ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

VICEMINISTERIO DE EDUCACI N SUPERIOR DE FORMACI N PROFESIO NAL VICEMINISTERIO DE EDUCACIN REGULAR

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

PROFOCOM

Unidad de Formacin No. 12

Concrecin Curricular esde i Visin de los Campos \ ye i Enfoque de las reas

D ocum ento d e Trabajo

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MINISTERIO DE
EST A D O P LU R IN A C IO N A L D E BOLIVIA

De la presente edicin: Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA Unidad de Formacin No. 12 Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las Areas Documento de Trabajo Coordinacin: Viceministerio de Educacin Supenor de Formacin Profesional Viceministerio de Educacin Regular Direccin General de Formacin de Maestros Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilinge Redaccin y Direccin: Equipo PROFOCOM Cmo citar este documento: Ministerio de Educacin (2013). Unidad de Formacin Nro. 12 Concrecin Cunicular desde la Visin de los Camposy el Enfoque de las Areas. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM La Paz, Bolivia. Diseo Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912841

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Presentacin.............................................................................................................................................

Introduccin............................................................................................................................................ 5 Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin................................................................................ 7 Criterios de evaluacin......................................................................................................................... 7 Primera Parte Visin de Campo y su Concrecin.................................................................................................... 08 Segunda Parte Campo de Saberes y Conocimientos: Cosmos y Pensamiento...................................................... Campo de Saberes y Conocimientos: Comunidad y Sociedad....................................................... Campo de Saberes y Conocimientos: Vida Tierra Territorio......................................................... Campo de Saberes y Conocimientos: Ciencia Tecnologa y Produccin......................................

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l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transform ar el Sistema Educativo a partir de la form acin y el aporte de las y los maestros en el marco del M odelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 "Avelino Siani - Elizardo Prez" que define como objetivos de la fo r macin de maestras y maestros: 1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; com prom etidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos. 2. Desarrollar la form acin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el m bito de la especialidad y el m bito pedaggico, sobre la base del conocim iento de la realidad, la iden tidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33) As entendido, el PROFOCOM busca fo rta le ce r la form acin integral y holstica, el com prom iso so cial y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio m ediante la im plem entacin de procesos fo rm a tivo s orien tad o s a la aplicacin del C urrculo del Sistema Educativo P lurinacional, que concretice el M odelo Educativo S ociocom unitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e im plem entacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Universidad Pedaggica las instancias de la im plem entacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de form acin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos form ativos hacia una: O "Formacin Descolonizadora", que busca a travs del proceso form ativo lidiar contra todo tip o de discrim inacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garan tizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, prom oviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocim iento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales,

la revalorizacin y fortalecim iento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad. O "Formacin Productiva", orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocim ientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en com plem entariedad con polticas estatales. La educacin productiva te rrito ria l articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. O "Formacin Comunitaria", como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contex to histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta form a de educacin m antiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio com unitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados form ativos. 0 "Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge", que promueve la autoafirm acin, el recono cim iento, fortalecim iento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocim ientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocim iento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una form a de descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado. Este proceso perm itir la autoform acin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo arm nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundam entales de las personas y colectividades, y los derechos de la M adre Tierra en todos los m bitos de la educacin. Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

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Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin. Los contenidos curriculares mnimos. Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez MINISTRO DE EDUCACIN

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as Unidades de Formacin desarrolladas hasta el m om ento han generado en maestras y maestros participantes del PROFOCOM im portantes debates, discusiones, reflexiones y prcticas respecto a la aplicacin de la estructura, com ponentes y elementos curriculares del M odelo Educativo Socio com unitario Productivo, esto ha ocurrido principalm ente en aquellos grupos en los que facilitadores y participantes han asumido el reto de transform ar la educacin a partir de una nueva prctica pedaggica. Sin embargo, surgieron tam bin dificultades en algunos grupos de trabajo cuya actitud fue lim itar su trabajo en aula a un relativo cum plim iento de tareas asignadas, esto debido a muchos factores, entre ellos el reducido inters por parte de algunos facilitadores. Estas experiencias de transform acin de los procesos educativos a travs del anlisis, reflexin y prcticas han estado apoyados en las Unidades de Formacin No. 1 al No. 7 y el No. 9; las Unidades de Formacin No. 8, 10 y 11, nos han planteado metodologas para la produccin de conocimientos, poniendo nfasis en la sistematizacin de las experiencias vividas en la im plem entacin del M odelo Educativo; para dar continuidad a lo avanzado en cuanto a la produccin de conocimientos, las y los facilitadores del PRO FOCOM, ta n to del M inisterio de Educacin como de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros y Unidades Acadmicas deben seguir orientando desde la prctica en la sistematizacin de experiencias porque ser la modalidad bajo la cual las y los participantes presenten el trabajo para la conclusin de este proceso de form acin com plem entaria. A p a rtir de la presente Unidad de Formacin No. 12 se plantean cuestiones ms concretas que orientan la aplicacin del M odelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs de la planificacin y desarrollo de los elem entos curriculares bajo la perspectiva de la visin de los Campos de Saberes y Conocimientos y los enfoques de las reas. Esta Unidad de Formacin comprende un cuaderno de orientacin general y cinco Cuadernos de Concrecin (cuatro para Secundaria y uno para Primaria). El cuaderno de o rientacin general presenta en una prim era parte la visin general del Campo de Saberes y Conocim ientos; en una segunda parte se presentan los cuatro Campos de Saberes y Co nocim ientos que contienen la visin del Campo correspondiente, las reas y sus com ponentes y los enfoques de reas. Los cuatro Cuadernos de Concrecin de Educacin Secundaria Com unitaria Productiva estn organiza dos por Campo de Saberes y Conocim ientos y el que corresponde a Educacin Primaria Com unitaria Vocacional involucra los cuatro Campos. Estos Cuadernos de Concrecin presentan aspectos ms

operativos del currculo a travs de ejem plos y actividades sobre la articulacin al in te rio r del rea, la articulacin entre las reas de cada uno de los Campos de Saberes y Conocim ientos y el desarrollo del enfoque de cada rea. Las actividades para los m om entos de la Sesin Presencial (8 horas), Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas) y Sesin Presencial de Socializacin (4 horas), as como las actividades de Formacin Comunitaria, Concrecin Educativa, Autoform acin y el Producto estn incorporadas en cada uno de los cinco cuadernos de concrecin. La o el facilitador, para el desarrollo de los tres mom entos debe guiarse de acuerdo a las actividades planteadas en cada uno de los cuadernos de concrecin, siguiendo las indicaciones de estos cuadernos, que en lo general m antienen la misma estructura tanto para Primaria Com unitaria Vocacional como para Secundaria com unitaria Productiva. Al iniciar la sesin presencial de 8 horas la o el facilitador debe explicar sobre el trabajo con el cuaderno general y los cinco cuadernos de concrecin de esta UF N 12; la m etodologa de trabajo y los productos de esta unidad de acuerdo a las actividades e indicaciones de los cuadernos de Concrecin. En el desarrollo de la Sesin Presencial de 8 horas, para realizar la actividad 1 (dinmica de grupo) las y los participantes se organizan en cuatro Campos de Saberes y Conocimientos de acuerdo a la especiali dad de form acin en Secundaria y por afinidad en Primaria, bajo la gua de la o el facilitador. A partir de la actividad 2, las y los participantes de Primaria se separan para trabajar el Cuaderno de Concrecin de manera que se tendr cinco grupos: uno por Campo en Secundaria y uno de Primaria (que involucra los cuatro Campos). En el caso de Secundaria las y los participantes trabajan por reas pero en el marco del Campo correspondiente; en el caso de Primaria se trabaja en un solo grupo. Se recomienda que estos grupos ta n to en Primaria como Secundaria no excedan de 6 integrantes. Para el desarrollo de las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa de las 138 horas el trabajo debe realizarse de acuerdo a las indicaciones dadas en el Cuaderno de Concrecin respectivo, en el marco de las correspondientes CPTEs. En la Sesin Presencial de Socializacin de 4 horas, cada CPTE elige un rea en Secundaria para presentar la propuesta de concrecin de una clase y en Primaria se realiza tam bin una presentacin de acuerdo a las indicaciones del Cuaderno de Concrecin. Para esta Unidad de Formacin el proceso form ativo asume una modalidad de trabajo dando continui dad a la conform acin de las Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa y a procesos de autoform acin en los campos y reas de conocim iento en la que desarrollan la prctica educativa las maestras y maestros. En el desarrollo del proceso form ativo de la Unidad de Formacin N 12 y los Cuadernos de Concrecin por Campos, los participantes deben te ne r en cuenta los siguientes criterios: Trabajo com unitario por reas de Saberes y Conocimientos Fortalecer el trabajo integrado de las reas Fortalecer el trabajo de las CPTE's La continuidad de la estrategia form ativa y concrecin del MESCP

Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas

En los contextos donde las actividades pedaggicas o clases han concluido, los ejercicios de concrecin planteados deben realizarse en su perspectiva de planificacin, y en su caso, desde una visin prospectiva del desarrollo curricular. El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres mom entos del desarrollo de la Unidad de For macin; de acuerdo al contexto lingstico se realizarn conversaciones, preguntas, intercam bios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.

Objetivo Holstico
Concretizamos en nuestra prctica educativa los elementos de la estructura curricular, m ediante el an lisis y problem atizacin de la visin de Campo, los componentes y enfoque de las reas prom oviendo la com plem entariedad y cooperacin entre las y los participantes para profundizar la transform acin del Sistema Educativo Plurinacional.

Criterios de evaluacin
HACER: Concretizamos en nuestra prctica educativa los elementos de la estructura curricular. Planeacin del desarrollo curricular de Campo o rea articulando los contenidos en al interior de cada rea y entre reas del Campo. Elaboracin de materiales de apoyo pertinentes para del desarrollo curricular planeado. SABER: Mediante el anlisis y problematizacin de la visin de Campo, los componentes y enfoque de

las reas.
O Comprensin del sentido de los Campos y reas de Saberes y Conocimientos. O Caracterizacin de los com ponentes y enfoques de las reas de Saberes y Conocimientos. SER:

Promoviendo la complementariedad y cooperacin entre las y los participantes.

Respeto por la opinin de la o el otro.

C um plim iento com plem entario y cooperativo de las actividades programadas.

DECIDIR: Para profundizar la transformacin del Sistema Educativo Plurinacional.

Prcticas pedaggicas de acuerdo al enfoque del M odelo Educativo S ociocom unitario Produc tivo .

Primera Parte
Visin de Campo y su Concrecin

Las problemticas a las cuales responde el M odelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) como la condicin colonial y neocolonial de nuestra realidad, la dependencia econmica de nuestro pas, la des valoracin de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indgenas originarios campesinos y la educacin cognitivista desarraigada; histricamente se han profundizado, porque nuestra educacin se ha desarrollado bajo una lgica de reproduccin de cdigos educativos impuestos, que no han perm itido articular la educacin con los procesos histrico polticos de nuestro pas. La form a hegemnica en la que la educacin se ha desarrollado, ha profundizado la separacin entre la educacin y la realidad, esto se expresa en los procesos educativos cuyo modo de concrecin se ha dado, en la mayora de los casos, a partir de la memorizacin y repeticin, que como finalidad educativa implcita persegua la acumulacin de inform acin y no el fortalecim iento de la capacidad de pensar desde los propios problemas. Una educacin sin pertenencia, que no parte de los problemas de la realidad, como lo muestra la histo ria de la educacin en Bolivia, lo que produce es una m entalidad dependiente, que si bien puede repro ducir los cdigos educativos establecidos, no cuenta con herramientas para enfrentar la com plejidad de la realidad a la hora de producir proyectos de vida y, de manera mas amplia, un proyecto de pas. Cuando la escuela no est relacionada a la realidad, de poco o nada puede servir para la vida la inform acin que se im parte en ella. La form a de escuela que hemos tenido en nuestro pas, donde a la poblacin ha estado condicionada a m em orizar cdigos e inform acin, y no a aprender a pensar, ha lim itado las posi bilidades de transform acin de nuestra realidad. Este es un prim er elem ento del debate que el MESCP plantea como punto de partida para proponer alternativas. Por otro lado, el contexto actual plantea problemas inditos que es necesario encarar. La acelerada expansin del capitalismo a nivel mundial genera asimetras nunca antes vistas en la redistribucin de la riqueza que el planeta produce; adems que las formas de vida articuladas al consumismo, imponen los patrones de consumo en funcin de su reproduccin. Esto se expresa en que la poblacin mundial es objeto de una lgica de reproduccin econmica que le obliga a consum ir cada vez ms, ya que se ha convertido en un actor pasivo que asume acrticam ente las "necesidades" que el mismo mercado gene ra en funcin de la reproduccin de las ganancias; sea en el caso de los alimentos o de la tecnologa, slo el mercado capitalista y m onoplico im porta. Como consecuencia de esta lgica econmica, estamos viviendo tam bin los lmites de la reproduccin de la naturaleza, ya que se ha roto el equilibrio entre satisfaccin de las necesidades del ser humano y la reproduccin de la Madre Tierra, lo que se evidencia en el desequilibrio ecolgico causado por la contam inacin y otros fenm enos provocados por la accin depredadora que el mismo ser humano ha generado. Estas problemticas que nos afectan y que ponen en riesgo nuestra existencia, nos plantean el desafo de apuntalar una educacin articulada a los procesos histrico polticos que estamos viviendo como

Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas

sociedad. Esto implica generar las condiciones para responder a las necesidades y problemticas que nos aparecen en al actual contexto histrico, donde enfrentam os el desafo de producir un proyecto de sociedad alternativa que pueda dar respuestas a los problemas que aquejan a nuestro pas y al mundo. En este sentido, una educacin que busque form ar estudiantes, que no slo acumulen informacin, sino que tengan las herramientas necesarias para transform ar la realidad, necesariamente tiene que ser pensada desde la necesidad de articular los procesos educativos a los problemas y desafos del con texto histrico; ah, la lgica de la memorizacin y repeticin de inform acin es insuficiente para lograr encarar estos desafos y se hace indispensable una educacin que form e en la capacidad de producir conocim iento para producir una nueva realidad. En esta perspectiva, asum iendo la posibilidad de d e linea r nuestra propia educacin, hemos plan te a do el M odelo Educativo S ociocom unitario Productivo. En este histrico proyecto educativo que estam os construyendo, se han propuesto elem entos y m ecanismos para garantizar que la educa cin est vinculada a la vida, que la realidad que vivim os sea la fu e n te y el m edio para desarrollar los procesos educativos y que bajo este c rite rio se pueda dar un sentido p ropio y de u tilid a d a los conocim ientos. El MESCP plantea, como criterio, su articulacin a la realidad, a los procesos histrico polticos que vive el pas, lo que establece la exigencia de desarrollar una educacin con sentido til para la vida; donde los elem entos curriculares se organicen y desarrollen de tal modo que las y los Sujetos que viven la expe riencia de un proceso educativo se den cuenta que son partcipes de la construccin de la realidad en la que vivimos; por tanto, desarrollar una educacin que coadyuve para resolver los diferentes problemas que enfrentam os en la vida cotidiana y para ser capaces de dar sentido a nuestro mundo. La educacin, en este sentido busca generar las condiciones para que las y los bolivianas/os produzcamos conocim ien to para la transform acin de la realidad. Entre aquellos elem entos y mecanismos curriculares que nos perm iten dejar atrs aquella escuela-isla separada de la vida, podem os m encionar: el sentido que tiene la m etodologa Prctica, Teora, Valo racin y Produccin; las Dimensiones de la educacin Integral y Holstica: Ser, Saber, Hacer y Decidir; las Temticas Orientadoras; los Proyectos Socioproductivos; los Campos de Saberes y Conocim ientos y otros que se han abordado a lo largo de nuestra form acin en el PROFOCOM. Una de las form as ms sofisticadas de dom inacin que ha desarrollado la realidad colonial, es la de im p o n e r los parm etros a p a rtir de los cuales una sociedad se piensa a si misma e in te rp re ta su lugar en el m undo. sta im posicin de parm etros deja a una sociedad sin la capacidad de dotarse de sentidos propios para c o n stru ir la realidad en la que vive; por ejem plo, un parm etro im puesto h ist rica m e nte en nuestro pas ha sido el p rejuicio que deca que los pueblos indgenas eran parte del pasado e inferiores por naturaleza, parm etro im puesto que ha fu nciona do como m ecanism o de autonegacin y p or ta n to que ha im pedido que produzcam os un proyecto de pas propio. Ante esto, evidenciam os que la a rticu lacin de la educacin a la vida im plica ta m b i n dotarnos de sen tid o s de realidad propios y p ertin e n te s que nos perm itan in te rp re ta rn o s a p a rtir del sentido de sociedad que querem os co n s tru ir y no a p a rtir de parm etros im puestos. Uno de los elem entos cu rriculares ms im p o rta n te s que cum plen el rol de d o ta r de sentido a la educacin en el MESCP son los Campos de Saberes y C onocim ientos. Los cuatro "Cam pos" definen una o rientacin poltica de la educacin: la recuperacin del sentido co m u n ita rio de la vida (Com unidad y Sociedad), el desa rro llo de una sociedad o rientada a la relacin arm nica con la M adre Tierra (Vida Tierra T e rrito rio ), para la superacin de la dependencia econm ica a p a rtir de la generacin de tecnologa propia (Ciencia, Tecnologa y Produccin) y que nos perm ita tra n sfo rm a r la m entalidad colonial a p a rtir de

la visin in te rc u ltu ra l y de m u tu o aprendizaje entre distintas form as de com prende r la vida (Cosmos y Pensam iento)1. Cada Campo de Saberes y Conocimientos incide en el desarrollo de los procesos educativos de manera concreta orientando el desarrollo curricular a partir de los sentidos que plantea; esta cualidad es la ex presin de su sentido poltico. Entonces, el "Campo" como elem ento curricular que articula la educacin a la vida dotando de un sentido propio, se convierte en un instrum ento de transform acin de la realidad. En la prctica, en el desarrollo de los contenidos de las diferentes reas, el Campo orienta el desarrollo del proceso educativo; por ejem plo, la maestra o el maestro de matemtica al realizar su planificacin curricular pensar no slo en el contenido como elem ento suelto, sino que pensar tam bin en cmo desarrollar ese contenido de acuerdo al sentido del Campo del cual es parte la matemtica; este aspecto perm ite abordar los contenidos de m odo problem tico ya que nos exige cuestionarnos sobre diferentes aspectos del rea, su utilidad en la vida, origen, historia, su relacin con otras reas, etc. Los "Campos" y los sentidos polticos que plantean, perm iten la articulacin del conocim iento. Si existe un sentido de realidad o un sentido de sociedad que queremos construir, entonces todos los com po nentes o todas las reas que norm alm ente podran desarrollarse de manera separada y fragmentada, pueden articularse en funcin del sentido comn que proponen los "Campos". Por eso, en su sentido pedaggico, el Campo orienta el desarrollo de un currculo articulado entre los componentes, reas y entre Campos de Saberes y Conocimientos, evitando as un currculo parcelado, y fragm entario que lim ita el propsito de una form acin integral y holstica. Como ya se ha mencionado, cada Campo de Saberes y Conocimientos tiene su sentido, su significado particular lo cual orienta el trabajo educativo de maestras y maestros y le da un sentido prctico y til a los procesos educativos. Cmo los Campos relacionan el currculo y la realidad? Para responder a esta pregunta vamos dar una mirada a nuestra realidad, a lo que diariam ente vivimos. Es posible abstraer de la realidad los diferentes fenm enos con los cuales diariam ente nos relacionamos m ediante el uso de ciertas categoras o conceptos; por ejemplo, muchas actividades que desarrollamos como realizar compras en la tienda o el mercado, vender algn producto o elaborar productos para co mercializarlos, tienen que ver con lo econmico y productivo; en consecuencia estos aspectos (econm i co y productivo) son parte de un aspecto de nuestra realidad. As puede mencionarse tam bin que las interrelaciones diarias que entablamos en nuestra fam ilia, con las y los vecinos, amistades, compaeras y compaeros de trabajo, estn marcadas por un tip o de interrelacin o convivencia, algunas respetuosas, solidarias, de comprensin mutua, otras en cambio con intolerancia, racismo, discriminacin, individua listas, estos aspectos tienen que ver con la prctica de valores y principios, por lo que estos son tam bin parte de nuestra realidad. As, podemos ir considerando todos los elementos de la vida con las cuales interactuam os diariam ente y que son parte de nuestra realidad a p artir de determ inadas categoras que van a ayudarnos a organizar los aspectos de la realidad que vivimos. De la misma form a, cada Campo de Saberes y Conocimientos representa uno o varios aspectos de la realidad (lo econmico y productivo o la prctica de valores y principios, etc.), pero dndoles una orientacin poltica, es decir, los Campos le dan un sentido especifico o significado a los aspectos de la realidad que representan.

Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas

Cada Campo de Saberes y Conocimientos enfatiza el desarrollo de uno o ms aspectos de nuestra rea lidad: el Campo Comunidad y Sociedad tiene nfasis en el desarrollo de los aspectos del ser humano necesarios para su convivencia en comunidad; el Campo Ciencia Tecnologa y Produccin tiene nfasis en el trabajo de la dimensin productiva y creativa del ser humano; el Campo Vida Tierra Territorio, tiene nfasis en la dimensin de la relacin del cuidado de la vida del ser humano en su relacin con la Madre Tierra; el Campo Cosmos y Pensamiento cobra im portancia en la dimensin del desarrollo de valores y la espiritualidad del ser humano para la convivencia en comunidad y en el entorno. En este sentido cada "Campo" nos vincula con nuestra realidad en sus distintos aspectos como categoras que potencian nuestra posibilidad de interpretar nuestra realidad con un sentido propio y por tanto con la posibilidad de potenciar nuestra capacidad de darle sentido a nuestro mundo para transform arlo, es decir, los cam pos tam bin generan la direccionalidad que va a tener el desarrollo de los diversos aspectos que el ser humano va a desarrollar en el MESCP; en esta perspectiva, cada uno de los Campos desarrolla el sentido o significado del o los aspectos de la realidad que representa. El Campo al representar el sentido de uno o ms aspectos de la realidad, transm ite o afecta al desarrollo de las reas o disciplinas de las que se compone. Esta afectacin sucede en los contenidos, las activi dades de las orientaciones metodolgicas, en el proceso de evaluacin, el uso de materiales, tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos y to d o lo que tiene que ver con el desarrollo curricular. En otros trm inos, los contenidos en su desarrollo tom an el sentido del Campo; esto implica que el sig nificado de un determ inado tem a -e n su desarrollo- no se lim ita a su naturaleza, sino se relaciona con el sentido del Campo del cual form a parte. Lo contrario significa persistir en la autorreferencialidad de la escuela desarrollando el contenido por el contenido, sin ninguna relacin con la realidad del contexto, prctica que ha sido parte de la realidad educativa que queremos superar. Esta cualidad interrelacionadora -e n tre la escuela y la realidad- de los Campos de Saberes y Conoci mientos puede tener su ms amplia comprensin al tratarlos en cada uno de los elementos curriculares. En este marco, a continuacin haremos algunas consideraciones de carcter general respecto del desa rrollo de los elem entos curriculares en el contexto de los Campos de Saberes y Conocimientos. El o los enfoques de las reas promueven el desarrollo del significado del Campo correspondiente; el proceso pedaggico se realiza con sentido del Campo; es decir, en los discursos, las interrelaciones, las acciones, los contenidos, manejo de materiales y todo lo que tienen que ver con el proceso educativo se efectiviza o concretiza no al margen del significado del Campo, sino que todo lo anterior se realiza poniendo en prctica qu significa el Campo. En los O bjetivos Holsticos, una o ms Dimensiones (Ser, Saber, Hacer y Decidir) deben plantearse re lacionadas y orientadas al desarrollo del significado del Campo al cual pertenece el rea que estamos trabajando; por ejemplo, en la dimensin del Ser promoveremos el desarrollo de valores y principios, por lo que su relacin ser directa con el Campo que promueve estos aspectos; en el Saber se trabajarn el desarrollo de conocimientos y el aspecto cognitivo de manera que la orientacin que le demos a su desarrollo puede expresar el sentido del Campo al cual pertenece el rea correspondiente; en el Hacer se promover la aplicacin de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades y destrezas prcticas, los cuales deberan enmarcarse al significado del correspondiente Campo, por ejemplo, si el Campo prom ue ve la proteccin y reproduccin de toda form a de vida, los conocimientos deben aplicarse orientados ha cia este com etido. En el Decidir ocurrir lo mismo, las decisiones y su impacto social deberan orientarse hacia el sentido del Campo; de manera que el desarrollo del sentido de cada uno de los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos contribuya a la form acin integral y holstica de las y los estudiantes.

