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Educação Física/Esporte e Escola

DAS ESCRITURAS À ESCOLA PÚBLICA: EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL1

Tarcísio Mauro Vago2

RESUMO

Este artigo discute a Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental de uma
escola pública, em Minas Gerais. Para empreender essa discussão, percorre e aproxima
quatro universos: origens históricas da Educação Física como componente curricular,
legislação do ensino, políticas públicas para a Educação Física na escola e de sua prática em
uma escola pública. Ao final, apresenta algumas indicações para a sua prática escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Educação Física; Ensino.

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho trata do ensino de Educação Física que uma escola da rede pública
estadual de Minas Gerais legitima e realiza em sua prática escolar nas séries iniciais do
Ensino Fundamental3, confrontando-o com as ‘escrituras’ que a constituem formalmente.

1 Este artigo escrito a partir de minha dissertação de mestrado em Educação, defendida na Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, em maio de 1993, ampliado com algumas indicações para
a prática escolar de Educação Física. Foi apresentado no IX Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte,
promovido pelo Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, em Vitória - ES, de 03 a 08 de setembro de 1995, e
publicado originalmente em SOUSA & VAGO, 1997. Professor da Escola de Educação Física da UFMG; doutor
em Educação pela USP.
2 Professor da Escola de Educação Física da UFMG; doutor em Educação pela USP.
3 Mesmo que a dissertação que origina este texto tenha sido defendida em 1993 , a terminologia utilizada para

designar os níveis da escolaridade foi atualizada de acordo com a Lei n. 9.394/96, de 20/12/1996, que fixa as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

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Não quer ser uma constatação de sua ausência das práticas escolares, como
apressadamente pode-se deduzir, tendo em vista as condições objetivas de ensino na escola
pública. Ao contrário, quer discutir a sua presença exatamente nessas condições de ensino.
Concordando com o princípio de que o conhecimento é sempre o conhecimento de
uma prática, nunca da realidade natural ou social,4 este texto é um produto da reflexão sobre
a prática da Educação Física em uma escola pública da rede estadual de Minas Gerais.
Para sua realização, foi necessário um afastamento, ainda que temporário, de meus
desejos em relação à Educação Física, para conseguir captar o que se passa com ela no dia-
a-dia de uma escola pública. Bracht sintetiza tal necessidade propondo que “para apreender
a Educação Física enquanto fenômeno, é preciso, num primeiro momento, desvencilhar-se
daquilo que desejamos que ela seja”.5 Ao discutir sobre o que é a Educação Física, ele
questiona a tentativa de se encontrar uma resposta no que denominou “essência metafísica”,
isto é, na consideração da Educação Física como uma “entidade metafísica que estaria
hibernando em algum recanto à espera de sua descoberta”. Sugere, então, que “a ‘verdadeira
Educação Física’ é aquela que acontece concretamente (...), é aquela que nós construímos
no nosso fazer diário.”6
Foi esta “verdadeira Educação Física” que se buscou detectar. Se é condição
necessária afastar-se dos desejos sobre ela, então o correto é perguntar: que Educação
Física se realiza nas séries iniciais da escola pública, em Minas Gerais? É esta, portanto, a
questão central que move este trabalho.
A tentativa de respondê-la foi encaminhada privilegiando-se a discussão do tema
específico da concepção da Educação Física.

A primeira parte — Das Escrituras da Educação Física (item 2) — destaca três


universos que a envolvem: o do contexto histórico que possibilitou a sua inclusão nos
currículos escolares, o de sua legislação específica em vigor e o das políticas públicas

4 Cf. SANTOS, 1992: 29.


5 Cf. BRACHT, 1992: 2.
6 Ibidem, p. 2.

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elaboradas pelo MEC e, principalmente, pela Secretaria da Estado da Educação de Minas


Gerais, visando dar suporte à sua prática pedagógica na escola. De cada um desses
universos foram extraídas as concepções de Educação Física que engendravam.

A segunda parte — Da Educação Física na Escola Estadual Minas Brasil (item 3) —


é totalmente dedicada ao quarto universo contemplado no trabalho: a prática escolar
concreta. Este universo foi pesquisado a partir de um estudo de caso etnográfico7 realizado
numa escola da rede estadual de ensino de Minas Gerais, localizada em Belo Horizonte. O
nome fictício dado à escola é uma tentativa de sintetizar, numa só denominação, a idéia de
que as questões pertinentes à Educação Física não são exclusivas de uma escola, em sua
particularidade, mas surgem no movimento histórico da escola pública em sua totalidade, em
Minas Gerais e no Brasil. Aqui, vale a observação de Freitas8 de que a fidedignidade e a
confiabilidade dos estudos de casos são resolvidas pela ampliação dos estudos para outros
casos, e não pela inferência estatística.
Assim, na Escola Estadual Minas Brasil procurou-se, de um lado, detectar as
legitimações autônomas e heterônomas9 conferidas à Educação Física, extraindo-se também
a sua concepção sobre esse componente curricular. De outro lado, destacou-se a
apropriação que as crianças fazem dos diferentes espaços e tempos da escola para, também
neles, realizarem as suas práticas corporais, como os jogos, os brinquedos e as brincadeiras,
ainda que fossem práticas muitas vezes não autorizadas.
Na terceira parte, estabelece-se um confronto entre as concepções extraídas dos
estudos dos quatro universos contemplados nas duas anteriores e, por isso, foi intitulada —
“Das Escrituras à Escola Pública” (item 4). Discutem-se, então, as relações e os
distanciamentos entre o que dizem a história, a lei, as políticas públicas, e o que diz uma
escola pública com a Educação Física que realiza.

