INTRODUCCIN En el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del anlisis de las investigaciones de Piaget, la influencia de la psicologa gentica en la pedagoga

del siglo XX. En el mismo, lo primordial e innovador reside en el hecho de que este profesional no propone sus conclusiones apuntando desde un primer momento a renovar la educacin contempornea sino que a travs de sucesivas refle!iones " observaciones, " luego de que sus descubrimientos producen grandes cambios en la pedagoga educativa, reconoce la relacin entre sus postulados " la misma. En el siguiente estudio sobre el #esarrollo $ognoscitivo nos enfocamos bsicamente en la gran labor del psiclogo sui%o &ean Piaget. Este inspirado en el estudio de sus propios hijos formulo la principal teora del #esarrollo $ognoscitivo. El estudio del ni'o en la psicologa hasta ese momento haba sido dejado a un lado al considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en versin menor, sin tomar en cuenta que lo que es el adulto ho" en da es lo que se form en el ni'o durante su infancia, ni'e% " adolescencia. (unque la teora de las Etapas de #esarrollo $ognoscitivo de Piaget ha encontrado fuertes opositores no cabe la menor duda de la base que esta forma de todos los estudios " teoras del #esarrollo $ognoscitivo. (briendo el paso a la nueva generacin de psiclogos que contin)an el estudio de esta. El entendimiento claro del #esarrollo $ognoscitivo es bsico en la evolucin " conservacin de la ra%a humana, tanto para entender al adulto de ho" como para poder educar mejor al adulto del ma'ana. &ean Piaget naci el * de agosto de +*,- en .euch/tel " muri el +- de septiembre de +*,0 en 1inebra. Es el hijo ma"or de (rthur Piaget, profesor de literatura medieval " de 2ebecca &ac3son. $uando tiene ++ a'os " es alumno de la escuela latina de .euch/tel, escribe un comentario corto sobre un gorrin albino que vio en un parque. Este peque4o artculo ha sido considerado como el punto de partida de una brillante carrera cientfica que fue ilustrada por unos sesenta libros " por muchas centenas de artculos. (ntes de terminar sus estudios secundarios Piaget ser un malaclogo de renombre. Publicar muchos artculos en este dominio que continuar a interesarle toda su vida. $uando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la 5acultad de $iencias de la 6niversidad de .euch/tel en donde obtiene un doctorado en $iencias .aturales. #urante este perodo publica dos libros cu"o contenido es filosfico " que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento. #espus de haber pasado un semestre en 7urich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un a4o en Pars, en el laboratorio de (lfred 8inet. (ll estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. En +*9+, Edouard $lapar:de " Pierre 8ovet, le ofrecen en el ;nstituto &ean4&acques 2ousseau de la 6niversidad de 1inebra el puesto de jefe de trabajos prcticos. En +*9< se casa con =alentine $h/tena" con quien tendr tres hijos que le permitirn estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje. Justificacin: >a finalidad de este artculo es presentar lo que es el constructivismo " sus elementos, as como algunas de las implicaciones que tiene en la educacin. ?in embargo, considero tambin que faltarn otros elementos " eso le da ra%n al ttulo@ no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados ", de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo una servidora tendr ms dudas al respecto que el lector. Principalmente trataremos de contestar a la pregunta Qu es el constructivismo? en esta parte, " por inercia incluir los elementos que involucra. #e entrada podemos decir que es una posicin epistemolgica, una manera para e!plicar cmo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto " va conformando sus conocimientos. El constructivismo El constructivismo, seg)n Ailpatric3, basa sus resultados en dos premisas principales@ +. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno. 9. >legar a conocer es un proceso adaptativo que organi%a el mundo e!periencial de uno no se descubre un independiente " pree!istente mundo fuera de la mente del conocedor.B Cas, como lo menciona =ergnaud , pareciera que la segunda est compuesta por dos ideas independientes. $oincidimos con este )ltimo autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de e!periencia que tiene " otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo e!iste a)n sin el ser cognoscente slo que para el inters de este ser, slo e!istir el mundo cuando lo cono%ca. Pero ambas ideas no son equivalentes. $ierto que tenemos el impedimento epistemolgico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la BventajaB de que el contacto social " las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponernos de acuerdo. Pero esto )ltimo no lo trataremos ms a fondo, pues como dice Coreno (rmella@ Bel

constructivismo no estudia Dla realidadD sino la construccin de la realidad B,aunque s aclara qu se est entendiendo por ella. Por otro lado, Pedro 1me% e!pone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas ", que a la sa%n, proporciona algunas de las caractersticas de esta posicin@ E Fodo conocimiento es construido. El conocimiento matemtico es construido, al menos en parte, a travs de un proceso de abstraccin refle!iva. E E!isten estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construccin. E >as estructuras cognitivas estn en desarrollo continuo. >a actividad con propsito induce la transformacin de las estructuras e!istentes. E 2econocer el constructivismo como una posicin cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodolgico.B 2etomar principalmente los tres primeros puntos que e!pone, pues constitu"en un buen punto de inicio para e!poner los elementos del constructivismo. ?in embargo, faltara lo que Piaget considera como los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas@ la adaptacin " el acomodamiento. Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente est obteniendo informacin a travs de sus sentidos, gracias a las interaccin activa que tiene con el objeto a conocer, " lo procese a fin de enriquecer " modificar las estructuras que ha ido conformando. >os nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que "a e!iste en el individuo " se acomodan en las estructuras de ste, no slo modificndose los conocimientos, sino tambin a las estructuras. Por esta ra%n resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrn cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues ste modific su estructuracin interna, mientras que el objeto fue BmodificadoB para los ojos del mismo sujeto. Este proceso tiene como resultado una descentracin progresiva del sujeto. En otras palabras, comien%a a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interaccin con objetos ajenos a l. ;nteraccin que al mismo tiempo le llevan a reali%ar abstracciones de los objetos. En este punto de la abstraccin no ha" un consenso general, pues para el mismo Piaget e!isten dos diferentes abstracciones@ la fsica " la refle!iva. ?in embargo e!iste la dificultad de establecer una diferenciacin si no tajante, s bien diferenciada entre una " otra. =ergnaud opina ligeramente distinto " resulta ms convincente@ la abstraccin de objetos fsicos " de operaciones sobre objetos fsicos resulta de la accin del sujeto, pues al abstraer los objetos fsicos no se establece una BcopiaB del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades Gque son los invariantesH del objeto. Esto nos lleva tambin a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo =ergnaud sobre la abstraccin@ E >a invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes. E >a dialctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utili%a como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso contin)a, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operacin descubre nuevas cosas que, inicialmente, utili%ar como herramientas para despus abstraer sus propiedades " convertirlas en objetos, " as sucesivamente. #e esta manera el individuo conceptuali%a al mundo, " sus objetos, en diferentes niveles. E El papel de los smbolos, que simplifican " conceptuali%an los objetos al obtener sus invariantes sin importar el conte!to en el que se encuentren. (dems, podemos a'adir que seg)n Piaget, que se ocup de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la e!posicin, pero que en realidad el desarrollo es continuo " sin lmites definidos ntidamente. (simismo, resulta que aunque e!isten desfasamientos Ghori%ontales " verticalesH no ha" regresiones a etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras reali%ar su avance " antes de producirse la supuesta regresin. $omo e!presan Pinto " Cartne%@ Bel paso de una estructura a otra es impulsado por una funcin de descentramiento Go descentracinH " una creciente organi%acin, conforme el ni'o se adapta dinmicamente a la realidad.B Foda esta manera de e!plicar cmo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo " lo interiori%a, ha sido utili%ada para dar una orientacin a la educacin escolari%ada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos esta temtica. $omen%aremos esta parte con las palabras de Ailpatric3@ B$omo teora de la adquisicin del conocimiento, el constructivismo no es una teora de la ense'an%a o de la instruccin. .o e!iste una cone!in necesaria entre cmo concibe uno que el conocimiento se adquiere " qu procedimientos instrucciones ve uno como ptimos para lograr que esa adquisicin ocurra. >as epistemologas son descriptivas, mientras que teoras de la ense'an%a o de la instruccin debe ,ser teoras de la prctica.B Este es el abismo del refrn. #e la teora a la prctica ha" un agujero.

