras comunicativas. Sobre todo hay que tener en cuenta el contexto, lo cotidiano, los objetos que el nio tiene en casa, la guardera, etc... Cuando la evaluacin del lenguaje oral se realiza mediante instrumentos, cada uno va a hacer hincapi en unas determinadas facetas del lenguaje. Sin embargo, existen unas estrategias bsicas que son repetidamente utilizadas, especialmente en las pruebas estandarizadas. Estas estrategias son:

Estrategias para evaluar la discriminacin auditiva: movimiento de cabeza (lenguaje gestual), para lo que el evaluador produce un ruido fuera del campo visual del sujeto. Estrategias para evaluar la articulacin (forma): imitacin (lenguaje expresivo), para lo que el evaluador dice una palabra y el nio la repite, y denominacin, para lo que el evaluador muestra una imagen y el sujeto dice su nombre. Estrategias para evaluar la comprensin y la significacin (contenido): mostracin (lenguaje comprensivo), donde el evaluador presenta dos o ms objetos y nombra uno de ellos para que el nio lo seale; En la categorizacin el evaluador proporciona distintos trminos a incluir en categoras o distintas categoras para las que busca trminos. En la denominacin (lenguaje expresivo) el evaluador presenta dos o ms objetos y sealando uno de ellos pregunta. esto qu es?; en la ejecucin el evaluador da una orden que el sujeto debe ejecutar. Mediante la relacin el evaluador presenta oral o visualmente un objeto y pide al nio que diga lo opuesto. Mediante el completamiento se da una frase incompleta que el sujeto debe terminar. Estrategias para evaluar la sintaxis: Mediante la elicitacin (lenguaje expresivo) se presenta al nio una lmina con una escena dinmica y se pregunta qu pasa aqu?. Con la narracin se le demanda al nio que cuente un cuento. Estrategias para evaluar la pragmtica: mediante la necesidad (lenguaje expresivo) se retira un objeto deseado para provocar su peticin. CUATRO VAS CLSICAS PARA LA EVALUACIN DEL LENGUAJE Existen cuatro vas clsicas para la evaluacin del lenguaje: escalas de desarrollo, observacin directa de la conducta lingstica del sujeto, pruebas estandarizadas y pruebas no estandarizadas. Las escalas de desarrollo y la observacin del lenguaje se usan ms frecuentemente en los primeros estadios (0-5 aos); las pruebas estandarizadas son ms frecuentes a partir de los 6 aos y las no estandarizadas se usan en todos los niveles de edad. Ninguna de estas metodologas es excluyente. Escalas de desarrollo (Escala De Bayley) Las escalas evolutivas se refieren al desarrollo general de los sujetos incluyendo el rea verbal. Las preguntas referidas al rea del lenguaje son muy parecidas en todas las escalas. Como ejemplo podemos citar las siguientes para nios muy pequeos:

Mueve las piernas, la cabeza y ojos en respuesta a la voz y el ruido. Vocaliza cuando se le habla. Vuelve la cabeza en la direccin de la fuente sonora. Vocaliza emociones, comienzan los distintos tonos de voz. Emite sonidos diferentes ante emociones diferentes. Imita sonidos. Emite repeticiones silbicas (ma-ma) Hace gestos diferentes en relacin con canciones. Hace sonidos onomatopyicos (guau- guau).

Inhibe la accin ante el no. Emite jerga con prosodia (utiliza diferentes entonaciones). Imita aproximadamente las palabras. Usa dos palabras funcionalmente (combinacin de dos palabras). Utiliza gestos para la comunicacin. Ante la orden verbal seala partes de su cuerpo. Ante la designacin de un objeto lo denomina. La mayora de estas escalas de desarrollo recoge los grandes rasgos del desarrollo del lenguaje y coinciden en su secuenciacin; segn las distintas pocas se hace ms hincapi en aspectos gestuales, fonticos, gramaticales, sintcticos o funcionales. Su uso permite la comparacin de cualquier sujeto evaluado con su grupo de edad. Observacin directa Son estrategias que limitan el tiempo de la observacin sin que por ello se pierda la riqueza ni la espontaneidad de la evaluacin. Los problemas se plantean a la hora de decidir quin, cundo, dnde y cmo hacer los registros de lenguaje para conseguir la mxima calidad con el mnimo costo. Para la recogida de datos se trabaja con registros mecnicos como grabaciones de sonido o filmaciones. Existen normas para la transcripcin del habla infantil grabado; estas normas permiten el uso del material grabado por diferentes personas. Una de las propuestas ms conocidas es la de Bloom y Lahey (1978). En esta normativa se recomienda que la transcripcin del habla infantil se haga exactamente como el nio la emite, con la palabra correcta escrita a continuacin entre parntesis. Las formas de elicitacin del lenguaje son las pautas para lograr que los nios hablen durante los perodos de evaluacin, ya que es frecuente que estn inhibidos. Sin embargo, siempre se pretende conservar al mximo la espontaneidad del lenguaje infantil. Podemos destacar las siguientes formas de elicitacin:

Seguir las directrices que marca el nio. Renunciar al control de la interaccin. Estructurar de forma positiva la interaccin. Con respecto al lugar de observacin, las recomendaciones generales de la evaluacin infantil sugieren el uso de entornos plurales. Esto es an ms importante en el rea del lenguaje, puesto que ste, en el nio, sobre todo en las primeras etapas, es concreto y ligado a la realidad circundante. La casa, la escuela, el parque, el despacho y la clnica son los lugares posibles, pero no deben ser excluyentes. Antes de los dos aos no se recomiendan grabaciones fuera del hogar, puesto que hasta esa edad todos los nios se inhiben en ambientes extraos y su lenguaje es, fundamentalmente, domstico. Aunque se recomienda la observacin en espacios exteriores y zonas de juego, en la prctica son evitados (siempre que no sean imprescindibles) por las dificultades acsticas. RECOMENDACIONES QUE SE HAN FORMULADO PARA LA EVALUACIN DE NIOS PEQUEOS Se sugiere la observacin en diferentes actividades: bao, comida, eliminacin, arreglo, juego, etc... Si la observacin tiene que ser en un despacho, se recomienda generar distintas situaciones de juego que reproduzcan esas actividades reales; Adems, se cambia el compaero de juegos (juego en solitario, con la madre, con el evaluador, con compaeros...) con el fin de ampliar el abanico de posibilidades para elicitar todo tipo de lenguaje en una etapa en que ste es ms bien escaso. MATERIALES Los materiales pueden estar referidos a los equipos de grabacin o a los que se usan para la interaccin con el nio. Para obtener una buena grabacin es necesario el uso de un buen aparato. Si los aparatos de grabacin inhiben o asustan al nio, se le debe permitir al nio manipular el aparato en los primeros minutos de la sesin preparatoria. Si se trata de cmaras de vdeo se recomienda hacer este tipo de registros a travs de una ventana de visin

unidireccional. Ello no suele ser posible en los registros de ambientes naturales y domsticos, en tales casos, se recomienda posibilitar y alargar, si fuese necesario, el perodo de habituacin. En la interaccin con los nios suelen emplearse diferentes tipos de juguetes. Brown (1973), indica una serie de recomendaciones en funcin de los distintos estadios del desarrollo verbal:

Del estadio I al III: Pelotas, muecas, tazas, coches y camiones. Estadio III: Conversacin sobre vacaciones, actividades escolares, abuelos, nios y juguetes favoritos. Estadio IV: Contar historias acerca de una actividad pasada o futura. Otros autores prefieren las situaciones menos formales sin materiales concretos, puesto que en su opinin facilitan ms el lenguaje espontneo y alargan la longitud media de la frase. La duracin de la sesin va a variar con la edad y con las recomendaciones de diferentes autores. El tiempo medio de una sesin se estima entre 15 y 30 minutos. Como han de tomarse registros en diferentes lugares, de distintas actividades a lo largo del da, se estima una duracin media de dos horas. PRUEBAS ESTANDARIZADAS Las ms conocidas y usadas son las globales, es decir, las que exploran los diferentes elementos que constituyen el sistema lingstico (fonologa, morfologa, sintaxis, semntica y pragmtica), pero existen pruebas especficas para cada una de estas partes. De las globales, entre las adaptadas a la poblacin espaola, podemos destacar:

(ITPA) Prueba Illinois de habilidades psicolingsticas. Kirk, McCarthy y Kirk (1968). Escalas para evaluar el desarrollo del lenguaje de Reynell (1977). Test de Bankson para seleccin del lenguaje. (1977). Prueba del lenguaje oral de Navarra (PLON). Aguinaga y cols. (1988). Entre las pruebas especficas podemos destacar: Test de vocabulario e imgenes de Peabody, de Dunn (1959, 1981). Prueba de articulacin (Melgar de Gonzlez, 1976). Evaluacin del desarrollo de la gramtica espaola, de Toronto (1976). Evaluacin del lenguaje y procedimiento de seleccin y tratamiento, de Crystal (1979) para el anlisis de estructuras sintcticas. PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS Son pruebas de evaluacin del lenguaje que pretenden una cierta estructuracin de los reactivos de elicitacin del mismo, pero no estn sujetas a una objetividad estricta de presentacin ni de evaluacin. Entre las realizadas en nuestro pas, o que cuenten con adaptacin espaola destacamos:

Anlisis en la interaccin verbal profesor - alumno ( Sanjun, Fernndez y Marteles, 1974). Mtodo visual para la estimulacin del lenguaje de Foster Y cols. 1991. PRIMEROS HITOS DE LA PSICOLINGSTICA EVOLUTIVA: BROWN Brown se destaca por hacer un estudio longitudinal del desarrollo lingstico de tres nios desde sus comienzos en la combinacin de dos palabras. Sus principales resultados aparecen publicados en 1973. Sin embargo, a la hora de analizar los datos recogidos se encontr con una serie de problemas: Los nios no presentan un desarrollo homogneo, ya que ni la produccin ni la tasa de adquisicin era la misma. Deba establecer algn tipo de criterio que no fuera el cronolgico al estudiar sus emisiones. Los datos eran tan amplios que resultaba difcil manejarlos. Para solucionar estos problemas se introduce una serie de medidas, como introducir una nueva medida, la LME (Longitud Media de los Enunciados), de acuerdo con el nmero de morfemas producidos. Esta medida es parte del corpus de conocimiento de la psicolingstica evolutiva. Tambin van a establecerse estadios, entendidos como cortes artificiales para facilitar el anlisis de los datos.