7 Cf. ANDRÉ, 1992.


8 Cf. FRETIAS, 1991: 33.
9 Cf. BRACHT, 1991.

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Após tal confronto, são incluídas algumas indicações para a prática escolar de
Educação Física nas séries iniciais do ensino fundamental (item 5).10

2 DAS ESCRITURAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA

2.1 Origem escolar da Educação Física


A instalação do modo de produção capitalista na Europa, entre os séculos XVIII e
XIX, que substituiu a produção artesanal e manufatureira pela grande indústria, traz
mudanças radicais na estrutura social de então. A instituição escolar não ficou imune a essas
mudanças. Sua influência foi marcante no processo de imposição de normas que visavam ao
controle rigoroso do comportamento dos alunos, principalmente daqueles provenientes da
classe trabalhadora, como forma de prepará-los para o trabalho fabril:

"(...) a proliferação da indústria iria exigir um novo tipo de trabalhador. Já não


bastaria que fosse piedoso e resignado, embora isso continuasse sendo
conveniente e necessário. A partir de agora, devia aceitar trabalhar para
outro e fazê-lo nas condições que este outro lhe impusesse. Se os meios
para dobrar os adultos iam ser a fome, o internamento ou a força, a infância
(os adultos das gerações seguintes) oferecia a vantagem de poder ser
modelada desde o princípio de acordo com as necessidades da nova ordem
capitalista e industrial, com as novas relações de produção e os novos
processos de trabalho". (ENGUITA, 1989. p. 113)

A pretendida modelagem da infância não aconteceria espontaneamente. Precisava


ser cuidadosamente construída. A escola se encaixou perfeitamente a essa necessidade:

10 Tais indicações não constam da dissertação que é a fonte deste texto, sendo aqui incluídas para ampliar a
discussão.

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"o instrumento idôneo era a escola. Não que as escolas tivessem sido
criadas necessariamente com este propósito, nem que já não pudessem ou
fossem deixar de cumprir outras funções: simplesmente estavam lá e se
podia tirar bom partido delas. (...) O acento deslocou-se então da educação
religiosa e, em geral, do doutrinamento ideológico, para a disciplina material,
para a organização da experiência escolar de forma que gerasse nos jovens
os hábitos, as formas de comportamento, as disposições e os traços de
caráter mais adequados para indústria." (ENGUITA, 1989. p. 114)

Importa para este trabalho compreender, particularmente, a função social imposta ao


ensino da Educação Física no interior da escola, naquele contexto histórico. Registre-se,
obviamente, que a particularidade da Educação Física só encontra lógica se articulada
organicamente com a totalidade da instituição escolar, da qual é uma manifestação.
NOGUEIRA (1990) ressalta que, na Europa, foi decisiva a influência das instituições
militares nas origens escolares da Educação Física, pois, nelas, os exercícios eram já
bastante sistematizados. Assim,

assistiu-se, no século XIX, a uma quase que superposição (...) da ginástica


escolar às práticas militares; fenômeno ao qual provavelmente não estiveram
indiferentes as preocupações com a instalação de uma ordem escolar... "
(p.170).

No Brasil, CASTELLANI FILHO (1988) confirma a influência dos militares na


introdução da Educação Física nos currículos escolares e considera, ademais, que a "história
da Educação Física no Brasil [está] se confundindo em muitos de seus momentos com a dos
militares" (p. 34).

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Estudo desenvolvido por SOARES (1990) detecta também a influência do


pensamento médico-higienista nas origens escolares da Educação Física, notadamente entre
1850 e 1930:

"a Educação Física, idealizada e realizada pelos médicos higienistas, tendo


por base as ciências biológicas e a moral burguesa, integrou de modo
orgânico o conjunto de procedimentos disciplinares dos corpos e das mentes,
necessário à consecução da nova ordem capitalista em formação. Acentuou
de forma decisiva o traçado de uma nova figura para o trabalhador,
adequado àquela ordem: um trabalhador mais produtivo, disciplinado,
moralizado e, sobretudo, fisicamente ágil" (p. 239).

A função social a que veio responder a Educação Física quando introduzida na


escola, notadamente naquela freqüentada por crianças oriundas do operariado e do
campesinato, assenta-se para NOGUEIRA (1990), em três fatores que vinculam o seu ensino
ao modo de produção capitalista. O primeiro fator indicado pela autora diz respeito à
necessidade de ajustar tais crianças, de origem operária e campesina, ao modo de vida
urbano:

"tratava-se, indiscutivelmente, de disciplinarizar e de aculturar ao universo


escolar as primeiras gerações de crianças provenientes dos meios populares,
através de práticas ditas 'racionalizadas'. Ora, a disciplina induzida pelo
exercício ginástico era vista, à época, como um meio útil para se chegar à
padronização dos comportamentos (calcados no modo de vida urbano) que
se buscava então..." (p. 168).

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O segundo fator relaciona-se diretamente à preparação para o trabalho fabril, em


ritmo acelerado de crescimento, nessa época:

" (...) as origens escolares da Educação Física se encontram também ligadas


às necessidades sociais de preparação de mão-de-obra para as novas
modalidades do trabalho fabril. Assim é que os novos sistemas de exercícios
ginásticos construídos no século passado - em resposta às novas realidades
e representações do trabalho - trarão a sua contribuição, no plano que lhes
compete, à formação do trabalhador coletivo" (p. 169).