Esto mismo ocurre con las actividades de las O rientaciones M etodolgicas que se realizan para desarro llar los contenidos; stas tienen como marco orientador el sentido o significado del Campo correspon diente; por ejemplo, en la perspectiva del Campo que promueve el respeto, proteccin y reproduccin de toda form a de vida, las actividades deben enmarcarse en la expresin de ese sentido o significado, evitando aquellas actividades o acciones que sean contrarias al significado del Campo. En los M ateriales Educativos, el significado del Campo orientar la seleccin de tipos de materiales; por ejem plo para el estudio de la anatoma no es admisible pedir a las y los estudiantes algn animal diseca do como se hacia en el pasado; en funcin al sentido del campo deben seleccionarse los materiales ms adecuados para apoyar al desarrollo de los conocimientos de las diferentes reas. Los Campos de Saberes y Conocimientos marcan de una manera singular el proceso educativo; al m ar gen de su significado general, cada "Cam po" establece una manera de encarar los procesos educativos; esto quiere decir que en un determ inado "Campo" se trabajar con mayor intensidad el sentido de dicho "Cam po" sin dejar de lado los otros sentidos de los otros "Campos". En este sentido, los "Campos" buscan generar una continuidad entre las actividades que se realizan en la comunidad y las actividades que se desarrollan en la Unidad Educativa. Desde esta perspectiva los contenidos que se desarrollan en el currculo se relacionan con los diferentes aspectos de la vida como el econmico, poltico, sociocultural, la vida de las instituciones, los proyectos de la comunidad y otros; este es el punto donde los saberes y conocimientos de las diferentes reas se encuentran con un h ori zonte de integracin y articulacin. El sentido o el significado del Campo articula a las diferentes reas que la componen; es decir, los con tenidos de las diferentes reas son planteados y desarrollados tom ando en cuenta el sentido del Campo al que pertenece. Esta articulacin a p artir del sentido del campo no se lim ita a las reas de un Campo; de igual form a existe una articulacin entre los diferentes campos, stos se articulan entre ellos a partir de su sentido, por ejemplo, un Campo se centra en la vida, otro en la economa o produccin; estos dos campos no pueden desarrollarse aislados uno del otro, porque no podemos pretender producir por pro ducir ignorando la im portancia del cuidado y proteccin de la vida. En este caso la articulacin de estos sentidos -d e los Campos- perm ite desarrollar una economa sustentable, cuidando y protegiendo toda form a de vida. De este modo, los Campos de Saberes y Conocimientos articulan los contenidos y los otros elementos curriculares de las reas al relacionarlos con los diferentes aspectos de la vida (econmica, social, cul tural, ambiental, poltica, etc.);en esta perspectiva las reas deben desarrollarse tom ando en cuenta la razn de ser de los Campos; esta razn da la orientacin para el desarrollo de los contenidos, estos sentidos orientan la form ulacin y desarrollo de todos los elementos curriculares como las actividades, uso de materiales, tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos, uso y organizacin de los espacios y otros descritos en prrafos precedentes.

Cosmos y Pensamiento

El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento articula de modo intercultural las cosmovisiones y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas. Por mucho tiem po la educacin se ha planteado solamente de un modo m onocultural. Era evidente y aceptado, naturalizado podramos decir, que la educacin debera ensear desde una visin de la realidad asentada exclusivamente en la ciencia moderna occidental. Del mismo modo, el cristianismo (catlico o protestante) era la nica religin vlida de ser practicada en las escuelas. Eso configuraba en trm inos de cosmovisin y religin una educacin m onocultural. Pero el Campo Cosmos y Pensamiento no tiene el objetivo de cambiar una monoculturalidad por otra. Es decir, por ejemplo, ahora slo perm itir la educacin en la cosmovisin y espiritualidad indgenas negando las otras visiones. Eso no es acorde al espritu del MESCP. Lo que se plantea en este Campo es generar un dilogo intercultural entre las maneras de concebir y relacionarse con la realidad de las distintas culturas que conforman Bolivia. Eso no significa que vaya a darse una cultura comn o transcultural, lo que es una idea adems de equivocada, peligrosa, pues disfraza e impone de m odo ms te rm i nante la m onoculturalidad, sino que cada cultura desde su propia cultura pueda aprender de las dems. Entonces, lo prim ero que plantea este Campo en concreto es la idea de pluralidad, es decir, de que hay otras visiones aparte de la del propio mundo cultural. Si aceptamos esto ello significa que no existe la posibilidad de que alguien pueda hablar de m odo exterior a las culturas, pues siempre se habla desde un contexto cultural que adems articula m ultiples condiciones, desde el cual es posible cierta visin parcial de la realidad. Nadie puede abstraerse de su cosmovisin, de los mitos en los que cree sin saber que cree en ellos. Por otro lado, ninguna cultura puede abrazar la totalidad de la realidad, siempre se trata de la visin desde un ngulo, por eso es tan im portante el aprendizaje m utuo que perm ite la interculturalidad. Como se deca en la Unidad de Formacin No. 2, "La cosmovisin es una "visin", un sistema, un conjun to de ideas sobre el mundo, la realidad, el ser humano, que toda cultura posee. Es una form a de recono cer, reconocerse y constituir los horizontes de sentido de vida de cada cultura. Todos y todas pensamos, sentimos y hablamos desde una cosmovisin. El conocim iento est ligado a una cosmovisin, no hay conocim iento que pueda abstraerse de su cosmovisin" (2013: 13). Por eso, el Campo Cosmos y Pensamiento es el ms abarcativo de los Campos de Saberes y Conocimien tos, en el sentido de que es la cosmovisin la que enmarca cualquier conocimiento, pues constituye el horizonte de inteligibilidad de una cultura, dentro del cual todo adquiere o deja de tener sentido. As los conocim ientos matemticos, econmicos, qumicos, relativos a la vida de los seres humanos, el propio lenguaje, etc. todos estn planteados de modos diversos segn las cosmovisiones dentro de las que se dan. No es lo mismo la matemtica para la cultura occidental, que para la cultura china clsica, por ejemplo, pero esto no niega que hay una acumulacin y relacin del conocimiento.

Es fundam ental, entonces com prender que el Campo Cosmos y Pensamiento, busca articular de modo intercultural las cosmovisiones de los distintos pueblos que conform an Bolivia, relativizando el engao so "universalism o" de la cultura hegemnica; y potenciando las cosmovisiones de los pueblos indgenas. Para ello es necesario relativizar ese "universalismo", que funciona como form a de dominacin colonial e imposicin homogenizadora. Relativizar significa m ostrar que lo que se presenta como universal, es relativo a una cultura, que pertenece a la visin de una cultura, en este caso a la cultura moderna occi dental. La cosmovisin cientfica que est detrs de la civilizacin tecnolgica moderna, plantea varias actitudes fre nte a la realidad que no son de ningn m odo universales, osea, para toda la humanidad o nicas. Cuestionar el universalismo tam poco significa caer en su contrario, en la idea de que la com u nicacin entre culturas es imposible. Relativizar no es negar, tam poco es juzgar esa cosmovisin como mala, egosta o destructiva, sino plantear sim plem ente que no es "universal", que es una ms de las maneras vlidas de cmo el ser humano puede relacionarse entre seres humanos y con la naturaleza. Por otro lado, y esto es fundam ental, establecer condiciones para el dilogo intercultural supone fortale cer y hasta reconstituir las cosmovisiones indgenas. El largo proceso colonial lo que ha hecho es erradicar o debilitar las culturas indgenas. Por ello, la interculturalidad en el M odelo Educativo no es un respeto abstracto y vaco, sino es una interculturalidad que se plantea la exigencia de la descolonizacin. Apren der de lo indgena, significa, por ejemplo, retom ar como digna de ser enseada: la visin "holstica" de la realidad, ciertas formas de relacionarse con la realidad como la complem entariedad con la naturaleza que son fundam entales en un m om ento histrico de crisis ecolgica como el que estamos viviendo. La cosmovisin y espiritualidad de los pueblos indgenas adquieren as una gran importancia, pues perm iten pensar en alternativas propias para enfrentar los grandes problemas que hoy vive el ser humano. En ese sentido, el Campo Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sis temas bsicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus sociedades encuentran para s y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello, aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestacin del pensamiento y la espiritualidad que generan mltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginacin y generacin de conceptos, len guajes orales o simblicos, artes, rituales que guan el curso de las acciones de los seres humanos y median la comunicacin holstica. Este Campo es el m bito donde las Cosmovisiones, las Filosofas, Psicologa, Valores, Espiritualidades y Religiones de la variedad cultural nuestra y la variedad cultural del mundo. En este sentido, el Campo Cosmos y Pensamiento reconstituye los conceptos y categoras de los saberes y conocim ientos de los Pueblos Indgena Originarios en dilogo intercultural, para comprender, explicar e interpretar la sociedad, su cultura, su pensamiento y todas las formas de relacionarse. Por eso se es tructura a p artir de los conocim ientos integrados con los dems Campos y reas. En lo que concierne a la metodologa, a los recursos pedaggicos y didcticos coherentes con nuestro M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo, se trabajar de manera problematizadora, partiendo de la diversidad de la realidad y su anlisis crtico, rescatando el sentido de la busqueda de la armona, el equilibrio desde las espiritualidades, la M adre Tierra y el Cosmos; fortaleciendo la escucha y el dilogo intercultural con lo trascendente. LAS REAS EN EL CAMPO Y SUS COMPONENTES En su estructura, el Campo de Saberes Cosmos y Pensamiento se edifica en base a dos categoras gene radoras y com plem entarias entre s. Estos elementos interrelacionados son el cosmos y el pensamiento. El Cosmos es la realidad toda donde se reproduce la vida, incluye el agua, la tierra, las montaas, los

bosques, el aire, los astros, el espacio infinito. Representa todo lo que existe, lo descubierto y lo no descubierto, los aspectos que se perciben a travs de los sentidos y aquellos de carcter espiritual im perceptibles a ellos. El Pensam iento es la form a en que el Ser Humano se ubica ante el m undo -ante el Cosmos- reconociendo su realidad y produciendo conocim iento a partir de un sentido de vida; es la form a en cmo el ser humano ampla su mundo y lo que le perm ite desplegar su horizonte de senti do. El ser humano vive dentro de una cosmovisin, que define su sentido de vida, marco bajo el cual desarrolla conocim iento que le perm ite reproducir su vida. Si partim os de la cosmovisin cientificista para relacionarnos con la vida, entonces produciremos un conocim iento que reduce toda la realidad a objetos controlables; si partim os de las cosmovisin de las culturas que han desarrollado, por ejemplo, un sentido de bsqueda de armona con la naturaleza nos vamos a encontrar que el conocim iento que se produce tiene otros sentidos y no slo el control de la realidad. El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento, est constituido por dos reas: el rea de Saberes y Conocimientos Cosmovisiones, Filosofas y Psicologa y el de Valores, Espiritualidad y Religio nes; ambas encaminadas a la form acin de las y los bolivianos/as en su dimensin espiritual humana, es decir al ser que m antiene una relacin sana, armnica y equilibrada consigo mismo, con la comunidad y con to do lo que existe en la M adre Tierra y el Cosmos, en continua creacin y desarrollo del pensamien to sobre la vida. La construccin de ese ser perm itir fortalecer los valores, las identidades y el respeto a las diferencias de la plurinacionalidad, y a su vez proteger el patrim onio tangible e intangible de las comunidades, ejerciendo y exigiendo el cum plim iento de los derechos y deberes de las personas, las comunidades y la M adre Tierra. El rea Cosmovisiones, Filosofas y Psicologa, recupera el estudio de diversas tradiciones filosficas del m undo para facilitar el reconocim iento, interpretacin y comprensin del Cosmos desde diversas lgi cas de pensamiento, generando las condiciones para el fortalecim iento del pensamiento dialgico y el desarrollo de pensam iento filosfico propio. El rea de Saberes y Conocimientos, Valores, Espiritualidad y Religiones promueve la comprensin de que la espiritualidad es parte del ser humano en su relacin con el todo; conduce a incorporar en el Campo el estudio de las manifestaciones de espiritualidad y de las creencias religiosas de la plurinacio nalidad boliviana y del mundo, disponiendo las condiciones para el dilogo interreligioso. ENFOQUE DE REAS En las reas que corresponden al Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento, tanto en Cosmovisiones, Filosofas y PPPsicologa como en Valores, Espiritualidad y Religiones, el enfoque es dialgico. El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holstica a travs de un dilogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de la vida y de la espiritualidad. El desarrollo de estas reas a lo largo de la historia de la educacin en Bolivia ha estado definido por el presupuesto de que existe un conocim iento valido universalmente y existen saberes que son locales pero no son dignos de ser estudiados; ta n to en las llamadas asignaturas de Filosofa y Religin bajo el rotulo de "universal" slo se ha estudiado las tradiciones de pensamiento hegemnicas. Hay que aclarar que el problema no est en el hecho de estudiar la filosofa griega o los preceptos de la religin catlica, ya que podemos tam bin aprender de ellos; el problem a es pensar que stos son el nico conocim iento valido y relacionarnos acrticam ente con ellos. La muestra ms visible de que estas asignaturas no han desarrollado una relacin crtica con el conocim iento que han trabajado, es que, las mismas han repro ducido prejuicios instalados a partir de una lectura acrtica y pasiva de la historia. Por ejemplo, la historia

universal, bajo una periodizacin y una ubicacin espacial que posiciona a Grecia como el inicio de la civilizacin y a Europa como su continuacin y consolidacin se repite como verdad inm utable sin problem atizar este tip o de lecturas si la civilizacin empieza en Europa, cmo entendem os la presencia de Egipto y China que han tenido su poca clsica ms de 1000 aos antes que Grecia? y qu pasa con las grandes culturas de nuestro continente como los Mayas, Aztecas o los Incas? En qu m om ento y bajo qu circunstancias Europa aparece como el centro del mundo cuando hasta el siglo XV era la periferia del centro econmico del m undo que se ubicaba entre la India y la China? Por qu mantenemos la pe riodizacin de: historia antigua, edad media y edad moderna, cuando la nica regin del planeta que ha vivido "edad media" o una poca de obscurantismo ha sido Europa? A las posturas que reducen la historia de la humanidad a un esquema ideolgico que encubre los aportes de las diversas culturas del mundo en la produccin del conocimiento universal y que ponen a Europa en el centro de la interpretacin de la his toria, se las ha llamado eurocentrismo, postura ideolgica que es necesario trascender en nuestro Campo. Por tanto, en el Campo Cosmos y Pensamiento, en sus dos reas, aparece como criterio central recono cer que se han desarrollado en el m undo grandes civilizaciones que han contribuido a enriquecer la rea lidad humana y que la im posicin de una cultura que circunstancialmente se ha expandido globalm ente -occidente- ha generado un encubrim iento de las diversas tradiciones de pensamiento. Los procesos coloniales que ha vivido el m undo han im pedido la reproduccin de los mundos de la vida de varias culturas que han sido reducidas a su mnima expresin o que han podido persistir pero bajo un contexto adverso. En nuestro caso la resistencia de nuestros pueblos ha m antenido latente nuestra m em oria histrica y, a diferencia de varios contextos del mundo, mucho del conocim iento y sabidura de nuestras culturas se m antiene viva y vigente a pesar de la dura condicin colonial de varios siglos de dom inacin. El Campo Cosmos y Pensamiento en este contexto tiene como uno de sus desafos coadyu var a la reconstitucin del pensamiento y las form as de vida de nuestras culturas ancestrales, pero en dialogo intercultural con el conocim iento de los pueblos y culturas del mundo. En ese sentido, es de vital importancia recuperar el sentido intracultural del Campo, ya que su despliegue tiene que estar dirigido a la reconstitucin del pensamiento de las grandes culturas que se han desarrolla do en nuestro continente y que son parte de la realidad actual de nuestro pas, no con fines meramente de reafirmarnos como culturas singulares, sino sobretodo para nutrir nuestro presente con la sabidura -h is tricam ente negada- de nuestros pueblos. La reconstitucin de nuestras culturas se da en el presente com plejo del mundo del capitalismo globalizado, donde los saberes y conocimientos indgena originarios se convierten en una fuente para responder a los problemas de convivencia del ser humano y con naturaleza. En este sentido recuperar nuestro legado en el presente, no es posible sin el m ovim iento intercultural de la educacin, ya que no vamos a buscar lo "puro" de nuestras culturas, sino que al reconstituirlas en el presente vamos a hacer dialogar nuestra memoria histrica y cultural con las condiciones histricas del presente, lo que va a generar conocimiento nuevo, y va a perm itirnos dar vida a nuestras culturas. No se trata entonces de hacer una bsqueda arqueolgica del pensamiento ancestral para afirm ar que todo era com unitario o que la vida era armnica en el pasado y que ahora vivimos lo contrario; de lo que se trata es de aprender del sentido de vida de las grandes culturas de quienes somos herederos para activar ese sen tido de vida en nuestro presente y que nos permita desarrollar interculturalm ente una realidad diferente. Bajo estos criterios, el Campo Cosmos y Pensamiento recoge las lecciones aprendidas por la historia del ser humano: el entender que las respuestas para los problemas que tenem os como humanidad no van a ser producidas por una sola cultura, ni el avance tecnolgico de occidente es capaz de salir de los problemas que ha creado a lo largo de los dos ltim os siglos en su construccin hegemnica; esto hace

Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas

im prescindible el dialogo intercultural como sentido de vida y por tanto como sentido educativo en nuestro Campo. Es fundam ental aclarar que no se va a negar todo el conocim iento filosfico hegemnico -Griego y Eu ropeo-, en el Campo se reafirm a su estudio, pero no para repetir acrticamente estos contenidos, sino para dialogar con este pensamiento posicionados desde nuestra propia realidad y en nuestra propia cultura; sin posicionarnos en nuestra propia realidad para leer no se puede hacer filosofa ni producir pensamiento. Por o tro lado los contenidos de las diversas reas se amplan al incorporar las diversas tradiciones de pensamiento filosfico y religioso de las diversas culturas del mundo, lo que posibilita una visin amplia del m undo para nuestros estudiantes. Asimismo el abordaje del Campo implica incorporar una lgica pedaggica pertinente con los sentidos del Campo, lo que implica posicionarnos en el dialogo como form a de desarrollar los procesos educati vos. El dilogo supone intercam bio de ideas, supone buscar un acuerdo, un entendim iento. Es diferente a la retrica que busca persuadir, convencer, seducir a travs de la opinin. Implica relacin horizontal, comunicacin ntegra y apertura a escuchar. El dilogo constituye a Sujetos, en este caso al Sujeto maes tro y maestra y al Sujeto estudiante y otros Sujetos de la comunidad, enriquece a ambos, al yo y al otro, a nosotros y ellos. La retrica anula a uno de los interlocutores. El dilogo tm bien se da entre las culturas y se proyecta a la construccin del Estado Plurinacional y de todas las que com partim os la M adre Tierra; asimismo, el dilogo se da con la naturaleza y sus representaciones espirituales. El otrora profesor de Filosofa y Psicologa, hoy maestro de Cosmovisiones, era depositario de los sabe res y conocim ientos de la especialidad, era quien enseaba la Filosofa, como la "m adre" de las cien cias, pues dom inaba el contenido que lo resuma y dosificaba acorde a las y los estudiantes; luego de evaluar, acreditaba si la o el estudiante haba asimilado los contenidos esenciales de la Filosofa. Similar cosa ocurra cuando enseaba Psicologa. Ambas disciplinas separadas, sin relacin entre ellas; menos relacin con otras asignaturas. Las y los estudiantes aprendan transcribiendo lo escrito o dictado por la profesora o el profesor, leyendo, escuchando la explicacin de la profesora o profesor, "investigando", la Filosofa y los contenidos de la Psicologa. El anterior profesor de Religin, tica y Moral catequizaba, de manera abierta o cerrada. Imparta los dogmas y la Fe catlica como la nica religin depositaria de los valores universales e inmanentes. Em pezaba la clase exigiendo la seal de la cruz y el rezo del Padre Nuestro, en coro y a voz alta. Luego guiaba al encuentro del problema (Ver). Pasaba por la reflexin sobre el problema (Juzgar) para concluir en un com prom iso de actuar para superar el problema. El ejem plo de la maestra o del maestro tanto de Valores, Espiritualidad y Religiones como de Cosmovi siones, Filosofas y Psicologa es im portante. En el desarrollo de cada clase, la opinin del maestro ser una ms entre las de las y los estudiantes. Si se habla del origen de los fenm enos naturales como el viento, trueno, relmpagos, el punto de vista del docente, es uno ms, ju n to a los puntos de vista de cada estudiante y de la inform acin rescatada. Los saberes y conocimientos, especialmente en cuanto al contenido del Campo, hasta el presente fueron repeticin de lo desarrollado por la Filosofa occidental, compilacin de Psicologa y catequizacin en la religin catlica. Las cosmovisiones de las naciones y pueblos originarios, catalogados como inferiores, fueron desconocidas por el pensamiento oficial. Sus saberes y conocimientos viven en la m em oria de las y los habitantes. Rescatar, practicar y expresar esas enseanzas exigen saber recopilar los saberes, expre sar opiniones, com pilar puntos de vista y oposiciones a criterios oficiales; en fin, producir conocimientos conjuntos entre maestras o maestros y estudiantes. Conocimientos para transform ar la realidad.

Comunidad y Sociedad

Este campo interrelaciona experiencias, prcticas y conocimientos de la comunidad y la sociedad para su anlisis y produccin de conocimientos. En ese sentido, m ediante el campo se orienta a em prender acciones dialgicas, que contribuyan a la comprensin holstica del mundo, a partir del abordaje de la comunicacin, las lenguas, los lenguajes, la historia, la educacin ciudadana, la creatividad, la expresin artstica y el desarrollo fsico corporal. En el campo Comunidad y Sociedad busca generar las condiciones para la constitucin de una identidad com unitaria inherente a la prctica sociocultural y artstica, adems incorpora a las lenguas originarias como una de las bases im portantes del M odelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Se enmarca en el principio de relacionalidad entre el ser hum ano-M adre Tierra-Cosmos. Bajo este principio las y los integrantes de una com unidad construyen una relacin de respeto m utuo, donde no hay supremaca de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. M ediante este campo se ampla las form as de existencia del ser humano hacia form as de vida ms relacionales con el to do y consigo mismo de manera armnica y dialgica Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisin de carcter mltiple, en una unidad enten dida como diversa. Es una percepcin relacional, donde todos los elementos estn articulados e integrados. Se enfatiza la prctica y el fortalecimiento de los valores sociocomunitarios; se deconstruye la historia, el arte, la msica, las len guas y el deporte, contribuyendo a la forma cin integral, tanto a nivel personal, fam iliar y comunal. Promueve una educacin descoloniza dora, que ayude a superar las desigualdades sociales a partir de la participacin social activa en educacin, con base en en la me moria colectiva, el empoderamiento y potenciamiento de las identidades culturales de los 1 9 1 1 6 os

Toma encuenta form as de enseanza y aprendizaje aplicadas por los pueblos originarios, que aporten a la com unidad
Los saberes y conocimien tos se construyen a partir de la misma de la misma realidad en la que viven hombres y mujeres, en profunda interrelacin con otros seres que habitan la Madre Tierra y el Cos-

Desarrolla procesos socia les y educativos inclusivos, incorporando a sectores hasta hace poco excluidos, para formar personas con espritu crtico - reflexivo y revolucionario, que pro picien valores y prcticas sociocomunitarias, ademas de productivas.

Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas

El Campo aporta en la construccin del M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo a pa rtir de prom over el desarrollo de la vida com unitaria, por ello enfatiza la prctica de los valores sociocomunitarios y de la intraculturalid ad e in terculturalid ad fundam entalm ente, a travs del fo rta le cim ie n to y desarrollo del arte, la msica, las lenguas, el deporte y otros impregnados de identidad cultural, contribuyen do en la form acin integral y holstica de las y los estudiantes a nivel personal, fa m ilia r y com unal. Contribuye a la descolonizacin, porque a travs de sus reas se desarrollan procesos educativos orien tados a superar las desigualdades sociales a p artir de la participacin social activa en educacin, con base en la m em oria colectiva, el em poderam iento y potenciam iento de las identidades culturales de los pueblos; en ese entendido com prenderemos que la Comunidad es un sistema vivo que integra a todas y todos los seres que manifiestan una form a de vida en comn, con sus valores y espiritualidades en un proceso de convivencia y dilogo armnico en reciprocidad y com plem entariedad; como parte es la Sociedad, que se constituye en una entidad en la que los seres humanos se organizan y conviven en un espacio tiem po-histrico en m ovim iento, construyendo instituciones sociales para satisfacer demandas y responsabilidades propias. M ediante el Campo se considera que la construccin del conocim iento no se form ula desde el plantea m iento del problema aislado del contexto, sino desde una prctica perm anente de aprendizaje com uni ta rio en la vida, de la vida y orientada al Vivir Bien. En esta lnea los saberes y conocimientos se constru yen a partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres, en profunda interrelacin con los seres de la M adre Tierra y el Cosmos, por lo que la construccin, circulacin y difusin de saberes y conocim ientos no estn fuera de la comunidad, es ms, responden a las demandas, necesidades y pro blemticas de ella. El Campo es generador perm anente de procesos sociales y educativos inclusivos, incorporando a secto res hasta hace poco excluidos, para fo rm ar personas con espritu crtico - reflexivo y revolucionario, que propicien valores y prcticas sociocomunitarias, adems de productivas. En su despliegue se basa en la prctica, teora y el em poderam iento de las experiencias educativas pro pias as como de la diversidad cultural, prom oviendo el ejercicio de la interaccin recproca y com ple m entaria entre maestras-maestros-estudiantes, comunidad, M adre Tierra y Cosmos. En los aspectos metodolgicos se tom a en cuenta las form as de enseanza y aprendizaje com unitarios de las naciones y pueblos indgena originarios, donde el estudiante est vinculado con la comunidad para conocer, analizar sus limitaciones, potencialidades, necesidades y aspiraciones; com plem entado con otros de la diversidad cultural. Cada rea que es parte del Campo aporta al logro de su objetivo de la siguiente manera:

M in is t e r io de E d u c a c i n

Desarrollo y empleo de lenguas, recuperacin y forta lecimiento de la riqueza cul tural y literaria de los pueblos promoviendo la comunicacin dialgica.
Fortalecimiento de la sencibilidad y mani festacin esttica, analizando la msica, el lenguaje musical, la danza y el canto, por medio de procesos de experiencia comunitaria, para desarrollar la musicalidad, el equilibrio emotivo y la convivencia armnica entre todos los seres con la Madre Tierra y el Cosmos.

Fortalecimiento de la identidad cultural y la auto determinacin, consolidando la descolonizacin y la trans formacin social y cultural del Estado Plurinacional.

Desarrollo de capacidades recreativas

Desarrollo de los prin cipios y valores sociocomunitarios en la prctica de la actividad fsica, deportiva y recreativa, para fortalecer la salud y produccin socioco munitaria.

y crticas de las formas natu rales, socioculturales y polticas, a partir de la interpretacin de las expresiones artsticas, aplicando tcnicas de expresin del lenguaje plstico y visual, para manifestar y comunicar las vivencias, pen samientos, sentimientos e ideas.

Las reas en el Campo y sus Componentes 1. Comunicacin y Lenguajes

Desde hace varias dcadas en el nivel Secundario no se han innovado oficialm ente los planes y progra mas de estudio de la asignatura de Lenguaje y Literatura, as y respondiendo al M odelo Educativo de entonces, la misma fue trabajada prom oviendo procesos educativos en los que se haca nfasis en la repeticin de conceptos, pensamientos, autores y obras; no en el anlisis e interpretacin de los textos. Como resultado, la produccin de textos literarios y no literarios fue escasa, ya que en la mayora de esos procesos no se prom ovi la creatividad en la expresin de pensamientos, sentim ientos e ideas. As, el programa de estudios de esta asignatura presentaba una serie de dificultades para el desarrollo de las capacidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer, escribir, interpretar y expresar; las mismas se agudizan en las y los estudiantes cuya lengua materna es originaria, pues se enfrentan a la natural inter ferencia que provoca el contacto entre dos lenguas de distinta estructuracin lgica, fenm eno que no ha sido abordado adecuadamente por el Sistema Educativo Nacional. Adems a travs de estos progra-

mas de estudio se impuso la lengua castellana como nica lengua oficial, en detrim ento de las lenguas indgena originarias; el objetivo fue la castellanizacin, utilizando el lenguaje como un recurso en el cual se encuentran modelos prototpicos colonizantes que influyeron en la form acin de la personalidad de las y los estudiantes. Finalmente, los programas anteriores orientaron a maestras, maestros y estudiantes, en la mayora de los casos, a establecer contacto con los textos slo para ser descritos, copiados o imitados, por ello, en la escuela se prefiri el conocim iento terico abstracto, al conocim iento prctico y el discurso acadmico, a la conversacin diaria y dialgica.
Inexistencia de planes y programas actualizados

La lectura y escritura como capacidades superiores para el "ascenso social". Poco empleo de la lengua originaria en el proceso educativo. escaza produccin de textos literarios y no literarios.

D e s a rro llo de e x p erien cias individuales e institucionales p articu lares. nfasis en la re p e tic i n de c on ceptos, pensam ientos, a u to re s y obras. Poco anlisis de origen ideolgico, poltico y filisfico de las obras, ni su c o n te x to histrico de surgimiento.

En este M odelo Educativo el rea de Comunicacin y Lenguajes se desarrolla en funcin de responder a las necesidades y demandas de la comunidad, constituyndose en una herram ienta para desarrollar capacidades cognitivas, volitivas, de sensibilidad y habilidades inherentes a ella, form ando personas comunicativas dialgicas, reflexivas, crticas, propositivas y actoras de los procesos de cambio, adems de apoyar la generacin de ciencia y tecnologa que contribuya a la produccin de resultados tangibles e intangibles, cuidando el equilibrio con la M adre Tierra y el Cosmos. M ediante el rea se hace uso sig nificativo de las lenguas, como medios de descubrim iento, reflexin, anlisis, valoracin y produccin de significados y sentidos, sobre uno mismo y sobre el entorno, as como para construir saberes y co nocim ientos, com unicar y expresar realidades, fantasas, pensamientos, ideas y sentim ientos, al mismo tiem po es un espacio de apropiacin de cdigos de diversas fuentes de acuerdo a las necesidades de uso de la comunidad para fo rm ar personas plurilinges, que se relacionen con la diversidad cultural y la realidad. El Sistema Educativo Plurinacional establece como m nimo el desarrollo de dos lenguas: una originaria y la castellana, pero adems el aprendizaje de una extranjera. As el desarrollo curricular se realiza en las lenguas originaria y castellana, las que se trabajan de manera in tegrada, dentro de la misma carga horaria correspondiente al rea. En cada regin sociolingstica se apunta al desarrollo de un bilingismo simultneo1 , donde maestras, maestros y estudiantes ensean y aprenden en dos lenguas: originaria y castellana o castellana y originaria, para posteriormente apropiarse de una len gua extranjera instrumental, de acuerdo a los intereses locales y regionales. En su concrecin cada maestra o maestro en coordinacin con la comunidad educativa definen una estrategia de utilizacin de las lenguas por momentos didcticos, contenidos, intercalando los mismos u otra estrategia que ayude su uso.

1. Consistente en el aprendizaje simultneo de dos lenguas, con propsitos del desarrollo de un bilingismo coordinado.

Espacio de apropiacin de cdigos lingsticos de varias lesnguas (originaria, castellana y extranjera)

Fortalecimiento de la capacidad crtico - reflexiva, a p artir del anlisis de textos literarios

Uso prctico de ias lenguas como instrumentos de descrubrimiento, reflexin y produccin de significados y sentidos

Desarrollo de un bilingismo simult neo para lograr el bilingismo equilibra do y un plurilinguismo societal

Motiva la investigacin, el anlisis y la produccin de textos en diversas lenguas

Desarrolla la sensibilidad artstica, con enfoque social y valores cosiocomunitarios

rescate y preservacin de las manifes taciones literarias de los pueblos indge nas originarios

1 .1 . Los Com ponentes del rea Para el desarrollo de las capacidades inherentes al rea, Comunicacin y Lenguajes y con ella se res ponda a diversas situaciones de la cotidianidad, se trabaja como sus componentes a Comunicacin, Lingstica (psicolingstica, sociolingstica, pragmtica, semitica) y Literatura. Cada uno de estos com ponentes del rea es trabajado en funcin de la visin de campo y fundam entalm ente en el marco del M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo por ello es necesario orientar sobre el nuevo sentido que adquieren cada uno de ellos. Comunicacin La Comunicacin es un proceso interactivo m ediante el cual se intercambia inform acin o mensajes entre emisores y perceptores de continuo; antes este proceso estaba entendido como si fuera exclusivo de los seres humanos, sin embargo ahora se debe entender que no slo a estos pertenece esta capaci dad sino a todos los seres que manifestamos una form a de vida, ya que de alguna manera todas y todos podemos expresar o interpretar mensajes. As en el marco del M odelo Educativo Sociocom unitario Pro ductivo comprendemos que to d o comunica y/o es sujeto de interpretacin. Literatura La Literatura es el reflejo de la imagen de la realidad y de la fantasa expresado a travs de la palabra ms connotativa que denotativa. El rea, en este proceso, promueve persistente y pertinentem ente la recopilacin de las producciones de nuestras culturas ancestrales y las asume como productos con igual vala que otros creados a nivel universal, por lo tanto se considera justo el que tam bin se incorporen en el diseo curricular, otorgndoles el mismo tratam iento e im portancia que la literatura producida posteriorm ente. Lingstica La Lingstica como conocim iento de la lengua a partir del uso de la misma, desecha el estudio de sus com ponentes en form a aislada y descriptiva. Ahora, esta form a de encarar el conocim iento de la lengua

La Psicolingstica es una rama de la Lingstica que lleva a realizar un recorrido del lenguaje a partir de su gnesis, es decir, cmo se origina el lenguaje en el ser humano-nio ante la necesidad de comuni carse con el entorno y, cmo evoluciona a partir del lenguaje no verbal hasta el uso del lenguaje verbal. Este proceso de adquisicin del lenguaje no sera posible sin la intervencin del entorno sociocom u nitario; en principio, conform ado por la fam ilia, luego por el entorno com unitario y finalm ente, por el contexto escolar que es el lugar donde se consolida esta adquisicin. b) Sociolingstica Es otra rama de la Lingstica a travs de la cual se estudia a la lengua a partir del uso que se hace en los diversos grupos sociales, regionales, profesionales y otros; cada uno incorpora sus propias varia ciones lingsticas y sus propios significados porque en muchos casos hay una resignificacin de las palabras perm itiendo su comprensin a nivel de grupo. c) Pragmtica A travs de la Pragmtica se estudia el modo en que el contexto influye en la interpretacin del signifi cado. El contexto debe entenderse como situacin, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingstico: situacin comunicativa, conocimiento com partido por los hablantes, relaciones interpersonales, etc. La Pragmtica tom a en consideracin los factores extralingsticos que condicionan el uso del len guaje, esto es, todos aquellos factores a los que no se hace referencia en un estudio puramente formal. d) Semitica En el marco del M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo nos apoyaremos en la Semitica para analizar en los procesos comunicativos diversos detalles que hacen al mensaje, como ser la imagen, el gesto, los colores, las formas, com portam ientos; observaremos qu significan, qu sentido tienen y cmo se com plem entan la intencionalidad de lo que se quiere comunicar. 1.2. Enfoque del rea La lengua afecta a todo el currculo por ello se la considera como un instrum ento de estudio y trabajo para el desarrollo de todos los mbitos. En ese entendido comprenderemos que trabajar la lengua bajo un enfo que que la desarrolle y no la lim ite es fundamental. El enfoque comunicativo dialgico y textual se enmarca en sistemas y metodologas educativas prcticas relacionadas con la lingstica o sea con el funcionam ien to de la lengua para entenderla y promoverla de la m ejor manera posible. Cuando se hace referencia a lo comunicativo dialgico, se considera la funcin fundamental del lenguaje que es comunicarse, es decir, intercambiar y com partir ideas, saberes, sentimientos y experiencias en si tuaciones comunicativas reales y tam bin horizontales, considerando que todo tiene una forma de vida y el ser humano es uno ms de los seres que habita la Madre Tierra y el Cosmos, por ello en el intercambio de mensajes se considera que todas y todos somos interlocutores y por ello hacemos uso de un determinado

cdigo que nos perm ite intercambiar mensajes. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en s mismo, pero tam bin se aborda la gramtica y la ortografa, con nfasis en lo prctico y no en lo normativo. Cuando se habla de lo textual se refiere a todo mensaje hablado, escrito o expresado con diversos c digos que tiene sentido para quienes participan del acto comunicativo, nace de un inters y responde a una necesidad. El texto es en nuestro enfoque la unidad lingstica de comunicacin. En este sentido se propone el uso prio rita rio de textos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar con palabras, frases o fragm entos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensin o produccin textual, debe asegurarse la relacin de interdependencia con un texto. Las caractersticas que presenta el enfoque com unicativo dialgico y textual son: Desarrolla procesos comunicativos horizontales, en el que todas y todos los que tienen una form a de vida tienen las mismas oportunidades para expresar o interpretar mensajes. Prioriza el proceso de significacin, o sea el sentido de una palabra o frase. Los com ponentes metodolgicos tienen una orientacin comunicativa. Se expresa en trm inos de habilidad comunicativa (objetivo) Utiliza metodologas procedim entales que propician el dilogo en interaccin. Considera el tra tam ien to integral de los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, axiolgicos y creativos. Desarrolla las habilidades relacionadas con los procesos de comprensin, anlisis y comprensin de textos. Su tratam iento adecuado posibilitar que la clase sea de interaccin perm anente entre maestra, maestro, estudiante y el contexto. Se expresa en form a contextualizada m ediante tareas comunicativas que tienen una dimensin real en el m bito social (contenido).

El rol de la maestra o maestro para favorecer el enfoque com unicativo dialgico y textual es el de facilita dor, mediador, que busca y promueve situaciones de dilogos, de acuerdos, de preguntas, de momentos de dramatizaciones que promuevan el desarrollo de las capacidades que se deben trabajar m ediante el rea y no slo del conocim iento por el conocimiento.

LOS ENFOQUES DE LA E D U C A C IO N EN EL AREA

ESCTRUCTURALISTA FUNCIONALISTA

T
GRAMATICALISTA

X.
.

INTEGRAL ENUNCIATIVA

ir
T

C O M U N IC A TIV A D IA L G IC A Y T E X T U A L

T
Lengua como elaboracin terica y formal independiente del contexto

Diversidad de cdigos como medio de comunica cin, el contexto como factor fundamental

N-

Basada en Reglas

Todas y todos son interlocutores, momento de la enundacin, lugar Supera la gramtica centrada en la estructura oracional 3rac|oi El contexto extraverbal y de las circunstancias comunicativas La unidad de anlisis es el texto

f --------

X.

C D IG O

Desarrollo del rea segn el Enfoque Se propone trabajar el desarrollo curricular del rea con un Enfoque Comunicativo dialgico y Textual que tiene su evolucin segn las siguientes caractersticas:

Teoras sobre el aprendizaje

Propuesta didctica

Principios Lenguaje: sistema estable. Sujeto: pasivo. Aprendizaje = frecuencia y con tingencia de la experiencia.

O bjeto de enseanza Gramtica tradicional

Unidad de estudio privilegiada Oracin > fonema Fonema < oracin

Unidad de estudio Tradicional privilegiada

Conductismo asociacionista

Estructural

Lenguaje: sistema estable. Sujeto: pasivo. Aprendizaje = frecuencia y con tingencia de la experiencia.

Lingstica estructural. Funciones del lenguaje. Gramtica textual.

Oracin > fonema Fonema < oracin

Constructivismo Psicolingstica Sociolingstica

Comunicativa y Textual

Lenguaje: objeto de construc cin social (diverso y dinmico) Sujeto: activo. (Adquisicin-uso-conocimiento)

Texto. Situaciones com uni cativas

Sociocomunitario productivo Psicolingstica Sociolingstica

Comunicativa dialgica y Textual

Lenguaje: objeto de construc cin social (diverso y dinmico) Sujetos: activos. (Adquisicin-uso-conocimiento)

Prcticas socioculturales del uso del lenguaje.

Texto y discurso. Situaciones com uni cativas dialgicas Contextos com uni cativos. (semitica)

A travs de las habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer, escribir, interpretar y expresar), recibi mos inform acin, la procesamos y expresamos nuestros pensamientos, sentim ientos e ideas. Por tanto, nuestras habilidades lingsticas influyen de manera determ inante en la calidad y precisin de la infor macin que recibimos, a su vez, esta inform acin es la materia prima para la elaboracin de nuestros pensamientos, sentim ientos e ideas. No es posible tener estas acciones claras a partir de inform acin difusa. En tal sentido, la atencin de los problemas de lenguaje a travs del anlisis riguroso de las habi lidades lingsticas es vital para el proceso de aprendizaje, as se aclara que desde el rea de Comunica cin y Lenguajes trabajarem os fundam entalm ente las capacidades de: a) Escuchar: La escucha significa percibir y com prender un determ inado sonido. No es lo mismo or que escuchar, ya que el or es sim plem ente percibir vibraciones de sonido. M ientras que escuchar es entender, com prender o dar sentido a lo que se oye. El escuchar tiene que ser necesariamente activo por encima de lo pasivo. La escucha se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la otra o el o tro est expresando directam ente, sino tam bin los sentim ientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se est diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta empata, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra o el otro. b) Hablar: Es la capacidad del lenguaje m ediante el cual se materializan los pensamientos de una perso na, sirvindose de un sistema, esta capacidad propia del ser humano debe ser reconocida como un proceso en el que debe darse con sentido y significado y as tiene que ser orientada en su enseanza y aprendizaje. c) Leer: Es la capacidad que involucra actividades principales como la identificacin de palabras o "de codificacin" y fundam entalm ente la comprensin del significado del texto. Leer consiste en estable cer una comunicacin con un texto, a travs de una activa construccin de significados. d) Escribir: Escribir consiste en producir textos que comuniquen pensamientos, sentim ientos e ideas deseos o fantasas por medio de signos grficos y reconocibles y legibles, que puedan ser interpreta dos por las personas a quienes estn dirigidos. Leer es construir el significado y escribir es producir un texto con significado. e) Expresar: Es la capacidad que tienen todas y todos los seres que manifiestan una form a de vida para m anifestar algo que haga evidente sus acciones; lo hacen a partir del uso de diversas acciones y c digos. f) In terpretar: Consiste en evidenciar, clarificar y com prender los mensajes que se manifiestan y em iten en el contexto.

2. Ciencias Sociales
Situacin de las Ciencias Sociales De m odo general, las Ciencias Sociales, en la segunda mitad del siglo XX, empieza a cuestionarse la ar tificial separacin disciplinaria, empiezan a plantearse trabajos m ultidisciplinaras y ms tarde interdis ciplinarios. Del mismo modo, se empieza a revelar las condicionantes sociales de la propia produccin "cientfica" y se muestra cmo aquellas reas supuestamente duras, donde se trabaja con un sentido de universalidad a partir de la aplicacin rigurosa del m todo cientfico, tenan tam bin un sesgo histrico y cultural. Se cuestiona la universalidad de la ciencia, y no slo de las Ciencias Sociales. Aquello que se

Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas

pensaba aplicable a todas las sociedades se descubre como slo apropiado a una minora. Se empieza de este m odo a criticar el eurocentrism o de las ciencias sociales y empiezan a plantearse desarrollos alter nativos y crticos desde contextos como el Latinoamericano o hind, que plantean una transform acin o hasta una descolonizacin de las ciencias sociales. Se ha roto el sueo universalista y nom ottico de las ciencias sociales. Es decir, estamos en un m om ento de crisis y alternativas a las visiones eurocntricas y universalistas de las ciencias, tanto naturales como sociales, que se plantea la necesidad de otras perspectivas. En el caso boliviano, se puede hablar de una ruptura epistmica (ideolgica y poltica) a partir de la post guerra del Chaco y el periodo de la Revolucin Nacional, que constituye una nueva mirada interna. Esta mirada, est form ada con la creacin de nuevas categoras como "campesino", "obrero", "clase media", "burguesa". Categoras que constituyen no slo conceptos estticos sino realidades contenidas al inte rior de un proyecto poltico. Este proyecto, en la prctica, "invisibiliza" (esconde) lo indgena en la idea de lo campesino. Idea que tiene su raz y su origen en la lgica de un marxismo ortodoxo que buscaba, literalm ente, "campesinizar" lo indgena para as "civilizarnos" y m eternos en el tren del "m undo m o derno". Incluso Zavaleta, que se plantea un marxismo creativo, tena al principio una visin despectiva de lo indgena. Esta postura expresada desde las lites ("rosca" nacional), pero tam bin desde las posturas "crticas" de orientacin marxista con el m aterialism o histrico, razonaron de la misma manera que el Nacio nalism o R evolucionario2 , pues -e n concreto- si bien el Nacionalismo Revolucionario no fue marxista el m odo de razonar del m arxism o del m om ento hizo carne en la lgica y en las polticas concretas de los nacionalistas y la clase poltica de ese tiem po y es por eso que, en este contexto, el m aterialism o histrico comienza a to m a r cuerpo en las Ciencias Sociales en general; el m ismo que poda abanderar el socialismo o el capitalism o, pero que en realidad nunca cuestionaron su lgica eurocntrica, por ejem plo, podan decirse anti-im perialistas pero en realidad nunca discutan la narrativa europea de la historia. Estos prejuicios contenidos en las ciencias sociales podran ser asumidos como parte de la lgica de tipo "universalista", "hom ogeneizadora" y "globalizadora", donde slo los conocimientos eurocntricos fu e ron considerados como "racional" y "cientfico", en ltim a instancia, verdadero. As a pesar de hablar en algn m om ento acerca de los pueblos indgenas se segua considerando a la llegada de Coln como el "Descubrim iento de Amrica", es decir, el locus (el lugar) de la reflexin se haca siempre Europa. En este sentido, la idea de lugar no refiere slo a la constatacin geogrfica sino, sobre todo, alude a la reflexin. La reflexin vena desde Europa. Esta form a de razonar, se im parta desde la escuela. Por eso, nuestra form a de razonar, nos hizo, durante mucho tiem po, coloniales no slo en trm inos form ales (es decir como colonia form al de Espaa hasta 1825) sino sobre tod o fuim os y somos an coloniales en la m entalidad y subjetividad que nos hace asu m ir que lo cientfico, racional y verdadero apunta slo al conocim iento europeo y m oderno-occidental. As se entiende, que el peso real de lo colonial tiene que ver con la universalizacin de su conocim iento que invalida y que hace ver nuestros saberes y conocim ientos como sustancialmente inferiores. De esta form a el triu n fo del eurocentrism o, m ediante el trabajo pedaggico, ha cum plido realm ente en hacer nos sentir y creer que lo propio es inferior.

2. Eso es as porque en realidad el Nacionalismo Revolucionario asume en este tema (el tema indgena) la lgica del materialismo histrico que campesiniza lo indgena.