Antes de los estudios de Brown, la explicacin de la gramtica infantil se haba realizado desde un enfoque formal, ya que se basaba en las regularidades de distribucin de las palabras que producan los nios, pero no daba cuenta del significado de las emisiones. De este modo, Brown empez a estudiar el significado de las emisiones del primer estadio, encontrando que los nios expresaban las siguientes relaciones semnticas bsicas:

Agente- accin: osito cay. Accin, objeto: abre caramelos. Agente, objeto: perro, mano. Accin, locativo: a dormir cama. Posesin, poseedor: botn, mam. Entidad, atribucin: casa rota. Demostrativo, entidad: ese coche. Una de las ventajas de estudiar la expresin semntica de estas oraciones se puso de manifiesto al comenzar a comparar el desarrollo en distintas lenguas. Se comprob que el tipo de emisiones que los nios producen es muy semejante, por lo que algunos investigadores propusieron que estas relaciones semnticas bsicas son universales. Su origen habra que buscarlo en el desarrollo cognitivo. Poco despus de empezar a producir emisiones de dos palabras, los nios empiezan a producir las de tres. La utilizacin de emisiones de tres palabras puede darse cuando la LME es muy baja (1.33 en algn nio), y las relaciones semnticas que codifican suponen una ampliacin de las combinaciones utilizadas hasta ahora, como, por ejemplo:

Agente, accin objeto: elefante comi manzanas. Agente, accin, locativo: Rita ha montado coche. Agente, objeto, locativo: Pasa puente tren. Accin, objeto, locativo: dame agua jarra. A partir del segundo estadio, empieza lo que Brown ha denominado la modulacin del significado, es decir, el uso de los morfemas gramaticales. Brown estudi la aparicin de catorce morfemas gramaticales ingleses, observando que aparecan en el mismo orden. As, por ejemplo, aprendan en primer lugar el presente progresivo (aadiendo -ing al infinitivo), seguido por las preposiciones locativas in y on, la terminacin -s del plural, el pasado de los verbos irregulares, la forma posesiva -s del genitivo sajn, etc. Brown no pudo explicar esta consistencia ni mediante anlisis de la complejidad semntica o sintctica de los morfemas, ni por las razones de frecuencia de uso (no existe relacin entre la frecuencia con que los padres producen los morfemas y su aparicin en el habla de los nios). Este hecho sirvi para afianzar la hiptesis de que los enunciados emitidos por los nios reflejaban una complejidad cognitiva creciente. LA GRAMTICA GENERATIVA Y LA PERSPECTIVA COGNITIVA. DIVERSIFICACIN DE LAS PRINCIPALES LNEAS DE INVESTIGACIN: LOS PRIMEROS MENSAJES INFANTILES. FUNCIN DE LAS PALABRAS INICIALES. LA GRAMTICA TEMPRANA. La gramtica generativa es una teora iniciada por Chomsky en sus obras Estructuras Sintcticas (1957) y Aspectos de la teora de la sintaxis (1965). La gramtica generativa y transformacional es una hiptesis innatista respecto a la adquisicin del lenguaje, que se basa en: Los nios pequeos aprenden el lenguaje de forma muy rpida, con gran facilidad y durante un perodo del desarrollo en el que sus capacidades cognitivas son poco sofisticadas. Los nios que aprenden su lengua pueden emitir y comprender muy pronto un nmero prcticamente ilimitado de enunciados a pesar de la complejidad del sistema lingstico. Desde los comienzos los nios tendran un conocimiento implcito de esas reglas. Existe una regularidad en las etapas generales de aparicin del lenguaje en los nios y, en general, entre los diferentes ambientes lingsticos. El lenguaje que utilizan los adultos cuando hablan a los nios es gramaticalmente incorrecto. El entorno actuara slo como desencadenante de la adquisicin pero no desempeara un papel relevante del mismo. Investigaciones 10

posteriores han demostrado que las personas no hablan a los nios en la misma forma en que hablan con hablantes expertos, utilizando con ellos un estilo de lengua denominado maternal que es claro, simple y gramaticalmente correcto. Los nios no pueden aprender la lengua simplemente por imitacin de lo que oyen, porque pueden producir y comprender un nmero ilimitado de frases nuevas. Pero los tericos del aprendizaje social han mostrado que aprender por imitacin ni implica copiar exactamente. Los padres no ensean a los nios especficamente las reglas de la lengua. Sin embargo, el anlisis de las interacciones padres- hijos indican que los padres s responden de la exactitud gramatical del habla de sus hijos. De esto es fcil deducir que los factores sociales y ambientales pueden desempear un papel importante en la adquisicin del lenguaje. La lingstica debe dar cuenta del fenmeno de la creatividad del lenguaje, que es la capacidad de comprender y producir un nmero infinito de enunciados a partir del conocimiento de un nmero finito de reglas. Esto es lo que no pueden hacer otras especies animales. El estudio del lenguaje debe ser capaz de explicitar un modelo general del cual se puedan deducir las reglas de cada lengua particular. Esto implicara la existencia de aspectos comunes a todas las lenguas habladas, llamados universales lingsticos, que forman parte del cdigo gentico. En un primer momento, los universales lingsticos se relacionaron exclusivamente con el conocimiento sintctico que tuviese el hablante. La autonoma del lenguaje se refiere a que los logros lingsticos del nio son independientes de su desarrollo intelectual. El lenguaje tiene sus propias reglas y sus propias estructuras aunque coexista e interaccione con otras capacidades intelectuales. La autonoma del lenguaje no es una capacidad derivada secundariamente de la inteligencia, sino una adquisicin nueva e independiente de la mente humana. Esta es la versin ms fuerte del paradigma cognitivo, ya que presupone que el sujeto posee conocimientos anteriores a cualquier experiencia, que son los que le dan sentido y estructuran. El lenguaje puede describirse en trminos de dos tipos de estructuras: La estructura superficial: Est formada por las reglas que rigen la forma en que palabras y frases pueden construirse, y puede variar considerablemente de una lengua a otra. La estructura profunda: Se refiere a las reglas innatas que los seres humanos poseen y que subyacen a cualquier lenguaje. La adquisicin del lenguaje requiere un mecanismo de anlisis del habla, que Chomsky llam dispositivo de adquisicin del lenguaje (Language Acquisition Device - LAD-), que nos dice que cuando un nio oye su hipottico mecanismo cerebral comienza a desarrollar una gramtica transformacional que traduce la estructura superficial de la lengua en una estructura profunda que el nio pueda comprender. La importancia de esta teora radica en que centra el inters en el lenguaje, y destaca la especificidad del mismo, que lo hace merecer ser objeto de estudio en s mismo, aunque se limitara a estudiar slo sus reglas sintcticas. De este modo surge la Psicolingstica generativa. A partir de esto, colaboradores y seguidores de Chomsky comienzan a estudiar el lenguaje infantil con la intencin de identificar las reglas de su gramtica, y demostrar las hiptesis chomskyanas, destacando los nombres de Borne (1964), Bloom (1971), Slobin (1971). Es la poca de la famosa gramtica pivote. GRAMTICA PIVOTE En el estadio holofrsico, el nio slo emite breves enunciados de una sola palabra (palabra frase) que se va a interpretar segn el contexto situacional. A finales del segundo ao se van formando combinaciones de dos palabras, con un estilo telegrfico. Mediante el estudio distribucional se estudi si la forma en que los nios y las nias combinaban sus primeras palabras segua unas reglas fijas. De elabora una primera gramtica infantil, conocida con el nombre de gramtica pivote, y que es el conocimiento que tiene un nio sobre el lenguaje, y que rige su comportamiento lingstico. Se distingue entre palabra pivote (palabras que aparecen muy frecuentemente en las combinaciones), y palabra abierta (palabras que aparecen con muy poca frecuencia). Las palabras pivote estn sometidas a unas reglas determinadas: siempre ocupan una posicin fija, no pueden combinarse entre s y no pueden emitirse solas, mientras que no existe ninguna restriccin para las palabras abiertas.

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La teora de la gramtica pivote tuvo un gran xito en sus inicios, pero pronto empezaron a aparecer nuevos datos que ponan en duda su existencia. As, si bien los aprendices del lenguaje tienden a cumplir las reglas, tambin es cierto que las violan con cierta frecuencia. OTRAS INSUFICIENCIAS DE LA GRAMTICA GENERATIVA Existen producciones de una lengua determinada que sintcticamente son correctas, pero que nunca se emplean por un hablante, es decir, el conocimiento que tiene un hablante de su lengua no es nicamente sintctico, sino tambin semntico. Con referencia a la gramtica pivote, Bloom (1970) mostr que una misma produccin infantil poda tener diversos significados recibiendo, sin embargo, la misma explicacin. Al olvidar el significado no expresaba el conocimiento que el nio codificaba en sus producciones. Se postul que el conocimiento del nio no es sintctico, sino semntico. Es decir, a lo largo del estadio sensoriomotor, el nio elabora una serie de nociones sobre la realidad en forma de agente, accin, receptor, lugar, entidad, atributo... y es capaz de relacionarlas, codificndolas y expresndolas, por tanto, lingsticamente. Se estudiaron las primeras combinaciones de dos trminos desde esta perspectiva, y se observ que la mayor parte responde a las siguientes relaciones:

Agente, accin: pap corre. Accin, objeto: corre coche. Agente, objeto: mam calcetn. Entidad, atributo: coche rojo. Entidad, locativo: coche aqu. Poseedor, posedo: mam calcetn. Caso esivo o nominativo: ese coche. En este planteamiento, el orden de las palabras no viene guiado por el conocimiento sintctico, sino por el conocimiento semntico. Este punto de vista ha sufrido diferentes modificaciones, pero conserva bastantes defensores. Por ejemplo, Slobin (1985), postula la existencia de una serie de estrategias cognitivas y lingsticas que permiten al nio construir progresivamente su lenguaje segn unas relaciones de forma y significado. Estas estrategias se llaman Principios operacionales. TEMA 4: LA CONCEPCIN DE PIAGET DEL LENGUAJE INFANTIL PIAGET Y LA PSICOLOGA GENTICA: FUNDAMENTACIN EPISTEMOLGICA. LA FUNCIN DEL LENGUAJE SEGN PIAGET. SINCLAIR Y LOS ESTUDIOS SOBRE LA RELACIN ENTRE LA INTELIGENCIA Y EL LENGUAJE. EL DESARROLLO DE LA HIPTESIS COGNITIVA. LA FUNCIN DEL LENGUAJE SEGN PIAGET Piaget destacara sobre todo la funcin de representacin del lenguaje, pues es la manifestacin de la funcin simblica. A Piaget no le interesa la evolucin de las estructuras del lenguaje infantil ni la gnesis del lenguaje en s mismo. Su obra, lenguaje y pensamiento en la infancia (1923) se ocupa de esto en cuanto a que el lenguaje refleja las caractersticas del pensamiento del nio y, en ltimo trmino, su inteligencia. Segn Piaget, el lenguaje inicial del nio es de carcter egocntrico. Piaget describe las caractersticas del lenguaje egocntrico por oposicin al lenguaje socializado. Estas caractersticas eran la manifestacin de la organizacin cognitiva del nio pequeo, en la que el carcter egocntrico cede paso poco a poco a la socializacin. Recordemos que el pensamiento egocntrico es caracterstico del nio en el periodo preoperatorio. El periodo preoperatorio se extiende, para Piaget, de los 2 a los 7 aos. En l se afianza la funcin simblica que transforma la inteligencia del nio en prctica, basada en el ejercicio, coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados, y en representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos mediante los cuales el nio manipula la realidad no ya directamente, sino a travs de diferentes sucedneos, como signos, smbolos, imgenes, conceptos... Caractersticas del pensamiento preoperatorio:

Carcter intuitivo.