Além de preparar a mão-de-obra, o ensino da Educação Física também assume um


caráter compensatório, conforme indica o terceiro fator motivador de sua inclusão nos
currículos escolares, apontado por NOGUEIRA:

"a Educação Física foi considerada, à época, como um bom instrumento para
contra-arrestar os danos causados à saúde das crianças operárias pelo
trabalho precoce e/ou prolongado na fábrica. Ela seria assim, portadora de
possibilidades, se não de prevenção, pelo menos de correção (ao menos
parcial) das deformações ou outros efeitos nocivos engendrados pelas novas
condições de trabalho" ( p. 169).

Em síntese, os fatores apresentados por NOGUEIRA (1990) — disciplinarização e


aculturação, preparação de mão-de-obra para o trabalho e de compensação de seus efeitos
nocivos ao corpo humano —, viabilizados e praticados sob inspiração militar, constituem a
função social assumida pela Educação Física, quando de sua inclusão na escola européia,
freqüentada por crianças de origem operária e campesina. Estudos de CASTELLANI FILHO
(1988) e de SOARES (1990), indicando também a influência do pensamento médico-

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higienista, apontam na mesma direção quando se trata de Brasil. Extrai-se, então, desse
contexto histórico, uma concepção de Educação Física como sendo um instrumento
essencial para o adestramento de mão-de-obra forte e saudável para a indústria capitalista
emergente.

2.2 O discurso legal da Educação Física


A obrigatoriedade do ensino da Educação Física foi definida, até o ano de 1996, pela
Lei 5692, de 8/11/71, que fixava as Diretrizes e Bases (LDB) para o ensino de 1º e 2º graus,11
em seu artigo 7º:

"será obrigatória a inclusão da Educação Moral e Cívica, Educação Física,


Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos
estabelecimentos de 1º e 2º graus"

Esta obrigatoriedade é mantida em Resoluções posteriores do Conselho Federal de


Educação (a de n. 8, de 1/12/71, que estabelece o núcleo comum para os currículos em
âmbito nacional, e a de Nº 6, de 26/11/86, que reformula este núcleo comum para os
currículos de 1º e 2º graus)
Menos de três meses após a promulgação da LDB, Lei n. 5.692/71, a Educação
Física passa a ter uma legislação específica, baixada na forma de Decreto n. 69.450, de
1/11/71, que apresenta, em seu art. 1º , a seguinte concepção de Educação Física:

"atividade que por seus meios, processos e técnicas, desperta, desenvolve e


aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando,

11Em 20/12/1996 foi sancionada a Lei n. 9.394/96, que fixa novas Diretrizes e Bases para a educação. Confira a
respeito SOUSA, Eustáquia S. & VAGO, Tarcísio Mauro. A nova LDB: repercussões no ensino de Educação
Física. Revista Presença Pedagógica. B elo Horizonte: Dimensão, v. 3, n. 16, jul./agos., 1997, p. 18-29.

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constitui um dos fatores básicos para a conquista das finalidades da


educação nacional"
Para as séries iniciais do 1º grau, o artigo 3º, inciso I, do Decreto prescreve que a
Educação Física deve se caracterizar por

"atividades físicas de caráter recreativo, de preferência as que favoreçam a


consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento corporal e mental
harmônicos, a melhoria da aptidão física, o despertar do espírito comunitário,
de criatividade, do senso moral e cívico, além de outras que concorram para
completar a formação integral da personalidade".

Neste dispositivo, é nítida a incorporação da influência histórica que o ensino de


Educação Física recebeu tanto dos médicos higienistas — o que se detecta em objetivos
como "consolidação de hábitos higiênicos", "desenvolvimento corporal e mental harmônicos"
e "melhoria da aptidão física" —, quanto dos militares, que aparece na idéia de "favorecer o
senso moral e cívico" das crianças.
Além disso, o Decreto 69450/71, no art. 3º, impõe à Educação Física uma bússola
norteadora das suas ações na escola, assim expressa:

"a aptidão física constitui a referência fundamental para orientar o


planejamento, controle e avaliação da Educação Física, desportiva e
recreativa, no nível dos estabelecimentos de ensino".

Impondo a aptidão física como a referência fundamental para o ensino da Educação


Física, o Decreto, mais uma vez, absorve a concepção defendida pelos médicos higienistas,
quando de sua introdução nos currículos escolares, ao atribuir-lhe a responsabilidade de
contribuir ao seu modo para a melhoria da saúde dos brasileiros − saúde apenas biológica e

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individualmente entendida. Por esta razão, SOARES (1990) considera que o Decreto
69.450/71 contém uma nítida

"concepção biologicista da Educação Física Escolar [que é] limitada para o


entendimento da necessidade de tal componente curricular no universo
escolar [já que] se a Educação Física trabalha com o movimento corporal
humano, este movimento, por ser humano, não é exclusivamente biológico,
mas histórico e social como o próprio homem que o realiza" (p. 1-2).

Considerando o contexto histórico brasileiro em que foram produzidos tanto a Lei n.


5.692/71 quanto o Decreto n. 69.450/71, concorda-se com CASTELLANI FILHO (1988)
quando ele escreve que a Educação Física teve, com essa legislação,

"reforçado o seu caráter instrumental [que] veio a configurar-se no zelar,


enfaticamente, pela preparação, recuperação e manutenção da força de
trabalho, buscando (...) assegurar ao ímpeto desenvolvimentista então em
voga, mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada" (p. 107).