En este proceso, la globalizacin tiene tam bin presencia real al interior de la educacin, es as que la l gica de la form acin desde el rea de Ciencias Sociales, paradjicamente adquiera un tono reduccionista de carcter descriptivo (narrativo) y sesgado, justificndose en el discurso de la "especializacin". As se van form ando en las ciencias sociales profesionales "especialistas" en reas especficas de la realidad que comenzaron a perder capacidad de pensar lo general, pues su form acin apuntal ms lo tcnico y lo operativo antes que la capacidad de reflexin y la articulacin. Polticamente no hemos pensado en los procesos de transform acin de la realidad a partir de los propios protagonistas, sino que las ciencias sociales han servido para legitim ar lo existente, y la form acin se asumi como instrum ento tcnico de reproduccin y nunca como ente reflexivo con visin de futuro. En esta dinmica, consciente o inconscientem ente, la mayora de las y los maestros de Ciencias So ciales nos hemos convertido en reproductores de un sistema neocolonial dom inante, respondiendo a nuestra form acin recibida en las escuelas norm ales, que se constituyeron en Institutos Normales Superiores reproductoras del m odelo im perante; respondiendo a las necesidades y las exigencias del mercado, desarrollando una form acin tcnica, em presarial donde el m ism o currculo comenz a responder a la nica form a de com prender el m undo como lo ms universal, lo ms legtim o, es decir, como lo nico verdadero. De esta manera, hemos tom ado distancia, en no to m a r en cuenta los p ro cesos sociales como m edio que recupere y fortalezca los conocim ientos y experiencias com unitarias de nuestros pueblos. Las Ciencias Sociales com o m e d io de m arginacin de los pueblos indgenas o rig in a rio s y cam pe sinos La invasin europea a las naciones y pueblos indgenas originarios del Abya Yala, produjo una coloniza cin a to d o nivel (espiritual, econmica, poltica, sociocultural), donde todo aquello que era diferente a una form a de pensar y ver se lo consider como inferior. En esta dinmica, la enseanza de las Ciencias Sociales, como "disciplinas" estticas, memorsticas con posiciones ideolgicas neocolonizadoras y reflejada en los textos escolares, cerrados a la crtica, que slo sirvi para m antener y sostener visiones parciales y verdades a medias de la historia. Las formas de produccin y organizacin social de las naciones y pueblos indgena originarios son marginados de la historia nacional hegemnica, considerndolos como pueblos "sin historia", negando su protagonismo en la transform acin de la historia nacional. Cmo ocurre esto, siendo nosotros mismos hijos de una historia, una realidad, un contexto, una matriz cultural y civilizatoria propias, nuestro propio m odo de razonar opera negndonos a nosotros mismos. Lo que sucede, es que el conocim iento utilizado se encarg (sistemticamente) de negar la presencia de los pueblos indgenas como sujetos histricos y se encarg, al mismo tiem po, de negarnos a nosotros mismos. Lo paradjico de este proceso es que, si bien, ese conocim iento es un conocim iento ajeno, no se puede decir que ese conocim iento sim plem ente fue im puesto y utilizado a la fuerza, pues en realidad el conocim iento difcilm ente opera de esa manera. De ah que sea im portante ponernos a pensar en cmo es que cada uno de nosotros reproduce estos prejuicios donde la negacin de lo indgena se hace, al mismo tiem po, negacin de nosotros mismos.

2.1. Los Com ponentes del rea

I
Historia Acontecimientos histricos Educacin Cvica Valores (intermedio) Pensamiento poltico (nivel medio)

Los anteriores programas de Estudios Sociales (Ciencias Sociales) de 1975 ta n to del Ciclo Interm edio como del Nivel de Educacin Media, las asignaturas estaban organizadas por Geografa, Historia y Edu cacin Cvica, como se puede ver en el siguiente cuadro:

Geografa Escenario geogrfico

En este Modelo, las Ciencias Sociales, se constituyen en un conjunto de componentes interrelacionados, que intenta consolidar la conciencia social, la identidad cultural y la autodeterm inacin a p artir de un anlisis crtico y reflexivo de los procesos histricos, sociales, culturales, econmicos y polticos, a nivel local, regional, nacional, latinoam ericano y mundial, desarrollando investigaciones a partir de nuestro contexto para am pliar el conocim iento ms all de nuestras fronteras, recuperando principios y valores socio com unitarios descritos en la CPEP en la consolidacin de la descolonizacin de nuestro Estado Plurinacional. Adems, las Ciencias Sociales deben p e rm itir analizar las prcticas interactivas de las fuerzas y m ovi mientos sociales y sus luchas de liberacin, de manera que la creacin de conceptos no slo sean cons trucciones tericas, sino que sean manifestaciones de la experiencia vivencial socio-histrico-cultural y com unitaria. En esta dinmica, en los nuevos Programas de Estudio del rea de Ciencias Sociales constituyen los si guientes componentes: Historia, A ntropologa, Sociologa, Economa poltica, Ciencia Poltica y /o Edu cacin Ciudadana; que por medio de las orientaciones metodolgicas nos perm ite ver su integralidad. Donde el eje principal o generador ha sido y sigue siendo la historia. Porque entendemos que la historia en su interaccin con cada uno de sus componentes no pierde el sentido direccional y fundacional en

la relacin hecho social, teora y construccin social, como plantea Zemelman "El conocim iento de la sociedad se organiza y opera en el seno de horizontes histricos que no son partes de su contenido." sino se construye y fortalece en su comprensin por los componentes descritos. Los mismos perm iten analizar cada contenido de historia desde diferentes ngulos de manera articulada en su carcter peda ggico, integral y holstico, haciendo que las y los estudiantes sean capaces de pensar, actuar y crear cr ticam ente, favoreciendo la vida com unitaria en relacin con la M adre Tierra y el Cosmos; prom oviendo su participacin activa en las transform aciones sociales, reconociendo sus races culturales dentro del Estado Plurinacional. Comprendido de esta manera, cada uno de los componentes debe apoyar en su anlisis integral de los contenidos propuestos en el rea de Ciencias Sociales de la siguiente form a: Desde la historia, nos perm ite analizar una diversidad de interpretaciones historiogrficas (mtodos utilizados en el estudio de sucesos histricos) referidas a procesos y acontecim ientos de la historia lo cal, nacional, latinoam ericana y pluriversal. Promoviendo el cambio de enfoque para pasar de la simple narracin de episodios a una visin ms integral (explicativa y analtica) de la historia, que investigue a los verdaderos actores sociales; que la historia sea capaz de explicar y com prender la totalidad para liberarnos de la historia eurocntrica universalista. De esta manera, el reconocim iento del presente y la com prensin del pasado, debe p e rm itir asumir posiciones crticas, potenciando las decisiones para las construcciones futuras, con la conviccin de alcanzar una vida com unitaria en reciprocidad y complem entariedad con la M adre Tierra. Por otra parte, la a ntropolo ga, nos p erm itir caracterizar nuestras culturas, sus form as de vida y de pensam ientos, sus producciones tcnicas y artsticas, desde una perspectiva no eurocntrica, sino descolonizadora, lo que significa borrar categoras de inferiorizacin como "razas inferiores", " p ri m itivos o salvajes", "sociedades analfabetas", "sociedades simples", entre otras que son de origen colonial, que nos perm ita analizar la to ta lid a d de la condicin humana, atendiendo a las cuestiones de orgenes, evolucin, estructura, significado y funciones de todas las culturas cuidando la distincin de tie m p o y lugar. Del mismo modo, la sociologa, nos ayuda a analizar la dinmica social, atravesada por procesos de des composicin y recomposicin. No se lim ita al estudio de la sociedad en general, sino al estudio de los fenm enos socioculturales propios de un contexto histricam ente determ inado. La mirada sociolgica, nos perm itir estudiar, describir y analizar los procesos de la vida sociocomunitaria, y la relacin de los seres humanos con la M adre Tierra y el Cosmos; buscando com prender los fenm enos sociales desde una perspectiva histrica, m ediante el empleo de tcnicas de investigacin que contribuyan a com pren der las dimensiones culturales, espirituales polticas y econmicas de las sociedades. Asimismo, la econom a poltica, perm ite analizar, explicar e interpretar los hechos sociales de las activi dades econmicas de los seres humanos, en el proceso de utilizacin de los recursos productivos (pro duccin, circulacin, distribucin, intercam bio y consumo de los bienes) con el propsito de satisfacer las necesidades sociales y su influencia en el desarrollo social o bien como form a potencial de construir una nueva sociedad, el Estado Plurinacional. Por otra parte la ciencia poltica, nos aproxima a la comprensin del hecho social poltico que analiza, explica, interpreta, construye y pone en prctica conocim ientos referentes al Estado y/o del Poder, ha ciendo referencias a las estructuras institucionales, sus fundam entos, fines, funciones, dinmica y evo lucin de los sistemas polticos, que nos perm ite conocer los problemas actuales

Por ltim o, la educacin ciudadana, ayudar a favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y socioafectivos en las y los estudiantes, para que orienten su conciencia y actuacin cvico-ciudadana trans parente, en correspondencia a los principios y valores expresados en la CPEP (Art. 8) y su relacin con el contexto internacional, a p artir del anlisis tico de las situaciones histrico sociales en el marco de conocim iento y respeto de las normas que rigen la convivencia armnica del Estado Plurinacional de Bo livia, para favorecer el ejercicio y exigibilidad de los derechos y fortalecer las identidades socioculturales. A rticulacin de com ponentes en el rea Para com prender la integralidad al interior del rea, partim os com prendiendo que nuestra realidad est compuesta por varias dimensiones (entidades): el ser humano, la Madre Tierra, el Cosmos y las espiritualidades. Bajo esta integralidad est definida nuestra concepcin de realidad. Sabemos que las orientaciones m etodolgicas nos perm iten desplegar los contenidos propuestos de form a integral con una visin holstica. En este proceso, cuando se desarrollan los contenidos, se debe entender el proceso educativo como una totalidad. Entonces lo integral hace alusin a la idea de totalidad, as, la educacin integral se entendera como equilibrio transform ador del ser humano integral, en todas y cada una de sus dimensiones (Ser, Saber, Hacer, Decidir). No se trata sim plemente, de una yuxta posicin o suma cuantitativa de sus par tes sino de una interrelacin de las mis mas desde la unidad del ser humano con la Madre Tierra y el Cosmos. Cuando el proceso educativo no se realiza en el sen tid o integrador de todas las dimensiones del ser humano, nos encontramos ante la parcialidad o el proceso arm nico uni lateral, situaciones ambas que no van a propiciar el desarrollo arm nico del ser humano en sociedad. La siguiente grfica nos puede ayudar a comprender, que cuando desarrollamos el contenido del prim er ao de escolari dad "Descolonizacin y reestructuracin sociocultural, econmico y poltico de los pueblos de Amrica antes de la invasin colonial" la A ntropologa desde la visin descolonizadora, perm ite analizar las cu ltu ras, la recreacin de todos sus elementos culturales (lengua, espiritualidad, vestimenta, msica, danza, tecnologas entre otras). La Economa Poltica nos apoya analizar sus form as de sobrevivencia de los pueblos m ediante las relaciones de produccin e intercam bio de productos. La Ciencia Poltica perm ite reflexionar sobre la organizacin y las relaciones de poder, form as de representacin. Finalmente, la Educacin Ciudadana aportar en el anlisis de las normas y valores para el desarrollo de una conviven cia social. En todos los casos, nuestro anlisis siempre debe p artir de la realidad (del contexto). A rticulacin al in te rio r del Campo (reas que com ponen) Los Programas de Estudio en su elaboracin fueron organizados tom ando algunos criterios como la Tem tica Orientadora, las mismas que derivan de los ejes articuladores (ver UF 3, tema 3). No debe olvidarse, que el nivel de articulacin ms objetiva se da a partir de los Proyectos Scocioproductivos, que cada Uni-

M in is t e r io de E d u c a c i n

dad Educativa tiene establecido al inicio de cada gestin. La siguiente grfica pre tende mostrar la form a de articulacin al interior del Campo desde el rea de Cien cia Sociales. Cuando desarrollamos un contenido y eje articulador, por ejemplo, "Invasin, con quista y colonizacin espaola" (conteni dos del prim er ao de escolaridad), lo li gamos a una actividad comn del Campo, en este caso "Visita a las y los sabios de la comunidad". A partir de esta actividad cada rea desarrolla sus contenidos relacionan do a la misma actividad. En esta dinmica, el rea de Ciencias Sociales trabaja "las fo r mas de administracin y control territorial", Comunicacin y Lenguajes centra su anlisis sobre las "crnicas, cronistas y ordenanzas"; Artes Plsticas y Visuales despliega los contenidos de "Las artes como manifestacin de resistencia". Del mismo modo, Educacin Fsica y Deportes trabaja "Los juegos recreativos intra-interculturales". Finalmente, el rea de Educacin Musical analiza "Las forma de colonizacin mediante la msica". Como se puede advertir al interior del Campo debe haber una articulacin e integracin de reas en base a la actividad comn sealada, los mismos que deben ser ligados al PSP de la Unidad Educativa. 2.2. Enfoque del rea En la aplicacin de este Modelo, las Ciencias Sociales debe hacer realidad el mandato social para la con solidacin de una sociedad armnica, comunitaria, intra-intercultural y plurilinge, donde su form acin integral y holstica de la o el estudiante le perm ita ser crtico, reflexivo, propositivo con responsabilidad cvica y desarrollo de valores. Adems, debe c ontribuir a la form acin de personas libres, autnomas, pro tagonistas de su propia historia, que sean capaces de entender y explicar los problemas cotidianos de la sociedad en la que vivimos; que analicen los fenmenos sociales, polticos y econmicos desde una pers pectiva histrica, descolonizadora, com unitaria y productiva, a partir de los conocimientos y saberes de los pueblos indgenas originarios y m ovim ientos sociales, fortaleciendo la autodeterm inacin y autoges tin de los mismos, de la tierra y el te rrito rio , que supere la discriminacin econmica, poltica y cultural. En esta dinmica, el enfoque del rea es descolonizador, crtico y propositivo, porque las Unidades Educativas deben reconstruir la historia desde la mirada de los pueblos, naciones indgena originarios, tom ando en cuenta la cultura, la realidad, la economa, la dependencia y la crisis general en la que es tam os sumidos y subestimados, de la que tenem os que salir a partir de replantear, lo que implica una ruptura con la form a tradicional de ver las Ciencias Sociales, de cuestionar y replantear, sus categoras coloniales en el proceso de form acin. Adems, tiene como objetivo fundam ental concretar y hacer realidad el mandato social, estableciendo las bases para consolidar una sociedad justa, armnica y co m unitaria, donde cada estudiante sea capaz de desenvolverse como persona libre y proactiva en su medio com unitario, consciente en el espacio y tiem po que desarrolle valores para "V ivir Bien", teniendo presente la im portancia al respeto a la vida en relacin a la M adre Tierra y el Cosmos. Con relacin a la enseanza de la historia, deben quedar atrs las corrientes historiogrficas que preten dan y pretenden borrar la historia de los dominados, esa historia "que construye, modifica, estructura y

Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas

domestica la mem oria social" (Zambrano y Gnecco), callando, ocultando y deform ando los hechos, pre tendiendo despojar a los pueblos indgena originarios, su identidad cultural, convirtiendo la historia de estos pueblos en piezas de museo para los estudios arqueolgicos. Entonces, no slo hay varias historias (como pueblos que habitamos este te rrito rio ), sino varias form as de ver, pensar y de reconstruir la histo ria. Desde la escuela debemos desarrollar nuestra propia visin de historia para liberarla, descolonizarla, para que sea una fuente de identidad y de elaboracin de nuestro proyecto de Estado Plurinacional, sin desconectarnos de la historia mundial que es diferente a la historia eurocntrica "universal".

3. Artes Plsticas y Visuales

Todas las culturas crearon su expresin artstica, las mismas que fueron relacionadas a las circunstancias de la vida social, expresadas en escenas de caza, culto a las divinidades, elaboracin de utensilios, en la escultura, la arquitectura y la pintura, vinculados con hechos y acontecim ientos socioculturales ligados a aspectos espirituales y morales. Es decir, estaba ligada a todas las actividades del ser humano. En esta dinmica, lo artstico contribuy al enriquecim iento y a la transform acin de las manifestaciones cu ltu rales, m bito que se nutre de la interrelacin de las personas en su entorno familiar, sociocom unitario y la experiencia ntima de la persona. Por otra parte, la expresin plstica y visual, como parte constitutiva de toda cultura, perm ite fom entar y cultivar la expresin esttico-creativa, plstica y visual, equivale a fom entar y cultivar la cultura misma como fuente de apreciacin, expresin, deleite esttico y espiritual de la realidad para la consolidacin de la identidad. En la enseanza de las Artes Plsticas y Visuales (en lo pedaggico), la Ley 1565, al igual que las otras "m a terias tcnicas" fueron tratadas de manera displicente en relacin a otras como "La Matemtica" o "La de Lenguaje", creando estereotipos. La propia sociedad, las autoridades, las madres y padres de familia, tenan mentalizados que las Artes Plsticas y Visuales no tena validez para la formacin integral del estudiante, por creer que "no era cientfica", slo era tomada como una "m ateria" curricular de relleno, principalmente en el rea dispersa se las conoca como manualidades, confundida con Tcnica Vocacional (labores y talleres). Las y los propios estudiantes, por esta influencia, no le daban importancia como a las otras "asignaturas". Con la Reforma Educativa se realizan cambios en educacin, tom ando como base el constructivism o. Sin embargo, se trata de inferiorizar con mayor fuerza al rea, cambiando el denom inativo por "Expresin y Creatividad". Como se puede ver, esta "asignatura" ha sido siempre relegada en las diferentes etapas o cambios que se producen en la educacin nacional, sin com prender que esta rea se constituye en la base para el desarrollo de las otras "asignaturas". Las Artes Plsticas y Visuales en el marco del M odelo Educativo Sociocomunitario Productivo debe em pezarse a trabajar desde el seno fam iliar y cultural, a p artir del anlisis de diversas manifestaciones, experiencias, conocim ientos propios y de otras culturas; perm itiendo desarrollar la capacidad de obser vacin, expresin e imaginacin, el sentido esttico a travs de la comprensin de imgenes plsticas, la espontaneidad y expresividad para manifestarse de manera creativa y original, favoreciendo a la fo rm a cin integral y holstica de las y los estudiantes. 3.1. Los Com ponentes del rea En Bolivia el desarrollo artstico de las diferentes culturas se encuentra en los restos localizados en d i ferentes lugares del pas, desde el occidente hasta el oriente con el denom inativo de "artesana" por

ejem plo. En la actualidad, la sociedad boliviana en todas sus expresiones, se interacciona a travs de las manifestaciones religiosas, polticas y culturales, utilizando el arte como un lenguaje que llega a plantear una identidad, que a su vez protege, defiende y difunde nuestro patrim onio cultural, a la vez de conocer y relacionar el arte de otros contextos mundiales. En este sentido, los nuevos planes y programas de Artes Plsticas y Visuales, en el Modelo, como parte del proceso educativo, debe ponerse al servicio de la sociedad para apoyar las vocaciones productivas de las regiones, desarrollando su trabajo en talleres productivos y diferentes espacios educativos fuera del aula, a travs de sus componentes: Dibujo Artstico, Dibujo Tcnico, Pintura Artstica, M odelado y Artes Originarias (equivocadamente denominadas artesanas). Los com ponentes del rea, nos ayudan en el desarrollo de las Artes Plsticas y Visuales de la siguiente manera: Desde el D ibujo artstico, ayudan a com prender la base de la expresin plstica, caracterizada por el ma nejo de los elem entos del lenguaje plstico visual, tales como: la lnea, la form a y las tonalidades de luz y sombra que perm iten transitar de la idea subjetiva a la expresin objetiva, con la aplicacin de diversas tcnicas que en s misma significa la lectura y escritura de la forma. La Pintura artstica, nos perm ite ver las form as de expresin de la imagen grfica, que se caracteriza por la aplicacin del lenguaje del color, m ediante diferentes tcnicas y medios de expresin, plasmado en diversos soportes conform e a las intencionalidades comunicativas y expresivas. A p a rtir del M odelado, se trabaja la imagen tridim ensional con materiales blandos y duros en un espacio tam bin tridim ensional. Desde el D ibujo Tcnico, se trabaja el manejo de un lenguaje diferente al dibujo artstico, tam bin es lineal y se caracteriza por la exactitud y el m anejo de procedim ientos paso a paso, que incluye las escalas grficas. Es im portante en la visin de la Educacin Tcnica Tecnolgica y Productiva, que perm ite crear e idealizar la produccin a nivel industrial. Finalmente, desde el A rte originario, se trabaja la categora conceptual incluyente de las artes aplicadas o "arte popular", cuya finalidad es valorizar el arte de las diferentes regiones, que cumple el requisito de ser obra nica, original e irrepetible y es confundida en el concepto de artesana que desconoce la produccin propia y con identidad del Estado Plurinacional de Bolivia. 3.2. Enfoque del rea En la aplicacin del M odelo Educativo Sociocomuntario Productivo, las Artes Plsticas y Visuales en su desarrollo parte de la propia vivencia sociocultural, como las escenas de caza, representacin de paisa jes, retratos, la flora, la fauna; signos y smbolos, expresados en grabados, tallados, modelado, m otivos decorativos de los tejidos y textiles, instrum entos musicales, objetos decorativos y utilitarios, construc ciones arquitectnicas y otros. Por otra parte debe recrear, representar y componer, de acuerdo a la impresin em otiva de sus sentim ientos, experiencias y necesidades expresivas. Para ello es im portante com prender la observacin, ms all de la simple contemplacin, lo que significa aprender a ver, que posibilite la lectura y escritura de la form a. En su prctica expresiva tom a en cuenta la manifestacin de ideas, sentimientos, pensamientos y expe riencias, expresadas a travs de la forma, la imagen, el color y el volumen, desde una ptica analtica del

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espacio y la luz, mediante la intervencin de complejos procesos psico-anmicos vinculados a la esencia comunicativa que condensa y simboliza mensajes a partir de la funcin comunicativa, ideolgica y poltica. Lo creativo debemos entender, como la expresin que nutre con la creatividad de la persona de acuerdo a sus vivencias y experiencias en un determ inado contexto cultural, en ella expresa libre y espontnea m ente su imaginacin con originalidad y estilo propio, los mismos que se concretan en soporte material para lograr el producto. Y lo creativo requiere de ciertas cualidades y desarrollo de destrezas y habilida des que perm iten expresar con originalidad y estilo propio. De esta manera se entiende que el Enfoque del rea es vivencial, expresivo y creativo.