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Irreversibilidad. Centrado en una nica dimensin de la realidad. Esttico. Egocntrico. Insensible a la contradiccin. A travs de sus observaciones, como los experimentos sobre la conservacin de la sustancia, peso, volumen, prueba de las tres montaas, etc... Piaget estableci las caractersticas del pensamiento de los nios en este periodo, llegando a definirlo como intuitivo, irreversible, centrado en una nica dimensin de la realidad, esttico, egocntrico e insensible a la contradiccin. Los rasgos del lenguaje egocntrico son la manifestacin en el comportamiento verbal de las caractersticas propias del pensamiento infantil en general. Los rasgos ms importantes del lenguaje egocntrico son:

El nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es escuchado. Habla para s o por el placer de asociar a cualquiera en su accin inmediata. Este lenguaje, segn Piaget, es egocntrico, en primer lugar porque el nio habla de s mismo, pero sobre todo porque no trata de ponerse en el punto de vista del interlocutor. El nio slo pide al interlocutor un inters aparente, para hacerse la ilusin de que es odo y comprendido. El nio no experimenta la necesidad de actuar sobre el interlocutor, de informarle verdaderamente de algo. Las conductas verbales del nio estn, en sus orgenes, relativamente poco orientadas hacia la comunicacin del pensamiento. Piaget distingue tres categoras de producciones egocntricas: Repeticiones ecollicas: Se trata de la repeticin de slabas o palabras. El nio repite por el mero placer de hablar, sin preocuparse por dirigirse a alguien, ni de pronunciar palabras con sentido. Es uno de los restos del balbuceo de los bebs y, por tanto, no tiene todava nada de socializado. Monlogos: El nio habla para l, como si pensase en voz alta, de modo que la palabra no comunica sino que acompaa, acelera o sustituye a la accin. Monlogos colectivos: El interlocutor es un excitante, sin que a cada nio le preocupe ser escuchado o comprendido realmente. Cada nio asocia al otro a su accin o a su pensamiento momentneos, pero sin preocuparse por ser odo o comprendido realmente. El lenguaje egocntrico evoluciona a partir de un estadio inicial durante el que supera las tres cuartas partes del lenguaje total. Ms tarde, pasa por un estadio semi- estacionario, entre los tres y los seis aos, durante el cual disminuye gradualmente, oscilando entre la mitad y el tercio del lenguaje total. Despus de los siete aos tiende a descender por debajo del cuarto del lenguaje espontneo total. Al lenguaje egocntrico se opone el lenguaje socializado, mediante el que el nio intercambia realmente su pensamiento con el de los dems, ponindose en el punto de vista del interlocutor. El lenguaje egocntrico disminuye gradualmente y va dejando paso al lenguaje socializado. El lenguaje socializado aparece desde el primer momento en el habla infantil, pero al principio slo representa un pequeo porcentaje dentro del lenguaje espontneo total. Como categoras dentro del lenguaje socializado Piaget distingue: la informacin adaptada, la crtica, las rdenes, ruegos y amenazas, las preguntas y las respuestas. El lenguaje egocntrico constituye una etapa intermedia entre el pensamiento autstico y el pensamiento lgico o inteligente. El lenguaje, en un principio, no cumplira, en general, funciones comunicativas, sino que sera, principalmente un acompaante de la accin y tan slo finalmente se utilizara para la interaccin social. RELACIN LENGUAJE- PENSAMIENTO El lenguaje, en sus orgenes, forma parte de un proceso de desarrollo intelectual ms general que hunde sus races en la inteligencia prctica. Es una de las diversas manifestaciones, aunque sin duda de especial relevancia, de la funcin simblica o semitica, fruto de este desarrollo intelectual, que aparece al final del segundo ao de vida. Esta funcin est basada en la interiorizacin de la accin y consiste en la capacidad de usar smbolos (emplear

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significantes para referirse a significados). La funcin simblica se manifiesta de modos muy diversos, como por ejemplo:

Imitacin diferida. Juego simblico. Dibujo. Imgenes mentales. El lenguaje. Las primeras palabras aparecen simplemente como una manifestacin ms de la capacidad de simbolizacin y, por consiguiente, el lenguaje, en sus orgenes, forma parte de un proceso de desarrollo intelectual ms general que hunde sus races en la inteligencia prctica. Su origen est en la evolucin de las conductas sensoriomotoras, comenzando por las primeras conductas de imitacin. La hiptesis cognitiva defiende que el pensamiento es independiente del lenguaje, y que de una u otra forma, el lenguaje, especialmente durante su desarrollo, se encuentra subordinado al pensamiento. Sin embargo, el lenguaje abre enormes posibilidades al desarrollo intelectual, pues contribuye a su progreso. El lenguaje, junto con la transmisin social, de la que es agente principal, es un factor necesario para el pleno desarrollo de las estructuras operacionales de la inteligencia, especialmente las de carcter formal, pero el lenguaje no es el origen de las estructuras del pensamiento, sino que es un factor que potencia unas estructuras que se han formado por otra va: la de la accin sobre el mundo. El lenguaje, una vez adquirido, va a servir naturalmente para el progreso del desarrollo cognitivo. En el estadio ms avanzado de ste, el instrumento lingstico es necesario para la lgica de las proposiciones, pero propiamente hablando no la engendra. En apoyo de la independencia del pensamiento con respecto al lenguaje se cita el pleno desarrollo operacional, aunque con retrasos, de los sordomudos o los experimentos de Sinclair (1969), que demostraban que la enseanza de los trminos lingsticos necesarios para resolver tareas de conservacin tena efectos muy limitados sobre la actuacin de los nios. Las operaciones intelectuales no se pueden adquirir como un proceso de transmisin educativa en el que los mayores ensean verbalmente a los nios la estructura de la inteligencia. La comprensin de estas expresiones verbales es slo posible cuando el nio posee estructuras operativas previas que le permiten asimilar el significado de estas expresiones. Estas estructuras son independientes y anteriores al lenguaje. EL PENSAMIENTO Y LA FUNCIN SIMBLICA El lenguaje es necesariamente interindividual y est constituido por un sistema de signos (que son significantes arbitrarios o convencionales). Pero, junto al lenguaje, el nio pequeo, que est menos socializado que un nio de siete aos, y mucho menos que un adulto, necesita otro sistema de significantes, ms individuales y ms motivados; Estos van a ser los smbolos, cuyas formas ms normales en el nio pequeo estn presentes en el juego simblico o juego de imaginacin. El juego simblico aparece casi al mismo tiempo que el lenguaje, pero de forma independiente a l, y presenta un papel considerable en el pensamiento de los pequeos, como fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas y afectivas) y de esquematizacin representativa igualmente individual. Pero el juego simblico no es la nica forma de simbolismo individual. Existe una segunda forma que se inicia igualmente en esta poca y que representa tambin un importante papel en la gnesis de la representacin. Se trata de la imitacin diferida o imitacin que se produce por primera vez en ausencia del modelo. Podemos llegar a clasificar toda la imaginera mental en los smbolos individuales. La imagen no es un elemento del pensamiento ni una continuacin directa de la percepcin; la imagen es un smbolo del objeto que no se manifiesta an al nivel de la inteligencia sensoriomotriz. La imagen puede ser concebida como una imitacin interiorizada: La imagen sonora no es ms que la imitacin interna de su correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitacin del objeto y de la persona, bien mediante todo el cuerpo, bien mediante movimientos oculares cuando se trata de una forma de reducidas dimensiones. As, los tres tipos de smbolos individuales que acabamos de mencionar son derivados de la imitacin. sta es, por tanto, uno de los trminos de paso posibles entre las conductas sensoriomotrices y las conductas representativas y es, naturalmente, independiente del lenguaje, aun cuando sirva, precisamente, para la adquisicin de ste.

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Podemos admitir que existe una funcin simblica ms amplia que el lenguaje que engloba, adems del sistema de los signos verbales, el de los smbolos en sentido estricto. Podemos decir que la fuente del pensamiento debe buscarse en la accin simblica; pero tambin se puede sostener legtimamente que la funcin simblica se explica, a su vez, por la formacin de las representaciones. Lo caracterstico de la funcin simblica consiste en una diferenciacin de los significantes (signos y smbolos) y de los significados (objetos o acontecimientos, ambos esquemticos a conceptualizados). En el terreno sensoriomotriz, existen ya sistemas de significaciones, puesto que toda percepcin y toda adaptacin cognoscitiva consiste en conferir significaciones (formas, objetivos o medios). El nico significante que conocen las conductas sensoriomotrices es el ndice (por oposicin a los signos y smbolos) o la seal (conductas condicionadas). El ndice y la seal son significantes relativamente indiferenciados de sus significados: no son ms que partes o aspectos del significado y no de las representaciones que permiten la evocacin, sino que conducen al significado de igual modo que la parte conduce al todo o los medios a los fines. La constitucin de la funcin simblica consiste en diferenciar los significantes de los significados, de tal modo que los primeros puedan permitir la evocacin de la representacin de los segundos. Nos es permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje, y que ste se limita a transformarlo profundamente, ayudndole a alcanzar sus formas de equilibrio mediante una esquematizacin ms avanzada y una abstraccin ms mvil. TEMA 5: EL ENFOQUE SOCIOHISTRICO DE VYGOTSKY Y LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE INFANTIL LA TEORA DEL LENGUAJE DE VYGOTSKI. FUNCIN SOCIAL DEL LENGUAJE. CONCEPCIN DEL LENGUAJE EGOCNTRICO. FUNCIN SEMIOLGICA VIGOTSKIANA. LENGUAJE Y FUNCIONES PSICOLGICAS SUPERIORES. FUNCIN SOCIAL DEL LENGUAJE: ORGENES SOCIALES DEL LENGUAJE Vygotsky va a defender ante todo los orgenes sociales del lenguaje, enmarcando en la concepcin del origen social de las funciones psicolgicas superiores, la ley de la doble formacin de las funciones psicolgicas superiores que es la siguiente: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y, ms tarde, a nivel individual; Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1995). El proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones: Una operacin que inicialmente presenta una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las operaciones con signos. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje: los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, as como los del lenguaje egocntrico, se internalizan, para convertirse en la base del lenguaje interno. La internalizacin de las actividades socialmente arraigadas e histricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicologa humana, la base del salto cualitativo de la psicologa animal a la humana. Piaget, en su obra Pensamiento y lenguaje nos comenta acerca del habla egocntrica del nio; Piaget nos dice que la finalidad principal del lenguaje es la comunicacin social, y slo ms tarde, despus de su interiorizacin, se utilizarn de modo privado. El lenguaje egocntrico sera una etapa intermedia en este proceso. Piaget parte de observaciones sobre la intervencin del lenguaje en la actividad del nio, en la cual se introducen obstculos. La actividad verbal aparece estrechamente unida a la accin, asumiendo muy pronto funciones de direccin y planificacin de la misma. Piaget estudia tambin las caractersticas estructurales del habla egocntrica, observando que se caracteriza, a medida que el nio aumenta en edad, por presentar estructuras elpticas, rasgos que lo asemejan formalmente ms al lenguaje interior que al socializado.

