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Aprender a ler e a escrever aprender a ler o mundo, compreender o seu

contexto numa relao dinmica vinculando linguagem e realidade e ser


alfabetizado tornar-se capaz de usar a leitura e a escrita como meio de tomar
conscincia da realidade e de transform-la! "aulo #reire $%&&'(

DISCIPLINA
DISTURBIO DE APRENDIZAGEM

Professora
Responsvel
Maria Lia Cavalan!e Li"a #e Ara$%o


Salva#or
&'((
)RACASSO ESCOLAR* DE +UEM , A CULPA-
O fracasso escoar aparece ho|e entre os probemas de nosso sstema educaconas mas
estudados e dscutdos. Porm, o que ocorre mutas vezes a busca peos cupados de ta
fracasso e, a partr da, percebe-se um |ogo onde ora se cupa a crana, ora a fama, ora
uma determnada casse soca, ora todo um sstema econmco, potco e soca. Mas ser
que exste mesmo um cupado para a no-aprendzagem? Se a aprendzagem acontece em
um vncuo, se ea um processo que ocorre entre sub|etvdades, nunca uma nca pessoa
pode ser cupada. Aca Fernndez nos embra que a culpa, o considerar-se culpado, em
geral, est no nvel imaginrio (FERNANDEZ, 1!) e cooca que o contrro da cupa a
responsabdade. Para ser responsve por seus atos, necessro poder sar do ugar da
cupa.
No pretendo aqu, portanto, expurgar a responsa"ilidade de um fracasso escoar. O
propsto dscut-o como um eemento resutante da ntegrao de vras "foras" que
engobam o espao nsttucona (a escoa), o espao das reaes (vncuos do ensnante e
aprendente), a fama e a socedade em gera.
A socedade busca cada vez mas o xto profssona, a competnca a quaquer custo e a
escoa tambm segue esta concepo. Aquees que no conseguem responder s
exgncas da nsttuo podem sofrer com um probema de aprendzagem. A busca
ncansve e medata pea perfeo eva rotuao daquees que no se encaxam nos
parmetros mpostos.
Assm, torna-se comum o surgmento em todas as nsttues educatvas de "cranas
probemas", de "cranas fracassadas", dsxcas, hper-atvas, agressvas, etc. Esses
probemas tornam-se parte da dentdade da crana. Perde-se o su|eto, ee passa a ser sua
dfcudade. Desta forma, ao passar peo porto da escoa, a crana assume o pape que he
fo atrbudo e tende a correspond-o. Porm, ao conceder este rtuo crana, no se
observa em quas crcunstncas ea apresenta tas dfcudades (ee est assm e no
assm). Isso no apenas uma dferena termnogca, ea revea uma possbdade de
mudana.
A socedade do xto educa e domestca. Seus vaores, mtos reatvos aprendzagem
mutas vezes evam mutos ao fracasso. Em nosso sstema educacona, o conhecmento
consderado contedo, uma nformao a ser transmtda. As atvdades vsam a assmao
da readade e no possbtam o processo de autora do pensamento to vaorzada por
Aca Fernndez. Ea defne como autora o processo e o ato de produ#$o de sentidos e de
recon%ecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal produ#$o
&FERN'NDEZ, ())1 p*)). Este carter nformatvo da educao se manfesta at mesmo
nos vros ddtcos, nos quas o aprendente evado a memorzar contedos e no a pens-
os; no ocorrendo de fato uma aprendzagem.
precso dstngur aquo que prpro da crana, em termos de dfcudades, daquo que
ea refete em termos do sstema em que se nsere.
A fama, por sua vez, tambm responsve pea aprendzagem da crana, | que os pas
so os prmeros ensnantes e as atitudes destes +rente ,s emerg-ncias de autoria do
aprendente, se repetidas constantemente, ir$o determinar a modalidade de aprendi.agem
dos +il%os (FERN'NDEZ, ())1).