4. Educacin Musical
Educacin musical es un rea de Saberes y Conocimientos que presenta una dualidad significativa y que se traduce por parte de la maestra o maestro en el dom inio sim ultneo: msica y educacin. As Frega, define la educacin musical: "En su doble aspecto de educacin y msica, la educacin musical es un proceso de enseanza aprendizaje que partiendo de las posibilidades expresivas por la voz y la ejecucin instrum ental, crea situaciones de aprendizajes de am plio espectro, ayudando al sujeto en su proceso de cognicin, ejercicios de valoracin de este lenguaje artstico, prom oviendo inclusive su eleccin vocacional en los casos de capacidades especficas evidentes"3 La educacin por la msica y para la msica comprende un doble juego de funciones: a) la de tra nsm itir inform acin sobre el conocim iento acumulado por la humanidad y, b) la de propiciar el desenvolvim ien to de las facultades naturales del sujeto que se educa, colaborando en su proceso de crecim iento como persona. Bajo esta perspectiva la educacin musical ve en la msica una actividad colectiva propia de la sociedad y de la com unidad que no est aislada del contexto educativo, sino que est inmersa dentro del proceso y desarrollo de la prctica musical premeditada, en cierta manera, es un medio vital para prom over una educacin activa, dinmica e integral. Asimismo, la presencia de la Educacin Musical a nivel internacional a travs de la msica representa una de las ms valiosas expresiones utilizadas por la humanidad, segn el inform e que se presenta en el marco del Programa para la Promocin de la Educacin Artstica para desarrollar la sensibilidad y la comunicacin del ser humano en todas las culturas. Por tanto debe considerarse como rea de saberes y conocim ientos fundam ental en el desarrollo de las nuevas generaciones ya que estimula de manera integral al ser humano, coadyuvando el proceso educativo integral. Conforme al desarrollo y evolucin de la educacin musical, sustentadas en los nuevos enfoques artsti cos y pedaggicos, las expectativas acerca de la educacin musical aumentan, de tal manera que los pro cesos educativos son orientadas a experiencias vivas, sensoriales, y de orden interpretativo individual y Com unitario. Es decir, la educacin musical en Bolivia, tiene esperanza de crear su propia pedagoga musical, sobre la base de elem entos propios, ya sea de carcter folklrico y/o tnico, sin marginar a los instrum entos populares, clsicos y a sus caractersticas idiomticas. El sistema educativo del Estado Plurinacional de Bolivia, atraviesa una etapa muy im portante en su his toria, debido a los cambios substanciales que se efectan en los diferentes subsistemas de la educacin

3. FREGA, Ana Luca: Escuelas de Msica, Bilbao, 1995, p. 17.

boliviana en funcin de la revolucin educativa; por lo que es necesario proponer proyectos de trans form acin de la sociedad, a partir de la revalorizacin de los valores de nuestros ancestros y pueblos indgena originarios donde se desarrollan manifestaciones musicales en funcin de la comunicacin y la convivencia con la M adre Tierra, como en la agricultura: la preparacin de la tierra, la siembra, la cosecha, tenan sus propias msicas e interpretaban diversos gneros musicales en correspondencia a la tem porada y a los contextos geogrficos, en algunas situaciones unidas a la danza. Asimismo, se cul tivaba la msica para los acontecim ientos sociales como ser: fiestas religiosas, casamientos, cambios de autoridades de la comunidad, acontecim ientos rituales, etc. "Para com prender la estructura del pensa m iento Aymara hay que ver todas sus manifestaciones como un conjunto que relaciona todas las formas de conocer y expresarse. As por ejemplo, los grandes eventos rituales van acompaados de una msica especial, de m odo que el ao ritual se entiende como una larga composicin musical con sus tiem pos fuertes - correspondientes a las fechas im portantes del calendario, como las siembras y las cosechas- y sus tiem pos menores que son acontecim ientos de vida individual: nacimiento, boda, m u e rte "4. Asimismo, la msica en los pueblos indgena originarios, tiene fines de confraternidad, considerada como un producto colectivo, orientada a la educacin integral. El folklore se inicia desde las escuelas, con fundam ento legtim o de materiales tradicionales, culm inando en las creaciones ms diversas, con las cuales los artistas contribuyen al em bellecim iento de la existencia y de la superacin espiritual; ale grando el corazn, fortaleciendo la fe, desarrollando la sensibilidad y sentim ientos profundos, expresa dos en un repertorio de canciones y cantos. Finalmente, es necesario sealar que el Estado Plurinacional de Bolivia, es un pas con mucha tradicin cultural, cuenta con gran variedad de gneros y formas musicales como instrum entos musicales, que no se han dado uso adecuado en el contexto educativo, sino que se los tena, generalmente, marginado del sistema. Este hecho, llama a la reflexin de todas y todos los que estamos com prom etidos con la educacin, propiam ente con la educacin musical, para que se proponga alternativas de revalorizacin de los elem entos propios del contexto. Por otra parte no existe todava una idea clara sobre lo que es la educacin musical y el derecho a la misma, en qu consiste, cundo y cmo se desarrolla. Am erita efectuar una reflexin acerca de la concepcin artstica en el contexto educativo. M uy acertadam ente, la Ley Educativa "Avelino Siani Elizardo Prez", efecta una apertura hacia la educacin artstica, recupera la esencia e im portancia del desarrollo esttico y form ativo para la persona desde la escolaridad hasta el subsistema superior. En ese sentido es necesario desarrollar una conciencia crtica acerca del aporte de la msica en el proceso de la form acin, asimismo fortalecer todas las potencialidades form ativas que conlleva la educacin musical. En el Campo de Sociedad y Comunidad, la Educacin Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de los pueblos indgena originarios y del mundo, donde la msica es un elem ento vital y fundam ental en la comunidad (celebraciones, actividades agrcolas, funerarias, cura ciones, ritos y otros); adems, se posesiona como medio de comunicacin directa de los sentimientos, emociones personales y comunitarias. Asimismo, tiene una funcin educativa im portante para el desa rrollo de la intuicin, el fortalecim iento de los valores y la constitucin de la identidad. Hablar de la msica, es hablar a p artir del seno de la cultura misma, y as, el sentido de las expresiones musicales se ve afectado por cuestiones psicolgicas, sociales, culturales e histricas. A p artir de esta concepcin, surgen m ltiples y diversas definiciones que pueden ser vlidas en el m om ento de expresar

4. ALB, Xavier. (1988): Races de Amrica: El mundo Aymara. Compilaciones. UNESCO. ALIANZA.p.220.

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qu se entienden por msica. Ninguna, sin embargo, puede ser considerada como perfecta o absolu ta. As por ejem plo, una definicin bastante am plia determ ina que msica es sonoridad organizada, segn una form ulacin perceptible, coherente y significativa. Esta definicin parte de que en aque llo a lo que consensualm ente se puede denom inar "m sica" se pueden percibir ciertos patrones del "flu jo sonoro" en funcin de cmo las propiedades del sonido son aprendidas y procesadas por los seres humanos. En la actualidad, es frecuente trabajar con un concepto de msica basado en tres atributos esenciales: que utiliza sonidos, que es un producto del ser humano (y en este sentido, artificial) y que predom ina la funcin esttica. Si tom ram os en cuenta slo los dos prim eros elementos de la definicin, nada diferenciara a la msica del lenguaje. En cuanto a la funcin "esttica", se trata de un punto bastante discutible; as, por ejemplo, un "jingle" publicitario no deja de ser msica por cum plir una funcin no esttica (tratar de vender una mercanca). Por otra parte, hablar de una funcin "esttica" presupone una idea de la msica (y del arte en general) que funciona en form a autnoma, ajena al funcionam iento de la sociedad, tal como la vemos en la teora del arte del filsofo Immanuel Kant. 4.1. Com ponentes del rea a) Expresin Vocal y Canto La expresin vocal a travs del canto y la prctica coral, se constituyen en vehculos inapreciables de la cultura y expresin com unitaria, adquiere en la primera etapa de la enseanza una gran im portan cia como factor de educacin general y musical. El ser humano vive la msica de manera sensorial, pues a travs del canto, se crea to d o un m undo de emociones y sentim ientos. Por su parte, en la prctica coral, se desarrollan contenidos especficos relacionados con la actividad y prctica del canto en funcin de la conform acin y desarrollo de coros vocacionales y escolares, a p artir de la revalorizacin de la voz humana como el principal instrum ento de la comunicacin y de la prctica musical principalm ente. Se efectan trabajos relacionados con el aprendizaje de tcnicas de respiracin, sistemas de fonacin y resonancia, como un medio efectivo de apoyo a la y el maestro en su trabajo cotidiano con las y los estudiantes. Es una ambicin sana, lograr la impostacin de la voz como un resultado de haber alcanzado una tcnica vocal adecuada, para el cultivo de la entonacin individual y por grupos, hasta consolidar la conform acin de coros vocacionales y escolares en las diversas unidades educativas. b) Expresin Instrum ental Bolivia, es un pas que tiene una enorm e riqueza de msica tradicional, verncula, folklrica, y po pular, por gran variedad de gneros y form as musicales. La herencia cultural de los pueblos indgena originarios, no ha sido asimilada, ni adaptada, ni tom ada en cuenta en la educacin. Se considera im portante revalorizar la cultura a travs del uso de los instrum entos originarios, para el servicio y beneficio del Sistema Educativo Plurinacional. Contemplando diversas posibilidades y necesidades de incorporar el uso de los instrum entos aerfonos: pinkillos, tarkas, sicus, mohoceos, wancara, y otros de naturaleza autctonos, sustentados por los principios y propsitos de la educacin musical en funcin de la revalorizacin de los elementos originarios. Es necesario argum entar y fundam entar estos instrum entales como excelentes medios educativos y de gran efectividad, especialmente por

sus cualidades de tim b re o color de sonido, sistema de ejecucin masiva, y otras bondades, respalda das por las tradiciones culturales. Dentro del Estado Plurinacional se contempla una enorm e riqueza musical, optndose, por ejemplo a la guitarra como instrum ento para acompaar el canto y canciones folklricas. Asimismo, en los ltim os aos, este instrum ento musical ha sido preferido para ingresar a las aulas de diferentes uni dades educativas en clases de educacin musical; en consecuencia, se considera im portante la valo racin del instrum ento para el servicio y beneficio del sistema educativo, a partir de la optimizacin, sistematizacin pedaggica y actualizacin de metodologas. Los instrum entos de cuerda, pueden constituirse en excelentes medios educativos y de gran efectividad, especialmente por sus cualidades meldicas y armnicas, sistema de ejecucin masiva y otras bondades, respaldadas por las tradicio nes culturales. Una de las form as de dem ostrar cristalizado este objetivo, es la presentacin de sus estudiantes en diferentes actividades internas como a la com unidad circundante, la destreza en la ejecucin instrum ental, de origen nativo, folklrico, popular y clsicos en funcin de la com plem entariedad e intercultural, ya sea de carcter individual o grupal, dignas de representar a su institucin educativa a travs de intrpretes solistas, conjuntos musicales y las bandas de guerra. En muchas ocasiones las instituciones invierten recursos econmicos significativos en las bandas ya que es una vitrina que demuestra gallarda, educacin, disciplina, form acin integral y tradicin del uso de instrum entos musicales. c) Teora y Lenguaje musical M ediante este com ponente se desarrollan contenidos de la teora de la msica y lectura musical; en teora de la msica se desarrollarn conceptos, definiciones de los signos y smbolos principales de la msica, para ser aplicados en clases y sesiones respectivas en funcin del aprendizaje y desarrollo de las expresiones vocales e instrum entales. En lenguaje musical, se iniciarn procesos bsicos de solfeo hablado, entonado y percusivo, en base a ejercicios preparatorios, en funcin del aprendizaje de la ejecucin de los instrum entos musicales, alternando con fragm entos rtmicos y meldicos, deben estar relacionados con el nivel de la lectura desarrollada, regulando y graduando el nivel de com ple jidad. 4.2. Enfoque del rea En la form acin del ser hum ano, la msica desempea un rol m uy im p o rta n te en cuanto al desarrollo rtm ico, auditivo, psicom otor y la valoracin artstica propiam ente dicha. De esta manera la msica se constituye en su com ponente espiritual, de acuerdo a su desarrollo cultural y evolutivo. La socie dad en s, se vale de ella para expresar diversos sentim ientos circunstanciales, actividades culturales, m otivos folklricos, pero tam bin ayuda a brindar ayuda a las personas tal es el ejem plo de la m usi coterapia. La msica es entendida tam bin como una expresin genuinam ente artstica que impulsa y desarrolla la creatividad y sensibilidad del ser humano, con eficacia en el desarrollo de la imaginacin, de la creatividad, la solidaridad y la convivencia armnica en com unidad a p a rtir del hecho sonoro y sus cualidades. En el com ponente de expresin vocal y canto, cada una de las actividades educativas, estn orientadas a desarrollar procesos com unitarios y de extensin cultural en el que se desarrollen posibilidades de expresiones artsticas y de com partim iento.

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Por las caractersticas del rea, debe practicarse una educacin musical basada en la creatividad, la im provi sacin y la expresividad; se basa en instrucciones que permitan desarrollar capacidades expresivas naturales y espontneas. Debe desarrollar la capacidad sensorial y perceptiva, la capacidad de relajacin y concentra cin y la valoracin del silencio; a travs de movimientos expresivos relacionados con los matices musicales y el carcter de la msica para percibir y expresar emociones. Debe desarrollar las capacidades rtmicas, mo trices y expresivas del cuerpo. Finalmente, debe desarrollarse la capacidad de entonacin y del odo interno.

5. Educacin Fsica y Deportes

Educacin Fsica y Deportes es un rea de Saberes y Conocimientos que fue muy poco trabajada desde el currculo educativo, es desde la dcada del 1970 que se explcita al rea, pero como si fuera un com ponente de relleno de la propuesta curricular, estaba consideraba como una rama tcnica, por tanto fue una asignatura tcnica, as inferiorizada perdi toda su riqueza para la form acin integral del ser humano. En el proceso educativo, su principal caracterstica, era la repeticin del m ovim iento por el m ovim iento, sin descubrir su verdadera esencia. En ese entendido, el desarrollo de la Educacin Fsica se basa en rdenes rgidas y de origen m ilitar por la prctica que se emplea para esta poca. En el campo educativo el rea de Educacin Fsica y Deportes, en las diferentes reformas que tuvo la educacin, no fue valorada como un medio para m ejorar la salud. Y peor an con la Ley 1565 de la Re form a Educativa no se to m en cuenta al nivel secundario para las modificaciones. Actualm ente la Ley Avelino Siani - Elizardo Prez, rescata la im portancia del rea, y enfatiza el trabajo de la Educacin Fsica las Actividades Deportivas, y las actividades recreativas, adems plantea el trabajo m etdico desde el nivel inicial. Consecuentemente, es necesario establecer las diferencias entre la Educacin Fsica, el Deporte y la Recreacin. El prim ero contribuye a la form acin integral y la salud, a p artir de la enseanza del m ovi m iento humano. El Deporte busca el rendim iento fsico y la confrontacin y/o integracin con sus pares. Finalmente, la recreacin es un conjunto de actividades orientadas al disfrute de la vida m ediante una variedad de juegos, en este punto hablaremos de la ludo-m otricidad. El rea se caracteriza principalm ente por el m ovim iento humano. M ovim iento pensado integralmente, ya que involucra la dim ensin motora, cognitiva y socio-afectiva, que da lugar a la salud com unitaria, siendo un factor im portante en el desarrollo social de nuestros pueblos del Estado Plurinacional. Por otra parte, Educacin Fsica, Deporte y la Recreacin tom a como referente la edad, para cada etapa se procede con una serie de m ovim ientos pensados, planificados y dosificados. Otra caracterstica del rea se refiere a que empieza desde la etapa prenatal, hasta la tercera edad, atendiendo de esta manera a todas las edades, sin discriminacin alguna. Asimismo, atiende a personas con necesidades educativas especiales trabaja con personas de alto riesgo, como ser diabticos, obesos y otros. Se trabaja utilizando como recurso el m ovim iento corporal; es el medio efectivo para contrarres ta r el estrs y el sedentarismo de nuestra poblacin. En el proceso pedaggico se identifica el ta le n to deportivo, trabaja con l y procura en to d o m om ento establecer alto rendim iento, para representar a nuestro pas en las diferentes com petencias d e p o rti-

vas, y de esta manera lograr la identidad sociocom unitaria, sin descuidar la espiritualidad para el Vivir Bien. Contribuye a los aprendizajes de todas las dems reas, en procesos de lectura, escritura y clculo, ya que la base para todos estos procedim ientos es el m ovim iento corporal. Promueve Cultura Fsica, Deportiva y Recreativa, rescatando valores culturales de nuestros pueblos, que perm itan la prctica de los juegos y deportes colectivos e individuales contextualizados, para desarrollar principios de convivencia en la comunidad. Adems, desarrolla las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir para el desarrollo pleno del ser humano en form a colectiva e individual en diferentes contextos a travs de una conciencia crtica y reflexiva. El rea de Educacin Fsica y Deportes tiene un conjunto de conocim ientos basados en la investigacin cientfica derivado de una metodologa, su objeto de estudio y conocim iento es el m ovim iento del ser humano en su integralidad, con una carga de intencionalidad prctica, terica, con valores y produccin, es la dem ostracin de procesos integrales, que no se pueden separar, mas al contrario, nos ayudan al fom ento de actitudes de reciprocidad, cooperacin, relacin social, trabajo en equipo, y sentido de pertenencia al grupo, responsabilidad, justicia y amistad, para resolver problemas de nuestra realidad, fortaleciendo la convivencia armnica y com plem entaria del hom bre con la Madre Tierra. En este proceso, la Educacin Fsica y Deportes, juega un papel fundam ental, ya que en sus prcticas existen procesos de organizacin, participacin, decisin y respeto. Esto influye en la conform acin de una sociedad com unitaria, productiva y revolucionaria, que revaloriza la diversidad sociocultural del pas. En tal sentido, el rea de Educacin Fsica, Deportes y Recreacin se fundam enta en los siguientes as pectos: En la prctica de nuestras comunidades, pueblos indgena originarios que presentan juegos, ejerci cios fsicos, como una form a de entrenam iento y sobrevivencia en la vida, manifestada en actividades diarias de nadar, cazar, pescar, pelear, correr, atrapar lanzar, trepar, com petir y otros. Los cuales eran y son indispensables para su desarrollo social, poltico, econmico y cultural. En muchos de los casos, estas actividades, estaban acompaadas de msica, danza y poesa enm ar cndolas en grandes fiestas donde las personas participaban a travs de pruebas fsicas en conjunto, porque se tena clara la idea de bienestar com unitario. Reivindicando las identidades culturales, po tenciando la sabidura, valores ticos morales, espiritualidades, relacionados con la prctica de acti vidades fsicas, que fom entan la interrelacin de convivencia com unitaria, responsabilidad y respeto m utuo. La reflexin sobre el saber, el conocim iento y la investigacin. La Educacin Fsica, Deportes y Re creacin rescata saberes y experiencias que se complem entan con la investigacin y tecnologa de la diversidad universal, con el fin de consolidarla como prctica de vida. El deporte y la actividad fsica fom entan y mejoran las condiciones de vida de las personas, orienta das a desarrollar las aptitudes fsicas, en sentido de una vida saludable, productiva y transform adora, que beneficie a la comunidad. De esta form a se promueve la form acin y consolidacin de una cul tura fsico deportiva entre todos los grupos socio com unitarios, sin im portar la edad, raza o religin, en todas las regiones del Estado Plurinacional. En el m bito de la salud y la investigacin, la Educacin Fsica, Deportes y Recreacin va en apoyo al estudio de aspectos fsicos como la postura, higiene, salud y aspectos psicolgicos del ejercicio fsico,

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el deporte y la recreacin, donde la investigacin se dirige al anlisis de los factores que afectan al rendim iento fsico de los individuos, o la comprensin de la form a en que la participacin en el de porte y la actividad fsica afectan al desarrollo, la salud y el bienestar personal (tema que hasta el da de hoy no es abordado de manera seria en la prctica deportiva boliviana). El juego y sus manifestaciones expresivas de encuentro e intercam bio de experiencias ldicas que rescata saberes y conocim ientos de nuestros pueblos, expresados en procesos culturales. En lo recreativo, la Educacin Fsica y Deportes, se centra en el uso del tiem po libre para la prevencin de muchos males sociales la delincuencia, drogadiccin y otros. Tambin apoya a la salud com unita ria asimismo contribuye a vincular a su entorno, fsico y natural para desenvolverse en comunidad e interrelacin con el contexto sociocultural.

5.1. Los Com ponentes del rea Educacin Fsica Son innum erables las posibilidades de interdisciplinariedad que puede aportar la Educacin Fsica, pero su com ponente principal y de caractersticas de suma im portancia radica en el nivel prim ario, es por la responsabilidad de d o tar a los nios y nias los esquemas m otrices bsicos, a p a rtir de los cuales podrn abordar la construccin de su com petencia m otriz, que posteriorm ente en el nivel se cundario, le brindar una gran disponibilidad m otriz, que sern la base de sus posteriores actuaciones fsico-deportivas. Actividades Deportivas Estas actividades brindan a la Educacin Fsica una base de la fo rm acin deportiva, ste acpite est conform ado por los procesos de enseanza-aprendizaje de los fund a m e n to s tcnico-tcticos de cada de po rte , para el fo rta le c im ie n to de las capacidades condicionales, y por el co nocim iento y creacin de los sistemas tcticos, ofensivos y defensivos de los deportes, sean estos individuales o colectivos. Actividades Recreativas Este com ponente es uno de los recursos ms im portantes a los que recurre la Educacin Fsica, ya que el juego es la form a ms agradable de aprender, todos los aprendizajes de los nios se los realiza en form a de juego, y lo mismo ocurre con los estudiantes de secundaria, quienes corrigen y ajustan sus sistemas para lograr un juego positivo 5.2. Enfoque del rea (D esarrollo Psicom otriz - M otriz) En los prim eros procesos educativos de la Educacin Fsica slo se llegaba al culto del cuerpo por el cuerpo el ejercicio por el ejercicio los m ovim ientos repetitivos sin jerarquizar el efecto de los m ovim ien tos y la Educacin Fsica sobre el desarrollo de cuerpo humano desde la nueva concepcin se trabaja el m ovim iento el pensamiento y el sentim iento desde un enfoque integrador y holstico. Con este proceso educativo se com prende que el sentido y finalidad de la Educacin Fsica como rea de saberes y conocimientos, est orientada hacia el desarroll corporal integral holstico del ser humano al igual que las otras reas y en el mismo plano de im portancia, por eso se consideran im portantes tom ar en cuenta en el desarrollo del enfoque:

La disponibilidad corporal de s mismo en interaccin con el am biente y con los otros, y la apro piacin crtica de la cultura corporal y la disponibilidad m otriz. La participacin activa en prcticas de la Educacin Fsica, desarrollo de actividades deportivas inclusivas y saludables basadas en acciones ludom otrices La vivencia y valoracin de diversas manifestaciones de la cultura corporal y m otriz: Educacin Fsica Deportes y Juegos variados, de la cultura popular urbana y rural. La valoracin de juegos, tradicionales, autctonos y de otras culturas, a travs de la participacin en dichas actividades y del conocim iento y/o recreacin con algunas variantes. La expresin y recreacin de sus saberes m otrices singulares y de sus culturas en el marco de una construccin com partida en prcticas que lo posibiliten. La resolucin de problemas m otrices m ediante experiencias, individuales y colectivas, en condi ciones estables y cambiantes, en ambientes diversos, considerando las transform aciones corpo rales y las trayectorias personales. La participacin en la construccin del deporte escolar con sentido colaborativo, de inclusin y disfrute, la apropiacin de prcticas deportivas diversas y la comprensin de sus elementos cons titutivos.

El Campo de Saberes y Conocim ientos Vida Tierra T e rrito rio (VTT) surge desde la necesidad de tras cender los problem as desatados por el capitalism o global, que est afectando a la vida en el planeta a p a rtir del desequilibrio ecolgico, la explotacin indiscrim inada de la naturaleza y la destruccin de las condiciones fundam entales para la reproduccin de la vida. Esos problem as estn sustentados en una cosmovisin que "cosifica" la realidad y la vida, la mercantiliza y la explota desde la centralidad del capital. El sentido del Campo VTT, redimensiona la visin de la vida y de la naturaleza desde el criterio fu nda mental de la reproduccin y desarrollo de la vida, no slo del ser humano sino de todas las formas de vida a pa rtir del respeto, cuidado, preservacin, proteccin y prom ocin de la vida, que interacta en e quilibrio y armona con la M adre Tierra y el Cosmos. El Campo de Saberes y Conocimientos VTT, se organiza en el rea Ciencias Naturales, integrando Biolo ga, Geografa, Fsica y Qumica; privilegia el aprendizaje integral y holstico de los seres que interactan y se com plem entan en la naturaleza, basado en las prcticas vivenciales del contexto te rrito ria l y socio cultural donde se desarrollan las actividades sustentables socioproductivas en armona con la Madre Tierra y el Cosmos. Esta form a de organizar el Campo VTT perm ite la reflexin crtica de la realidad y, a p a rtir de ello, realizar un anlisis propositivo sobre el cuidado de la vida en la naturaleza y generar conciencia socioambiental donde se practiquen los valores sociocomunitarios de com plem entariedad, equilibrio, armona, respeto, reciprocidad, distribucin y otros. Esta concepcin profundiza la form acin integral y consciente de las y los estudiantes, valorando nues tros recursos naturales del contexto te rrito ria l donde se desarrollan las potencialidades de los distintos pisos ecolgicos de la regin, desarrollando las vocaciones socioproductivas con sustentabilidad en el uso y generacin de recursos econmicos, con distribucin del disfrute de bienes sociales de form a equi tativa para fortalecer las prcticas socioambientales. El M odelo Educativo considera que con la reflexin crtica de nuestra realidad es posible trabajar este proceso educativo en Ciencias Naturales, para conso lidar nuestra propuesta de transform acin curricular del Sistema Educativo Plurinacional. Adems, organiza procesos educativos con la finalidad de valorar la vida en el planeta, realizando prc ticas sustentables en nuestro contexto te rrito ria l del Estado Plurinacional; perm ite la comprensin re cproca y com plem entaria de los principios de armona con la tierra y los fenm enos de la naturaleza, es decir, cunto valoramos y damos gracias por todo lo que nos brinda la tierra y te rrito rio como la alim entacin, la proteccin, la medicina natural y otros. Y cmo nosotros deberamos cuidar con am or la prolongacin de vida de nuestra Madre Tierra.

La incorporacin de Geografa en el campo VTT, contribuye al desarrollo integral del conocim iento y del ser humano, porque perm ite pensar y reflexionar la tierra y el te rrito rio que son los espacios donde se despliega la vida social com unitaria, utilizando la comprensin y la interpretacin de la realidad del mundo en que vivimos, por tanto esta articulacin perm ite desarrollar los valores de preservacin de la naturaleza en ste m undo de cambios rpidos, y eso nos traslada a la form acin de ideas y una visin que perm ita la reproduccin y ampliacin de la vida y de cmo debe ser tratado el m undo en el sentido del Vivir Bien. Organizacin del Campo VTT

La Vida, desde las cosmovisiones de los pueblos del Estado Plurinacional, se concibe como una ma nifestacin organizada de las energas telricas y csmicas1 en relaciones perm anentem ente cclicas, donde las diferencias entre una form a de existencia y otra son sus formas de organizacin y funcin. As, concebimos a la vida como un conjunto de sistemas organizados, interrelacionados e interdependientes entre s, y que buscan un equilibrio. Por ejemplo, los seres en los ecosistemas conformados por bosques, animales, montaas, piedras, ros, lagos y seres humanos form an una unidad viva, que interactan en la naturaleza. La Tierra, tam bin llamada suelo2 , es la superficie que sustenta y genera toda la materia viva y donde se desarrolla la productividad que genera recursos y bienes adheridos al suelo. Desde el punto de vista econmico es un medio de produccin, pero tam bin es la condicin de posibilidad de la existencia, en ella se desarrollan las actividades sociocomunitarias con sustentabilidad. El Territorio no se reduce nicam ente a la delim itacin geogrfica de un espacio o rea, sino que repre senta lo cosmogrfico donde los seres interactan con la M adre Tierra y se desarrolla toda actividad. En un sentido am plio es donde se desarrollan todas las relaciones ambientales, polticas, culturales, sociales, productivas, y econmicas de una comunidad. Por lo tanto, el te rrito rio puede denotar tanto al espacio geogrfico que pertenece a una Nacin sociocultural o el espacio adm inistrativo correspondien te al Estado, los departam entos, las regiones, las provincias, los municipios y otras jurisdicciones donde el ser humano le da sentido al entorno.