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Cuando desaparece el habla egocntrica no es porque se atrofie, sino porque permanece oculta, es decir, se convierte en lenguaje interiorizado. El proceso de lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y esto causa la rpida cada del lenguaje egocntrico. RELACIN LENGUAJE - PENSAMIENTO Desde una perspectiva ontogentica, se pueden distinguir dos lneas separadas que emergen de dos races genticas distintas: Existe una fase prelingstica del desarrollo del pensamiento, la inteligencia prctica de los nios antes de comenzar a desarrollar el habla, por lo que podemos decir que existe una independencia de las reacciones intelectuales rudimentarias con respecto al lenguaje. Races preintelectuales del habla en el desarrollo infantil: el balbuceo, los gritos, incluso las primeras palabras, no se relacionan con el desarrollo del pensamiento. Son formas predominantemente emocionales de la conducta, aunque tambin tienen una funcin social. El descubrimiento ms importante es que, en cierto momento, aproximadamente a los dos aos, las dos curvas de desarrollo, la del pensamiento y la del lenguaje, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. Se manifiesta: Repentina y activa curiosidad del nio acerca de las palabras. Aumento de vocabulario. Aunque la inteligencia prctica y el uso de los signos puedan operar independientemente la una del otro en los nios pequeos, la unidad dialctica de estos sistemas en el adulto es la esencia de la conducta humana compleja. El uso de signos tiene una funcin organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento. Este encuentro va a ser posible gracias a que el nio se encuentra inmerso en un contexto social que le ayudar a dominar el lenguaje, principal medio de comunicacin de los seres humanos. Este lenguaje, progresivamente interiorizado, se convertir en el principal motor del desarrollo intelectual, del pensamiento. Hay que tener en cuenta que, para Vygotski, a partir del momento en que estas dos lneas, en un principio independientes, se encuentran, desarrollo intelectual y lingstico son indisociables, pensamiento y palabra son la misma cosa. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta, y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. VYGOTSKY Y LA ESCUELA SOCIOHISTRICA Qu es el enfoque sociohistrico o escuela sociohistrica? Es una corriente psicolgica surgida en la Rusia posrevolucionaria, cuyos mximos representantes fueron Vygotsky, Luria y Leontiev. Se caracteriza por explicar el desarrollo humano (el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores) partiendo de la explicacin marxista de la realidad. Presupuestos marxistas clsicos: Materialismo: Todo es materia: todo referente psicolgico debe ser referido en tanto que realidad biolgica y / o conductual. Materialismo dialctico: La relacin organismo- medio es dialctica, es decir, se transforman mutuamente en continua interaccin: todo referente psicolgico debe ser estudiado como fruto de una interaccin con el medio y analizando sus gnesis y cambios. Materialismo histrico: Los cambios histricos en las sociedades humanas conllevan asociados cambios en la naturaleza humana: La relacin organismo- medio es afectada por el contexto histrico y social. El objetivo de la Psicologa es el estudio de la conciencia, de un modo objetivable y enmarcada en su contexto histrico - cultura, superando los reduccionismos de la Psicologa idealista / mentalista (Wundt) y conductista / psicofisiolgica. Componentes bsicos del enfoque sociohistrico y aportaciones a la Psicologa evolutiva Teora instrumental, histrica y cultural o social.

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Teora instrumental: El hombre es un ser activo que opera sobre el medio y lo transforma mediante el uso de instrumentos. Los instrumentos pueden ser: herramientas (actan sobre el medio fsico) y signos (transforman la actividad mental). Teora histrica: la historia colectiva condiciona el comportamiento individual. Teora cultural o social: la actividad humana siempre tiene lugar en el marco de las relaciones entre personas. La ley de doble formacin Toda funcin psicolgica aparece primero como proceso social y ms tarde podr ser realizada a nivel individual. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores tiene lugar gracias a u proceso de interiorizacin o internalizacin de actividades que hemos realizado en interaccin con personas ms capaces de nuestra cultura. Zona de desarrollo prximo La distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial (procesos en maduracin), determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o un compaero ms capaz. LAS RELACIONES LENGUAJE - PENSAMIENTO Pensamiento y lenguaje siguen, en un principio dos lneas separadas de desarrollo que se unen hacia los dos aos, y a partir de ese momento, se convierten en indisociables. Por qu es importante el lenguaje?

Porque es una va privilegiada de comunicacin y de transmisin de informacin. Porque es un instrumento de planificacin y regulacin de la conducta y el pensamiento, tanto propios como ajenos. Es de origen social (funcin comunicativa), pero su interiorizacin da lugar al lenguaje interior (funcin autorreguladora). LAS RELACIONES ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE Aprendizaje no equivale a desarrollo: no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. Una vez se han internalizado los procesos en los que anteriormente hemos participado a nivel interpsicolgico, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. El aprendizaje efectivo es el que se orienta hacia un nivel de desarrollo que el nio no posee pero que est a punto de adquirir, es decir, el que se sita en la zona de desarrollo prximo. TEMA 6: DE LA COMUNICACIN AL LENGUAJE: LA CONTINUIDAD ENTRE LOS PERIODOS PRELINGSTICO Y LINGSTICO. EL DESARROLLO DE LA FORMA, SIGNIFICADO Y FUNCIONES DEL LENGUAJE. EL DESARROLLO PRELINGSTICO El desarrollo prelingstico es un largo proceso a travs del cual el infante no hablante adquiere el dominio suficiente de la lengua que se habla en su entorno familiar y social. La respuesta a la pregunta de dnde empieza la adquisicin del lenguaje en el nio es convencional. Normalmente se considera que el desarrollo del lenguaje comienza en el momento en que el nio emite las primeras palabras, es decir, cuando tiene aproximadamente un ao. El periodo anterior se denomina prelingstico. Sin embargo el lenguaje no surge de la nada, comenzando su desarrollo en el momento del nacimiento. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN PRELINGSTICA La concepcin del recin nacido como un ser indefenso y sin capacidades ha sido hoy superada, y el beb se nos presenta como un ser complejo desde los primeros momentos de su vida. Las competencias perceptivo cognitivas que los nios disponen desde muy temprana edad estn al servicio de su relacin con el mundo de los objetos y, sobre todo, el de las personas. La conducta del beb muestra una fuerte predisposicin al intercambio social. Adems, existen conductas especficamente relacionadas con el lenguaje humano, entre otras es capaz de distinguir los sonidos pa y ba, de reaccionar con movimientos especficos a la voz humana o de sincronizar los movimientos de su cuerpo con los

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segmentos del habla del adulto. Junto a estas conductas diferenciadas que el beb muestra, encontramos que el adulto es enormemente sensible ante el interlocutor que tiene delante, acomodndose constantemente al nio. Esta constante adaptacin parece ser una de las claves para poder comprender la incorporacin de los complicados procesos comunicativo- lingsticos que el nio realiza. Estas capacidades iniciales, orientadas a la interaccin humana, Constituyen la base para todo el desarrollo psicolgico posterior y, centrndonos en nuestro tema de estudio, para la adquisicin y desarrollo del lenguaje. El adulto intenta adecuar sus conductas a las del lactante. Desde el punto de vista del lenguaje, lo ms caracterstico es el inters por establecer protoconversaciones con el beb. Las protoconversaciones son dilogos muy primitivos caracterizados por el contacto ocular, gorjeos y alternancia en las expresiones. Podemos encontrar este tipo de conductas ya en nios de dos meses. El adulto sincroniza sus gestos y sus vocalizaciones con las conductas innatas del beb, crendose una especie de toma y daca, semejante al dilogo. En general, el adulto acostumbra a establecer un marco estable y pautado de interaccin, y un entorno predecible, lo cual permite al nio reconocer el impacto de sus conductas y, en consecuencia, anticipar las conductas del otro. Estos contextos no se relacionan exclusivamente con la atencin a las necesidades biolgicas de los bebs (alimentacin, higiene, etc.), aunque dicha atencin es un contexto favorable dada su seguridad y recurrencia. Los adultos interpretan las conductas infantiles no como innatas, sino como respondiendo a deseos, intenciones o sentimientos semejantes a los de los adultos, es decir, las dotan de significacin. Trevarthen (1986) afirma que, en estos contextos, adulto y nio establecen una intersubjetividad primaria, lo cual implicara que los nios son capaces de percibir, en cierta medida, las intenciones de los dems y actuar en consecuencia. Esto sucedera para este autor en los primeros meses de vida, con lo que ya estaramos hablando de los comienzos de la conciencia y la conducta intencional. Kaye (1986), por el contrario, no cree en la intencionalidad de estas primeras conductas del beb, sino que las ve como simples respuestas reflejas, posibilitadas por la herencia gentica de la especie humana. Lo importante para el desarrollo es que el adulto las trata como si ya fueran intencionadas y, por tanto, las dota de significacin. Los adultos impulsan el desarrollo atribuyendo al nio ms competencias de las que tiene. La coordinacin mutua de los bebs con los adultos cambia en el transcurso de su desarrollo conjunto. En este periodo, existe una importante asimetra entre los participantes. De hecho, es el adulto quien controla y dirige estos intercambios iniciales. Ms all de la discusin sobre la intencionalidad de las conductas de los bebs, parece claro que ya a los tres meses de vida el lactante trata de forma diferente a los seres humanos (le atraen mucho ms) y a los objetos fsicos. Entre los 4 y los 6 meses de vida se produce un cambio importante en la conducta infantil, ya que muestran un creciente inters por los objetos de su entorno, y no nicamente por los seres humanos. El adulto, acorde con el inters del nio, modifica tambin sus conductas convirtiendo lo que, hasta el momento, era una interaccin ditica, en una relacin triangular. En este momento, las interacciones entre adulto y nio se diversifican, dejando de estar limitadas a los cuidados del nio, y se incorporan juegos de diversa naturaleza. En general, estos juegos continan teniendo una estructura estable, rutinaria y predecible. Bruner (1986) estudia la relacin entre estos juegos y la adquisicin del lenguaje. Este autor emplea el nombre de formato para describir estas interacciones triangulares. Hay juegos que dependen en alguna medida del uso y del intercambio del lenguaje. Esos juegos incluyen un rasgo muy importante del lenguaje, que es la asignacin de papeles intercambiables en los turnos de un dilogo. De este modo el juego es una pequea protoconversacin. Adems, dan la oportunidad de distribuir la atencin sobre una ordenada secuencia de hechos. Bruner distingue entre: Formatos de accin conjunta: situaciones en las que el adulto y el nio actan conjuntamente sobre un objeto; juego de dar y tomar, juego de meter y sacar, juego de tirar y construir... Formatos de atencin conjunta: Situaciones en las que el adulto y el nio atienden conjuntamente a un objeto; juegos de indicacin, juegos de lectura de libros... Formatos mixtos: tienen las caractersticas de la accin y la atencin conjuntas; juego del cu - cu tra. La extensin de estos juegos en el tiempo puede ser notable. LA INTERACCIN ENTRE LAD Y LASS SEGN BRUNER