Ouando se faa em "famas possbtadoras de aprendzagem" tem-se uma tendnca a
excur as famas de casses baxas | que estas no podem fornecer uma quadade de vda
satsfatra, uma amentao adequada acesso a dversas formas de cutura (cnema,
teatro, cursos, computador, etc). Entretanto possve a exstnca de factadores de
autora de pensamento mesmo convvendo com carncas econmcas.
Segundo Maud Mannon, um sntoma no deve ser consderado de forma nca, soado, mas
sm dentro de um contexto muto mas ampo e repeto de sgnfcados. Assm acontece com
o fracasso escoar, ee pode assumr, dentro da fama, uma funo. Da a necessdade de
buscar o sgnfcado do "no aprender", anasando a hstra de vda do su|eto e buscando
uma sgnfcao das fantasas reaconadas ao ato de aprender.
Tambm contrbuem para o fracasso escoar a prpra nsttuo educatva que mutas
vezes no eva em consderao a vso de mundo do aprendente. As dscrepncas entre o
desempenho fora e dentro da escoa so sgnfcatvas. Ou se|a, mutas vezes os
profssonas da educao no conseguem transpor o conhecmento ensnando para a
readade do aprendente. Isso pode ser exempfcado no vro: Na vida de., na escola .ero
que trata do ensno da matemtca. Na escoa os aunos vo ma, porm em stuaes
naturas, cotdanas, e que necesstam de um racocno matemtco ees vo muto bem.
Outra questo referente escoa que esta, ao vaorzar a ntegnca, se esquece da
nterfernca afetva na no aprendzagem. O su|eto pode estar em dfcudades de
aprendzagem por ter gado este fato a uma stuao de desprazer. Esta stuao pode
estar gada a agum acontecmento escoar. Caparde dz que a escoa pode provocar na
crana conftos que nfuencaro seu gosto peo aprender.
APRENDIZAGEM . )RACASSO ESCOLAR* +UAL O LIMITE +UE OS SEPARA-
Ao faarmos de fracasso escoar, am de tentarmos anasar os fatores que contrbuem para
seu surgmento, necessro concetuar aquo que vra a ser seu oposto: a aprendzagem.
| menconamos que a aprendzagem um processo vncuar, ou se|a, que se d no vncuo
entre ensnante e aprendente ocorre, portanto entre sub|etvdades. Para aprender, o ser
humano cooca em |ogo seu organsmo herdado, seu corpo e sua ntegnca construdos
em nterao e a dmenso nconscente. A aprendzagem tem um carter sub|etvo, pos o
aprender mpca em dese|o que deve ser reconhecdo peo aprendente. / dese0ar 1 o
terreno onde se nutre a aprendi.agem* (FERN'NDEZ, ())1).
Aprender passa pea observao do ob|eto, pea ao sobre ee, peo dese|o. A
aprendzagem a artcuao entre saber, conhecmento e nformao. Esta tma o
conhecmento ob|etvado que pode ser transmtdo, o conhecmento o resutado de uma
construo do su|eto na nterao com os ob|etos &23A4E5) e o saber a aproprao
desses conhecmentos peo su|eto de forma partcuar, prpra dee, pos mpca no
nconscente.
A partr dsso, podemos defnr aprendzagem como uma construo snguar que o su|eto
va fazendo a partr de seu saber e assm ee va transformando as nformaes em
conhecmento, dexando sua marca como autor e vvencando a aegra que acompanha a
aprendzagem.
Este processo se dfere bastante do fracasso escoar que pode evdencar uma faha nesta
reao vncuar ensnante- aprendente. Aca Fernndez dferenca fracasso escoar,
probema de aprendzagem e defcnca menta. Para ea no fracasso escoar a crian#a n$o
tem um pro"lema de aprendi.agem, mas eu, como docente, ten%o um pro"lema de
ensinagem com ele* &FERNANDEZ, 1!). O probema de aprendzagem pode ser um
sntoma de outros conftos ou anda uma nbo cogntva, e a defcnca menta tem
ncdnca pequena na popuao.