El individuo que aprende matemticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a travs de la interaccin que tiene con los objetos " con los otros sujetos. (unque esta interaccin se puede presentar mermada con la tendencia e!istente que plantea que la ense'an%a de las matemticas se centre en una formali%acin de la disciplina dentro de las escuelas, lo cual estara Bdirigida a una reducida fraccin de estudiantes que alg)n da sern matemticos de profesinB "a que, como se'ala &osefina Intiveros, Ba la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes resuelvan problemas sino que aprendan un modo particular de resolverlos@ los mtodos matemticos.B J "a que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemticas, continuaremos sobre la misma lnea. Fal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento " llevar a cabo la obligatoria interaccin activa con los objetos matemticos, inclu"endo la refle!in que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema " no en un ejercicio. #e hecho son estas situaciones problemticas las que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afn de equilibrarlas Gun acomodamientoH se produce la construccin del conocimiento. Este camino tambin implica errores, " es por medio de stos como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intencin, el problema propuesto por el docente le hi%o perder. Para lograrlo, " de paso construir su conocimiento el alumno debe BretrocederB para luego Bavan%arB " B...re4construir un significado ms profundo del conocimiento...B Kemos de considerar tambin como parte fundamental el trabajo en equipo, la interaccin social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avan%ar ms en grupo que individualmente. #e hecho esta parte lo consideran mu" importante algunos otros tericos, como por ejemplo =igots3", que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los halla%gos propios, sino tambin para estructurar el pensamiento " el conocimiento generado por el sujeto. Pero tambin Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ah, enfati%a este hecho varias veces, " una de ellas es una cita de l que toma Kermine ?inclair G" que =ergnaud retomaH@ BEl conocimiento objetivo slo es alcan%ado cuando ha sido discutido " confirmado por otros.B Luedara, pues, una pregunta inquietante@ MEs vlida la educacin personali%adaN >legando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general eclctica. (unque buscamos una teora de la ense'an%a que opere coherentemente con la realidad, terminamos guindonos por el sentido com)n, especulando a la lu% de nuestra propia e!periencia " dejndonos llevar incluso por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro del saln de clases. El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevera a poner en duda tal aseveracin, pues esta postura es la que se utili%a generalmente Gantes de perder la pacienciaH con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicacin coherente de la teora, " es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a otras posturas. $onsidero que lo importante aqu no es caer en una postura que podramos llamar necia " negar la e!istencia de todas las posibilidades e!istentes. Por este lado estamos de acuerdo con Ailpatric3 al no casarse con una postura@ B>os cre"entes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestrosB. ( mi parecer el constructivismo e!plica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente constru"e su conocimiento acerca del mundo. #e hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educacin matemtica que tiene =ergnaud, coincidimos que esta postura epistemolgica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teora directamente a la ense'an%a de las matemticas, como se mencion en la seccin anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere aplicar el constructivismo en la ense'an%a, el docente debe ser cauteloso. Kagamos el siguiente cuestionamiento@ si, como dice 8rousseau, la misma estructura a!iomtica del conocimiento matemtico hace que pare%ca que est adaptada a la ense'an%a,entonces Mpor qu BsufrimosB tanto profesores como alumnos unos para impartirla " otros para aprenderlaN El mismo 8rousseau contesta@ Besta presentacin Ola a!iomticaP obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesin de dificultades " de interrogantes que han provocado la aparicin de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas. Enmascara el DverdaderoD funcionamiento de la ciencia para poner en su lugar una gnesis ficticia . >as transpone al conte!to escolar.B En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemticas que permitan su manejo por parte de los alumnos " su posterior incorporacin a su mundo cognoscente. ?in embargo, no ha" que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de BproblemasB. Constructivismo y Educacin

E!isten propuestas didcticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el lgebra bsica casi e!clusivamente a travs de problemas, pero el desconocimiento " manejo de la base terica puede llevar a una aplicacin de stas en la cual se resuelvan problemas "Qo ejercicios problemati%ados sin una sistemati%acin en el trabajo del alumno, utili%ando procesos de tanteo " al a%ar, sin alcan%ar un verdadero desarrollo de los conceptos matemticos. El no conocer la teora que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminndose la posibilidad de un estudio sistemtico de su uso o, peor a)n, producindose una adaptacin ineficiente por las caractersticas cambiantes de los grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teora lo que permite su uso, aplicacin, implementacin, estudio, anlisis " evaluacin lo ms eficiente " real posible. (plicar este tipo de propuestas conlleva un esfuer%o ma"or por parte del maestro al que normalmente est acostumbrado, pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos " convertirse en un organi%ador, coordinador, asesor " director del proceso de adquisicin del conocimiento, proceso que le pertenece primordialmente al alumno. #e hecho, este es el reto. .o se trata de trabajar menos " delegar toda la responsabilidad del proceso, de su aprendi%aje al alumno, sino tomar los elementos materiales e!istentes " dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo. #os cosas ha" que remarcar " que son indispensables. >a primera es retomar el tercer a!ioma de la didctica que el investigador italiano 8runo #D(more. Axioma de la profesionalidad: Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber . >a segunda es recordar las palabras con que Kans 5reudenthal termina su conferencia ante el ;$CE en +*,0@ BS: investi acin en !a educacin B,con lo que hace responsable al docente no slo de impartir clases de matemticas, sino de investigar " e!plicar ra%onablemente Gcon bases tericas vlidasH qu ocurre en su saln de clases. >os diccionarios " las enciclopedias no rese'an filosofas reivindicando el ttulo de constructivismo Ga diferencia del positivismo, el realismo, el empirismo, el materialismo o el racionalismoH. Fodava es com)n que el estudiante aplicado vuelva perplejo de su b)squeda en los ficheros bibliogrficos @ la ma"ora ignoran las epistemologas constructivistas " no conocen el constructivismo sino como una escuela esttica Gel constructivismo ruso de los a'os 90 en particularH o matemtica e incluso lgica G>.&. 8rouRe, quien retoma el tema del constructivismo para caracteri%ar su posicin sobre el problema de los fundamentos de las Go en lasH matemticas, escuela nacida en Kolanda " que habra que tener por el intuicionismoH... El constructivismo, en efecto, es ms que una corriente de pensamiento, es, tomando el ttulo de una conocida obra de 1aston 8achelard Bun nuevo espritu cientficoB. #e manera esquemtica o simplificadora, el constructivismo parte de la intuicin del carcter BconstruidoB o artificial del conocimiento cientfico producido por el hombre. ?in dejar de indicar que todo rtulo o clasificacin puede suscitar problemas, en la coleccin didctica que se edita en 5rancia bajo el nombre de BLue sais4jeNB >e Coigne aborda el tema desde la perspectiva de las Bepistemologas constructivistasB " propone el siguiente recorrido de contribuciones contemporneas al paradigma constructivista @ +4 >a gnesis de su organi%acin activa estara en el paradigma de la Bepistemologa genticaB o gnesis del conocimiento, formulado por &ean P;(1EF G+*S0H Gquien retoma el trmino del matemtico holands 9. >a concepcin pragmtica de sus formas simblicas, con el paradigma de la Bepistemologa de la concepcinB o de las ciencias de lo artificial, formulado por K.(. ?;CI. G+*-*4+*,+H que tambin utili%ar la e!presin Bepistemologa empricaB. <. >as concepciones auto4referenciales del conocimiento Gque se constru"e l mismoH con el Bparadigma de la ciberntica de segundo ordenB formulado por K. von 5IE2?FE2 " ms generalmente con los paradigmas de la autonoma " de la autopoesis, formulados desde +*ST por K. C(F62(.( " 5. =(2E>(. U. >a concepcin dialctica del conocimiento con los principales paradigmas de la estrategia sistmica " de la pragmtica, en las formulaciones propuestas por 1. 8(FE?I., P. V(>7>(V;$A, >a escuela de Palo (lto en .orteamrica o J. 8(2E> en 5rancia. T. >a interpretacin intencionalista de la morfognesis de los conocimientos, que se podra designar como Bconstructivismo pro"ectivoB. -. El paradigma de la complejidad, formulado por Edgar Corin, o la inteligibilidad del conocimiento entendido en su BhipercomplejidadB G+*SS4+**+H .o ha" que dejar ausentes, trabajos como el de Paul =alr" o de .. Viener 4matemtico4 Gque trabaja en asocio con (. 2osenbleth, neurlogo " &. 8igeloR, ingeniero elctricoH considerado el fundador de la ciberntica. Cuchos de los integrantes de la >ista 24$aldas reconocern algunas, muchas o todas estas referencias " tendrn mucha ma"or competencia para hablar de ellas. En mi gran ignorancia sobre el tema, me atrevo a hacer unos comentarios @ el tipo de problemas " de rupturas que plantean las Bepistemologas constructivistasB, que otros llaman la Bnueva cienciaB o que se organi%an para otros en trminos de ciencias cognitivas Gver los trabajos de 5rancisco =arelaH en este