Importa registrar, sinteticamente, que a função social requerida da Educação Física já


em suas origens escolares, ganha evidência em sua legislação em vigor: produzir, ‘de forma
recreativa’, seres humanos (as crianças, no caso) física, moral, cívica, psíquica e socialmente
aptos e saudáveis, tal como deseja o mundo do trabalho. Permanece, então, mais de um
século depois, a essência daquela concepção de Educação Física como um instrumento de
adestramento de mão-de-obra forte e saudável para o mundo do trabalho (exposta no item
anterior), agora perfeitamente amparada legalmente.

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2.3 A Educação Física e o seu discurso público


Este item foi elaborado a partir de um estudo de 5 documentos públicos que tinham
como objetivo oferecer subsídios para o ensino de Educação Física nas séries iniciais do 1º
grau. Deles foram extraídas as concepções de Educação Física que defendem, para
confrontá-las, posteriormente, com as concepções extraídas em suas origens escolares, em
sua legislação e no interior de uma escola pública.
São os seguintes os documentos estudados: Diretrizes de implantação e
implementação da Educação Física na educação pré-escolar e no ensino de 1ª a 4ª série do
1º grau, publicado pelo MEC, em 1982; Documento proposta da Educação Física, de 1985;
Proposta de Política de Educação Física e desporto para o Estado de Minas Gerais, de 1986;
A Educação Física no Ciclo Básico de Alfabetização, de 1989 e Proposta Curricular de
Educação Física, de 1990; os quatro últimos publicados pela Secretaria de Estado da
Educação de Minas Gerais (SEMG).
Foram três as concepções de Educação Física formuladas a partir do estudo desses
documentos: a concepção psicomotora-desenvolvimentista, a concepção psicomotora e a
concepção histórico-desenvolvimentista, que serão apresentadas sinteticamente a seguir,
com breves considerações deste trabalho sobre elas (que serão retomadas nas
considerações finais).

2.3.1 A concepção psicomotora-desenvolvimentista de Educação Física


Esta concepção, cuja denominação pode a princípio parecer estranha, foi extraída do
documento publicado pelo MEC (1982), quando se define a Educação Física como sendo:

"uma educação psicomotora fundamentada nos aspectos de crescimento e


desenvolvimento da criança. A educação psicomotora é precisamente uma
educação voltada para o desenvolvimento global da criança porque age
simultaneamente sobre os domínios cognitivo, afetivo e motor" (p.12).

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E apresenta, entre outros, os seguintes objetivos para o ensino da Educação Física


nas séries iniciais do ensino fundamental:

"proporcionar às crianças condições favoráveis ao seu desenvolvimento


motor, estimular o desenvolvimento da capacidade perceptiva para a
melhoria do controle motor, estimular a aquisição e o aprimoramento dos
padrões motores fundamentais, estimular a aquisição de habilidades básicas
e específicas (...)" (p.16).

Tendo em vista a definição e os objetivos apresentados, a Educação Física para as


séries iniciais é, nesse documento, assentada sobre duas fontes: a psicomotricidade (para a
definição) e os estudos sobre o desenvolvimento motor da criança (para os objetivos). A
justaposição dessas duas fontes, produzida pelo documento do MEC, permite, então, que se
denomine tal concepção como psicomotora-desenvolvimentista.

2.3.2 A concepção psicomotora de Educação Física


Os três primeiros documentos publicados pela SEMG, de 1985, 1986 e 1989, são
unânimes em indicar a psicomotricidade como fonte teórica de sustentação do ensino de
Educação Física na Escola. As duas citações seguintes, extraídas desses documentos,
exemplificam essa opção:

"a vivência psicomotora se converte na base do ensino dos diversos conteúdos do


currículo, se a escola 'encontrar’ o corpo e o movimento da criança em toda a sua
significação afetiva, evitando, assim, o início de um círculo vicioso de frustrações e
fracassos capazes de arruinar toda a vida escolar que culmina em repetência, em
evasão" (SEMG, 1985. p. 14).

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“A Educação Psicomotora, considerada como Educação Física de Base, leva a


criança a tomar consciência do seu corpo, situar-se melhor no espaço, dominar o
tempo, desenvolver uma melhor coordenação de seus gestos e movimentos" (SEMG,
1989. p. 38).

Em toda a sua extensão, esses documentos promovem uma justaposição, ou mais,


uma fusão, entre psicomotricidade e Educação Física, como se instrumentos fossem uma da
outra. Isso vem confirmar a grande penetração alcançada pela psicomotricidade no Brasil, a
partir dos anos 60 e, principalmente dos anos 70. No entanto, esta é uma fusão que, não
raro, tem gerado certa ‘confusão’ teórico-prática entre os profissionais de Educação Física e
cuja superação se faz pedagogicamente necessária.