1. Las energas telricas provienen de la madre tierra y las energas csmicas provienen del universo. 2. Nueva Constitucin Poltica del Estado, Tt. II, Cap. 2do, Art. 348, Par. I.

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En el Art. 270 de la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional nos dice: "los principios que rigen la organizacin te rrito ria l y las entidades territoriales descentralizadas y autnomas son: la unidad, volun tariedad, solidaridad, equidad, bien comn, autogobierno, igualdad, com plem entariedad, reciprocidad, equidad de gnero, subsidiariedad, gradualidad, coordinacin y lealtad institucional, transparencia, par ticipacin y control social, provisin de recursos econmicos y preexistencia de las naciones y pueblos indgena originario campesinos". Consecuentemente, el te rrito rio est ntim am ente vinculado con la gestin colectiva del patrim onio y los recursos naturales que alberga -aplicando los recursos tecnolgi cos ms apropiados- a p a rtir de las necesidades, peculiaridades y potencialidades de cada comunidad a la que pertenece. Para una m ejor comprensin del campo VTT es im portante to m a r en cuenta estos tres aspectos: Convivencia armnica: Se da en la convivencia equilibrada y de com plem entariedad entre los seres; fundam entalm ente el ser humano con la naturaleza, desarrollando la prctica de valores sociocom unitarios como la reciprocidad, solidaridad, articulacin, respeto pleno de interrelacin directa con la M adre Tierra y el Cosmos. Conciencia S ocioam biental: Perm ite la com prensin crtica del relacionam ien to a p a rtir de la responsabilidad de preservar, conservar y proteger toda m anifestacin de vida que represen te y genere el uso sustentable de nuestra naturaleza desarrollando cultura am biental saluda ble. Respeto de interdependencia: Como consecuencia del equilib rio arm nico de interaccin entre los seres con la M adre Tierra y el Cosmos, toda accin que emanen los seres de distintas espe cies tendrn resultados recprocos y com plem entarios con los com ponentes naturales del eco sistema, en interdependencia y relacionam iento entre todos los seres que habitan el planeta.

Tomamos en cuenta los tres aspectos anteriores para desarrollar los fundam entos y el enfoque de rea: El te rrito rio boliviano, al igual que otros pases del mundo, ha sufrido un paulatino deterioro ambiental a causa de una explotacin irracional y descontrolada de sus recursos naturales que, lejos de beneficiar al pas, han fortalecido las economas capitalistas de ciertos grupos anclados en la estructura del poder, alejados de la realidad nacional y ms bien conectados con las trasnacionales, que fij como principal parm etro de desarrollo la atraccin y proteccin de las inversiones externas y la explotacin de los re cursos naturales que no dejaba ganancias al pas. Para entender con mayor claridad y poder superar la dicotoma entre antropocentrism o y la reproduc cin de la vida en general, requerim os reflexionar sobre estas dos perspectivas ecolgicas en funcin de una valoracin que hacen de la biodiversidad desde la prctica por parte de la sociedad humana. Ambas visiones han sido presentadas tradicionalm ente como antagnicas, sin embargo, en nuestro M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo, pueden complementarse con el anhelo de proteger la diversi dad biolgica y concebir nuevas form as de relacin con la naturaleza y el ser humano. Lo biocntrico, o la condicin de reproduccin de toda la vida, surge como una opcin de prolongar la vida con la finalidad de preservar y cuidar la vida de los seres en la naturaleza, as el ser humano no est por encima de ningn ser viviente de la naturaleza. Sus capacidades estn al servicio de preservar la vida, restaurar el equilibrio entre especies, plantea la realidad de las necesidades humanas al servicio de la vida y no la vida al servicio del ser humano, proclama un estilo de vida basado en la solidaridad, la hermandad, armona, com plem entariedad y la conciencia ecolgica com unitaria.

Antropocentrism o

Biocentrismo

Por ta n to el Campo VTT valoriza y legitima los saberes, conocim ientos y valores de los pueblos origi narios y urbano populares, como expresin de la identidad plurinacional y de sus derechos sobre el patrim onio natural, incorporando en el currculo los saberes y conocim ientos de nuestros pueblos origi narios, relacionados a la conservacin y aprovechamiento de la naturaleza en com plem entariedad con los saberes de otros pueblos del mundo, en base a una visin que integra la vida la tierra y el te rrito rio . Asimismo, el Campo ayuda a desm entir cualquier justificacin "cientificista" de la discrim inacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, a travs del conocim iento de la realidad natural, social y productiva de los pueblos, para fortalecer los procesos liberadores de cambio y supe racin de estructuras mentales coloniales y postcoloniales, m ediante el reconocimiento, revalorizacin y fortalecim iento de las identidades territo riales propias y comunitarias, hacia la construccin de una nueva sociedad libre de toda discriminacin y exclusin. El Campo VTT hace posible la educacin productiva y te rrito ria l ya que est orientado al trabajo creador m aterial e inm aterial, bajo un marco de sostenibilidad que garantice procesos de produccin, conserva cin, m anejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestin te rrito ria l de los pueblos que conform an la plurinacionalidad boliviana. Concibe el proceso educativo a partir de la relacin y desarrollo de los saberes y conocim ientos prctico-terico-valorativo-productivos, en el desarrollo de la vida m aterial, afectiva y espiritual de la comunidad y la sociedad. Para alcanzar una educacin produc tiva y te rrito ria l el currculo tiene que estar articulado con la realidad del contexto natural y social de cada te rrito rio , disolviendo las fronteras entre las instituciones educativas y el entorno sociocom unitario productivo, en diferentes espacios del te rrito rio y respetando las especificidades locales, regionales y departamentales. El Campo hace posible la educacin intracultural, intercultural y plurilinge a travs del potenciam iento de los saberes, conocim ientos y el uso de la lengua propia de las diferentes naciones, y fortaleciendo cada cultura del Estado Plurinacional, prom oviendo la interrelacin y convivencia en igualdad de opor tunidades. Asimismo, promueve la cohesin, fortalecim iento y convivencia de las naciones que conviven en un mismo te rrito rio fortaleciendo sus propias caractersticas socioculturales y lingsticas, para po tenciar el dilogo de los saberes y conocim ientos de los pueblos desde su com plem entariedad. En este sentido, el Campo viabiliza la reflexin sobre los fenmenos que se producen en la naturaleza desde las diferentes cosmovisiones, potenciando la curiosidad para encaminar los procesos de investigacin, utilizando los diferentes medios de su entorno para encontrar respuestas coherentes sobre la naturaleza y la vida.

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El Campo aporta a la educacin cientfica, tcnica, tecnolgica y artstica al desarrollar procesos integra les de construccin de Saberes y Conocimientos respondiendo a las necesidades respecto a la reproduc cin de la vida, articuladas a las potencialidades y vocaciones productivas locales y del te rrito rio , como demanda la form acin tcnica y tecnolgica para transform ar con responsabilidad y sustentabilidad la realidad de nuestro Estado Plurinacional. En este sentido el Campo VTT, tiene la finalidad de proyectar a travs de la enseanza y aprendizaje de las ciencias naturales, al nuevo hom bre y m ujer boliviana en la concepcin filosfica del Vivir Bien, valorando prim ero la vida de los seres que interactuamos con respeto y armona en la naturaleza. Donde el valor funcional de la geografa, es prctico y definido ya que perm ite valorar el espacio territo ria l en funcin de sus potencialidades para la accin humana productiva, as por ejemplo los industriales necesitan conocer las fuentes de las materias primas y las condiciones naturales y culturales que las producen, los medios de transporte y los mercados de consumo. Siendo necesario tener un conocim iento sobre las regiones para tener una idea sobre cmo podemos hacer un uso racional y sustentable de los recursos que podamos obtener de ellas pues no todas las regiones son aptas para ser cultivables. En este sentido, por ejemplo, to do agricultor deber conocer los tipos de suelo, la topografa, el clima en relacin con su tipo de cultura, como tam bin las posibilidades o peligros con respecto al uso de proyectos de irrigacin o de drenaje. Estos hechos nos perm iten valorar la im portancia de la Geografa en una estrecha interaccin con la na turaleza, por ello las y los estudiantes, maestras y maestros al estudiarla de form a integral, adquieren la habilidad de valorar la tierra y el te rrito rio en que viven y a observar las relaciones de complementariedad con todos los seres. As, se form a el hbito de querer y amar la tierra como su espacio territo ria l y cultural apreciando en sus actividades los fenmenos naturales y sociales que se dan en la cotidianidad. Por ello el aprendizaje de la geografa no se da de form a aislada, parcelada, separada; por sus caracte rsticas y naturaleza, se desarrolla de form a directa e integrada con importancia en el rea de Ciencias Naturales con la Biologa, la Fsica y la Qumica. Se redimensiona en su relacionamiento y articulacin con los otros Campos de Saberes y Conocimientos de Comunidad y Sociedad, Cosmos y Pensamiento, Ciencia Tecnologa y Produccin; y sus formas de trabajo con las diferentes reas de Saberes y Conocimientos como: ciencias sociales y sus componentes: sociologa, historia, antropologa; rea comunicacin y len guajes con sus componentes: lengua materna, segunda lengua y su lengua extranjera: rea artes plticas, rea de msica, rea de educacin fsica y al interior con sus reas y componentes; rea de matemtica con su componentes: la economa, estadstica y otras, reas productivas tecnolgicas, rea cosmovisiones y filosofa, rea espiritualidad, valores y religiones, todo ello dinamizado por los ejes articuladores: edu cacin Intra - Intercultural y Plurilinge, educacin en valores sociocomunitarios, educacin productiva, educacin en armona y convivencia con la naturaleza y salud comunitaria integral; desarrollado a travs del Currculo Base, Planes y Programas de Estudio en el M odelo Educativo Sociocomunitario Productivo. El estudio de la Geografa en las Ciencias Naturales, sin duda contribuye poderosamente a la educacin y al desarrollo de un pueblo, su fin es el de identificar las carctersticas en conjunto, con una necesidad actual de analizar nuestro planeta con la integracin de los diferentes campos del saber humano que divergen y se m ultiplican pero orientado a la preservacin y prolongacin de la vida en la naturaleza. 1. REA CIENCIAS NATURALES Y SU COMPONENTES El rea Ciencias Naturales tiene los siguientes componentes: Biologa - Geografa - Fsica- Qumica. La Biologa al igual que otras ciencias refiere a analizar, investigar, in te rp re ta r las relaciones genticas, fisiolgicas, medicinales, fenom enolgicas de los distintos procesos de interaccin

com prendiendo el principio de la vida, sus niveles de organizacin de los sistemas, los procesos que perm iten los saberes y conocim ientos cientficos y tecnolgicos en el cuidado de la salud integral para asum ir responsabilidad recproca y com plem entaria con la M adre Tierra y el Cos mos. La Geografa, considera para el estudio: la geodesia, la topografa, cartografa, orografa, astrono ma, geologa, meteorologa y la cosmografa. En el MESCP, viene siendo parte del Campo VTT por pertinencia y correspondencia el anlisis crtico y reflexivo de las ciencias naturales a partir del escenario contextual de la tierra y el te rritorio, la geografa redimensiona su carcter form ativo a travs del desarrollo de las prcticas sustentables en interaccin con los saberes y conocimientos de la diversidad cultural y se basa en la reciprocidad con manejo consciente de los recursos natu rales, procedimientos cientficos y el cuidado socioambiental, as podemos ver que la biogeografa brinda m ejor tratam iento en su aplicacin integral en la proteccin de la biodiversidad de los sis temas ecolgicos, para abordar situaciones de valoracin de las potencialidades productivas y de desarrollo aplicados a las vocaciones productivas de los pisos ecolgicos en la generacin natural de recursos econmicos con disfrute social equitativo y el fortalecim iento de la seguridad alim en taria. La geografa como ciencia de la naturaleza, cobra im portancia en la actualidad para com prender los procesos de cambios acelerados y problemticas que ocurren en nuestro planeta y nuestro contexto te rrito ria l. El te rrito rio es el espacio geogrfico delim itado y apropiado para las interrelaciones sociales en dinmica con el medio natural. La Fsica, reflexiona los fenm enos naturales que dieron comienzo a la explicacin fenom enolgica que, en los ltim os tiem pos, (inicio del siglo XX) se com plem entaron con los estudios de A lbert Einstein y otros que aportaron con la fsica moderna y sus teoras. La im portancia del estudio de la Fsica en el MESCP, es com prender la fsica en la naturaleza de manera cualitativa (y no solamente cuantitativa3), adems de integral, holstica y productiva. Por otra parte la fsica debe perm itirnos com prender el origen del universo, la transform acin de la energa y la materia de la naturaleza y el universo que es infinita, sin embargo en este estudio la fsica no puede actuar sola, requiere de su com plem ento que es la qumica y viceversa, en este sentido desarrollamos a continuacin un ejem plo de ese proceso de trasform acin de la energa de manera infinita. El pescado que comemos en la maana, de repente tiene las molculas de cualquier otro animal de hace 5 aos atrs, 20 aos atrs, la planta que estamos com iendo no tiene solamente la con densacin de la luz solar (energa hecha materia) tiene la condensacin de los animales y vegeta les descompuestos que estn en el suelo de las bacterias, de los hongos que pasan a form ar parte de la planta que estamos comiendo, estamos com iendo un pedacito de estrella, un pedacito de luna, un pedacito de un cometa o de un animal pasado nuestro4 , inclusive nos estamos com ien do a nosotros mismos, esto ltim o se puede explicar desde el razonamiento que todos los das desprendemos de nuestra piel, tejidos, clulas muertas que de alguna form a van a parar al suelo y de all luego de un proceso de descomposicin son nuevamente absorbidas por las plantas por medio de sus races y que finalm ente por el proceso de fotosntesis nos proveen de alimentos que nuevamente pasan a form a r parte de nuestro organismo, y as sucesivamente el ciclo es perm a nente e infinito.

3. En la lnea positivista inductivista, iniciada por Bacon, Descartes y Newton entre otros, slo se haca nfasis en la descripcin cuantitativa del cmo de los fenmenos dejando de lado el por qu de los mismos, ya lo deca Newton cuando respondi a la pre gunta Por qu la tierra atrae a las manzanas?, l deca: las atrae as, las atrae as y los crticos insistan: bueno, pero, por qu?, Entonces Newton, astutamente, presenta las cosas de otra manera: a m me interesa cmo la Tierra atrae a las manzanas y no por qu las atrae. (Prez, 1998: pg. 38) 4. Idea extrada de la ponencia de Jos Mario Illescas titulada Nuestra Identidad presentada en 1994.

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La Qumica, al igual que la Fsica es una de las ciencias relativamente con mayor tiem po de desarro llo, la misma emerge como necesidad de solucionar problemas: alimenticios, de salubridad, etc.; sin embargo, debemos darnos cuenta que su utilidad mayor est en los proceso de transformacin qumica de la misma naturaleza y eso la hace ms valorativa en una dimensin de articulacin con los saberes y conocimientos practicados por nuestros pueblos ancestrales desde lo integral y holstico que perm ite com prender que la armona con la naturaleza es parte esencial del creciente gradual de la complejidad de la ciencias en especial de la Qumica, as en su desarrollo cclico son la base de explicar los fenmenos de transform acin que ocurren en la Madre Tierra y el Cosmos. Estos conocimientos se practican en la dinmica de la Prctica, Teora, Valoracin y la Produccin.

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Por tanto, estos com ponentes del rea Ciencias Naturales como la Biologa, la Geografa, la Fsica y la Qumica, se integran articulando en una interrelacin cclica y perm anente los saberes y conocimientos de la m ejor form a organizados por el Campo y son la esencia para el desarrollo del rea. No se concibe la vida de los seres fuera de este proceso que interacta en la naturaleza y requiere de la complejidad de relacionam iento integral continuo e interdependientes en los diferentes estados de agregacin de la vida que se da en el contexto biogeogrfico con armona en la naturaleza. 2. Enfoque de rea El enfoque del rea Ciencias Naturales, se traduce en el M odelo Educativo Sociocomunitario Producti vo, como prioridad de respetar y preservar la vida con salud am biental, es justam ente practicar nuevas form as de estilo de vida, lo que significa contar con seguridad alim entaria, salud integral y construir una actitud responsable en el manejo de ecosistemas y la transform acin sustentable de los recursos natu rales en equilibrio y armona con la M adre Tierra y el Cosmos. Las enormes diferencias y desequilibrios de carcter poltico, social y econmico de los pases, plantean a la humanidad inaceptables problemas de injusticia e inequidad en el m bito de la salud. Segn fuentes de la Organizacin M undial de la Salud (OMS), estos problemas son estructurales y se deben a de te rm i nantes sociales, econmicos y ambientales. A modo de resumen los problemas fundam entales son los siguientes: De los 7000 millones de personas que pueblan el planeta, el 84% pertenece a los pases en vas de desarrollo, el resto a pases llamados desarrollados. El 20% de la poblacin mundial ms rica recibe ms del 82,7% de los ingresos totales, mientras que el 20% ms pobre, slo recibe el 1,4% (PNUD, 1992). Los pases subdesarrollados sufren el 93% de las enfermedades registradas en el mundo, sin em bargo consumen menos del 11% del gasto global en materia de salud. Informes macroeconmicos y de Salud apuntan el "desequilibrio 90/10", o sea, el 10% de las in versiones en investigacin y desarrollo (I&D) son dirigidos a los problemas de salud del 90% de la poblacin mundial, dando origen a un nm ero elevado de enfermedades "desatendidas"5. Esto se debe a que "como estas enfermedades afectan a la poblacin mundial con menos recursos econmicos, no es considerado un mercado interesante por la industria farmacutica. El elevado crecim iento demogrfico que soporta la mayora de los pases en desarrollo condi ciona y lim ita sus posibilidades para alcanzar mayores niveles de bienestar y proteccin social

5. Las enfermedades consideradas desatendidas constituyen un conjunto de enfermedades prevalentes en los pases en desarro llo, que inciden indistintamente en toda la poblacin, pero que han tenido impacto mayor en grupos poblacionales en situacin de vulnerabilidad social, representando un obstculo serio al desarrollo socioeconmico y a la mejora de la calidad de vida.

(educacin, salud, seguros sociales, etc.). Con ello, las desigualdades poblacin / recursos tie n den a incrementarse. Conviene sealar en este punto que se atribuye a la presin demogrfica la explotacin irracional de los recursos, escondiendo que los mayores depredadores y contam ina dores, son las poblaciones de los pases del Norte. Junto al crecim iento demogrfico se producen desplazamientos de poblacin -em igraciones desde los sectores pobres a otros lugares con ms expectativas. Existe una distribucin desigual de alimentos, que se suma a la escasez de recursos de estos pa ses para alim entar a sus crecientes poblaciones. Entonces, ms all de las catstrofes naturales (sequas, plagas, etc.), el problema del hambre y la desnutricin en el mundo tiene que ver con una injusta distribucin mundial de la riqueza6. Existen 52 millones de personas sin acceso a agua potable, ni servicios bsicos; adems, hay 120 m illones de personas sin acceso a servicios de salud por razones sociales y econmicas y 107 m i llones por razones geogrficas. Se ejerci represin y desprecio al saber ancestral y a los usos y costumbres tradicionales, siendo esta situacin una de las causas de la exclusin y marginacin en salud, mencionado en el punto anterior.

Esta situacin problem tica ocasiona desolacin, pobreza y enfermedades7. Por ejemplo, la falta de agua potable y de saneamiento bsico contribuye a una alta incidencia de enfermedades transmisibles (enfermedades diarreicas, infecciones respiratorias agudas (IRA), parasitosis, etc.); la presencia de par sitos y su falta de control determ inan enfermedades endmicas graves; la mala calidad de las viviendas o su ausencia implican falta de higiene, hacinamiento, falta de proteccin, etc. Junto a esto, se suman otros problemas am bientales ligados a la industrializacin (exposicin a txicos en el am biente laboral, problemas de las aglomeraciones urbanas, accidentes de trfico, etc.). En Bolivia, la pobreza crtica, la desnutricin, los hacinamientos habitacionales, la destruccin de la M a dre Tierra, el increm ento del desempleo y el replanteam iento de las polticas sociales han sido factores centrales, influyentes y determ inantes para la conform acin del perfil epidem iolgico diferenciado por grupos sociales, caracterizado por enfermedades de la pobreza y por elevados indicadores de m orbim ortalidad general, particularm ente de la poblacin m a te rn o - infantil. Por ejemplo, Bolivia presenta una de las mayores tasas de m ortalidad infantil en la regin (superada solamente por Hait), donde 63 por cada 1.000 nios nacidos vivos fallecen antes de cum plir los cinco aos de edad. Lo paradjico es que el 90% de estas muertes son prevenibles m ediante intervenciones sencillas y de bajo costo, como la estrategia de PROMOCIN8, que considera a la EDUCACIN como una actividad fundam ental para la Atencin Primaria de Salud9. En respuesta a los problemas anteriorm ente identificados, el Campo VTT establece una estrategia orien tada a fortalecer el respeto y la preservacin de la vida con salud. Para lograr este propsito se plantea superar el tratam iento biologicista y orgnico que reciba la enseanza de salud en el sistema educativo tradicional, que slo se centraba en determ inadas disciplinas de ciencias naturales o de educacin fsica, de form a descontextualizada; en su lugar, el Campo VTT hace nfasis en la valoracin y resignificacin

6. Los pases ricos y pobres compiten en el mercado internacional en calidad de socios desiguales, como muestra la dependen cia de las importaciones de alimentos, la presin de la deuda externa, un mercado interno dbil y pocos bienes y servicios para vender, nfimo valor de sus exportaciones, destruccin de la agricultura local, etc. 7. La enfermedad es una interferencia, una perturbacin inducida por el ambiente en el sistema vivo, que desorganiza los impulsos innatos. 8. Promocin de la Salud es un proceso dirigido a capacitar a la poblacin para controlar y mejorar su nivel de salud. 9. La conferencia de Alma Ata sobre Atencin Primaria de Salud.