momento afectan, BtocanB todos los terrenos " espacios disciplinarios, sea de las ciencias duras o de las ciencias sociales o humanas. ?e trata de transformaciones radicales, en el sentido de que llegan a los fundamentos mismos de la ciencia moderna, hasta ahora dominantes. #e igual manera, su e!presin en el campo de las ciencias sociales lleva al cuestionamiento que muchos cientficos sociales hacen de los presupuestos epistemolgicos de la modernidad. Por eso es que el problema como usted se'ala no es de arcaismo o inoperancia de los trminos en s Gno cono%co un solo autor que no contin)e trabajando con la nocin de sociedadH sino en la forma en que son trabajados desde las representaciones de la modernidad, por ejemplo, el pensamiento binario, dualista o las concepciones mecanicistas o la idea de la objetividad concebida como neutralidad, entre otras. $uestionar los fundamentos de la ciencia moderna, implica cuestionar Blo que el pro"ecto de la modernidad consider como la solucin privilegiada para la progresiva " global racionali%acin de la vida social e individualB en palabras de 8oaventura de ?ousa ?antos. 6n pro"ecto basado en la ra%n, el orden, el progreso " la simplicidad. El trabajo de Cargarita .i'o, que tanto inters ha suscitado en muchos de nosotros, se basa, seg)n Cargarita en la aplicacin de una metodologa fundamentalmente constructivista, que busca hacer realidad la construccin de los conceptos " esquemas lgicos bsicos..... .o cono%co esta metodologa, pero me imagino que tenga en su origen los trabajos de Piaget. En todo caso, estimo que coincide con uno de los argumentos iniciales de los epistemlogos constructivistas, cual es la primaca absoluta del sujeto que conoce @ el conocimiento implica un sujeto que conoce Gen un sentido activoH " no tiene sentido ni valor fuera de l. $on respecto a lo de paradojas la remito al mensaje de (dela Colina que hace poco retransmiti >igia Parra, observe usted si utili%ar constructivismo en el sentido del movimiento plstico ruso de los a'os veinte es una metfora de lo que en el lenguaje com)n denominamos una actitud constructiva. "#U$ ES E% CONSTRUCTI&IS'O( $onstructivismo " reforma educativa >a nocin de esquema. El desarrollo de la inteligencia " su construccin social >a aportacin de (usubel " la Psicologa $ognitiva .Fres tipos de $onstructivismo " un solo dios verdadero ;;. #E?(22I>>I $I1.;F;=I J (P2E.#;7(&E >a teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo >os estadios en el desarrollo cognitivo 4 Estadio sensorio motor 4 E. de las operaciones concretas 4 E. de las operaciones formales . #esarrollo cognitivo " procesamiento de la informacin 4 >a relacin entre la memoria a corto " a largo pla%o 4 $onstructivismo " aprendi%aje . $ICP2E.?;I. J CIF;=($;I. . (prendi%aje por repeticin " aprendi%aje significativo . (prendi%aje intencional e incidental . Procesos cognitivos " comprensin de te!tos . >a comprensin de te!tos e!positivos . Fipos de motivacin " estilos motivacionales . Cotivacin " aprendi%aje escolar . #E?(22I>>I $I1.;F;=I J $622;$6>I . >a ense'an%a de la ciencia 4 Pensamiento formal " la ense'an%a de la ciencia 4 >a importancia de las ideas previas 4 El difcil problema del cambio conceptual 4 Ense'an%a de la ciencia " mtodo cientfico . >a ense'an%a de la Kistoria " las $iencias ?ociales 4 Preguntas pioneras " problemas actuales 4 $aracteri%acin del conocimiento histrico " social EP;>I1I E> P2I5E?I2 E. >( 2E5I2C( #ebe tener una base constructivista@ 4 aprendi%aje significativo 4 tener en cuenta los conocimientos previos del alumno 4 aprendi%aje fle!ible 4 conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno 4 mas importancia de los procesos que los resultados 4 tener en cuenta las estructuras intelectuales

Kerramientas para aprender@ El profesor debe saber adecuar los distintos conocimientos a los distintos procesos de estructuras cognitivas. ciclo de Ed. ;nfantil@ herramientas sensoriales " motrices ciclo de Ed. ;nfantil@ lenguaje P;(1EF Para Piaget, ense'ar " aprender es trabajar con los esquemas Gpuede haber esquemas manipulativos " representativosH. >os ni'os aprenden nuevos esquemas (fian%ar los esquemas que los ni'os "a tienen Esto )ltimo est en relacin con los conceptos piagetianos de (?;C;>($;I. " ($ICI#($;I., mecanismos bsicos del funcionamiento de la inteligencia. ($ICI#($;I.@ cuando nos encontramos en una situacin nueva, donde me tengo que desenvolver con !ito. (?;C;>($;I.@ incorporacin de conocimientos o informacin a partir de la utili%acin de los esquemas que poseemos. $I.5>;$FI? $I1.;F;=I?@ ?urgen cuando un conocimiento asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los ni'os a crear nuevos esquemas. 2ompen el equilibrio entre asimilacin " acomodacin. . (6?68E> (prender lo identifica con comprender. Es el aprendi%aje por recepcin. 1ran protagonismo del profesor. Ca"or pasividad del alumno. (prendi%aje significativo es aqul que se relaciona de manera significativa " no arbitraria con otros conocimientos. (usubel utili%a los organi%adores previos, que son materiales usados por el profesor para desarrollar esos nuevos conocimientos. (l profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los nuevos. =;1IF?AJ El ser humano es una consecuencia de su conte!to. El aprendi%aje se desarrolla en contacto con otros. Procesos psicolgicos superiores@ lenguaje Gprocesos socialesH " pensamiento Gque luego se internali%anH. #E?(22I>>I 2E(>@ recorrido m!imo de conocimientos por nosotros mismos 7I.( #E #E?(22I>>I P2IX;CI G7#PH@ distancia intermedia entre des. real " des. potencial. #E?(22I>>I PIFE.$;(>@ recorrido m!imo de conocimientos gracias a la a"uda de otro GBamigoB@ a"uda " plantea conflictos cognitivosH. El constructivismo mantiene que la activitad Gfsica " mentalH, que por naturale%a desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir " conocerse a si mismo " a la realitad e!terna. (hora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. >a diversidad )umana se *asa en !a conce+cin interaccionista de !as diferencias individua!es, Desde esta +ers+ectiva se reconoce !a e-i encia de caractersticas intrnsecas a !a +ro+ia +ersona .determinadas +osi*!emente +or su car a en/tica0 y de reconocer as mismo e! +a+e! 1ue 2ue a e! medio .con sus mediadores 3fami!ia4 +rofesores4 medios de comunicacin,,,30 en !as diferentes situaciones en 1ue se encuentra !a +ersona, %as diferencias individua!es son e! fruto de !a interaccin entre !as caractersticas internas y !as caractersticas de! medio e-terno4 +or e!!o !a diversidad )umana so!o se +uede entender y tratar adecuadamente si se consideran am*os factores en interaccin, E! antecedente de 5ia et y 6runer4 y !os a+ortes de &i ots7y: El enfoque psico4pedaggico prevalente en la concepcin curricular ha estado centrado desde el ?iglo X;X en criterios que enfati%aban la definicin de los contenidos como el punto importante " la pedagoga basado en prcticas conductistas a partir de la pedagoga pragmtica de Villiam &ames, que denominamos, mecanicismo pedaggico. >a reaccin a esta enfoque se desarrollo a principios del ?iglo XX por los aportes de tres personalidades W&erome 8runer, &ean Piaget " >ev =igots3"4 que se han presentado como antagnicos, pero que la superacin de esta diferencia en la naturale%a de la construccin del conocimiento, es necesaria para tener una visin ms prctica de los criterios constructivistas. El cambio radical que supuso la investigacin piagetana se puede ilustrar con el smil del Bgiro copernicanoB, "a que la comprensin del proceso de conocimiento en el ni'o o la ni'a se hi%o marcado por el espritu cientfico de lo observable " no a partir de la elucubracin mental en base por las consideraciones de un adulto alejado del pensamiento de los infantes. Por su parte, =igots3" parti de la naturale%a social de esa construccin de la realidad a partir de su e!periencia como funcionario " burcrata, por lo que su observacin parti de la definicin de social del proceso de aprendi%aje. Fanto Piaget como =igots3" postularon el conocimiento como construccin Gde dnde proviene el trmino BconstruccionismoB para denominar su escuela de pensamientoH, pero que en ning)n momento