2.3.3 A concepção histórico-desenvolvimentista de Educação Física


O quarto e último documento publicado pela SEMG, em 1990, produz mais uma
combinação entre duas fontes distintas: uma fonte que toma como referência e suporte a
história da humanidade e uma outra, com base nos estudos de desenvolvimento motor (que
só havia aparecido no documento do MEC, de 1982, não constando de nenhum dos
documentos anteriores da própria SEMG). Ao mesmo tempo, esse documento rompe com a
linha de argumentação, até então hegemônica na SEE-MG, que considerava a
psicomotricidade como fonte única de sustentação do ensino da Educação Física, como há
pouco observado.
A combinação entre tais fontes fica explícita quando se destaca a definição de
Educação Física e, em seguida, os objetivos propostos para as séries iniciais do ensino
fundamental. Veja-se a definição, com uma nítida abordagem histórica:

"a Educação Física é uma prática social e pedagógica que tem como objeto
de estudo e atuação as potencialidades do homem em movimento, buscando

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desenvolver e construir este movimento de modo expressivo, produtivo e


transformador. Este movimento deve se referenciar nas manifestações da
cultura corporal que vêm sendo produzidas historicamente: as danças, as
lutas, os jogos, os brinquedos populares, o teatro, os esportes, as atividades
de lazer (...) [e no] trabalho" (p. 15).

E os objetivos, assentados numa abordagem desenvolvimentista do movimento


humano para sustentar o ensino da Educação Física:

"aquisição, aprimoramento e combinação de movimentos fundamentais;


aprimoramento das capacidades perceptivas; - interrelação entre movimentos
fundamentais e capacidades perceptivas; - comunicação não-verbal" (p. 17).

Há um questionamento quanto a esta combinação que o documento promove: é


possível o alinhamento de ambas? O documento não enfrenta esta questão.

2.3.4 Considerações sobre as Concepções de Educação Física encontradas


Após apresentar sumariamente as três concepções extraídas dos documentos
estudados, exponho a seguir, em linhas gerais, o meu posicionamento sobre elas.
Considero que tanto a psicomotricidade quanto a desenvolvimentista de Educação
Física não apresentam teorias educativas (com sua respectiva prática escolar) capazes de
sustentar e de justificar o seu ensino, seja na educação infantil, seja nas séries iniciais do
ensino fundamental. Isso porque possuem uma compreensão idealizada do ser humano, com
repercussões, e um lado, no entendimento sobre a sociedade e a escola, e, de outro, no
entendimento sobre as práticas corporais dos seres humanos, lançando sobre elas um olhar
circunscrito às suas dimensões biológica e psicológica.

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De fato, nos argumentos que sustentam o ensino de Educação Física articulado à


psicomotricidade ou aos estudos de desenvolvimento motor, não está considerada a
dimensão histórico-cultural que produz o ser humano, na mesma medida em que é por ele
produzida. Mas, como aceitar isso, se o ser humano, desde sua concepção e por toda a vida,
é impregnado pela cultura ? Se as práticas corporais são criadas, realizadas e transformadas
justamente no interior da cultura? Se suas expressões e seus significados transcendem o
biológico e ou psicológico?
Ora, as práticas corporais são práticas socioculturais (inclusive quanto às suas
dimensões biológica e psicológica). Como não considerar este fato, ao pensar o ensino da
Educação Física na escola?
Além disso, também não há, nos argumentos que sustentam a vinculação da
psicomotricidade ou do desenvolvimento motor ao ensino de Educação Física ,
considerações sobre as condições objetivas e os determinantes históricos desse ensino, bem
como sobre seus protagonistas e, ainda, sobre a escola como instituição.
Com isso, fica explícita minha concordância em se referenciar e ancorar o ensino da
Educação Física na história da humanidade, como propõe o documento da SEMG, de 1990,
isto é, nas práticas corporais produzidas culturalmente pelos seres humanos. Essa referência
e algumas indicações para a prática da Educação Física serão retomadas ao final deste
trabalho.12
3 DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA ESTADUAL MINAS BRASIL

12 A Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais publicou, em 1995, um novo documento com uma
proposta curricular para o ensino de Educação Física, em dois volumes, sendo o primeiro deles dedicado
exclusivamente às séries iniciais do ensino fundamental. Nesse volume, a SEMG retoma, depois de 6 anos, a
psicomotricidade, indicando-a como a referência para o seu ensino nas séries iniciais. Tal fato constitui, para
mim, ao mesmo tempo, num equívoco teórico-prático e num retrocesso, pelos motivos tratados aqui neste texto
e, em maior profundidade, em minha dissertação de mestrado. Além disso, desde 1989 houve uma significativa
problematização das relações entre o ensino de Educação Física e a psicomotricidade, com a intenção de
superar a justaposição provocada pela confusão teórico-prática que se estabeleceu entre ambas, desde os anos
60. As autoridades da SEMG e os/as assessores/as convidados para formular essa nova (e já tão velha)
concepção psicomotora de Educação Física parecem não ter acompanhado os debates da área.

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Compreender a Escola Estadual Minas Brasil como um lugar social contraditório foi
um grande desafio enfrentado na realização do trabalho. Discutiu-se, então, as suas origens
e a sua práticas escolar presente, o seu financiamento pelo poder público, a sua arquitetura,
os sujeitos − professoras e crianças − que constróem o seu processo educativo, a sua forma
de organização pedagógica e administrativa, a sua rotina diária e, dentro dela, destacou-se
as questões de ordem disciplinar − a tentativa de controle das crianças pela escola e as
formas de resistência e de apropriação do espaço e do tempo por elas.
A disciplina que a Escola Estadual Minas Brasil tenta impor às crianças pretende,
também, como escreve FOUCAULT (1987), fabricar “corpos submissos” e “corpos dóceis”,
regulando o espaço, o tempo e as normas a serem cumpridas pelos alunos. Tal pretensão, no
entanto, é relativizada pelas crianças, quando procuram ocupar o espaço, apropriar-se do
tempo e burlar as normas estabelecidas. Esta a principal contradição que interessou ao
trabalho.