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La continuidad entre la comunicacin prelingstica y el habla posterior lxico- gramatical puede necesitar una entrada arreglada del habla adulta. Este arreglo de la interaccin del habla temprana requiere marcos rutinarios y familiares para que el nio pueda comprender lo que est pasando, dada su limitada capacidad para procesar la informacin. Estas rutinas constituyen para Bruner el Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje (LASS). Un vehculo principal del LASS es el formato: una pauta de interaccin estandarizada e inicialmente microcsmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles demarcados que finalmente se convierten en reversibles. La adquisicin de la comunicacin lingstica y prelingstica tiene lugar fundamentalmente en el marco altamente restringido al que nos referimos. El adulto tiene una labor de andamiaje para el desarrollo lingstico del nio. El Sistema de Apoyo de la Adquisicin del Lenguaje ayudara al Dispositivo para la Adquisicin del Lenguaje (LAD), postulado por Chomsky. Bruner, a diferencia de Chomsky, parte de que el lenguaje inicial del nio tiene una estructura bsica pragmtica, es decir, los nios aprenden a usar el lenguaje para lograr unos fines, para comunicarse con los dems con medios ms eficaces. De esta manera, se producira el trnsito de la comunicacin al lenguaje. Por lo tanto, Bruner defiende la existencia, no de prerrequisitos lingsticos de la adquisicin del lenguaje, sino comunicativos, como la respuesta diferencial a personas frente a objetos, la habilidad de mantener el contacto ojo a ojo, la respuesta con sonrisa a la sonrisa adulta, la imitacin de gestos manuales y faciales, la habilidad para seguir la mirada del adulto o la interaccin con el habla de la madre. Sigun (1984) afirma que desde el comienzo de los juegos compartidos entre la madre y el nio, la actividad imitada puede ser la emisin de sonidos vocales. Este autor destaca adems otro aspecto de esos ejercicios, y es su carcter anticipatorio de lo que ser el dilogo verbal, ya que se manifiesta un conjunto de reglas de comportamiento que lo posibilitan. La regla fundamental es la alternancia en la iniciativa y en la atencin. Vila seala que este periodo en el que el nio incorpora su actividad con los objetos y con los humanos en una actividad nica es descrito por Trevarthen (1986) como de intersubjetividad secundaria. Es un periodo en el que nios y nias dominan numerosos procedimientos para regular y controlar sus intercambios, accediendo al mundo de la intencionalidad y de la combinacin de distintos medios en relacin con los fines deseados. Podemos afirmar que el nio de 12-14 meses tiene ya elaborados los procedimientos gestuales ms eficaces para compartir la atencin con otra persona sobre el mundo exterior, iniciando el paso de incorporar palabras a esos procedimientos. ADQUISICIN DEL LENGUAJE Adems de aprender acerca de las reglas que rigen la comunicacin, y de expresar paulatinamente sus propias intenciones comunicativas, el nio ha desarrollado tambin durante el primer ao sus competencias de discriminacin auditiva y de produccin de sonidos. No es de extraar que hacia los doce meses aproximadamente los nios comiencen a expresar sus intenciones comunicativas a travs de palabras. Este comienzo es, durante los primeros meses, lento y paulatino pero, a partir de los 18 - 24 meses, se convierte en uno de los fenmenos ms espectaculares del desarrollo infantil. El vocabulario aumenta rpidamente y las combinaciones de palabras cada vez son ms complejas y elaboradas. ADQUISICIN DE LOS ASPECTOS FORMALES: EL DESARROLLO FONOLGICO Aunque durante el primer ao de vida los gestos, las expresiones faciales y la mirada constituyen los procedimientos ms importantes empleados por el beb para especificar sus intenciones, las vocalizaciones suelen acompaar a estas expresiones, constituyendo en ocasiones una forma de especificar sus deseos. Estas configuraciones fonticas son relativamente estables, constituyendo un protolenguaje. Adems, desde edades muy tempranas, los bebs pueden marcar la entonacin sus producciones de modo que los adultos las interpretan como requerimientos, aceptaciones, saludos, etc. A grandes rasgos, stas seran las principales etapas del desarrollo fonolgico (Valmaseda, 1999):

0 - 6 meses: Vocalizaciones no lingsticas relacionadas con el hambre, el dolor, el placer... Vocalizaciones no lingsticas (gorjeos) que suelen formar parte de las protoconversaciones con el adulto. 6 - 9 Meses: Balbuceo constante, curvas de entonacin, ritmo y tono de voz variados y aparentemente lingsticos. 9 - 18 Meses: Segmentos de vocalizacin que parecen corresponder a palabras. 18 Meses - 6 Aos: Construccin del sistema fonolgico. Puesta en marcha de procesos fonolgicos: asimilacin (proceso por el cual un sonido es influido por otro dentro de una misma palabra), sustitucin (cambio de un

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fonema por otro), y simplificacin de la estructura silbica (tendencia a reducir las slabas complejas a la estructura bsica consonante - vocal y a la simplificacin del nmero total de slabas en una palabra). La sonrisa y el llanto iniciales constituyen, junto a otros recursos vocales y gestuales, la base de la comunicacin prelingstica. Adems de los sonidos tpicos del llanto (sonidos que se van diferenciando paulatinamente), las vocalizaciones estn presentes en el beb prcticamente desde el primer mes de vida. En ellas, a partir sobre todo del primer mes y medio, puede aparecer cualquier fonema de las lenguas conocidas, fase llamada balbuceo. A partir de los 6 meses los nios empiezan a prestar una atencin creciente a los sonidos que se hablan a su alrededor, sonidos que ya son imitados, aunque de manera imperfecta. Esta es la fase del laleo. En torno a los nueve meses se accede a la fase de ecolalia, en la que el lenguaje del nio es cada vez ms un reflejo del lenguaje que se habla en su entorno. Hacia los nueve meses aparecen las primeras vocales claramente pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce meses es normal la pronunciacin correcta de las primeras consonantes (/p/, /t/, /m/). Durante el segundo ao los nios van incorporando el aprendizaje de la entonacin, ejercitndose durante un cierto tiempo en la utilizacin de expresiones que, aunque son sonidos sin significado, presentan inflexiones, sonidos y pausas, llamndose a esto jerga expresiva. Alrededor de los dos aos se pronuncian correctamente todas las vocales y gran nmero de consonantes, al igual que algunos diptongos, si bien el dominio completo del sistema fonolgico puede demorarse hasta los cinco aos de vida. La etapa que va desde los 18 meses hasta los 6 aos sera la que en opinin de Valmaseda (1999) podemos considerar como estrictamente fonolgica, ya que es ah donde se pone en marcha la construccin y descubrimiento del sistema fonolgico. EL DESARROLLO LINGSTICO A lo largo del tercer ao de vida, el nio progresa rpidamente en el desarrollo del lenguaje. En cuanto al desarrollo morfosintctico, comienza a juntar dos o ms palabras, utiliza flexiones y empieza a usar las palabras - funcin (artculos, pronombres...). Igualmente avanza en el contenido semntico de su lenguaje, as como en el uso del instrumento lingstico. EL DESARROLLO SEMNTICO Segn Dale (1980) el sistema semntico de una lengua es el conocimiento con el que el hablante debe contar para poder entender oraciones y relacionarlas con el conocimiento que tiene del mundo. Comprende tanto el conocimiento del lxico como el conocimiento de cmo el significado de cada elemento lxico determina junto con la estructura de cada oracin el significado de sta. La incorporacin de una palabra al vocabulario activo del nio no supone que se adquiera con todo el significado con que la emplea la comunidad lingstica. Vila comenta los errores que se observan en el primer lenguaje. En primer lugar aparecen frecuentemente sobreextensiones de las palabras, es decir, se refieren con ellas a otros muchos objetos a los cuales no se aplica habitualmente y que pueden no tener ninguna relacin semntica con la palabra en cuestin. Segn Delval (1996), lo que el nio hace con las sobreextensiones es captar una caracterstica comn entre todos los objetos designados de la misma forma, y esto le ha llevado a generalizar o sobreextender la palabra. Parece que los nios hacen esto con un veinte o un treinta por ciento de los primeros trminos que aprenden y es ms frecuente hacia los 18 20 meses. Las sobreextensiones son ms frecuentes en el lenguaje producido por el nio, y menos en el receptivo. Esto podra deberse a una necesidad del nio por comunicarse cuando no conoce las palabras adecuadas, pero tambin al reconocimiento de caractersticas semejantes en las cosas o en las situaciones, y desde este punto de vista est ligado a la categorizacin. El fenmeno de la sobreextensin fue explicado por primera vez por Clark (1973), para quien la incorporacin de una palabra se relaciona con los rasgos perceptivos de su referente. Por ejemplo, guau se relaciona con todo animal de cuatro patas. Posteriormente, aade otros rasgos semnticos a la palabra y, por lo tanto, distingue guau de miau o muuu. Los primeros rasgos que los nios parecen tener en cuenta son, fundamentalmente, de tipo perceptivo, puesto que las sobreextensiones parecen basarse en el movimiento, forma, tamao, sonido y textura. Clark denomina a su teora del desarrollo semntico hiptesis de los rasgos semnticos. Los nios aprenden el significado de las palabras aadiendo uno tras otro rasgo semntico especfico. Cuando un nio aprende una palabra por primera vez sta slo contiene algunos rasgos semnticos y as, el nio va a usar esa palabra de una