se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento es un proceso de construccin por parte del sujeto. Este postulado contradijo los supuestos epistemolgicos de su poca enmarcados en el paradigma mecanicista G" por lo tanto, ingenuo " naturalistaH que tendan a privilegiar el conductismo " a conceptuar el aprendi%aje como un resultado de asociaciones entre estmulos " respuestas. El aprendi%aje se e!plica en trminos de las asociaciones incorporadas por el aprendi% a su repertorio de respuestas. (l contrario, tanto para Piaget como para =igots3", el desarrollo cognoscitivo es mucho ms complejo, porque no se trata de adquisicin de respuestas sino de un proceso de construccin de conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemolgica " psicolgica, propone que las personas forman o constru"en mucho de lo que aprenden " entienden, subra"ando la interaccin de las personas con su entorno n el proceso de adquirir " refinar destre%as " conocimientos. Esta adquisicin se hace, primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget. Por su parte, =igots3", la accin humana, por definicin, utili%a instrumentos mediadores, tales como herramientas " el lenguaje, " stos dan a la accin su forma esencial, por lo que, es ms importante que la accin la accin mediada@ las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en s misma sino por la forma en que las herramientas " signos de que se dispone hacen posible esa actividad. Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura biolgica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un bilogo nos redefinen el proceso de aprendi%aje individual " personal. El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los seres vivos por lo que debemos concebirlo a partir de una biologa del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano4 =igost3iano. =eamos por qu Piaget " =igots3" convergen en sus planteamientos. Piaget en ning)n momento neg el rol igualitario del mundo social en la construccin del conocimiento, "a que es posible encontrar frases dnde enfati%a que no e!isten sociedades compuesta por individuos aislados, "a que ha" slo relaciones " que la combinacin de stas no puede ser tomadas como sustancias permanentes. (dems, se'ala que no es posible encoger la primaca entre lo social " el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de la interaccin de las operaciones que entra en toda cooperacin, lo que relativi%a la posicin absoluta con que ha sido reducido por sus defensores posteriores. Por el lado de =igots3", contrario a otra simplificacin, insisti en la activa construccin del conocimiento cuando se'ala a la actividad " la prctica como los nuevos conceptos que nos han permitido considerar la funcin del discurso egocntrico desde una nueva perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carcter complementario de la actividad individual " el ambiente activo la naturale%a de su posicin es de un co4constructivismo producto de un tercer factor@ el producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interaccin de estas dos para el desarrollo cognoscitivo. 8runer es interesante, porque su obra ms representativa, trata directamente sobre el Bconstructivismo en el saln de clases. Pero, aparentemente, el enfoque constructivista ha sido Bpolari%adoB entre el constructivismo cognitivista Wa partir de la obra Piagetana4 " el constructivismo social Wtomando como punto de partida a =igots3". Posiblemente 8runer sea el ms interesante para aplicar su teora sobre la ense'an%a, "a que es el proceso que puede ser visto como BparadigmticoB para la ense'an%a andraggica. TEOR89 5SICO:EN$TIC9 DE 5I9:ET #esde la investigacin " profundi%acin del problema complejo de la formacin intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influ"e directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. ?eg)n este psiclogo la inteli!encia es la adaptacin por e"celencia, el equilibrio entre asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los objetos# ( ra% de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un avance en relacin con el anterior. ( lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el equilibrio del psiquismo, que se caracteri%a por la estabilidad " la actividad que permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este conte!to, lo esencial de cada construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se al%arn los logros de sucesivas fases del aprendi%aje. >os momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas son@ Estadio de los re$lejos o montajes hereditarios, al que corresponden las primeras tendencias intuitivas " las primeras emociones. Estadio de los primeros h%bitos motores y de las primeras percepciones or!anizadas#

Estadio de la inteli!encia sensorio-motriz o prctica Ganterior al lenguajeH, que se corresponde a regulaciones afectivas elementales " a las primeras fijaciones e!teriores de la afectividad. Estadio de la inteli!encia intuitiva, de los sentimientos inter4individuales espontneos " de las relaciones de sumisin al adulto.

Estadio de las operaciones intelectuales concretas Gaparicin de la lgicaH " de los sentimientos morales " sociales de cooperacin. Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la personalidad " de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los adultos. Por otra parte, tambin anali%a el problema de la inteligencia Gel problema central de la pedagoga de la ense'an%aH, ligado al problema de la naturale%a de los conocimientos "a que se interroga si stos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones. #e acuerdo a muchos mtodos educativos de aquel entonces, " qui%s actuales tambin, la inteligencia obedece a las le"es del modelo del learnin! Gaprendi%ajeH, el cual describe al conocimiento como una construccin de cadenas de asociaciones que proporcionan una copia $undamental , a partir de la consolidacin de repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo a estmulos e!ternos. Pero Piaget refuta sta concepcin "a que establece que los conocimientos derivan de la accin , como la asimilacin de lo real a las coordinaciones necesarias y !enerales de la accin 9. (dems, conclu"e que, la inteligencia en todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones, " que estas estructuras consisten en organi%ar lo real, en acto o en pensamiento, " no simplemente en copiarlo. Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones de inteligencia ", ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagoga de la ense'an%a en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la investigacin de ste psiclogo, el ni'o, comien%a a adquirir un valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la ense'an%a primaria teniendo en cuenta tambin, esta nueva metodologa del aprendi%aje del ni'o seg)n la forma nombrada en la que capta e incorpora los conocimientos. $abe destacar que si bien la contribucin que Piaget hi%o sobre el ni'o fue principalmente adoptada por la pedagoga, sus planteos no estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intencin totalmente desinteresada con respecto a la misma. (PI2FE? ?;1.;5;$(F;=I? #E P;(1EF K($;( >( PE#(1I1X( #E> ?;1>I XX #esde la teora psicogentica, Piaget hi%o aportes tomados desde la pedagoga que influ"eron especficamente en el mbito educativo. >as investigaciones que llev a cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria. ?ostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendi%aje deben basarse en la presencia de cierta idea en el espritu del alumno " en el mecanismo del pensamiento infantil. $omo dice Piaget@ &abamos pensado siempre que los materiales que nos ha sido posible reco!er con ayuda de numerosos colaboradores, as como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han conducido, podran dar lu!ar a una utilizacin peda!!ica y en particular did%ctica# 'ero no corresponde a los psiclo!os mismos, cuando no son otra cosa que psiclo!os, deducir tales consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al ni(o, les $alta la e"periencia de la escuela# Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad de reconocer la e!istencia de una evolucin, en el sentido que todo alimento intelectual no es bueno i!ualmente para cualquier edad , esto debe conte!tuarse a partir de los intereses " necesidades de cada estadio. ?ignific tambin que el medio en el que se encuentra el ni'o puede desempe'ar un papel decisivo en el desarrollo del espritu, que el desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a los contenidos mentales que mtodos apropiados pueden aumentar el rendimiento de los alumnos " acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar su consolidacin. ( pesar de que Piaget no consideraba que su e!periencia de psiclogo era suficiente para intervenir en la ense'an%a del ni'o, postula que la posicin de los educadores se encuentra siempre frente al gran problema de la Bno comprensinB de los modos de e!plicacin del adulto por parte de los alumnos, mientras que los mismos no se hacen idea de los modos de e!plicacin del ni'o. 95ORTES SI:NI;IC9TI&OS DE% 5ED9:O:O <9NS 9E6%I DESDE %9 5SICO%O:89 :EN$TIC9 $omo punto de partida, (ebli toma la teora psicogentica de Piaget, aplicndola en la pedagoga. ?eg)n (ebli, el objetivo del didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una manera consciente " sistemtica, los procesos de formacin intelectual que la psicologa gentica estudia al lado de la actividad espontnea del ni'o. 1racias a los descubrimientos desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar, que bajo la direccin de un maestro4psiclogo, forma nociones, se inicia en las representaciones complejas " en las operaciones formando sistemas de conjunto. >a aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget, se origina a partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula que@ no es un conjunto de trminos est%ticos, una coleccin de contenidos de conciencia, de im%!enes, etc#, sino un jue!o de operaciones vivientes y actuantes# 'ensar es actuar, tr%tase de asimilar los datos de la e"periencia sometindolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una re$le"in en apariencia abstracta operando interiormente sobre objetos ima!inados# E! constructivismo co nitivista de 5ia et: &ean Piaget es un psiclogo sui%o que comen% a estudiar el desarrollo humano en los a'os veinte del ?iglo XX. ?u propsito fue postular una teora del desarrollo que ha sido mu" discutida entre los