3.1 Práticas corporais das crianças na Escola Estadual Minas Brasil


Antes de destacar as concepções de Educação Física da Escola Estadual Minas
Brasil, é importante registrar que as crianças se aproprivam dos tempos e dos espaços
escolares para a realização de práticas corporais, construindo, a seu modo, um rico acervo:
jogavam futebol, e para isso transformavam em bola garrafas plásticas vazias; jogavam
queimada com bolinhas de meia; pulavam corda; subiam em árvores e em barrancos;
plantavam “bananeira”, faziam estrela, macaco e “shangô”; jogavam bolinha de gude;
pulavam bancos e mesas, brincavam de pegador e muito, muito mais.
O COLETIVO DE AUTORES (1992) registra

“em praias, praças públicas e ruas, vemos diariamente as mais graciosas e


ousadas exibições de: plantar bananeira, estrelinha, roda bola, bunda
canastra, cambalhota, etc., etc., executadas por crianças das mais variadas

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idades e características corporais. Essas destrezas não são outra coisa


senão o conteúdo da ginástica artística no saber popular” (p. 88).
Essas práticas corporais das praças e ruas são também vividas pelas crianças da
Escola Estadual Minas Brasil, onde as realizam, transformam, criam, recriam e reproduzem.
Um saber popular nada desprezível que as crianças da Escola fruíam e usufruíam
diariamente.
Talvez seja possível compreender o significado expresso pelas crianças com esses
movimentos. Para além da fome, da falta de tempo e de espaço, para além da própria Escola,
lá estavam elas fazendo suas estripulias corporais: correndo, saltando, girando, equilibrando,
brincando com seus corpos, pouco importando as regras e os controles que a Escola tentava
impor. Driblavam a Escola, driblavam, quem sabe?, as regras da própria vida que a
sociedade lhes reserva. Eram práticas corporais construídas, apreendidas e realizadas na
própria história de vida de cada uma dessas crianças, que inclui a escola.
E a Educação Física que elas recebiam na escola?

3.2 A Educação Física da Escola Estadual Minas Brasil


Na realidade concreta de uma escola pública, buscou-se também detectar as
concepções de Educação Física legitimadas em seu dia-a-dia, por intermédio de observações
nos pátios e de entrevistas com professoras, orientadora e diretora da Escola. Utilizou-se o
modelo de legitimação autônoma e heterônoma proposto por BRACHT (1991). A legitimação
autônoma ocorre quando "a importância pedagógica das atividades corporais de movimento
[estão situadas] nelas mesmas [pois] encerrariam elementos humanos fundamentais". A
legitimação heterônoma procura por essa importância em suas "repercussões sociais" (p. 8).

3.2.1 As legitimações autônomas:

As legitimações da Escola Estadual Minas Brasil para o ensino de Educação Física


parecem não se relacionar, com clareza, ao modelo autônomo sugerido por Bracht.

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Raramente a Educação Física aparece no discurso das entrevistadas como algo que se
justifique por ela mesma. A “dimensão lúdica do humano” (p. 9) que, segundo o autor, esse
modelo busca acentuar, aparece de forma nebulosa.
Uma das formas de legitimação autônoma que se destacou nas entrevistas dos
sujeitos da Escola deu-se a partir da corporeidade do ser humano, ainda que destituída de
fundamentação teórica. Essa forma aproxima-se de um dos princípios pelos quais a
Educação Física, segundo Grupe, citado por Bracht, se legitima na escola: o fato de que “a
existência humana é radicalmente ‘um ser corporal no mundo’ “ (BRACHT, 1991: 9).
Os exemplos a seguir ilustram a existência da legitimação autônoma na Escola
Estadual Minas Brasil.

"a Educação Física deve permear a vida [e por isso] deve estar presente na escola"
(diretora);

"o corpo não pode ficar parado, ele tem que ter vida, tem que ter vibrações, tem que
ter elegância em seus gestos, nos seus atos" (orientadora);

"a Educação Física não pode ficar de lado não [pois] se aleja a criança, se ensina
pela metade, deixando a criança sem Educação Física" (idem);

"é uma matéria para trabalhar com o próprio corpo, para desenvolver o corpo da
criança" (professora);

-"ajudaria [a criança] a lidar com o próprio corpo, a descobrir o seu próprio corpo, a se
alegrar com as suas capacidades físicas" (orientadora).

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Esses exemplos parecem indicar uma legitimação a partir da corporeidade humana e,


de forma bem mais atenuada, a partir da ludicidade humana. BRACHT (1991) considera, e
este trabalho corrobora, que a Educação Física não pode negligenciar uma forma de
legitimação autônoma, na escola, com base na corporeidade humana, uma vez que ela é
uma das "formas humanas básicas de comunicação com o mundo" (p. 9), ressaltando que é
preciso conferir a essa forma de legitimação "historicidade, analisando e levando em
consideração as formas históricas da corporeidade" (p. 12).
Na rotina da escola, essas formas de legitimação autônoma expressam um certo
reconhecimento da importância da Educação Física na formação da criança. No entanto,
esse reconhecimento não tem efeitos práticos, no sentido de orientar as ações da escola para
esse componente curricular.