A INTER/EN01O PSICOPEDAG2GICA*
Consderando os fatores mpcados no processo da aprendzagem, poderamos pensar no
pape de pscopedagogo com reao ao fracasso escoar.
O pscopedagogo deve buscar o que sgnfca o aprender para esse su|eto e sua fama,
tentando descobrr a funo do no aprender. Conhecer como se d a crcuao de
conhecmento na fama, qua a modadade de aprendzagem da crana, no perdendo de
vsta qua o pape da escoa na construo do probema de aprendzagem apresentado,
tentando tambm enga|ar a fama no pro|eto de atendmento para ampar seu
conhecmento sobre a dfcudade, modfcando seu modo de pensar e de agr com reao
crana.
Aca Fernndez faa de um enfoque cnco que sgnfca preocupar-se com os processos
nconscentes e no somente com a patooga; fazer uma escuta partcuar do su|eto que
possbte no s encontrar as causas do no- aprendzado, mas tambm organzar
metodoogas para factar a aprendzagem e o desempenho escoar.
CONCLUS1O*
No exste um nco "cupado" peo fracasso escoar. Mutas vezes a escoa stua o probema
do fracasso no ndvduo, consderando-o como portador de agum tpo de "desvo" ou
"anormadade."
Assm, o "nsucesso" atrbudo debdade das capacdades nteectuas, cutura
desvante e a outras categoras como: as dsexas (para as dfcudades de etura), as
dsortografas (dfcudades em ortografa) e as dscacua (dfcudade em ccuos) que
servem como rtuos. Estes evam aquees que fracassam a tratamentos dversos em
nsttues especazadas e a casses especas.
Em face da crana que fracassa, mutas vezes a escoa e os profssonas da educao no
evantam probemas como a estrutura da escoa, a estrutura soca e a nadequao dessa
estrutura stuao rea de vda da crana.
Da podem surgr os motvos do fracasso escoar: uma no-aproxmao e conhecmento do
auno e de suas necessdades. Prncpamente se estes aunos apresentarem uma readade
dferente da readade do ensnante.
Portanto, buscar soues para o fracasso escoar no consste em patoogzar o aprendente,
mas em ampar este foco, abrndo espao para outras varves que tambm nfuencam no
processo da aprendzagem como a nsttuo, o mtodo de ensno, as reaes ensnante-
aprendente, os aspectos sco-cuturas, a hstra de vda do su|eto, entre outras.
BIBLIOGRA)IA*
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A Avalia<%o Co"o =Me#ia#ora> #o )raasso Esolar e #a E?l5s%o Soial
A fata de artcuao por parte do professor entre a teora, ou se|a, o seu dscurso e a sua
prtca geram uma das pores aes do ser humano, a excuso. Mutas vezes o professor
nem se dar conta desse processo no momento da avaao, o que ee quer se "vrar" do
probema e nem percebe que a repetnca causa a evaso, que snnmo de excuso.
Para Gent (2003), de certa forma a normazao da excuso comea a acontecer quando
descobrmos que, no fna das contas, em boa parte do mundo, h mas excudos do que
ncudos. A excuso parece se transformar em ago natura em uma socedade
fragmentada e que os excudos devem se acostumar excuso. Assm, a excuso
desaparece no snco dos que a sofrem e no dos que a gnoram... ou a temem.
Mutas vezes vsve no sembante do professor o avo quando o "auno ta" no retorna
escoa no ano segunte. O que aconteceu com ee? Ouem est preocupado com sso? O que
mporta a "paz" que promete renar no ambente escoar, sem a presena de seres que
"atrapaham" o processo educatvo.
trste e desanmador ouvr de um "educador" um dscurso como este. Como poderemos
pensar em uma educao/avaao que emancpa os ndvduos? A avaao se transforma
no eemento prncpa da excuso. Todo o dscurso sobre a ncuso atravs da educao
ser meramente uma utopa?