psiclogos " los educadores, basado en un enfoque holstico, que postula que el ni'o constru"e el conocimiento a travs de mucho canales@ la lectura, la escucha, la e!ploracin " Be!prienciandoB su medio ambiente. >as etapas establecidas por Piaget para el #esarrollo $ognitivo son las siguientes@ +. ?ensoromotor Gdesde neonato hasta los 9 a'osH cuando el ni'o usa sus capacidades sensoras " motoras para e!plorar " ganar conocimiento de su medio ambiente. 9. Preoperacional Gdesde los 9 a los S a'osH cuando los ni'os comien%an a usar smbolos. 2esponden a los objetos " a los eventos e acuerdo a lo que parecen que BsonB. <. Iperaciones concretas Gdesde los S a los ++ a'osH cuando los ni'os empie%an a pensar lgicamente. U. Iperaciones formales Gdesde los ++ a'os en adelanteH cuando empie%an a pensar acerca del pensamiento " el pensamiento es sistemtico " abstracto. >os tres mecanismos para el aprendi%aje son@ (similacin@ adecuar una nueva e!periencia en una estructura mental e!istente. (comodacin@ revisar un esquema pree!istente a causa de una nueva e!periencia. Equilibrio@ buscar estabilidad cognoscitiva a travs de la asimilacin " la acomodacin. >os principales principios piagetanos en el aula son@ +. Posiblemente, el rol ms importante del profesor es proveer un ambiente en el cual el ni'o pueda e!perimentar la investigacin espontneamente. >os salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los estudiantes. >os estudiantes deberan tener la libertad para comprender " construir los significados a su propio ritmo a travs de las e!periencias como ellos las desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. 9. El aprendi%aje es un proceso activo en el cul se cometern errores " las soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin " la acomodacin para lograr el equilibrio. <. El aprendi%aje es un proceso social que debera suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los BparesB GpeersH en unos escenarios lo ms natural posible. E! constructivismo socia! de &i ots7y: >ev =igots3" es un filsofo " psiclogo ruso que trabaj en los a'os treinta del ?iglo XX, que es frecuentemente asociado con la teora del constructivismo social que enfati%a la influencia de los conte!tos sociales " culturales en el conocimiento " apo"a un Bmodelo de descubrimientoB del aprendi%aje. Este tipo de modelo pone un gran nfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan BnaturalmenteB a travs de varias BrutasB de descubrimientos. >os tres principales supuestos de =igots3" son@ $onstru"endo significados@ +. >a comunidad tiene un rol central. 9. El pueblo alrededor del estudiante afecta grandemente la forma que l o ella BveB el mundo. ;nstrumentos para el desarrollo cognoscitivo@ +. El tipo " calidad de estos instrumentos determina el patrn " la tasa de desarrollo. 9. >os instrumentos deben incluir@ adultos importantes para el estudiante, la cultura " el lenguaje. >a 7ona de #esarrollo Pr!imo@ #e acuerdo a la teora del desarrollo de =igost3", las capacidades de solucin de problemas pueden ser de tres tipos@ iH aquellas reali%adas independientemente por el estudiante, iiH aquellas que no puede reali%ar a)n con a"uda " iiiH aquellas que caen entre estos dos e!tremos, las que puede reali%ar con la a"uda de otros. >os principales principios vigots3ianos en el aula son@ +. El aprendi%aje " el desarrollo es una actividad social " colaborativa que no puede ser Bense'adaB a nadie. #epende del estudiante construir su propia comprensin en su propia mente. 9. >a 7ona de #esarrollo Pr!imo puede ser usado para dise'ar situaciones apropiadas durante las cuales el estudiante podr ser provisto del apo"o apropiado para el aprendi%aje ptimo. <. $uando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el aprendi%aje debera tomar lugar en conte!tos significativos, preferiblemente el conte!to en el cual el conocimiento va a ser aplicado. %a 5rimaca de !a 'ediacin Cu!tura!: #e acuerdo al Profesor Cichael $ole, de la 6niversidad de $alifornia4?an #iego " &ames V. Vertsch, de Vashington 6niversit" de ?aint >ouis, EE.66., la principal " ms importante diferencia entre los autores Piaget " =igots3" viene de la concepcin de la Cediacin $ultural en el proceso de aprendi%aje. >as otras diferencias 4reduccionismo de lo individual "Yo lo social4 no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.

Pero, la sicologa histrico4cultural se presenta en la tradicin de muchos estudiosos por el supuesto de que e!iste una cone!in ntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos habitan " los procesos cualitativos sicolgicas humanas fundamentales " distinguibles. El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros de las generaciones precedentes en formas reificadas ", por e!tensin, materiali%adas. Para los siclogos rusos estaba claro en la poca de =igots3" que el foco se encontraba en la mediacin cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea la necesidad " habilidad de mediar sus acciones a travs de artefactos " de arreglar para el redescubrimiento " apropiacin de estas formas de mediacin para las subsecuentes generaciones. El lenguaje fue la principal preocupacin de =igots3" como instrumento de mediacin, por encima de todas las dems, "a que l tena en cuenta mucho ms en mente cuando se refera a los signos como instrumentos sicolgicos, como seran la nemotecnia, los sistemas de smbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos de dibujo, todo tipo de signos convencionales. #esde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el entretejimiento de del desarrollo biolgico del cuerpo humano " la apropiacin de la herencia culturalYidealYmaterial que e!iste en el presente para coordinar a las gentes con cada una " con el mundo fsico. >as funciones superiores de la mente son, por definicin, mediaciones culturales, que no envuelven una Baccin directa sobreB el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos materiales " lo incorpora como un aspecto de la accin. $omo tales, ellas mismas han sido formateadas por la accin humana previa, " la accin actual o corriente se beneficia del trabajo mental que produjo la forma particular de esa materia. En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como funciones mentales transformadoras de una manera fundamental, "a que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos mentales que de otra manera deberan de formularse de nuevo, sino que los instrumentos delinean " transforman a los procesos mentales. >a segunda implicacin es que todas las funciones sicolgicas comien%an " en una vasta e!tensin permanecen cultural, histrica e institucionalmente situados en conte!tos especficos, lo que conlleva que los artefactos mismos estn enmarcados en estos mismos parmetros. En otras palabras, no podemos de ninguna manera eludir la situacin socio4histrica cuando se reali%a una accin, a)n el lenguaje no se escapa a la determinacin de no e!iste un instrumento de carcter universal con propiedades de mediacin cultural. >a tercera implicacin es hacer a la mediacin cultural el centro de la mente " del desarrollo mental es que el significado de la accin " el conte!to no son especficamente independientes una de otra. Por lo que tomar la Baccin en el conte!toB como la unidad del anlisis psicolgico requiere una interpretacin relacional de la mente. >os objetos " el conte!to se presentan como juntos como partes de un proceso singular de desarrollo bio4socio4cultural. >a cuarta implicacin nos dice que la mente no se encontrar enteramente locali%ada dentro de la cabe%a. >as funciones sicolgicas superiores son transacciones que inclu"en al individuo social, los artefactos de medicacin cultural " los medios culturalmente estructurados social " natural de los cuales forma parte cada individuo. $on estas implicaciones de la teora vigost3iana podemos establecer que la relacin entre el individuo " lo social es de carcter relacional, pero que en la posicin vigost3iana toma preeminencia la mediacin cultural " que no es el caso piagetano porque ste )ltimo no presente la misma simetra. Para =igost3" " los siclogos socio4histrico la relacin especial de la mediacin cultural es porque la sociedad se constitu"e en el sostn de la herencia cultural sin la cul no es posible el desarrollo de la mente. Lue es la parte donde entra de lleno los aportes de Piaget en el universo vigost3iano. En este sentido, la moderna nocin de cognicin distribuida Gdistributed cognitionH " aprendi%aje situado Gsituated learningH tiene una evocacin de las posiciones vigost3ianas. Es primordial a este enfoque la creacin de un sistema e!terno de smbolos que lleve los smbolos formales fuera de la cabe%a " los localice en el ambiente del sistema. >a posicin vigost3iana sobre la centralidad de los artefactos, inclu"endo artefactos e!ternos, en los procesos mentales humanos es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. .o ha" duda que la relacin Piaget4=itgos3" no se termina como polmica, por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del latinoamericano Caturana. %a o+eraciona!i=acin de 6runer: 6n tema importantsimo en el marco conceptual de 8runer es que el aprendi%aje es un proceso activo en el que los educandos constru"en nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado " presente, por la seleccin " transformacin de informacin, construccin de hiptesis " la toma de decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc., para ello que los lleva a ir Bms all de la informacin disponible. $omo la e!periencia de 8runer es sobre la instruccin en clase, el instructor debera tratar " entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por s mismos. El instructor " los educandos deben BcomprometerseB en un dilogo activo Wcomo la ense'an%a socrticaW " la tarea del instructor es