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forma ms amplia que el adulto. Los rasgos de percepcin son los ms comunes en esta etapa inicial, especialmente los rasgos de percepcin estticos como la forma, textura, sonido, pero tambin los de movimiento. Rasgos ms abstractos se aadirn ms tarde. El desarrollo semntico consistir en aumentar el nmero de rasgos hasta que se iguale con el de los adultos. A medida que se aumenten los rasgos que son tambin ms especficos, se restringir el dominio al que se aplica la palabra. Este proceso ocurre al mismo tiempo que se introducen nuevas palabras que irn hacindose cargo de partes del dominio a las que la palabra inicial se refera. Esta teora ha recibido distintas crticas. Por ejemplo, Nelson (1974) propone que el nio elabora conceptos que se amalgaman segn las caractersticas funcionales de los objetos (sus caractersticas de uso o las acciones que realizan: las sillas sirven para sentarse, las pelotas ruedan...). En consecuencia, el uso del lenguaje viene guiado por dichos conceptos, que responden a caractersticas funcionales, y no a caractersticas perceptivas. Por otro lado, Anglin (1977) seala numerosos casos de subextensin en el lenguaje infantil. Es decir, el nio emplea una palabra de forma restringida, sin aplicarla al conjunto de objetos a los que se puede referir. Por ejemplo, emplear coche exclusivamente refirindose a una marca determinada, y negar su extensin a otros coches. Estos usos restringidos contradicen la posicin de Clark sobre los rasgos perceptivos de los objetos, pues este autor propone que las primeras palabras se aplican a un ejemplo prototpico dentro del conjunto de objetos a que se pueden aplicar. El nio paulatinamente va a adquirir un mayor dominio de los significados de su comunidad lingstica, a medida que emplea el lenguaje en contextos interactivos con los adultos, gracias a la confrontacin de su lenguaje con el empleado por stos. EL DESARROLLO DE LOS ASPECTOS MORFOSINTCTICOS El incremento del vocabulario infantil se acompaa de un notable desarrollo de las producciones infantiles. Aparecen las combinaciones de palabras de forma generalizada y se rellenan las producciones mediante trminos especficos (artculos, preposiciones...). Igualmente, se inicia el uso de las flexiones y aparecen las marcas de tiempo, gnero, nmero... Este desarrollo transcurre hasta los 5 6 aos, momento en el que superficialmente el lenguaje del nio se asemeja notablemente al del adulto. Aunque hay notables diferencias entre unos nios y otros, desde la mitad del segundo aos aparecen las primeras flexiones en los nombres, en forma de marcas de plural y de gnero, y en los verbos, primero la persona, ms tarde los modos indicativo e imperativo, y luego las flexiones de tiempo. Las formas verbales que emplean los nios de esta edad acostumbran a ser el infinitivo y el presente, no apareciendo el pasado y el futuro hasta despus de los dos aos. Igualmente, se inicia el uso de los artculos, los demostrativos, los posesivos y los pronombres personales, pero con frecuentes confusiones al principio. De cualquier forma, debemos sealar que la aparicin de estas formas lingsticas en el habla infantil no implica su adquisicin. Por lo que respecta a los adjetivos, las primeras formas aparecen poco despus de los dos aos, y el aprendizaje finaliza sobre los tres aos de edad. Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil, a los dos aos, son a, que indica direccin y movimiento, en, que seala la ubicacin y de, que indica posesin. La finalidad o el destino se expresan mediante la preposicin para y su aparicin es algo posterior, alrededor de los dos aos y medio. En lneas generales, stas seran las principales etapas del desarrollo morfolgico y semntico (Valmaseda, 1999):

9 - 18 meses: Producciones de una sola palabra. Dificultad en adjudicar valor sintctico a estas producciones, ya que para algunos autores son palabras equivalentes a frases (holofrases), mientras que para otros no. 18 - 24 meses: Producciones de dos elementos de manera telegrfica, es decir, sin palabras funcionales. Expresan una gran variedad de relaciones conceptuales subyacentes. 2 - 3 aos: Producciones de tres y cuatro elementos. Adquisicin clara de estructura de frase simple. Enriquecimiento de los sintagmas, tanto nominal como verbal. Se da la aparicin de una gran variedad de marcas morfolgicas (de gnero, nmero...). 3 - 5 aos: se empiezan a estructurar oraciones complejas (coordinadas y subordinadas). Se adquiere un gran nmero de partculas (conjunciones, adverbios, pronombres...). a esta edad podemos decir que el nio ha adquirido ya lo esencial de la lengua.

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A lo largo de este periodo, aparecen numerosos errores en el habla infantil que, al igual que en el desarrollo semntico, constituyen una fuente importante de datos para comprender el transcurso del proceso. Vamos, pues, a analizar algunos aspectos de este desarrollo: MARCAS DE GNERO Y NMERO En las lenguas romnicas, las marcas de gnero y nmero aparecen muy pronto en el habla infantil, sobre los dos aos y medio. Sin embargo los nios continan cometiendo errores durante un periodo ms o menos largo. Los errores de nmero se refieren normalmente a su generalizacin, a sustantivos que no admiten la cuantificacin (arena, agua, pereza...), o a errores de concordancia (por ejemplo, emplear el sujeto de una oracin en plural y el verbo en singular). Sin embargo, a pesar de que en estas lenguas es necesario realizar distintas concordancias en el uso del nmero (artculos, nombres, verbos, etc.), los errores son infrecuentes. Los errores de gnero son ms frecuentes. En su mayor parte son errores de concordancia en los que el sujeto parece usar reglas fonolgicas para adoptar una marca de gnero. En castellano, nios y nias tienden a hacer concordar las palabras que acaban en -o con marcas de gnero masculino (por ejemplo, el artculo el ), o las que acaban en -a, con marcas de gnero femenino (por ejemplo, el artculo la). Por tanto, aparecen errores como la flora por la flor, o la silla es iguala por la silla es igual. ARTCULOS Los artculos aparecen tambin muy temprano en el habla de los nios que emplean una lengua romnica. En castellano, el aprendizaje del sistema del artculo en sus dos versiones, determinado e indeterminado acompaadas de gnero y nmero, aunque se inicia antes de los dos aos no termina hasta los dos aos y medio. En general, los artculos indeterminados aparecen antes que las formas determinadas. Los errores que aparecen son errores de concordancia, tanto de gnero como de nmero. Pero tambin aparece otro tipo de errores que remiten a su uso plurifuncional en el discurso. Por ejemplo, se puede usar un tanto para designar como para cuantificar, en la expresin tengo un tren. Los nios acostumbran a utilizar correctamente la forma tengo un tren cuando se utiliza como designacin, pero emplean la forma tengo uno de tren para contar. Adems, esta ltima forma la emplean despus de haber usado correctamente tengo un tren para contar. PRONOMBRES El sistema de los pronombres se adquiere durante el periodo de los 2 a los 4 aos. El curso de la adquisicin de los pronombres es ms complejo que el de los artculos. Los pronombres personales de primera y segunda persona del singular (yo, t) aparecen relativamente temprano en el habla infantil. Ms tarde, aparece el pronombre de tercera persona de singular (l, ella). Las formas de plural tardan bastante en hacerse presentes. Los otros pronombres personales (mi, me, te, se), aparecen tambin relativamente pronto, en tanto que las formas de plural (nos, os...) se retrasan. Los pronombres posesivos siguen un curso semejante al de los pronombres personales, pero a edades ms avanzadas, retrasndose un poco las formas de singular (mi, ma, tuyo, suyo...) respecto a las formas personales en singular. Sin embargo, esta escala no es constante para todos los nios. Las formas del plural (mos, tuyos...) aparecen, sin embargo, antes que las correspondientes formas personales de plural. La razn se encuentra probablemente en su facilidad de adquisicin, ya que nicamente emplean la marca del plural -s, mientras que las formas personales difieren notablemente en plural y en singular. Los pronombres demostrativos siguen una pauta semejante a los posesivos. Por ltimo, los pronombres reflexivos aparecen tambin muy temprano. Luque y Vila (1990) sealan cmo la naturaleza dectica de los pronombres ha supuesto ciertos problemas; por ejemplo, al inicio los pronombres son comprensibles slo dentro de la situacin donde se usan, as como las confusiones en la referencia cambiante, por ejemplo cuando ambos interlocutores usan yo para referirse a s mismos y t para referirse al otro. Estos errores van a desaparecer antes de los tres aos. ORDEN DE LAS PALABRAS En las lenguas romnicas, el orden bsico de la oracin es Sujeto- Verbo - Objeto, pero admite rdenes variables. En concreto, tanto el castellano como el cataln o gallego, que no requieren el uso obligatorio de pronombres personales junto con el verbo, tienen un orden ms variable porque factores pragmticos pueden incidir en tematizar el objeto en primera posicin. Por eso es difcil discutir hasta qu punto se cometen errores en el orden de las producciones infantiles. 22