3.2.2 As legitimações heterônomas:

Ao contrário do anterior, o modelo de legitimação heterônoma da Educação Física


aparece freqüentemente na escola, confirmando-se a observação de BRACHT (1991) de que
tal modelo é predominante nesse componente curricular. Configura-se, assim, uma "visão
instrumentalista da Educação Física" (p. 9), que emerge rotineiramente na Escola Estadual
Minas Brasil, destacando-se:

uma pretendida contribuição de seu ensino como preparação para o aprendizado de


outros conteúdos da escola;

a negociação do seu ensino para se obter o comportamento desejado das crianças


ou a disciplinarização das crianças, usando-o como prêmio ou como castigo (o que
concorre para a instalação de uma ordem escolar);

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uma desejada compensação, com suas aulas, aos sacrifícios do processo de


aprender.

Há uma lógica nessas legitimações: primeiro, pretende-se que a Educação Física


prepare para os conteúdos formalizados pela escola. Em seguida, que obtenha e controle o
comportamento desejado das crianças no processo de aprendizagem. Finalmente, que ela
compense os efeitos negativos do processo de aprendizagem, tornando-se um espaço de
reconstituição das energias das crianças. Assim, a Escola Estadual Minas Brasil constrói uma
concepção de Educação Física esperando que ela seja um instrumento útil na preparação, no
controle e na recuperação das crianças para o mundo da escola. Essa, em síntese, a
“verdadeira Educação Física” (BRACHT, 1991. p. 2) que se encontrou na prática escolar de
uma escola pública concreta.

4 DAS ESCRITURAS À ESCOLA PÚBLICA

Esta parte do trabalho constitui-se de uma tentativa de confronto entre as duas


primeiras: as escrituras (em que se discutiram as origens escolares da Educação Física,
legislação e políticas públicas elaboradas para orientar o seu ensino, das quais foram
extraídas concepções de Educação Física) e a escola pública (com seus sujeitos, sua
organização e sua forma própria de conceber e de legitimar o ensino da Educação Física).

Se em suas origens históricas, na Europa e no Brasil, a Educação Física foi


concebida e legitimada em função de sua utilidade ao processo de trabalho capitalista, na
Escola Estadual Minas Brasil há um deslocamento: ela é concebida e legitimada para ser útil
ao próprio processo educativo realizado, notadamente na instalação de uma ordem escolar
(controle da disciplina, do corpo, do espaço e das práticas corporais das crianças). Uma
legitimação heterônoma que se dá a partir dos usos escolares a que a Educação Física é
submetida no processo ensino-aprendizagem.

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Quanto à legislação específica, o ponto principal a destacar é que a concepção de


Educação Física, cuja referência central era a aptidão física, segundo o Decreto n. 69.450/71
não se materializa na Educação Física realizada pela Escola Estadual Minas Brasil, tal como
nele preconizada.
Das três concepções extraídas das políticas públicas e aqui apresentadas
sumariamente, a concepção psicomotora de Educação Física foi a única a conseguir alguma
materialização, ainda que insuficiente para afirmar-se como sustentação teórica da prática
pedagógica desse componente curricular na Escola Estadual Minas Brasil.
Paradoxalmente, nessa Escola a Educação Física é concebida, legitimada e
realizada em função de suas próprias necessidades objetivas e subjetivas. Agindo assim,
pouco se importa com o que obriga a legislação e com o que prescrevem as políticas
públicas. Além disso, em sua prática, há também um redimensionamento da função social
atribuída ao ensino de Educação Física em suas origens escolares: desloca-se tal função da
preparação para o mundo do trabalho, para a preparação para o mundo da escola (também
presente em suas origens).
A Escola Estadual Minas Brasil constrói, assim, em sua existência material, a sua
própria lei, a sua própria política e a sua própria história de Educação Física. Ou seja: a
Escola constrói e realiza a sua concepção de Educação Física, tendo como parâmetros, para
isso, as necessidades postas pelas condições objetivas de trabalho e pela totalidade do
processo de ensino e de aprendizagem que realiza.
E as crianças? Na mesma Escola Estadual Minas Brasil, com todas as suas tensões,
lá estavam elas se apropriando, ocupando e usufruindo dos tempos e dos espaços escolares
para, a seu modo — muitas vezes não-autorizado —, realizarem práticas corporais, jogos,
brincadeiras, estripulias corporais. Práticas que se distanciavam dos usos que a Escola
pretendia para o corpo, para o tempo, para o espaço, para a Educação Física. Talvez fosse
exatamente isso o que as tornavam tão significativas para elas. Penso que seria bom a
Educação Física atentar para esta ângulo.

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5 INDICAÇÕES PARA UMA PRÁTICA ESCOLAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao percorrer os quatro universos da Educação Física, uma pergunta que esteve


sempre presente: qual Educação Física queremos na Escola?
Algumas indicações são apresentadas a seguir e constituem possibilidades abertas
para a construção de uma prática escolar de Educação Física:

1) uma aproximação e uma problematização do concreto das escolas públicas (condições de


trabalho, atores, prática pedagógica), o que é particularmente importante quando da
elaboração de políticas públicas ou de propostas curriculares, seja para a educação como um
todo seja, no caso, para a especificidade do ensino de Educação Física.

2) Um alargamento da compreensão de corpo humano, ampliando-se o olhar para a sua


dimensão histórica e cultural, rompendo com a idéia ainda muito presente na Educação
Física de que o corpo se restringe ao biológico, ao mensurável. Tal idéia expressa toda uma
concepção fragmentada de ser humano, de Educação e de ensino presente ao longo da
história da Educação Física.