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BtraducirB la informacin para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de entendimiento del educando. En consecuencia, el currculo debera organi%arse de una manera BespiralB que permita que el educando continuamente constru"a sobre lo que ha aprendido previamente. >a Feora de la ;nstruccin de 8runer, de +*--, llama a que se deben encarar cuatro aspectos principales@ iH la predisposicin al aprendi%aje, iiH la va en que el cuerpo de conocimiento puede ser estructurado as que pueda ser rpidamente BaprehendidoB por el educando, iiiH las secuencias ms efectivas para presentar el material, " ivH la naturale%a " ritmo de premio " castigo. >os mtodos buenos para la estructuracin del conocimiento deben resultar en la simplificacin, la generacin de nuevas proposiciones " el incremento de la manipulacin de informacin. En obras posteriores, 8runer inclu"e los aspectos sociales " culturales del aprendi%aje en esta Feora de la ;nstruccin. >os principios de 8runer para ser aplicados en el aula son@ +. >a instruccin debe abarcar a las e!periencias " los conte!tos que hacen a los estudiantes deseosos de aprender Gpreste%aH. 9. >a instruccin debe ser estructurada de forma tal que puede ser fcilmente aprehendida por el educando Gorgani%acin en espiralH. <. >a instruccin debe ser dise'ada para facilitar la e!trapolacin " para llenar las brechas Gir ms de la informacin ofrecidaH. En esta direccin, 8runer es un e!celente marco para evaluar el nivel de micro4planificacin educativa, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot andraggico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la trampa de los e!tremos individualismo del proceso mental " la colectivi%acin del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia autonoma que resume toda la dinmica educacional. 6na autonoma que se renueva cada ve% con los insumos del hogar, la calle, " los otros ambientes de la vida de cada educando " del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cmo pensamos a partir de la base material que es nuestra biologa. 5rinci+ios de! +roceso de! conocimiento se >n 'aturana: Kumberto Caturana es un bilogo que no pretende escribir de filosofa ni de psicologa, porque sigue desde la ptica del bilogo postulando resultados de sus observaciones en el mundo biolgico. Itros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente los psiclogos (lfredo 2ui%, de $hile, " el italiano =ittorio 1uidano, estn aplicando estos conceptos a la terapia. ?in embargo, somos del criterio que la aplicacin a la educacin enmarcado en el enfoque piagetano4vigost3iano debe reali%arse para incluir el aporte bioneural al constructivismo. $omo adelanto en esta direccin es que presentamos los elementos de Caturana. Es lo que vamos a presentar en las siguientes pginas. >os principios de Caturana, son los siguientes@ +. (uto4organi%acin@ los seres vivos recogen la informacin para auto4organi%arse internamente. 9. Este proceso de auto4organi%acin produce el reconocimiento de la realidad desde muchos dominios " en relacin particular a cada observador. >a realidad es un multiverso, en trminos de Caturana. <. 2elacin observador4observado@ es crtico el entendimiento de que lo que se dice de la realidad procede siempre de un observador. U. E!periencia vital humana@ la e!periencia es el mecanismo del conocimiento. ;mportante para resaltar a la e!periencia como punto bsico en el proceso del conocimiento del adulto. T. 2ealidad ;ntersubjetiva@ Enfati%ar que la realidad est conformada por relaciones sociales entre diversos sujetos. -. =nculo afectivo@ al igual que el vnculo afectivo parental, tambin se debe reconocer el vnculo afectivo relacional. S. El lenguaje como acto vital@ como proceso ntegro e integral a la conformacin de la conciencia, Caturana le ha dado caractersticas de verbo " no de sustantivos@ lenguajear. >a construccin de la identidad personal. Caturana postula tambin que todos los cambios que puedan e!perimentar los sistemas autopoiticos son determinados por su propia organi%acin " estructura. (unque estos dos conceptos son propiedades de los seres vivos Gentendidos en la terminologa de Caturana como Bunidades compuestas de una clase particularBH, no son sinnimos. >a organi%acin se refiere a la relacin que se da entre los componentes de una Bunidad compuestaB " que determina las propiedades de esa unidad. >a estructura, en cambio, apunta a los componentes actuales " a la relacin que ellos deben satisfacer al participar en la constitucin de una Bunidad compuestaB. En otros trminos, los seres vivos mantenemos nuestra organi%acin durante toda la vida precisamente, el que nos recono%camos siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra veje%, est en relacin a que nuestra organi%acin ha permanecido invariante. Pero la estructura es variable@ determina qu cambios son posibles para una Bunidad compuestaB " que interacciones especficas se requieren para desencadenar esos cambios Gel caso, por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, " a los U0 a'os decide dedicarse a la poesaH. (s, si bien todo un sistema est operacionalmente constituido por su organi%acin, su operacin efectiva es reali%ada en 4" a travs de4 su estructura, de modo tal que, aunque el dominio Go espacioH de interacciones del sistema como totalidad est especificado por su organi%acin, las interacciones efectivas ocurren a travs de sus componentes. ( la lu% de esto, el afirmar que los sistemas son

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estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos ocurre no est determinado por nada e!terno a ellos " que cuando, como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es ese algo lo que provoca el cambio, sino slo lo que desencadena dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente determinado en la configuracin del mismo. Conce+tua!i=acin de Currcu!o: El Plan #ecenal de Educacin postul una Brevolucin en la revolucinB cuando propuso como el eje de la reforma educativa a la Btransformacin curricularB, implicando la e!istencia de una nueva concepcin del conocimiento Zlo que es cierto a partir del constructivismoZ para erradicar los males de la vieja educacin Zlo que es e!agerado porque se ha definido el fondo por la formaZ " se ha enarbolado al currculo como un fin " no tanto como instrumento de la reforma educativa. El uso del concepto currculo es dual@ o #esde el punto de vista micro4educativo, es el Plan de estudios de una asignatura o #esde el punto de vista macro4educativo, es el conjunto de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la dotacin de una destre%a o conocimiento. >as dos acepciones son crticas, importantes " relevantes para la actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos en que cada una tiene un rol que cumplir. En primer lugar, el currculo micro4educativo viene determinado por los contenidos " prcticas de la relacin ense'an%a4aprendi%aje mientras que, el currculo macro4educativo tiene una relacin con las e!ternalidades de la educacin. El currculo de la clase tiene que ver con el discente, el currculo de estudios tiene que ver con el mercado de trabajo. Es una relacin dialctica, m)ltiple " compleja, por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas " automaticistas del currculo en ambos sentidos del concepto. En segundo lugar, el currculo macro4educativo colige frontalmente con el micro4educativo por las condicionalidades que propone el actual enfoque economicista de establecer como criterio de pertinencia la adecuacin del producto final Zel profesionalZ a unos requerimientos del mercado de trabajo, que mu" eventualmente est determinado por el desarrollo de la ciencia " la tecnologa. >a contradiccin se basa a que en un enfoque humanista, la formacin debe dirigirse al pleno desarrollo del potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de determinar el grado e!acto de destre%a que es necesario para cumplir con las demandas del mercado. En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo cientfico " tecnolgico impone ma"ores dosis de imaginacin que de destre%as tcnicas, por lo que el establecimiento de la oferta educativa slo en base a unas demandas del mercado laboral 4en particular4 o del mercado econmico 4en general4 resulta en un atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad de encontrarse en la frontera del conocimiento lo que equivale a decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso econmico al que apetecemos integrarnos. En consecuencia, el enfoque humanista Zcomo base en el potencial humano inconmensurableZ es el )nico punto de partida posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores superiores de la naturale%a humana@ convivencialidad, eticidad " auto4desarrollo personal. Estos valores superiores del espritu, de una forma u otra, se reflejan en la filosofa institucional, " sta, a su ve%, debe transmitirse en el currculo. Por lo tanto, una definicin de currculo como Bun plan o programa de estudios que, sobre la base de unos fundamentos o racional, organi%a objetivos, contenido " actividades de ense'an%a4aprendi%aje en una forma secuencial " coordinada. #e este modo se le da direccin " estructura al proceso educativo que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima como valiosasB. El currculo debe ser respuesta, como dice =illarini, a las preguntas para qu estudiamos Gmetas, objetivosH, qu estudiamos GcontenidoH, cunto " en qu orden lo estudiamos Galcance " secuenciaH " a travs de qu medios conducimos o suscitamos la actividad de estudio " evaluamos sus resultados Gactividades de ense'an%a4aprendi%aje " evaluacinH, " que puede representarse en un mapa conceptual. >os fundamentos del currculo contienen los tres niveles de la realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una perspectiva filosfica Zla comprensin, o su apro!imacin, de la naturale%a humana en el tiempo actualZ con nfasis en la tica " en la antropologa filosfica la perspectiva biosicosocial Zla comprensin, o su apro!imacin, del proceso del conocimiento humano en su dimensin cerebral " conductualZ para comprender las condiciones del aprendi%aje " la perspectiva socio4poltica Zla comprensin, o su apro!imacin, del proceso de una sociedad organi%ada alrededor del poderZ para lograr un espritu de justicia " solidaridad. 5roceso de Dise?o Curricu!ar: El proceso de dise'o curricular est definido Bdesde lo general a lo particularB, aunque lo propiamente particular queda sujeto a un segundo momento, que es el dise'o micro4educativo o dise'o del Plan de Estudios de una asignatura particular. Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por aquellos que consideran el proceso de formacin como uno determinado por el inters " las capacidades de autoaprendi%aje, algo as como la relacin personal de la hermenutica socrtica entre el maestro " el discpulo. ?in embargo, ante la realidad de una educacin masiva, ritual i%ada " con supuestos de una educacin bancaria, debemos