De acordo com Romo (2003), mutos sustentam a tese de que a quadade da escoa
fundamenta cau em razo de sua massfcao a partr de 1997 com a mpantao do
FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvovmento do Ensno Fundamenta e de
Vaorzao do Magstro. Os dados reamente comprovam uma enorme expanso das
matrcuas, a ponto de, pratcamente, o Bras ter unversazado o acesso a esse grau de
ensno. Ao mesmo tempo, a maora dos pesqusadores, admnstradores e educadores,
afrma que a produtvdade do sstema apresentou, concomtante e progressvamente, os
mas baxos ndces de concuso com sucesso.
A escoa que temos ho|e, mas acessve s camadas popuares, devera ser uma outra
escoa. O que acontece que a escoa contnua no modeo que atenda a casse domnante
e, o "sonho" da ncuso soca atravs da educao, se transformou no "pesadeo" da
excuso. Nem a escoa, nem os profssonas que partcpam do processo educatvo,
estavam preparados para essa mudana, ou se|a, esse pbco. O resutado desse processo
a reprovao e a evaso em massa, prncpamente nas sres ncas do Ensno
Fundamenta.
O modeo de escoa e de profssonas que est a para atender os "bons aunos", ou se|a,
aquees que obedecem, sso fca caro na prtca dos profssonas que fazem a escoa.
Ouando o auno no se enquadra no "padro" estabeecdo, fcam perddos sem saberem o
que fazer. Esse processo compexo, pos, a formao dos profssonas, prncpamente do
professor no he d subsdo para convver com a dversdade, o resutado dsso
catastrfco e o "sonho" de transformar a socedade atravs da educao se transforma em
uma utopa.
No se trata de preconzar o bom auno, porque este esteretpo no adequado
necessdade de transformao das socedades. Em certo sentdo, todos querem bons
aunos, dedcados, estudosos, esforados, mas podemos querer apenas enquadr-os,
porque, para transformar a socedade, mster desenquadr-a. O auno que apenas sabe
obedecer no tem personadade. (DEMO, 2004, p. 168)
Mesmo que a saa de aua se|a consttuda peo movmento, pea surpresa, pea turbunca,
pea desordem, pea dferena, as prtcas escoares e os processos ensno/aprendzagem
esto estruturados para conduzr homogenedade, neardade, consderados essencas
para uma boa reao pedaggca. Isso fca mpcto no dscurso do professor e expcto na
sua prtca avaatva, quando dado um nco modeo de avaao para todos, sem
respetar a dversdade.
Segundo Demo (2004), cudar da aprendzagem do auno, ohar cada um com ateno,
saber de sua hstra, fama, sobrevvnca, representaes socas, amzades, probemas.
Por vezes, h que acentuar a guadade de condes de todos, outras vezes ser o caso no
tratar de modo gua a desguas: o auno que va ma precsa de maor cudado. Sendo a
educao muto gada habdade de construr oportundades de vda, no favorece
apenas ncatvas cratvas, mas mpostvas, | que enorme a tentao de construr
oportundades a expensas das oportundades dos outros.
A avaao escoar - cassfcatra - tem se transformado ao ongo dos tempos num forte
nstrumento de fracasso e de excuso de uma grande massa, que vve ho|e s margens da
socedade. Faz parte de a tca educatva compreender crtcamente os processos de
excuso soca das grandes maoras, com o ob|etvo de que cada auno possa postar-se
frente a ees, se|a na condo de partcpante da ete, se|a como partcpante das casses
popuares. fundamenta combater prvgos, no ser ob|eto dos prvgos dos outros,
no acetar ser massa de manobra, organzar-se potcamente para poder ntervr com
capacdade renovada, zear peo bem comum. (DEMO, 2004, p. 169)
O fracasso escoar tem como fator prncpa a ao pedaggca do educador. A avaao o
aspecto prncpa deste fenmeno, prncpamente quando o professor no assume a
responsabdade desse fracasso, coocando a cupa em vros aspectos, prncpamente na
fata de nteresse do auno, ou se|a, o auno se transforma no agente prncpa do seu
prpro fracasso.