Las primeras combinaciones de dos trminos que producen los nios tienen un orden muy variable; aparecen primero las formas cannicas SV, SO y VO, pero tambin variaciones de ellas. Posteriormente, si bien se mantiene de forma preferente el orden cannico, pueden aparecer rdenes distintos, como VOS o OVS, o del tipo SOV. De cualquier forma, los trabajos sobre el orden de las palabras en lenguas romnicas, especialmente el castellano y el cataln, son escasos; son necesarios ms estudios para poder establecer conclusiones sobre su adquisicin. TIEMPO Y ASPECTO VERBALES Las flexiones verbales tambin pueden aparecer muy pronto, a los dos aos y medio, primero la persona, ms tarde los modos indicativo en imperativo, y luego las flexiones de tiempo. Inicialmente, los nios hablan del aqu y ahora, empleando las formas de presente, infinitivo e imperativo. Posteriormente, introducen las formas de pasado y de futuro, que aparecen entre los dos y los tres aos de vida. Las formas del imperfecto estn tambin presentes hacia los tres aos de vida, teniendo como funcin bsica la duracin de una accin. El futuro, que est presente ya antes de los tres aos, aunque espordicamente, aparece bsicamente ligado a la accin del nio, expresando el deseo de llevar a cabo una accin determinada; bastantes sujetos tienden a realizar el futuro primero en forma perifrsica (voy a). Igualmente, algunas formas del subjuntivo son muy tempranas, apareciendo ya a los tres aos de vida, aunque el dominio del modo subjuntivo es ms tardo que el del imperativo y del indicativo. La adquisicin de los tiempos de subjuntivo, el condicional, y los tiempos de pasado compuesto (pretrito pluscuamperfecto) se inician en este periodo, pero son aprendizajes que se consolidan posteriormente. Junto a las flexiones verbales, los nios tambin emplean otras marcas temporales o aspectuales; por ejemplo, emplean formas lexicales como ahora, despus, maana... Sin embargo, la cohesin de todo el sistema, a pesar de la precocidad en la aparicin de muchas de sus formas, es un proceso lento, y durante aos los aprendices del lenguaje cometen errores en su uso. Los errores que se pueden observar ms frecuentemente consisten en regularizaciones de formas irregulares. As, formas como teno (tengo), pono (pongo), rompido (roto), hagado (hecho), etc., son constantes en el habla infantil castellana. En general, tanto en las formas de presente como en las de participio, los nios tienden a regularizar las formas irregulares, manteniendo esta conducta durante bastante tiempo, incluso aunque conozcan el error. Por otro lado, determinadas formas (por ejemplo, roto) se utilizan inicialmente de forma correcta, pero se regularizan con el paso del tiempo, cuando las formas verbales comienzan a cohesionarse en un sistema nico. MARCAS TEMPORALES Junto a los tiempos verbales, los nios tambin emplean otras marcas temporales o aspectuales; por ejemplo, emplean formas lexicales como ahora, despus, maana... Sin embargo, la cohesin de todo el sistema, a pesar de la precocidad en la aparicin de muchas de sus formas es un proceso lento y durante aos los aprendices del lenguaje cometen errores en su uso. ORACIONES COMPLEJAS Las oraciones compuestas empiezan a desarrollarse alrededor de los dos aos y medio, especialmente las coordinadas. Las oraciones compuestas subordinadas representan una mayor complejidad cognitiva. Los nios deben entender, adems, qu tipo de relacin se establece entre dos enunciados, ya sea de tiempo, de causalidad, de finalidad... Dentro de la gama de las subordinadas, las explicativas porque son las de aparicin ms temprana. En referencia a la comprensin de las formas sintcticas ms complejas, entre las que se encuentran las oraciones pasivas y las de relativo, se ha podido constatar que se produce una evolucin en funcin de la edad, ya que algunas oraciones de relativo no son resueltas correctamente hasta los 9 aos de edad. ADJETIVOS Por lo que respecta a los adjetivos, las primeras formas aparecen poco despus de los dos aos y el aprendizaje finaliza en los tres aos de edad. PREPOSICIONES Las primeras preposiciones que aparecen en el lenguaje infantil a los dos aos son a, que indica direccin; en, que seala la ubicacin, la inmovilidad, y de que indica posesin. La finalidad o el destino se expresan mediante la preposicin para y su aparicin es algo posterior, alrededor de los dos aos y medio.

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A pesar de que alrededor de los cinco aos el nio ha adquirido las reglas bsicas de su lengua, no es hasta los ocho o nueve aos cuando este proceso puede darse por finalizado. La correcta utilizacin y comprensin de las formas sintcticas ms complejas, entre las que se encuentran algunas estructuras adverbiales, las oraciones pasivas y de relativo, requerirn an algunos aos antes de considerarse firmemente adquiridas. Por ejemplo algunas oraciones de relativo no son resueltas correctamente hasta los 9 aos de edad. LAS MODALIDADES DEL DISCURSO La adquisicin de los medios formales necesarios para marcar los diferentes tipos de frase, de modo que el interlocutor pueda saber si la frase pronunciada es una orden, una exclamacin, una declaracin o una pregunta, procede en varias etapas (Rondal y Brdart, 1995): 1 Etapa: entre los 12 y los 14 meses, el nio recurre a la entonacin para expresar la diferencia entre lo que l considera una orden, una declaracin o una pregunta. 2 Etapa: Coincide con la aparicin de los enunciados de dos palabras o ms. Los enunciados imperativos pueden entonces diferenciarse de los enunciados afirmativos por la ausencia del sintagma nominal sujeto. Los enunciados negativos se diferencian de los afirmativos por la aposicin al principio o al final del enunciado del elemento negativo no. Las preguntas se forman por medio de la entonacin, como en la etapa precedente, o por medio de una palabra interrogativa. 3 Etapa: A partir de los 4 aos aproximadamente, las diversas modalidades del discurso reciben un tratamiento cada vez ms conforme a las exigencias formales de la lengua. Desde ese momento, las preguntas son producidas, bien por medio de un perfil de entonacin, bien por medio de la inversin del orden habitual del sujeto y el verbo, o bien puede venir introducida por medio de un pronombre, un adjetivo o un adverbio interrogativo. Silvestre y Sol (1993), sealan que las primeras frases simples emitidas por los nios son declarativas, interrogativas y negativas:

Declarativas: Son las producciones cuya finalidad es hacer una afirmacin o dar una informacin sobre algo o alguien. La estructura de orden SVO suele ser la forma predominante en los comienzos. Interrogativas: Conocen un desarrollo importante a partir del tercer ao, cuando empiezan a producir enunciados de dos o ms palabras. Inicialmente, las frases interrogativas son iguales que las declarativas, con la diferencia del carcter ascendente de la frase interrogativa. Cuando van incorporando las partculas interrogativas, especialmente a partir del tercer ao, se convierten en un instrumento bsico para formular preguntas al adulto y pedir informacin sobre el entorno. Negativas: La evolucin de estas frases es ms compleja y pasa por distintas fases intermedias, antes de alcanzar la forma adulta. En la forma ms primitiva la negacin consiste en un simple gesto de rechazo. El no slo aparece en la etapa holofrsica. En las producciones con dos palabras la negacin suele anteponerse al nombre o al verbo, aunque an pueden aparecer algunas producciones en las que la negacin ocupa la posicin final. EL DESARROLLO PRAGMTICO Tal como seala Belinchn (1995), la investigacin sobre los progresos de aprendizaje lingstico en las primeras etapas del desarrollo ha ido desplazndose desde posiciones estrictamente estructurales hasta posiciones ms funcionales, en las que el estudio del uso del lenguaje por parte de los hablantes (pragmtica) ha llegado a convertirse en uno de los principales, si no el principal, tema de anlisis. Desde esta perspectiva, la competencia lingstica ya no va a referirse nicamente a la competencia gramatical chomskiana, sino tambin a la competencia pragmtica o comunicativa. De este modo, las emisiones verbales dejan de ser consideradas como un instrumento ms que el sujeto utiliza para comunicar a su interlocutor una determinada intencin. En lo que respecta al estudio del lenguaje infantil, la evaluacin desde un punto de vista pragmtico se centra en el cmo y en el qu es lo que comunica el nio. El nivel de complejidad sintctica y el desarrollo del vocabulario se consideran instrumentos para comunicar una potencia comunicativa ms que fines en s mismos (de la evaluacin). ADQUISICIN DEL SIGNIFICADO: DEL GESTO A LA PALABRA

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Sigun (1984) expone cmo en el segundo semestre de vida el nio posee un lenguaje gestual adaptado a sus necesidades perfectamente, aunque por muy poco tiempo. A lo largo de los dos semestres siguientes se producir un cambio cualitativo en su sistema de comunicacin. El nio sustituir progresivamente la comunicacin gestual por la comunicacin verbal y, aunque la primera seguir estando presente a lo largo de la vida, el papel principal acabar por corresponder a la segunda. En cuanto a la preparacin de la etapa verbal en la etapa gestual, adems del entrenamiento fontico y el entrenamiento en las reglas formales del dilogo hay tambin una autntica preparacin de los significados verbales. Para abordarlo hemos de considerar que desde el nacimiento la madre no slo sostiene un dilogo gestual con el nio, sino que adems desde el primer da la madre le habla. El lenguaje que la madre y los dems adultos y nios mayores utilizan al dirigirse al nio denominado habla de estilo maternal, es fcilmente comprensible, debido a sus caractersticas. Es gramatical y fonticamente correcto, ms correctamente construido y ms claramente pronunciado que el lenguaje que se utiliza al dialogar con otros adultos. Adems, es un lenguaje simple, repetitivo y enftico, pues no slo la pronunciacin es clara y el tono ligeramente alto, sino que la entonacin y los aspectos gestuales de la voz estn muy marcados. El habla de estilo maternal est acompaada de gestos que tienen el mismo significado o un significado relacionado con el de los enunciados verbales, y adaptado al nivel de competencia del nio, refirindose generalmente a situaciones y objetos presentes y familiares. Lo primero que advertimos en el lenguaje maternal, es que cada enunciado se presenta aislado, con un valor significativo propio, referido a una situacin concreta, y acompaado de unos gestos especficos. De este modo, lo primero que aprende el nio en este dilogo materno, es que el lenguaje se organiza en frases. Adems, cada frase est dicha en un tono particular, claramente relacionado con la situacin en la que el nio se encuentra, y tambin con la gesticulacin materna que acompaa al enunciado. As el nio aprende a distinguir por el tono de voz y por la entonacin los diferentes tipos de frases. Tambin es capaz de repetir la misma entonacin con parecida intencin. En el lenguaje materno el nio no slo capta su estructura discontinua y su intencionalidad, sino incluso en alguna medida su significado concreto, ya que cada uno de los enunciados maternos se refiere a una situacin vivida por el nio. La mayora de los autores sitan la aparicin de la primera palabra hacia el final del primer ao o comienzos del segundo, denominndose perodo holofrsico a aquel en el que el nio se comunica usando slo una palabra. De la misma forma que el nio va negociando y extendiendo el significado de sus primeras palabras, cada vez comprende mejor el carcter instrumental del lenguaje. As, por una parte comienza a incorporar palabras con un claro valor referencial que son reconocidas como ms eficaces y econmicas en relacin con funciones comunicativas (requerimiento, ofrecimiento, rechazo, etc.), que anteriormente realizaba gestualmente. Por otra parte, no tarda mucho en reconocer que el lenguaje refleja la realidad y que, por tanto, todo aquello que se presenta como diferente se puede tambin etiquetar de forma diferente, es decir, aparece el insight designativo. A partir de este momento, el nio incrementa rpidamente su vocabulario, debido a la necesidad de nombrar la realidad que le circunda en los contextos en los que participa o de expresar sus intenciones en dichos contextos. Las primeras palabras que emite el nio no tienen exactamente el mismo significado con que las emplean los adultos, sino que poseen un significado idiosincrtico relacionado con rasgos perceptivos o funcionales de los objetos, las personas o las acciones. La aparicin de las primeras palabras se relaciona con los formatos. Una de las caractersticas de los formatos reside en su carcter repetitivo y pautado. La repeticin no se refiere exclusivamente a las reglas que subyacen a cada uno de los juegos, sino tambin a las conductas que el adulto realiza en ellos. stas son, en muchos casos, verbalizaciones que acompaan a los distintos segmentos de sus acciones. Estas producciones tienden a ser estables y a pronunciarse, algunas de ellas, de forma sistemtica en relacin con determinados segmentos de accin. No es extrao que el beb incorpore dicha conducta a sus propias verbalizaciones, emplendola en el mismo lugar que la emplea el adulto. En este primer momento, las palabras que incorpora el nio se relacionan directamente con estos contextos y slo se utilizan en ellos. Sin embargo, dos o tres meses despus del uso inicial de estas primeras palabras, comienzan a generalizarse y a emplearse en contextos en los que nunca antes las ha empleado el adulto. De este modo, pasan de ser un gesto voclico con un significado totalmente contextualizado en un juego conocido, para dotarse de las caractersticas del lenguaje, arbitrariedad y convencionalidad. De esta forma, el adulto facilita el trnsito del gesto a la palabra. No slo estructura sus intercambios de forma que el nio