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conceder que la educacin contempornea se ha basado en las versiones modernas del BtriviumB " el BcuatriviumB de la educacin clsica. >a concepcin de currculo nos debe guiar para aplicar a la secuenciacin de asignaturas las caractersticas de coherencia " consistencia de cada perodo acadmico en las dimensiones longitudinal " transversal del Plan de Estudios. Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de asignaturas que mantengan un sentido de progresin de conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es decir, que desde los niveles propeduticos a los profesionales " desembocando en los de investigacin se mantenga la coherencia en las asignaturas programadas. Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de asignaturas que en un perodo de estudios Gsea trimestre, cuatrimestre o semestreH guarden equilibrio " pertinencia en ese estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la construccin de un edificio, por lo que en cada perodo de estudios se dise'aron las asignaturas que correspondan con un aspecto de la construccin, creando as una visin sistemtica " de conjunto del conocimiento profesional. Por )ltimo, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque unitario de la construccin acadmica@ la asignatura que es el instrumento docente formado por Bel conjunto de e!posiciones, investigaciones, talleres " seminarios alrededor de un tema con objetivos generales " especficos a ser alcan%ados por los estudiantes inscritosB. $omo unidad de planeamiento docente debe considerar la coordinacin vertical " hori%ontal dentro de los ciclos acadmicos. >a coordinacin vertical consiste en que el conjunto de asignaturas programadas en un mismo perodo de estudios correspondan a las diferentes reas intelectuales e instrumentales que conforman el perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el graduado. Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se ofre%can las asignaturas coordinadas con el enfoque " una profundidad que no desequilibre la dedicacin del estudiante. >a coordinacin hori%ontal significa que la asignatura refleje una evolutiva profundi%acin de los contenidos con relacin a las asignaturas precedentes " que sirva de soporte a las asignaturas posteriores. Estas coordinaciones se deben garanti%ar por medio de la definicin de los pre4requisitos " co4requisitos, pero estos deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea coartada por esquemas rgidos. Este proceso curricular slo conclu"e con la micro4programacin, o en trminos de =illarini, en el currculo instruccional, que es la programacin de clases " que se detalle en el Programa de cada asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso ascendente de ir de lo Bparticular a lo generalB, para lograr las caractersticas de coherencia " consistencia, "a que en la medida que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre s es que logramos que el proceso instruccional sea progresivo " racional. Este currculo instruccional nos debe llevar, en palabras de =illarini@ progresar desde las unidades temticas al currculo programtico hasta el currculo bsico. #e esta forma, el Plan de la >eccin del da deben reflejar las iH necesidades identificadas del proceso, iiH la unidad temtica, iiiH la secuencia, alcance e integracin " ivH las sugerencias de los estudiantes " la refle!in propia sobre el proceso. ?i no se enfati%a este )ltimo punto, la BretroalimentacinB, se perdera el componente humano ", de paso, la vocacin humanista de la instruccin. E% SENTIDO DE %9 ;UNCIN DOCENTE SE:@N J, 5ia et >as investigaciones de &. Piaget sobre los modos de operar de la inteligencia en el ni'o han generado una nueva concepcin del desarrollo " del aprendi%aje humano. Piaget ha superado tanto las teoras innatistas del aprendi%aje como las empiristas pero, adems, ha concebido todo el desarrollo humano en funcin de un determinado concepto de persona Gfundamentalmente autnoma " moralH. Esta nueva teora del aprender ha llevado, a su ve%, a repensar el sentido de la funcin de la ense'an%a. #esgraciadamente los docentes que utili%an las obras de &.Piaget reducen con frecuencia su teora a los minuciosos aspectos cognitivos Getapas de la inteligenciaH pero pierden de vista la finalidad personal a la que, seg)n este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e ignoran los supuestos filosficos de la interpretacin piagetiana. Esto implica que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos " tcnicas didcticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las usan, convirtiendo esas tcnicas en recetas mecnicas, dado que carecen de una teora que esclare%ca, potencie " corrija la prctica con fle!ibilidad. FUNDAMENTACIN TERICA 2ecordemos que todo se basa en@

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5ia et@ BEl ni'o no almacena conocimientos sino que los construye mediante la interaccin con los objetos circundantes. B &i ots7y@ B#etrs de cada sujeto que aprende ha" un sujeto que piensaB. Para a"udar al ni'o debemos BacercarnosB a su zona de desarrollo pr"imo partiendo de lo que el ni'o "a sabe. 9usu*e!@ >os aprendi%ajes han de ser $uncionalesGque sirvan para algoH " si!ni$icativosGEstar basados en la comprensinH. Jo he de tener elementos para entender aquello de lo que me hablan. 8(?E? P?;$IPE#(1[1;$(? El anlisis del desarrollo de los procesos de aprendi%aje, " de las cosas implicadas en el objeto de aprendi%aje Gla lectoescrituraH, nos lleva a unas bases psicopedaggicas para la ense'an%a de la lectoescritura. >os ni'os de U" T a'os tienen "a un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se inclu"e la capacidad discursiva " sintctica pr!ima a la adulta. En un ambiente alfabeti%ador como el de la sociedad actual, la escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparicin independientemente de su escritura. ?e evitarn ciertas prcticas escolares " se dar importancia a la utili%acin social adulta del lenguaje escrito. .o se puede pensar que los ni'os estn motivados a leer " a escribir si no viven e!periencias de leer " escribir. Ka" que leer " escribir para ellos, para que ellos tambin quieran hacerlo. El ni'o aprender a travs de la imitacin " la participacin en actividades propias del adulto. Poner al ni'o en situacin de utili%acin del lenguaje, que vea el funcionamiento que la maestra hace de la lectura " la escritura G.ota a los padres, la maestra la lee antes de darlaH. ?i el ni'o aprende de la interaccin, en situaciones de ense'an%a4aprendi%aje es interesante distribuir a los ni'os en peque'os grupos, para que practiquen el intercambio de informacin " de elaboracin de escritos " lecturas en com)n. >a fuente de informacin es tanto escolar coma e!traescolar " los ni'os pueden aprender de sus compa'eros " todos pueden contribuir a la mutua alfabeti%acin. #entro de los aprendi%ajes involucrados en el proceso de alfabeti%acin es necesario distinguir coma hace E. 5erreiro@ +. El aprendi%aje de ciertas convenciones fijas, e!ternas al sistema de escritura G orientacin, tipo de letras.H. 9. El aprendi%aje de la forma de representacin del lenguaje que define el sistema alfabtico. Entre los conocimientos que van adquiriendo los ni'os, podemos reconocer la preco% capacidad respecto a la lectura " escritura, a condicin de@ +. (ceptar corno escritura las escrituras no convencionales del sistema. 9. (ceptar como lectura la simulacin de la actividad lectora de te!tos retenidos en la memoria. >a maestra otorgar intencin significativa desde el principio a las producciones del ni'o, especialmente cuando las producciones no son a)n convencionales. >os te!tos que han de leer los ni'os no tienen porque dar ms importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son portadores. Por )ltimo, es ;CP2E?$;.#;8>E@ $onocer el conjunto de Bideas previasB, Besquemas de conocimientosB a partir de los cuales intervenir en las sesiones de ense'an%a aprendi%aje. Lue la metodologa utili%ada se base en el dilogo, que permita la continua negociacin entre ni'os " entre ni'os " maestra, para que los ni'os puedan salir de sus teoras infantiles " construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en las actividades de leer " escribir. El maestro ha de@ o (veriguar lo que sabe el ni'o. o ?aber la informacin que necesita el ni'o para aprender. o Poder dar orientaciones que a"uden al ni'o en el momento evolutivo que est. Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utili%an para desarrollar una pedagoga del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendi%aje del lenguaje oral. o ;.FE2($$;[.@ >a maestra, los compa'eros, cualquier adulto, sern los mediadores humanos entre lengua escrita " aprendi%aje. o ?;F6($;I.E? #E 6?I@ El ni'o no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o aislando fonemas, >o aprende utili%ndolo como comunicacin. 6tili%aremos la escritura para ense'ar a escribir " la utili%aremos en situaciones de uso.