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de los saberes y conocim ientos ancestrales -propio de las comunidades indgenas- a travs de los cuales se promover el dilogo de los saberes ancestrales con los saberes cientficos del acervo universal, para desarrollar contenidos pertinentes con el MESCP y que generen la transform acin de una educacin para la vida con polticas de salud preventiva. Los descrito en los prrafos anteriores nos debe orientar en el tratam iento de los contenidos y por sobre to d o en el desarrollo de las dimensiones y las capacidades (habilidades y destrezas) de las y los estudiantes. En este sentido el rea debe fom entar la form acin de hombres y mujeres que tengan la capacidad de producir conocim ientos acordes a las necesidades de nuestro contexto que ju n to a otros conocim ientos desarrollados en los otros Campos de Saberes y Conocimientos nos perm itan vivir en armona social y natural. Qu se entiende por capacidad? Una capacidad es una disposicin o potencialidad para realizar una actividad o enfrentar una realidad, sea en el m bito escolar o extraescolar. Norm alm ente, el ejercicio de las capacidades implica el dom inio de determ inados saberes y conocim ientos y una actitud favorable al desarrollo de la actividad produc tiva. En Ciencias Naturales se enfatiza el desarrollo de ciertas capacidades fundam entales (observar, indagar, experim entar y aplicar conocim ientos a situaciones concretas) para corregir prcticas educativas cen tradas en aprendizajes parcelados, desarraigados, memorsticos, tericos y descontextualizados que se olvidan rpidamente. Y es que ensear para desarrollar capacidades supone facilitar aprendizajes inte grados, contextualizados, prcticos que puedan aplicarse en distintos m bitos y que sirvan para seguir aprendiendo. Cuando una persona tiene desarrolladas sus capacidades, las aplica en diferentes contextos, no slo en el acadmico. Por ello, una educacin integral conlleva al desarrollo arm nico de todas las Dimensiones y capacidades del ser humano. Capacidades a desarrollar en Ciencias Naturales Partiendo de la experiencia de nuestra prctica pedaggica es necesario enfatizar que en los diferentes Campos y reas de Saberes y Conocimientos requerim os desarrollar un conjunto de capacidades espe cficas y apropiadas, estas capacidades se priorizan en funcin de las caractersticas y enfoque del rea, as en ciencias naturales este conjunto sugerente de algunas capacidades fundam entales son: Observacin Indagacin Experimentacin Aplicacin de los saberes y conocimientos a situaciones concretas

Observacin: De acuerdo a la cosmovisin de nuestros pueblos y naciones indgena originarias, la ca pacidad de observacin no se desarrolla de manera individual sino de manera com unitaria, as Carlos Lenkersdorf en su obra Filosofar en Clave Tojolabal dice:

Aqu somos veinticinco cabezas que, por supuesto, pensamos m ejor que una sola. As tam bin tenem os cincuenta ojos con los que vemos m ejor que con slo dos. Qu solucin de problema se producira si cada com unero se separase de sus vecinos y compaeros y fuera a su casa para resolver el problema a solas? nosotros no entramos en competencia los unos con los otros. Los problemas en la vida real son tales que requieren la m ejor solucin y para sta se recomienda la presencia de la comunidad reunida y no al individuo aislado. No es as? (pg. 61-62) Aclaraciones a to m a r en cuenta con relacin al desarrollo de la capacidad de: Observacin a) No debem os confund ir entre descripcin de la observacin e interpretacin de lo observado. Sien do esta ltim a una observacin a la que se le ha dado un significado a p a rtir de la reflexin y an lisis. b) Si por ejem plo para la observacin de la llama de una vela se anotaron expresiones como: "la vela arde consumiendo oxgeno", esta no es una observacin, sino una interpretacin. Se requiere de una elaboracin de la reflexin para llegar a tal concepto. Adems, la interpretacin que la mente da a una observacin implica un proceso de conocim iento y anlisis, donde se recurra a procesos de experim entacin y experiencia pertinentes y adecuados que puedan fortalecer una interpretacin pertinente. c) Para realizar una descripcin com pleta de un fenm eno es necesario hacer observaciones cualitati vas y/o cuantitativas de los cambios que ocurren en l. Indagacin: La indagacin es una actividad mental caracterizada por la investigacin y la curiosidad. Indagar se define como "la bsqueda de respuestas explicativas a las interrogantes que nos hacemos en relacin a tod o lo que desconocemos en cierto m om ento". Los seres humanos lo hacemos desde que na cemos hasta nuestra m uerte. De hecho es "ms que solo hacer preguntas simples". Es saber preguntar para que las personas traduzcan la inform acin en conocim iento til para ellos a travs de concatenar los diferentes elementos involucrados, a saber: un contexto para las preguntas, un marco de referencia para las preguntas, un enfoque para las preguntas y diferentes niveles de preguntas, en realidad estara mos desarrollando una pedagoga de la pregunta. Para desarrollar una capacidad indagatoria es im p o rta n te pa rtir por saber hacer preguntas esencia les1 0 , que perm itan "una ventana abierta hacia la com presin", donde se espera que las respuestas sean expertas y logren integrar todos los aciertos que son im portantes para una conceptualizacin. Integrar diferentes disciplinas de conocim iento y cum plir con las form ulaciones que se usan para te mas de controversia donde los problem as son com plejos y agudos. Las preguntas esenciales perm iten provocar el inters del estudiante y deben ser preguntas que estim ulen la indagacin, que revelen la riqueza de un tem a, que sugieran una investigacin fructfera; de manera que no conduzca a una conclusin prem atura, sino al contrario que oriente y contem ple un tra ta m ie n to com plejo de una situacin problem tica.

10. Para mayor estudio consltese, Elder, Linda y Paul, Richard El Arte de Formular Preguntas Esenciales

Ejemplo: Preguntas esenciales - preguntas simples Preguntas simples, basadas en hechos, con una sola respuesta Qu es ciencia y tecnologa?

Preguntas esenciales Cmo la ciencia y la tecnologa reflejan el nivel socioeconmico de una nacin?

Cul es el crculo vital de una rana? Cules son tres inventos de Ben Franklin?

Cmo un organismo vive en su medio ambiente? Es la historia de las ciencias una historia del pro greso?

Experimentacin: Desde la ciencia para la vida, la form a de abordar la experim entacin debe tom ar un nuevo rumbo, es decir, ms responsable con los derechos de la Madre Tierra y los seres que form an parte de ella, en este sentido la experimentacin es la form a de reproducir de manera controlada un fenm eno de la naturaleza para entender y/o com prender su esencia sin que esta accin repercuta de manera negativa en la misma. En un proceso de experimentacin las personas deben tener presente en to do m om ento el carcter tico de su actividad. Por ejem plo para estudiar la descomposicin de los colores que se pueden ver en el arcoris no es nece sario esperar a que ocurra tal fenm eno natural, por esta razn se busca una manera de reproducirlo a pequea escala donde se pueda estudiar todo lo concerniente al mismo. Adems como se podra apro vechar ese m om ento experim ental no solo para abordar el estudio de la ptica (fsica) sino que poder ver la relacin que tiene sta con los fotoreceptores del globo ocular (biologa), cmo y por qu? estos reaccionan ante la luz (qumica) y la influencia del color en la conducta (psicologa), el uso de los colores en el arte de nuestras culturas (artes plsticas y visuales). Aplicacin de los saberes y conocim ientos a situaciones concretas: La educacin en ciencias ha estado relegada a lo reproductivo del conocim iento producido en otros contextos y no as a la produccin de conocim ientos para resolver problemticas de nuestra realidad, de esta manera se acenta nuestra de pendencia cientfica y tecnologa cuando no sabemos cmo aplicar nuestros saberes y conocimientos en la vida real, debemos dejar de lado el conocim iento ocioso para dar lugar al desarrollo de conocimientos productivos para la vida.

Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnologa y Produccin

El Campo de Ciencia Tecnologa y Produccin tiene la visin de rom per con la dependencia econmica instaurada en el pas por el colonialismo, el capitalismo y la globalizacin neoliberal, y su estructura econmica basada en la concepcin extractivista, acumuladora de recursos, explotacin y extraccin desmedida de materias primas demandadas por el mercado internacional. A esta visin depredadora del colonialism o neoliberal refuerza el incontrolado e insaciable desarrollo industrial, la obsolescencia tecnolgica programada, es decir, fabricacin de objetos tecnolgicos con tiem po de duracin esta blecida y que cada cierto tiem po tiene que ir renovndose, dentro una lgica de mercado que genera necesidades artificiales innecesarias generando un consumismo crnico. Por otro lado, las polticas productivas capitalistas neoliberales tienen que ver con el uso desmedido de agentes fsico, qumico y biolgicos, cuyos contaminantes ocasionan graves consecuencias y alteraciones en el ecosistema como el aire, las aguas, el suelo, destruyendo toda forma de vida existente en la naturaleza; en cambio este Campo en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, reivindica el derecho de las y los bolivianos al acceso, manejo y uso sustentable de los recursos y vienes econmicos del Estado, fortale ciendo y potenciando los sistemas productivos con la creacin y aplicacin de tcnicas y tecnologas propias y limpias, aplicadas a nuestras realidades y surgidas desde el rescate de nuestros saberes y conocimientos. En este sentido, el Campo se constituye en un espacio curricular que organiza los saberes y conocim ien tos de las reas de M atem tica y Tcnica Tecnolgica, orientadas al desarrollo de los procesos producti vos, contribuyendo as al desarrollo de bienes y servicios tangibles o intangibles, a partir de ella generar conocim ientos aplicados a las vocaciones y potencialidades productivas de cada regin, perm itiendo la transform acin de la M atriz Productiva con prioridad en la seguridad y soberana alim entaria, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema y en armona con la Madre Tierra. Las reas de Matem tica y Tcnica Tecnolgica se com plem entan y articulan entre si desde sus conte nidos, es decir, la M atem tica se aplica en las mediciones y clculos que se realizan a los procesos te c nolgicos, productivos y sociales. Desde esta mirada el rea se vincula con los diferentes procesos de la realidad, y no como en la concepcin tradicional que slo sirvi para desarrollar el razonamiento lgico toda vez que su desarrollo se bas en una Matem tica disciplinar, aislada, terica, repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable. Por otro lado, la tcnica tecnolgica, est orientada a las form as de manipulacin de equipos, herramientas, instrum entos y materiales, facilitando la pro duccin desde diversos m bitos del conocim iento aplicado, con la finalidad de desarrollar y fortalecer capacidades y cualidades para crear e innovar tcnicas y tecnologas que contribuyan a dar respuestas a las necesidades y problemticas emergentes en cada realidad y contexto. Desde el desarrollo de las reas tam bin se realizan investigaciones desde la prctica, experimentacin y recuperacin de experiencias de las diversas actividades productivas que realizan los habitantes y

Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas

comunidades en cada contexto, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades arte sanales, tursticas, industriales, deshidratacin de alimentos, construccin de viviendas y otros, para el sostenim iento de la vida, as mismo, estudiando tecnologas de otras procedencias (tecnologas de la diversidad de culturas del mundo). En esta perspectiva, la ciencia es considerada como el conjunto de saberes y conocimientos probables (no existe una verdad absoluta, sino diversas posibilidades de dem ostrar un resultado o producto) que son desarrollados desde la vida1 en diferentes relaciones del tiem po y espacio, m ediante la prctica, experim entacin, observacin, indagacin, el pensamiento lgico, la reflexin, conceptualizacin y te o rizacin sistem ticam ente estructuradas desde la perspectiva de un proceso descolonizador que supere el eurocentrism o, la m onoculturalidad y el cientificismo. La produccin como la creacin intelectual material e inm aterial vinculada a las vocaciones y poten cialidades productivas de las regiones, a travs de la generacin y adaptacin de ciencias y tecnologas propias, m anteniendo equilibrio y armona con la Madre Tierra y el Cosmos.

Las reas y Componentes 1. rea Matemtica

Situacin del rea de M atem tica La Matemtica ha experimentado cambios en sus enfoques: del conductismo clsico centrado en la enseanza transmisiva, mecnica y el maestro como dueo de la verdad; as mismo la matemtica moderna ejerci in fluencia en el proceso de la enseanza del rea, con un excesivo formalismo e introduciendo nuevos conceptos y relaciones desde la abstraccin, dificultando su comprensin por la complejidad simblica que se utilizaba. En la dcada de los aos setenta, se comienza a cuestionar los resultados obtenidos por la Teora de Conjuntos, a travs de las reflexiones realizadas por los investigadores de la enseanza de la m atem tica; as, surgi una nueva caracterizacin como la "ciencia que trata sobre modelos de pensar acerca del mundo, que tratan con cantidades, formas, medidas y relaciones" (Carlson, 1992). Posteriormente se im plem ent el enfoque constructivista centrado en el aprendizaje del estudiante donde se le daba im portancia a los procesos de solucin y a la metacognicin (proceso de reflexin que hace en cada paso para llegar al conocim iento). Desde la perspectiva la educacin matemtica se desarroll por varias vas: el m todo deductivo, el inductivo, la demostracin y aproximaciones lgicas para desarrollar el razonamiento lgico matem tico, m ediante intuiciones, tanteos y estrategias personales para resolver ejercicios y problemas ya planteados utilizando algoritm os y reglas operatorias de la misma rea. La enseanza de la M atem tica produjo generaciones de estudiantes a las que podemos clasificar como m ate-fbicos y mate-apticos, fru to de un "rigor m atem tico" que aplicaba el maestro al no considerar la experiencia y los saberes y conocim ientos locales y que no respondan a los problemas pertinentes de la comunidad, y ms bien estn alejados de la realidad cotidiana. En el M odelo Educativo Sociocom unitario Productivo, el enfoque del rea de la matemtica recoge las experiencias concretas de la vida cotidiana, que se expresan en los dibujos, nmeros, formas, medidas y el procesamiento de la inform acin, a p artir de situaciones y problemas de contexto y la manipulacin

1. Se concibe a la vida como una serie de .. .flujos de energa, de sinergia, de frecuencias de onda, donde prima la interaccin armoniosa de todos los elementos y fuerzas que estructuran la existencia.... Para ampliar ver: Documento de Campo Cosmos y Pensamiento: 2010: 3.

de materiales concretos para dar solucin a las necesidades de la comunidad, adems, el propsito es desarrollar capacidades de: Solucionar problemas de la vida y co ntribuir en la transform acin de ella. Explicar los fenm enos naturales y sociales. Aplicar en situaciones concretas de la vida. Com prender su carcter histrico en el marco de la interculturalidad de saberes matemticos. Generar el espritu investigador en la recuperacin de saberes y conocimientos de los pueblos.

Consecuentemente la educacin M atem tica se debe desarrollar en espacios abiertos, como en los campos de produccin, talleres, laboratorios y otros, que a travs de la aplicacin de tcnicas e instru mentos como la observacin, el registro de datos de situaciones concretas que se constituyen en fuentes de inform acin para aplicar el conocim iento matemtico. 1.1. Com ponentes del rea A ritm tica La aritm tica es uno de los com ponentes del rea de la matemtica, cuya esencia es el nmero, el cual ayuda a las y los estudiantes a familiarizarse con el uso y sentido de los nmeros, contando, midiendo, comparando, estim ando y ordenando. El uso y sentido de nm ero se reconoce en la habilidad de realizar clculos mentales, estimacin de cantidades, en la flexibilidad de realizar los procedim ientos algortmicos y heursticos. Por ejemplo, de sarrollar un buen uso o sentido num rico implica: Entender correctam ente el significado de los nmeros, como objetos ideales que slo existen cuando los pensamos y saber cmo y cundo usarlos. Ser conscientes de las m ltiples relaciones que se dan entre los nmeros, tanto grficos como simblicos. Conocer la m agnitud relativa a los nmeros, es decir, los referentes fsicos y matemticos para com parar nmeros y hacerse una idea del tam ao que tienen en funcin del contexto en que aparecen. Conocer el efecto relativo de las operaciones numricas, lo que implica m anejar las propiedades en los procedim ientos y las relaciones entre ellas.

Muchas personas, muestran dificultades al usar los nmeros de manera correcta en situaciones cotidianas. Este "analfabetismo" numrico se da slo porque la enseanza de la matemtica se enfatiz en procedimien tos algoritmos y reglas operatorias elementales, pero menos en situaciones concretas de la vida cotidiana. Por ejem plo: Cuntos ladrillos se utilizaron en la construccin de la escuela? Qu porcentaje de padres de fam ilia de la clase participan en la directiva de la escuela? Una persona podra vivir un billn de segundos?

Las preguntas anteriores son propuestas para desarrollar el uso y sentido de los nmeros, donde los estudiantes desarrollan habilidades y destrezas en el manejo de los nmeros que le sean ms tiles en el estudio de la misma rea o aplicada en las necesidades cotidiana de la vida. Se trata de realizar un

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proceso educativo del clculo mental, la estimacin y la abstraccin de los nmeros que les perm ita ser ms reflexivos y crticos en una situacin concreta. Tambin puede reconocerse el sentido numrico en las siguientes situaciones: Cundo se emplean datos numricos conocidos para calcular u otros de los que no se est seguro? Cmo se reconoce que una respuesta es vlida y es la solucin de un determ inado problema? Cundo se utiliza el sistema numrico para com poner y descomponer nmeros y sim plificar los clculos?

Se han indicado algunas caractersticas del pensamiento cuando se trabaja de alguna form a el sentido numrico, entre ellas se destacan las siguientes: No slo es algortmico, ya que los pasos a seguir no estn com pletam ente especificados previa mente. Tiende a ser complejo, pues los pasos que se dan no son visibles. Implica dar diversas soluciones e interpretaciones, se presentan m ltiples criterios, encontrar la estructura y la organizacin requiere un esfuerzo mental considerable.

El sentido num rico no puede tratarse slo dentro de un determ inado contenido o en el desarrollo cu rricular en el aula, si no que el estudio de las propiedades de los nmeros debe estar impregnado por la totalidad de influencias del entorno social, cultural, econmico y poltico; es decir, su utilidad de los nmeros estn en todas las situaciones concretas de la realidad. En la clase se deben desarrollar actividades que promuevan el sentido numrico de form a abierta y flexi ble ante las respuestas de las y los estudiantes, ya que estas perm itirn a explorar, cuestionar, verificar y buscar el significado. La evaluacin del sentido numrico implica tom ar en cuenta las aplicaciones, los proceso y el producto logrado, a travs de pruebas escritas, muchas veces verbales o de produccin, estos requieren de un trabajo de observacin im portante por parte de las muestras y los maestros. Geom etra Es otro de los com ponentes esenciales de esta rea, cuya esencia fundam ental es la form a, por ello des de la antigedad, el ser humano ha observado las form as geomtricas en la naturaleza, de tal manera que a los elementos geomtricos los encontramos en m ultitud de form as como: las decoraciones en las vasijas, textiles, construcciones arquitectnicas, pinturas rupestres y en nuestros contexto en las decora ciones del Templo de Kalasasaya, la Puerta del Sol, el M onolito Benett, en el diseo de joyas de los incas hasta las expresiones ms modernas como en los edificios en la actualidad. Otros ejemplos, como el m atem tico italiano Leonardo Pisani, llamado Fibonacci, describi una suce sin numrica en la cual cada t rm in o es igual a la suma de los dos anteriores: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21..., as, esta sucesin se aprecia analizar el espiral de crecim iento de una concha, en el orden de crecim iento de las ramas de un rbol, la disposicin de los ptalos de una flo r y otros que estn organizados de acuer do con la sucesin de Fibonacci han dem ostrado representar una excelente form a de llenar el espacio en constante crecim iento. Tambin hay ecuaciones matemticas que dan origen a formas visuales como las dunas de arena o el doblez de una plancha de acero, cuando una placa de acero se encuentra sometida a una fuerza mayor a la que pue-

I
Ministerio de Educacin

de soportar, se dobla; los fsicos llaman a este fenmeno de pandeo pero las placas no sufren un pandeo "des ordenado"; al contrario, se puede observar la formacin de una estructura regular compuesta por rombos. El conocim iento de los elementos geom tricos no solamente perm ite su comprensin, sino tam bin su utilizacin en diversos aspectos, por ejemplo, en los textiles y en el arte de nuestros pueblos, en el estudio de perspectivas que conlleva un anlisis de objetos, respecto a su tamao, su form a y otros ele mentos im prescindibles para su estudio y su representacin y aplicacin en la tecnologa. De lo anterior se desprende que el estudio de la form a, tiene un doble papel, como ser: Instrum ental, la educacin M atem tica al presentar una variedad de estrategias didcticas en los procesos curriculares, en la perspectiva de responder a las necesidades de la cotidianidad, se utilizan propiedades, definiciones, relaciones y procedim ientos matemticos, es decir, podemos entender que la matemtica es un instrum ento, porque utiliza cualquier medio, cosa o persona para un fin, as pues, un maestro o maestra de matemticas debe considerar los siguientes aspectos: Hacer uso de los instrum entos como: como el lenguaje, modos de representacin simblica, procedim ientos, materiales educativos, diagramas y adems de darle sentido y significado a las relaciones matemticas. Se constituye en un instrum ento porque ayuda a desarrollar el pensamiento lgico, la reflexin y criticidad, dependiendo del uso y propsitos que se desea lograr en los espacios como los laboratorios, talleres y campos de produccin con la respectiva de responder a las necesidades de la comunidad.

Filosfico, la matemtica no slo se lim ita a realizar reglas operatorias, ms al contrario la m atem tica est en el centro de nuestras culturas, en la historia y a m enudo con la filosofa. As, las teoras cosmolgicas han ejercido notable influencia en la concepcin de entender la realidad, por ejemplo se tom a a la geometra no euclidiana aplicadas en el arte de nuestras culturas, las razones numricas en la armona musical y las colmenas de las abejas que tienen form a hexagonal, es decir, que no po demos quedarnos en la razn pura y la cuantificacin solo de algunos fenm enos observables, sino en la com prensin e interpretacin de to ta l del cmo se nos presenta la realidad, que se convierten en puente de interrelacin e interdependencia del ser humano, la naturaleza y el cosmos. lgebra Este com ponente, es la combinacin de la aritm tica y la geometra, la primera hacer referencia a las cantidades numricas tan to positivos como negativos que son expresadas por un coeficiente; en cambio la segunda se refiere a las cantidades de las dimensiones, que son form as y se expresan por el exponen te, entonces un t rm in o algebraico se expresa de la siguiente form a:

El estudio del lgebra tiene un sentido de com plem entariedad entre estos dos componentes, adems perm ite a los estudiantes incursionar en la investigacin de situaciones concretas o problemas de con texto, a travs del lenguaje y modelizacin Matemtica, de la cual nos perm ite desarrollar la aplicacin, interpretacin y la solucin a problemas cotidianos.

El manejo de las expresiones algebricas coadyuva al desarrollo de la expresin oral y escrita, y la com prensin de la naturaleza y los fenm enos sociales, lo cual les posibilita a desarrollar capacidades de pensam iento lgico, integracin, anlisis de diferencies situaciones y circunstancias de su vida cotidiana. Clculo Tiene como esencia a la medida, as en la diversidad cultural se utilizaron diferentes medios e instrumentos para medir, como el empleo de medidas antropomtricas (la mano, el codo, el pie, la palma, entre otras), y posteriormente, para m edir lquidos y slidos se utilizaron vasijas de diferentes tamaos y formas, para la masa se fabricaron balanzas de distintos materiales (cestos, vasos, otros), y para las medidas del tiem po observaban los astros y sus movimientos. As, en el tiem po los seres humanos necesitaron la exactitud en la determinacin de muchos aspectos, por lo que se estandarizaron unidades de medida aplicando los nmeros, la form a y la simbologa que fueron los parmetros para responder a necesidades de las culturas. En este sentido, es im portante lograr que los estudiantes apliquen procedim ientos de medicin de mag nitudes geomtricas; a partir de las experiencias concretas y con la utilizacin de instrum entos de m e dicin. Por lo tanto, m edir significa determ inar la proporcin entre la dimensin en una determ inada unidad de medida. La dimensin del objeto y la unidad deben ser de la misma magnitud, ejemplo, habla mos siempre de metros con metros, centm etros con centmetros, m ililitros con m ililitros, etc. Estadstica El Tratam iento de la inform acin, como ciencia inicialm ente se ocup de asuntos de Estado, de ah d eri va su nombre, pero que sin embargo, con el transcurrir del tiem po se ha extendido a diferentes ciencias como la agronoma, biologa, qumica, pedagoga y otros campos de conocim iento, contribuyendo en la representacin de una determ inada investigacin cuantitativa, porque perm ite predecir determ inados efectos a travs del estudio de ciertas causas. Este com ponente es una herramientas y recursos metodolgicos que nos ayuda a com prender e inter pretar fenm enos de la realidad; una vez realizado el recojo de la inform acin, esta facilita el anlisis de variables para la tom a de decisiones en situaciones de incertidum bre. Por ello se ha incorporado en los planes y programas de estudio en los diferentes aos de escolaridad del nivel de Educacin Secun daria Comunitaria Productiva, no nicamente por su carcter instrum ental sino tam bin por su aporte al desarrollo del pensamiento lgico m atem tico; es decir, que la estadstica perm itir a los estudiantes apropiarse para realizar prcticas concretas en campos abiertos con una nueva conciencia productiva, para comprender, valorar, reconocer y to m a r decisiones sobre la realidad. A rticulacin de los com ponentes del rea de m atem tica Los com ponentes del rea matemtica se articulan de la siguiente manera:
Contenido del rea Polgonos re gulares e irre gulares en el arte de nuestras culturas. Desde la Geometra Paralelogramos: Diagonales y permetros. Dese la Aritmtica Nmeros ente ros positivos Desde el Clculo Desde el lgebra Desde la Estadstica Tabulacin de datos

Operaciones de Relacin de nmeros enteros orden de los y su aplicacin en nmeros racio lo socio econmi nales. co productivo.