3) Uma ruptura com a justaposição (ou fusão) entre a Educação Física e a Psicomotricidade.
Defende-se que o ensino da Educação Física, nas séries iniciais do ensino fundamental, deve
abandonar sua referência à psicomotricidade, porque não há identidade possível entre ambas
no tratamento a ser dado pela Educação Física à corporeidade humana e às práticas
corporais lúdica na escola.

4) Um entendimento de que não são os estudos da área de Aprendizagem, Desenvolvimento


e Controle Motor que devem sustentar teoricamente o ensino da Educação Física para
crianças, pelos motivos já expostos. Tais estudos podem constituir, se contextualizados

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culturalmente, conhecimento necessário ao professor, mas não podem ser confundidos com
os temas (os conteúdos) da prática escolar de Educação Física.

5) Uma aproximação do ensino da Educação Física a um referencial histórico-cultural que


considere e investigue: a história singular das crianças, porque as práticas corporais que elas
construíram em sua vida constituem uma rica fonte de temas para as aulas; a história
sociocultural de práticas corporais construída pela humanidade como um todo, e que
representa um patrimônio que é também uma fonte de temas para a Educação Física.

6) Um abandono das funções sociais que vinculam a Educação Física ao mundo do trabalho
(como instrumento de preparação física de mão-de-obra) e ao mundo da Escola (como
instrumento de controle e de disciplina dos corpos dos alunos, contribuindo para a instalação
de uma certa ordem escolar). Ao mesmo tempo, defende-se uma articulação e um
alinhamento do ensino da Educação Física à responsabilidade social de preparação para o
mundo do lazer, tentando garantir o acesso e a vivência de práticas corporais lúdicas
produzidas culturalmente, inclusive na própria escola, pelas crianças.

7) Um diálogo com a concepção de ensino que tenha como referência permanente a


omnilateralidade humana, da (e na) qual a Educação Física deve investigar, conhecer e tratar
a corporeidade humana — a infinita capacidade de o ser humano construir corporalmente sua
existência, suas relações e suas múltiplas linguagens. É dessa corporeidade que a Educação
Física pode extrair a sua matéria prima − as práticas corporais lúdicas da cultura — para
organizar a sua intervenção pedagógica na escola. E, então, em suas aulas, os professores e
as professoras de Educação Física, com os seus alunos e as suas alunas, podem perpetuar
ou recriar tais práticas, podem reinventá-las, ampliando-as. Podem vivê-las e praticá-las
imediatamente em suas aulas, e sempre em suas histórias de vida.
Com essas indicações, enfim, defende-se a organização de uma prática escolar de
Educação Física, nas séries iniciais do ensino fundamental, que considere, respeite,

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investigue e enriqueça a construção sociocultural da corporeidade humana de cada uma e de


todas as crianças que estão na aula. Tal construção é ampliada nas relações sociais que as
crianças estabelecem com a cultura, em lugares sociais como a casa, a rua e na própria
escola. É para essa construção que a Educação Física deve contribuir com a sua prática
escolar.
Retomo ainda uma vez a pergunta: qual Educação Física? Creio que tenha
apresentado, com este texto, alguns indicativos sobre qual Educação Física para qual escola.
Entretanto, deixo-a aqui como questão ainda aberta ao encerrá-lo para oferecê-la, também, à
reflexão coletiva dos que estão envolvidos com a Educação Física na escola.

Há esforços na área para tentar respondê-la: propostas curriculares de Secretarias


de Estado da Educação, artigos, livros, dentre outros.
No entanto, essa questão, antes das propostas, artigos e livros, me leva de volta aos
espaços da Escola Estadual Minas Brasil. Neles, as crianças realizam as suas práticas
corporais lúdicas, a sua vida de movimento. Jogam futebol com litros vazios de álcool e
queimada com bolinhas de pano; pulam corda, sobem em árvores, saltam barrancos, plantam
bananeira, fazem estrela, macaco e ‘shangô’; jogam bolinha de gude; pulam bancos e mesas,
correm do pegador e muito, muito mais. Elas parecem lançar sinais de chamamento na
direção da Educação Física. Sinais que se expressam, que se manifestam ludicamente num
corpo que insiste em sua humanidade, jogando, brincando, fazendo estripulias, coisas de
criança. Práticas corporais lúdicas de afirmação da humanidade dos humanos, no encontro
consigo mesmos, com seus parceiros da vida, com a própria vida.
Penso numa Educação Física que atenda aos chamados das crianças e, assim,
possa cantar com o Gonzaguinha:

Eu fico com a pureza da resposta das crianças:


é a vida, é bonita e é bonita!
Viver, e não ter a vergonha de ser feliz.

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Cantar e cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz.


Eu sei que a vida devia ser bem melhor e será.
Mas isso não impede que eu repita:
É bonita, é bonita e é bonita!!!

Seja bonita, Educação Física.

PHYSICAL EDUCATION IN THE INITIAL GRADES OF PUBLIC SCHOOL


IN THE STATE OF MINAS GERAIS

ABSTRACT: This manuscript discusses Physical Education in the initial grades from a
public school, in the State of Minas Gerais, Brazil. In order to promote this discussion,
our text analyses four aspects: 1) the historical origin of Phisical Education as a
curricular subject; 2) the legislation of Education; 3) public politics regarding Physical
Education and, 4) its practice in a public school. Finally, some suggestions and
indications are presented.

KEYWORDS: Education; Physical Education; learning.

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Contato com o autor:


Rua Estanislau Fernandes, 197
Bairro Ouro Preto
Belo Horizonte, MG
CEP.: 31340-1340
E-mail: tata@ufmg.br

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