$I.FEXFI J 56.$;I.(>;#(#@

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El ni'o no aprende a hablar utili%ando palabras sin ton ni son, no se fuer%an situaciones. ?e utili%a el lenguaje cuando ha" una necesidad. Ka" que utili%ar la escritura dentro de una situacin que sea necesario, dentro de situaciones donde se cumpla una funcin. o ;.FE.$;I.(>;#(#@ Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber accin por las dos partes. >a madre da intencionalidad a lo que el ni'o dice. 5($FI2E? L6E ;.$;#E. E. E> (P2E.#;7(&E #E >( >E.16( E?$2;F( (na Feberos3" " Emilia 5erreiro, a ra% de intentar entender uno de los problemas educativos ms serios de (mrica >atina@ El analfabetismo, la repeticin " la desercin escolar ven que ha" una materia escolar decisiva@ >a lectura " la escritura. Entonces comen%aron a estudiar la adquisicin " comprensin de la escritura en ni'os peque'os, cmo aprenden los ni'os, con que mtodos. #espus de anali%ar los dos tipos de mtodos, analticos 4 fonticos " el global, conclu"eron que@ a. ?e basan en habilidades como la discriminacin de sonidos, de formas grficas, en correspondencias de sonido " forma grfica, en la discriminacin visual. b. ?i se acepta que el ni'o que aprende es un sujeto que piensa " que constantemente est en interaccin con el medio, " de esta interaccin aprende, no puede ser que )nicamente una serie de habilidades sean la e!plicacin de la adquisicin. .o siempre la e!plicacin de los mtodos de ense'an%a4aprendi%aje sirven para ver el proceso que sigue el ni'o.GLu pasa por la cabe%a del ni'oH. 5actores que inciden@ a. 5actor ling\stico. b. 5actor cognitivo. a. 5actor ling\stico El ni'o de prvulos es hablante de su lengua. Fiene un conocimiento completo del lenguaje@ o #iscrimina sonidos. o $onoce cierto vocabulario. o $onoce ciertas estructuras sintcticas. o >os psicoling\istas afirman que lo )nico que le falta son determinados usos del lenguaje " un ma"or vocabulario que tambin se adquiere con el uso. a. 5($FI2 $I1.;F;=I@ El ni'o piensa@ El ni'o est en el mundo " mantiene una interaccin con el medio GEl ni'o aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no le sean ense'adas directamenteH. >a >engua escrita est en el medio El entorno proporciona mucha estimulacin@ carteles, televisin, objetos, mercados... .o necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita. >a lectura " la escritura no es un objeto )nicamente escolar, es un objeto cultural. El ni'o sabe que la lengua escrita e!iste. El ni'o ha hecho una interpretacin de aquello que ha observado. Fiene una serie de conocimientos previos. G;deas propiasH. Fiene alguna idea sobre la funcin de los escritos, para qu sirven, dnde est puesto el te!to..... Fodos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas sern ms o menos errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de acercar las ideas errneas del ni'o al sistema establecido de nuestro cdigo escrito. Kemos de partir de lo que el ni'o sabe para conducirlo a las ideas correctas. En este repaso de los conceptos maturianos " el contraste con los conceptos del Profesor =illarini en materia curricular, nos lleva a concluir que la educacin superior dominicana podra ser un esfuer%o vano, si es su propsito enfrentar los tres movimientos culturales actuales que inciden en el currculo@ la sociedad econmica globali%ada, la revolucin cognoscitiva " el pensamiento de la post4modernidad, debe poner alma, cora%n " vida en el proceso del dise'o curricular. Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda ori!inarse en la pr%ctica o en la e"periencia# $ambio de conducta@ (paricin de lo nuevo #esaparicin de lo previo ?ustitucin Fransformacin Condiciones de! a+rendi=a2e,

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Caduracin del aprendi%@ se trata del conjunto de capacidades, caractersticas " habilidades del individuo que han alcan%ado su desarrollo ptimo para permitirle intentar o abordar alg)n aprendi%aje. >a estimulacin del ambiente del aprendi%@ es el conjunto de circunstancias materiales, personas " oportunidades que propician que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendi%aje. Cotivacin del aprendi%@ es el conjunto de capacidades, disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a intentar o abordar algunos aprendi%ajes en lugar de otros. Teoras de! a+rendi=a2e, Condicionamiento ref!e2o, 2eflejo corporal@ es una actividad automtica del cuerpo que est genticamente programada " que se dispara en presencia de estmulos especficos. Estmulo incondicionado) se trata de la presencia de alg)n satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo " que dispara o activa alg)n reflejo del organismo. *espuesta incondicionada) es el reflejo corporal que se dispara automticamente en presencia del estmulo incondicionado. +pareamiento de estmulos) se trata de la presencia simultnea del estmulo neutro ante el organismo Estmulo condicionado) es cualquier estmulo del ambiente originalmente neutro que luego de ser apareado con el estmulo incondicionado se convierte en un nuevo disparador de alg)n reflejo del organismo. *espuesta condicionada) se trata de la misma respuesta refleja del organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del estmulo condicionado. ,onsecuencias) (portaciones de los cientficos del condicionamiento reflejo Primera teora cientfica del aprendi%aje ;nici las muevas investigaciones del aprendi%aje en los animales #emostr que la capacidad de aprendi%aje en los animales es mejor de lo que se supona #emostr la facilidad para condicionar las respuestas reflejas tanto de los animales como del hombre ;nicia el movimiento mundial de investigacin conocido como el asociacionismo.

Condicionamiento o+erante, Es la teora del aprendi%aje que intenta e!plicar la conducta que es nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo aprendi% aumentan o disminu"en la frecuencia de aparicin d esas conductas. ,onducta operante) es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en su cdigo gentico. Evento re$orzante) se trata de la entrega de alg)n estmulo del ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que aprende Gla entrega de un premioH. Estmulo re$orzante) es un estmulo del ambiente que aplicado al organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente la frecuencia de aparicin de alguna conducta. Ti+os de a+rendi=a2e se >n e! condicionamiento o+erante, (prendi%aje por refor%amiento@ es el aprendi%aje en el cul la conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de aparicin luego de recibir alg)n estmulo refor%ante. . (prendi%aje por evitacin@ es el aprendi%aje donde el organismo aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicacin de alg)n estmulo aversivo GdesagradableH, " aumenta la frecuencia de aparicin de esa conducta para que no regrese. (prendi%aje supersticioso@ es el aprendi%aje donde alguna consecuencia casualmente refor%ante o aversiva aumenta la frecuencia de aparicin de alguna conducta. (prendi%aje por castigo@ es el aprendi%aje donde un organismo aumenta la frecuencia de aparicin de las conductas que no fueron seguidas o que no recibieron ning)n estmulo aversivo o desagradable. -lvido) todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir refor%amiento tienden a disminuir su frecuencia de aparicin " a desaparecer. 9+ortaciones de! condicionamiento o+erante,

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Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se puede observar " cuantificar claramente. Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del organismo que aprende. Estudia el origen de las conductas. $oncedi la ma"or importancia al ambiente en el cul se encuentra el organismo que aprende. $onsider que el proceso de aprendi%aje es igual en los humanos que en los animales. Propuso las definiciones cientficas de lo que son la conducta " la psicologa.

CONC%USIN #e acuerdo a lo presentado desde el marco terico, " lo obtenido a partir de las entrevistas, se visuali%a que las conclusiones de Piaget, siguen a)n vigentes. Esto significa, que la idea de una inteligencia como fenmeno de adaptacin " de un conocimiento obtenido a partir de la organi%acin de la realidad seg)n esta concepcin de inteligencia, es uno de los ms significativos aportes adoptados por la pedagoga. ?i bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva perspectiva que se instaura en la sociedad sobre el ni'o, se reconoce a nivel social que esta concepcin es la que promueve que la educacin " tambin el aprendi%aje del ni'o evolucionen " demuestren que los resultados a obtener sern favorables. En conclusin, se podra sinteti%ar tanto sus aportes como su Gen definitivaH participacin en la pedagoga, con la siguiente afirmacin@ *ea$irmando la primordialidad de un conocimiento cient$ico del ni(o, condicin previa y necesaria para la e$icacia de toda ense(anza, .'ia!et/ se inscribe as en la lnea de los que a partir de ,lapar0de estiman que la peda!o!a 1debe reposar en el conocimiento del ni(o, del mismo modo que la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas2# 6I6%IO:R9;89 (van%ini 1u", >a pedagoga del siglo XX, Ediciones .arcea ?.(., Cadrid. &uif Pa)l W >egrad >ouis, 1randes orientaciones de la pedagoga contempornea, ediciones .arcea ?.(., Cadrid, +.*,0. Planchard ]mile, Irientaciones actuales de la pedagoga, Froquel, 8uenos (ires, +.*S9.

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