La articulacin al inte rio r del rea se da a travs de un contenido, en este caso los "Polgonos regulares e irregulares en el arte de nuestras culturas." que en los procesos de solucin necesariamente se u tili zan de manera com plem entaria e integrada para facilitar la comprensin y aplicacin en una situacin conreta de la vida. A rticulacin al in te rio r del Campo (reas que com ponen) La articulacin al in te rio r del Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnologa y Produccin, es decir, entre el rea de M atem tica y Tcnica Tecnolgica, se da a travs de las Temticas Orientadoras, las mismas que derivan de los ejes articuladores (Ver UF 3, tem a 3). Este nivel de articulacin se puede entender, que en la prctica, se da a travs contenidos ligados a un Proyecto Socioproductivo. Cuando desarrollamos un contenido y eje articulador, en este caso "Recoleccin de datos del consumo de la leche" de matemtica y "Tcnicas y tecnologas productivas propias y de la diversidad cultural para la elaboracin de la leche" del rea Tcnica Tecnolgica. Como se puede advertir al in te rio r del campo hay una integracin de contenidos de estas dos reas a travs del PSP que es "Produccin y consumo saludable de los productos derivados de la leche", es decir, los contenidos se trabajan en funcin de este PSP. 1.2. Enfoque del rea El Nivel de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva, el rea de Matemtica tiene un carcter aplicativo y que perm ite la trasform acin de la realidad, adems podemos apreciar las relaciones entre los campos de saberes y conocim ientos en ese sentido se plantea el siguiente Enfoque: A plicativo Porque el aprendizaje de la matemtica perm ite potenciar capacidades del pensamiento lgico y usarlo como herram ienta para solucionar problemas concretos en la vida cotidiana de form a creativa, me diante estrategias de demostracin, m odelacin de actividades concretas orientadas a los Proyectos Socioproductivos, que nos perm itirn la articulacin con las reas de los otros Campos. La escuela tiene la responsabilidad de brindar a los estudiantes posibilidades de acceder a la inform acin referida a la produccin econmica, tecnolgica o una situacin concreta de la vida cotidiana; la o el maestros debe proporcionar los espacios a los estudiantes la oportunidad de aplicar el conocim ientos m atem tico e incentivar a la investigacin a p a rtir del recojo de datos desde su experiencia y se convierta en espacios de reflexin crtica para la generacin de la produccin de conocimientos. a) Solucionar problem as en M atem tica La M atem tica ha estado vinculada, histricamente, con la actividad de los seres humanos en su relacin con el contexto y ha tenido como objetivo bsico la solucin de problemas. Sabemos que en el diario vivir se presentan fenm enos naturales, sociales, econmicos y otros; estos en el desarrollo curricular son fuente de inform acin, del cual se puede identificar un problem a por su pertinencia y llevarlo al con texto escolar para su anlisis y comprensin, para expresarlo en trm inos de respuestas a la comunidad. Solucionar un problem a favorece al desarrollo del pensamiento lgico matemtico, que a partir de si tuaciones concretas de la vida diaria, se incentiva a la creatividad para encontrar otras estrategias de solucin, aplicando relaciones, propiedades y definiciones en el planteam iento del problema.

Un grupo de estudiantes deben planificar la realizacin de un campamento, con tres comisiones: la de logstica, la cientfica y la de recreacin, por lo que se necesita saber cuntos son los participantes en el campamento, si ^ del cam pam ento se encargar de la comida; de levantar las carpas; j de preparar los juegos; y los 30 restantes organizarn las distintas actividades recreativas. Para resolver este problema, es necesario seguir las fases: Fase 1. Lectura y comprensin del Problema. Una vez identificado el problema se determ inan las varia bles que intervienen en el planteam iento del problema expresados en trm inos algebraicos. Qu conocemos?

X: Total de estudiantes en el campamento. ^x: estudiantes que se encargarn de la comida. |x : Estudiantes que levantarn las carpas. ^x: Estudiantes que prepararn los juegos. 30: Estudiantes que organizarn las actividades recreativas. Qu se pide en el problema? Conocer el to ta l de los estudiantes y el nmero de responsables de cada actividad y prom over la responsabilidad de los estudiantes, entonces: Qu hacemos? Fase 2. Matem atizacin de la situacin. Es el planteam iento del problema o propuesta de solucin, ex presada en trm inos simblicos de form a general. Presentacin de la ecuacin: X = 10 ^x + -|x + 4-x = 30 5 4 Fase 3. Solucin del problema. Son procedim ientos algortmicos o heursticos en el que se aplican pro piedades y definiciones, con fin de encontrar en la ecuacin el valor de la variable x (total de estudian tes). X = f0x + f x + ?x + 30 //.(2 0 ) Procedimientos: 20x = 2x + 8x + 5x + 600 / / Reduccin de trm inos semejantes 5x = 600 / / . (f) X = 120 Total

Fase 4. Verificacin de resultados. Remplazando, tenem os: 12 48 30 30 Total 120 estudiantes preparan la comida levantarn las carpas prepararn los juegos organizarn las actividades recreativas

b) Pensam iento lgico m atem tico Uno de los logros ms interesantes en el aprendizaje de la Matemtica es que las y los estudiantes se sientan con la capacidad para utilizarla propiedades, conceptos, relaciones y el lenguaje en form a clara y precisa, en sus interrelaciones sociales y com prender a la naturaleza; por consiguiente deberamos brindar a nuestros estudiantes la oportunidad de ser capaces de: Extraer conclusiones lgicas. Utilizar modelos, hechos conocidos, datos, propiedades y relaciones para explicar y justificar su pensamiento. Justificar y argum entar de form a oral y escrito, sus respuestas y sus procesos de solucin. Emplear relaciones y patrones para analizar situaciones matemticas. Alcanzar la conviccin de que la matemtica tiene sentido aplicativo. Confirm ar que la matemtica nos acompaa en la vida cotidiana. Interpreta la realidad circundante y de la matematiza.

c) Procedim ientos heursticos Se sabe que los procedimientos algortmicos se basan en la teora de la matemtica y se desarrolla sistem ticamente, a travs de reglas operatorias usando propiedades, definiciones y relaciones correspondientes a operaciones en un sistema numrico que requieren de su verificacin. Entonces a partir de estos proce dimientos algortmicos o viceversa, a los estudiantes se les puede m otivar a plantear sus propios procedi mientos de solucin, utilizando los espacios educativos como: los campos de produccin, talleres, labora torios y otros, donde los estudiantes estn predispuestos a pensar m atemticamente (abstraer), genere ideas matemticas en un amplio rango de situaciones concretas, en este sentido sus propios problemas sern las herramientas para buscar maneras de solucin de form a creativa; en este sentido los procesos heursticos nos perm iten generar la capacidad de entender, analizar, pensar y aplicar crticamente los cono cimientos adquiridos y aplicarlos en situaciones o problemas de contexto en la realidad que se le presente. d) M odelizacin M atem tica Es im portante destacar la evidencia de que el mundo real no se presenta como un contexto matemtico. La realidad natural es compleja y muestra todos sus componentes estrechamente interrelacionados; de ah que hablemos de un currculo para la matemtica orientado al desarrollo sociocomunitario productivo. Trabajar m atem ticam ente sobre situaciones reales, supone una transform acin de esa realidad que requiere una esfuerzo mental. En este contexto, es preciso observar que las aplicaciones de la m atem tica estn dirigidas a evaluar, entender o predecir el fenm eno, a travs del proceso de modelizacin se presta la atencin al mundo externo y al m atem tico donde los resultados han de ser m atem ticam ente correctos y razonables en el m undo real.

Concrecin Curricular desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas

T ransform ador Porque perm ite enfocar al rea de matemtica a los cambios de la realidad y poner en prctica el desa rrollo de capacidades, la cual nos perm itir transform ar nuestra realidad com prendiendo las relaciones que se dan en las situaciones concretas, a travs de la solucin de problemas socioculturales, econm i cos y de la vida cotidiana, con el fin de satisfacer las necesidades de la comunidad. Con esta perspectiva la educacin matemtica se desarrolla a partir del pensamiento m ultidim ensional integrado a la vida, es decir, que debe responder a las necesidades y potencialidades de la comunidad, tom ando como fuente de inform acin a los fenm enos sociales y naturales, que posibilitan el cambio de nuestra realidad. Los estudiantes aprenden matemtica desde su contexto, por ejem plo desde la materia prim a que se transform a en su alim ento, su vestido, sus objetos de estudio, sus medios de transporte, sus objetos de recreacin, sus medicamentos y en general todo aquello que le acompaa en la vida diaria y sabe que proviene de la naturaleza y que es la transform acin de ella.

2. rea Tcnica Tecnolgica

Las polticas educativas implementadas en el rea Tcnica Tecnolgica, tuvieron muy poca relevancia en el m bito productivo, sino ms bien fue un instrum ento de imposicin ideolgica fornea, que tena una clara intencin de hacer repetir y reproducir modelos externos, de cuyos resultados somos sujetos pasivos sin capacidades de crear tecnologas y mucho menos productivas, esto induce cada vez ms a consum ir tecnologas pensadas y creadas por otros, ahondando la crisis econmica, la brecha tecnolgi ca y la dependencia tecnolgica; a pesar que todas las Reformas Educativas han manejado en el discurso la im plem entacin de una educacin tcnica, ninguna de ellas ha cum plido con su objetivo. En ese devenir, la educacin tcnica es la nica materia o asignatura que cambia de denom inativo per m anentem ente, adaptndose a las diferentes circunstancias o situaciones polticas coyunturales, siendo en todas ellas devaluada, subvalorada y considerada como simple com plem ento, relleno im productivo o algo innecesario. La educacin Tcnica Tecnolgica en los pueblos indgena originarios campesinos La produccin en las comunidades se realizaba en relacin directa a las necesidades que tenan sus habi tantes, no para obtener beneficios individuales sino pensando en el bien comn; as mismo, las tcnicas y tecnologas utilizadas por nuestros pueblos indgena originarios eran las necesarias para conseguir sus propsitos sociocom unitarios, de esta form a la produccin era ecolgica sin producir mayores contam i naciones a la naturaleza. En cuanto a los excedentes de la produccin, una parte se redistribua a los miembros de la comunidad de manera equitativa, y la otra parte era destinada para el trueque (intercam bio con productos de otras eco regiones) o se almacenaba para las pocas de baja produccin o escaseo, as la produccin era con siderada para la subsistencia de la vida. Inicio de la educacin tcnica en el sistema educativo La educacin tcnica se inicia con la materia de labores, manualidades, a partir de la experiencia e ini ciativa de las maestras; en el Nivel Primario se enseaban a las nias labores, bordados en tela, dibujo y pintura, tcnicas del hogar para el cum plim iento de las diferentes necesidades y obligaciones de la casa,

economa domstica donde aprendan a adm inistrar los ingresos de la fam ilia, a los nios les enseaban trabajos manuales, calados en venesta y otros. En el Nivel Interm edio se enseaban Taller General con las materias de Carpintera, Mecnica y Electri cidad a los varones y a las seoritas se im parta la form acin en Tcnica Vocacional con las materias de Corte y Confeccin, Tejidos y A lim entacin. En la Ley N 1565 de la Reforma Educativa, se consider el rea de Tecnologa y Conocimiento Prctico en el tercer ciclo, el cual pretenda desarrollar la creatividad tecnolgica, el inters por las aplicaciones prcticas de las ciencias y la capacidad de imaginar soluciones tecnolgicas relacionadas con problemas cotidianos a travs de los proyectos tecnolgicos, sin embargo, por el poco inters poltico de entonces, la poca difusin y puesta en prctica no se lleg a im plem entar a cabalidad en las unidades educativas. El rea Tcnica Tecnolgica en el M o de lo Educativo S ociocom unitario Productivo La lucha em prendida por nuestra com unidad sociedad, en procura cambiar la matriz productiva para reducir la brecha de la dependencia econmica, hace que surja la educacin tcnica tecnolgica produc tiva, respondiendo a la nuevas polticas productivas del Estado Plurinacional. En esa dimensin, el rea Tcnica Tecnolgica tiene la finalidad de desarrollar en las y los estudiantes capacidades y cualidades creativas para crear, innovar o producir nuevas tcnicas y tecnologas produc tivas en relacin al desarrollo de la matriz productiva de las comunidades y regiones, reconociendo las problemticas locales y nacionales, y a p artir de ello incentivar en la produccin tangible e intangible con la aplicacin de los conocimientos, tcnicas y tecnologas propias y apropiadas. Desde ese punto de vis ta, la educacin tcnica tecnolgica incentiva no solamente a extraer materia prima, sino transform arlas en productos y materiales en beneficio de la comunidad y sociedad. Los procesos de enseanza y aprendizaje del rea Tcnica Tecnolgica se desarrollan en situaciones y hechos de la vida misma, es decir, en las actividades y experiencias de los procesos productivos de la comunidad, donde las tcnicas y tecnologas son un medio para ese propsito y se posiciona como ins tituci n social. En esa perspectiva, la educacin tcnica tecnolgica se fundam enta en el reconocim iento y revaloriza cin de la ciencias y tecnologas de los pueblos Indgena Originario Campesinos empleados en la vida socioproductiva, como genuinas expresiones del trabajo productivo y la prctica de valores sociocom unitarios, como la participacin, reciprocidad, com plem entariedad, consensos y otros, practicados y transm itidos de form a oral de generacin en generacin para el fortalecim iento com unitario en una re lacin armnica con la naturaleza, buscando la produccin cientfica tecnolgica desde un punto de vista integral y holstico en dilogo y com plem entariedad con las otras ciencias y tecnologas desarrolladas en contextos tem porales y espaciales de la diversidad cultural. 2.1. Com ponentes del rea En Educacin Secundaria Comunitaria Productiva el rea Tcnica Tecnolgica por su naturaleza no cuen ta con componentes, sin embargo, en su organizacin presenta dos espacios form ativos con la cual trabajarem os esta unidad de form acin, com prendiendo que existe una relacin de aplicabilidad entre sus espacios y contenidos; estos espacios son: la form acin tcnica tecnolgica general y la form acin tcnica especializada distribuidos en los seis aos de duracin.

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En los prim eros cuatro aos de escolaridad, es decir, la form acin tcnica tecnolgica general, est orientado a la form acin y orientacin vocacional, tom ando en cuenta sus contenidos como cim iento fundam ental para la form acin posterior, los contenidos propuestos en este espacio, son de form acin y utilidad para la vida de las y los estudiantes, toda vez que son aplicables a las diversas reas y especiali dades tcnica tecnolgicas del bachillerato tcnico humanstico (de los dos ltim os aos de escolaridad). A la culminacin de estos cuatro aos de escolaridad la o el estudiante tendr la capacidad de elegir con autodeterm inacin un rea especfica de la form acin Tcnica Tecnolgica especializada. En los ltimos dos aos de escolaridad, quinto y sexto de secundaria, la formacin estar directamente vinculada a un rea de form acin especializada del rea Tcnica Tecnolgica. Este proceso concluir con la obtencin del Diploma de Bachiller Tcnico Humanstico, y de manera progresiva con el grado de Tcnico Medio de acuerdo a las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones y del Estado Plurinacional. A continuacin se presenta los contenidos de form acin tcnica tecnolgica general para los primeros cuatro aos de escolaridad que son de utilidad para la vida de las y los estudiantes. PROPUESTA DE CONTENIDOS DE FORMACIN TCNICA TECNOLGICA GENERAL

CONTENIDOS 1. Tcnicas y tecnologas productivas propias y de la diversidad cultural. 2. La produccin segn las vocaciones y potencialidades productivas. 3. Economa comunitaria y finanzas. 4. El trabajo y su relacin con la transformacin de la matriz productiva. 5. Lectura y anlisis de productos tecnolgicos propios y de la diversidad. 6. Mquinas, equipos, herramientas (simples y semicomplejos) 7. Metrologa y medidas antropomtricas. 8. Dibujo tcnico bsico aplicado a la produccin. 9. Energas blandas, alternativas para el cuidado de la naturaleza. 10. La mecatrnica en la optimizacin de la produccin. 11. Derecho al trabajo como forma de vida y seguridad Social. 12. Gestin de riesgo en el trabajo y produccin (Seguridad industrial) 13. Contabilidad bsica aplicada a unidades productivas. 14. Cultura tributaria y la responsabilidad social. 15. Metodologas y tcnicas de la investigacin comunitaria 16. Planificacin estratgica comunitaria. 17. Elaboracin de proyectos socioproductivos (Costos de produccin) 18. Gestin y establecimiento de entidades socioproductivas. 19. Especialidades tcnica tecnolgicas segn vocaciones y potencialidades

PROPUESTA DE REAS Y ESPECIALIDADES DE FORMACIN TCNICA TECNOLGICA ESPECIALIZADA

rea Gestin comunitaria institucional. Gestin comunitaria Gestin en crdito y cajas.

ESPECIALIDAD

Gestin en emprendimientos socioproductivos. Gestin social cultural comunitaria. Gestin en Comunicacin popular comunitaria. Gestin en Turismo comunitario. Gestin en reduccin de riesgo y adaptacin al cambio climtico (Gestin ambiental). Salud comunitaria y medicina tradicional (natural y herbolario). Preservacin y cuidado de la vida Manejo y cuidado de la tierra y territorio. Vida y deportes. Crianza y cuidado de animales Seguridad y soberana alimentaria Agroecologa y forestal Transformacin de alimentos Gastronoma Obras civiles (Construcciones civiles) Minera, hidrocarburos Obras civiles. Topografa y geodesia Minera sustentable y Metalurgia Hidrocarburos. Energas alternativas. Cermica, Coreo plastia y Alfarera, Tejido, telar y Macram, Joyera, platera y orfebrera Arte y Artesanas Talabartera y Marroquinera Cestera Floristera. Msica y Construccin de Instrumentos musicales. Manufactura, textiles y confecciones. Mueblera en madera y metal. Transformacin tecnolgica Mecnica industrial. Qumica y procesos industriales. Mecatrnica y robtica. Mecnica automotriz. Mantenimiento de equi pos y sistemas. Sistemas informticos. Electrnica y telecomunicaciones. Electromecnica.

Nota: La im plem entacin del bachillerato tcnico humanstico en las Unidades Educativas se realizar previo proceso de autodiagnstico com unitario de necesidades, problemticas, vocaciones y potencia lidades productivas, en la comunidad, zona o barrio; este proceso de autodiagnstico com unitario per m itir identificar la especialidad o especialidades que ofertar la Unidad Educativa, es decir, en una, dos o tres especialidades. Por ejemplo, si la Unidad Educativa "Belisario Das Romero" oferta el Bachillerato Tcnico Humanstico en el rea de Seguridad y soberana alim entaria y en la especialidad de Agroecologa y forestal, el ttu lo de tcnico medio de la o el estudiante dir, bachiller tcnico humanstico en el rea de Seguridad y soberana alim entaria, especialidad Agroecologa y forestal.

A rticulacin de los espacios de form acin del rea Tcnica Tecnolgica Los contenidos de los programas de estudio correspondiente a la form acin tcnica tecnolgica general, tiene su relacin y aplicacin en todas las reas y especialidades tcnica tecnolgicas del espacio de fo r macin especializada, por lo que se considera que son contenidos de aplicacin general y de form acin para la vida de las y los estudiantes. En el siguiente cuadro ejem plificam os esa relacin: Cuadro de relacin y aplicacin de contenidos entre los espacios de form acin
Espacio de formacin tcnica tecnolgica general Contenido tcnico tecnolgico general rea Espacio de formacin tcnica tecnolgica especializada Especialidad

Dibujo tcnico bsico aplicado a laproduccin

Transformacin tecnolgica de materias primas

Manufactura, textiles y confecciones.

En el ejemplo anterior el contenido tcnico tecnolgico general seleccionado fue el "dibujo tcnico bsico aplicado a la produccin", como vemos este contenido tiene su aplicacin en la especialidad "M anufac turas, textiles y confecciones" del rea de "Transformacin tecnolgica de materias primas"; as el dibujo tcnico y los otros contenidos de este espacio tienen su aplicacin en todas las reas y especialidades. A rticulacin al in te rio r del Campo (reas que com ponen) La articulacin al in te rior del Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnologa y Produccin, es decir, entre el rea de matemtica y tcnica tecnolgica se da a travs de las Temticas Orientadoras, las mismas que derivan de los Ejes Articuladores (Ver UF 3, tem a 3). Este nivel de articulacin se puede entender, que en la prctica, se da a travs contenidos ligados a un Proyecto Socioproductivo. Cuando desarrollamos un contenido y eje articulador, en este caso "Recoleccin de datos del consumo de la leche en la com unidad" de matemtica y "Tcnicas y tecnologas productivas propias y de la d i versidad cultural para la elaboracin de la leche" del rea Tcnica Tecnolgica. Como se puede advertir al in te rio r del campo hay una integracin de contenidos de estas dos reas a travs del PSP que es "Produccin y consumo saludable de los productos derivados de la leche", es decir, los contenidos se trabajan en funcin de este PSP. Desde las reas debemos dar respuesta al sentido del Campo. Por ejemplo, el sentido del Campo plantea trabajar el fortalecim iento de la productividad segn vocaciones y potencialidades productivas, para lo grar esto las dos reas deben generar prcticas desde esa realidad, planteando actividades que permitan identificar las vocaciones y potencialidades productivas del contexto. Como se puede ver el sentido del Campo nos seala el camino por el cual todas las reas deben seguir (liga todo el proceso metodolgico). 2.2. Enfoque del rea El aprendizaje cientfico tcnico tecnolgico de esta rea se genera en la produccin, investigacin tec nolgica y cuidado de la naturaleza, perm itiendo consolidar los saberes tecnolgicos propios y de la

diversidad cultural en una form acin pertinente para el desarrollo de los em prendim ientos socioproductivos de la com unidad y la regin. Desde ese punto de vista, el enfoque del rea tcnica tecnolgica tiene carcter: Productivo, Tecnolgi co, de em prendim iento com unitario y Socioambiental: Productivo, porque los aprendizajes se generan en situaciones de produccin real, es decir, en la prctica productiva del agro, la construccin o la produccin de productos tangibles como: artefactos, electro domsticos, muebles, mquinas, motores, equipos, palas, picotas, celulares, herramientas, instrum en tos y otros o producciones intangibles como: monografas, softwares, poesas, cantos en relacin a la produccin, contribuyendo a la transform acin de la matriz productiva de acuerdo a las necesidades, problemticas, vocaciones y potencialidades productivas de cada comunidad y regin. Em prendim iento com unitario, con las capacidades desarrolladas en la escuela y comunidad, se prom ue ve generar un espritu de em prendim ientos com unitarios, perm itiendo generar conciencia de com plem entariedad para establecer entidades socioproductivas, cooperativas, asociadas u otras alternativas productivas que perm itan transform ar la realidad socioeconmica de la comunidad o regin, con la provisin de servicios, insumos y materiales propios. Tecnolgico, porque desde la escuela se incentiva la investigacin para contribuir en la produccin tecno lgica propia con la aplicacin de la ciencia y la tcnica aplicada a los em prendim iento socioproductivos, perm itiendo generar nuevos conocim ientos tiles para transform ar la realidad, es decir, la produccin tecnolgica debe estar orientado a solucionar necesidades y problemticas de la sociedad o desarrollar las vocaciones y potencialidades productivas de las comunidades y regiones cuidando no contam inar la naturaleza para la continuidad de la vida. La produccin tecnolgica es resultado de la investigacin com unitaria realizada a las tecnologas ances trales y a las tecnologas de otras procedencias para generar nuevas tecnologas adecuadas a la natura leza y caractersticas de nuestra realidad, y la tcnica en este proceso implica las operaciones prcticas como el m anejo de mquinas, herramientas, instrum entos y uso de materiales para el desarrollo de habilidades, destrezas y la capacidad creativa e inventiva. La tcnica surge de la relacin con el medio y no es privativo del ser humano, se da en la actividad de todo ser viviente y responde a una necesidad para la supervivencia. Socioambiental, porque "la naturaleza puede vivir sin el ser humano y el ser humano no puede vivir sin la naturaleza", desde ese punto de vista es prim ordial el cuidado de la naturaleza y considerando que toda actividad productiva implica uso de medios como la tecnologa, el uso desmedido de estos medios puede acarrear graves consecuencias para la salud de la M adre Tierra si no se tiene el cuidado necesario y oportuno, por lo que es im portante ver que todo el proceso productivo se realice con el com prom i so responsable de todas y todos en el uso de estos medios. Y desde esta mirada se asume como una prctica social com unitaria el cuidado de la naturaleza, im plem entando estrategias y conocim ientos apropiados para el desarrollo productivo orientados a reducir la contaminacin am biental, evitando las consecuencias depredadoras y de desforestacin.