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pueda predecir sus conductas, sino que los marca lingsticamente de modo que pueda entresacar trozos significativos del flujo constante del habla. Vila destaca cmo un formato de atencin conjunta decisivo para el aprendizaje de la designacin es el de lectura de libros. En l se establece un conjunto de rutinas designativas que permiten a los nios y nias incorporar nuevas palabras y reconocer que el lenguaje es un instrumento que refleja la realidad. Dichas rutinas se constituyen segn la pauta en la que el adulto llama la atencin del nio sobre un objeto, empleando principalmente el nombre del nio o la palabra mira. Posteriormente, una vez que el nio centra su atencin, emplea una pregunta del tipo qu (qu es esto?, qu est aqu?, dnde est X?). En un primer momento, el nio sita sus vocalizaciones en este punto en forma de balbuceos, recibiendo el beneplcito del adulto, que acostumbra a emplear vocalizaciones del tipo s, es un X o s, est aqu. Ms adelante, una vez que el nio reconoce alguna forma fonticamente estable (gato, tren, guau...) para responder a la solicitud del adulto, ste le obliga a utilizarla siempre que se encuentran delante del dibujo correspondiente, no permitiendo que el nio pase a otro dibujo hasta que no responda correctamente a su solicitud. Cuando el nio emplea tambin dicha palabra incorrectamente, el adulto acostumbra a establecer contrastes en su lenguaje del tipo no es un gato, es un pjaro; el gato est aqu (sealando el lugar donde se encuentran el gato y el pjaro). Esta rutina, que se inicia muy temprano, ayuda al nio a reconocer que la realidad que se le aparece como diferente se puede tambin etiquetar de forma diferente, haciendo posible que, entre los 20 y los 24 meses, cuando el nio tiene un vocabulario activo de unas 60 a 80 palabras, aparezca el insight designativo. Es decir, el nio sbitamente comienza a incorporar palabras, incrementando rpidamente su vocabulario. A partir de este momento solicita el nombre de los objetos, de sus atributos o de las acciones y de los estados, finalizando la transicin del perodo prelingstico al lingstico. Las palabras aumentan poco a poco su nmero hasta, aproximadamente los 20 -24 meses. A la edad aproximada de dos aos se ha alcanzado la cifra de 60 a 80 palabras. Posteriormente, experimenta un crecimiento rapidsimo, de forma que en no ms de dos meses incorpora el mismo nmero de palabras que haba incorporado en 10 -12 meses. Existe siempre, al parecer, un cierto desfase entre comprensin y produccin, precediendo siempre la comprensin a la produccin. Sin embargo, no nos podemos quedar con los datos puramente cuantitativos, sino que es ms importante saber cmo el nio usa las palabras que el nmero de ellas empleado. La incorporacin de una palabra al vocabulario activo del nio no supone que se adquiera con todo el significado con que la emplea la comunidad lingstica. La adquisicin del significado y las palabras es paulatina. Vila comenta los errores que se observan en el primer lenguaje. En primer lugar aparecen frecuentemente sobreextensiones de las palabras, es decir, se refieren con ellas a otros muchos objetos a los cuales no se aplica habitualmente y que pueden no tener ninguna relacin semntica con la palabra en cuestin. Segn Delval lo que hace el nio es captar una caracterstica comn entre esos objetos y esto le ha llevado a generalizar o sobreextender la palabra. Parece que los nios hacen esto con un 20 30% de los primeros trminos que aprenden y es ms frecuente hacia los 18 20 meses. Las sobreextensiones son ms frecuentes en el lenguaje producido por el nio, y menos en el receptivo. Podra deberse a una necesidad del nio por comunicarse cuando no conoce las palabras adecuadas, pero tambin al reconocimiento de caractersticas semejantes en las cosas o en las situaciones, y desde este punto de vista estara ligado a la categorizacin. Aproximadamente a los dos aos, cuando el nio ya es competente para participar en regulaciones dialogales mutuas, el adulto, sin dejar de acomodarse al interlocutor infantil, va aproximando su habla al patrn habitual. El habla del nio empieza a asemejarse al habla convencional cuando los adultos prximos abandonan el estilo maternal en comunicacin con l. HIPTESIS DE LOS RASGOS SEMNTICOS Clark denomina a su teora del desarrollo semntico hiptesis de los rasgos semnticos. Los nios aprenden el significado exacto de las palabras aadiendo uno tras otro rasgos semnticos especficos. Cuando un nio aprende una palabra por primera vez sta slo contiene algunos rasgos semnticos, y as la usa ms ampliamente que el adulto. Los rasgos de percepcin son los ms comunes en esta etapa inicial, especialmente los rasgos de percepcin estticos, como la forma, el tamao, la textura, el sonido, pero tambin los de movimiento. Rasgos ms abstractos se aadirn ms tarde. El desarrollo semntico consistira en aumentar el nmero de rasgos hasta que se iguale con el de los adultos. A medida que se aumenten los rasgos que son tambin ms especficos se restringir el dominio al que se aplica la palabra. Este proceso ocurre al mismo tiempo que se introducen nuevas palabras que irn hacindose cargo de partes del dominio a las que la palabra inicial se refera.

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Esta teora ha recibido distintas crticas. Nelson (1974) propone que el nio elabora conceptos que se amalgaman segn las caractersticas funcionales de los objetos: sus caractersticas de uso o las acciones que realizan. En consecuencia, el uso del lenguaje viene guiado por dichos conceptos, que responden a caractersticas funcionales, y no a caractersticas perceptivas. Anglin (1977) seala numerosos casos de subextensin en el lenguaje infantil; es decir, el nio emplea una palabra de forma restringida, sin aplicarla al conjunto de objetos a los que se puede referir. Estos usos restringidos contradicen la posicin de Clark sobre los rasgos perceptivos de los objetos. Anglin propone que las primeras palabras se aplican a un ejemplo prototpico dentro del conjunto de objetos a que se pueden aplicar, es decir, a aquellos que muestran ms rasgos en comn con el resto de los ejemplos de la misma categora semntica. As, por ejemplo, ser ms fcil que considere como referente de la palabra pjaro a un canario que a un pingino. El nio, paulatinamente, va a adquirir un mayor domino de las significados de su comunidad lingstica, a medida que emplea el lenguaje en contextos interactivos con los adultos, gracias a la confrontacin de su lenguaje con el empleado por stos. ADQUISICIN DE LOS ASPECTOS FUNCIONALES Como ya hemos sealado anteriormente, el desarrollo de los aspectos formales va ntimamente ligado a la funcin comunicativa que expresan. A partir de los estudios realizados por autores como Halliday, Dore o Bates, diferentes investigaciones se han dedicado a analizar los usos funcionales de la comunicacin de los nios, tanto en etapas propiamente lingsticas como prelingsticas. Todos ellos han resaltado la idea de que el lenguaje evoluciona desde una base funcional, pragmtica, es decir, la intencin comunicativa sera previa a la utilizacin de formas o estructuras. Sin embargo, si no se da un desarrollo formal adecuado, paulatinamente ms complejo, las funciones comunicativas se mantienen primitivas. Existen diversos modelos o propuestas de estudio de las funciones comunicativas y de su desarrollo, aunque todos coinciden en resaltar las siguientes funciones como las ms importantes: Funcin reguladora: Gran parte de los intercambios comunicativos estn en funcin de la expresin de los deseos, bien para conseguir objetos del entorno, la accin del interlocutor, o que ste realice una accin concreta. Funcin declarativa: El objetivo es transmitir y compartir la informacin. sta puede ser variada: identificar objetos, describir sucesos, informar acerca de emociones, sensaciones o sucesos mentales, explicar razones, causas, justificaciones. Funcin interrogativa o heurstica. A travs de esta funcin el nio investiga acerca de la realidad, se dirige a su interlocutor para obtener informacin. La funcin reguladora es la primera en aparecer en el desarrollo del nio, seguida de la funcin declarativa. Los preludios de ambas los encontramos en la etapa preverbal (protoimperativos y protodeclarativos). Poco a poco el nio comienza a investigar sobre la realidad de manera que cuando llega a la edad de dos aos podemos considerar que ya tiene adquiridas las funciones comunicativas ms importantes. A partir de ese momento se produce un doble desarrollo: por un lado, las funciones se van enriqueciendo y matizando; por otro, los nios sern cada vez ms capaces de expresar una misma funcin comunicativa a travs de diversas formas y viceversa. En edades escolares, el desarrollo pragmtico contina. El desarrollo de las funciones del lenguaje constituye slo una parte de una buena competencia comunicativa. El nio deber aprender tambin a diferenciar entre diversos contextos e interlocutores y saber qu de espera de su participacin como interlocutor en relacin al contexto social en el que se halla inmerso, lo que implica tener un conjunto complejo de actividades y conocimientos relativos a cundo hablar y cundo no, de qu hablar, con quin, dnde, cundo y de qu manera.

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