Na concepo de Hoffmann (2003), o professor no assume absoutamente a
responsabdade em reao ao fracasso do auno. Em prmero ugar, porque representara
assumr sua ncompetnca na organzao do trabaho pedaggco, uma apresentao
nadequada de estmuos aprendzagem. Em segundo ugar, porque aquo que faz
geramente se traduz em resutados postvos para aguns aunos, no entanto, se a ao
produz modfcao de comportamento em aguns aunos, ento o probema est nos aunos
que no aprendem e no na ao do professor. Sem utrapassar a vso comportamentasta
de conhecmento, nenhuma outra hptese evantada peo professor sobre as dfcudades
que os aunos apresentam, seno a sua desateno e desnteresse. Em tercero ugar,
porque, coerente com ta vso de conhecmento, o avaar reduz-se, para ee, a observao,
o regstro de resutados acanados peos aunos ao fna de um perodo. Ta vso no
absorve uma perspectva refexva e medadora da avaao.
Para Raphae (1998), no nve prtco, h de se consderar trs partcpantes da "encenao"
em torno da avaao: aunos, professores e pas. Os prncpas envovdos, os aunos, so
muto mas nteressados no resutado cassfcatro do que na aquso de conhecmentos,
em face da stuao que he apresentada. A maora concorda com sua cupa no fracasso,
o que mpca a prpra acetao desse fracasso. Admtem sso sem dscutr condutas ou
cupas dos professores no resutado, em grande parte. E, dz anda que:
Comea a o processo para estgmatzar o auno que no consegue ser mehor, na vso dos
professores e pas. A expectatva da escoa com reao a esse auno que ee fracasse. O
auno, ao ncorporar o estgma, acaba atendendo expectatva, reforando o estma. Esse
processo se estende aos pas, que passam a acetar os fhos como ncompetentes ou
cupados, de aguma forma peo fracasso. (RAPHAEL, 1998, p. 137)
Educao, dreto de todos e dever do Estado. A partr da segunda metade dos anos 90
(noventa) com a nova LDB, Le 9394/96 e a mpantao do FUNDEF, o Estado vem querendo
"garantr" esse dreto s casses popuares. Aes como a reazada na campanha "Toda
crana na Escoa" a partr de 1997, prncpamente peos rgos muncpas de ensno
ncentvados peos rgos federas, conseguram coocar mas de 90% das cranas em
dade escoar na Escoa. Trazer as cranas para a escoa parece no ter sdo dfc, tarefa
ggante parece ser a de garantr a permannca dessas cranas nesse espao.
O que a escoa pode fazer por cranas pobres, famntas, desnutrdas, que sofrem abusos de
todos os tpos e vvem da-a-das em contato com todo tpo de vonca? Cranas essas que
vem de uma readade que assusta os educadores, pos, todo comportamento consderado
fora do padro consderado como ndscpna, caracterstca esta gada s cranas pobres
da perfera? A questo de gar a ndscpna pobreza est presente no dscurso dos
professores, sso os dexam assustados e mutos faam at em mudar de profsso. Portanto
a escoa parece ter, com a unversazao do ensno, se transformado em um espao de
desconforto para os educadores. Portanto, a pergunta : o que a escoa pode fazer pea
casse popuar?
Essa uma questo compexa. A escoa pode no fazer nada - o caso do modeo atua de
escoa que no d nenhuma garanta de ascendnca para os menos favorecdos, que neste
caso a maora da popuao brasera - ou pode contrbur muto para que acontea
reamente uma revouo transformadora na socedade, partndo das bases popuares.
Argumentos como baxos saros, excesso de auas para mnstrar e poder sobrevver, saas
de aua superotadas, ausnca de recursos ddtcos mas sofstcados, entre outros,
dstancam o educador de sua funo soca, dexando fora da dscusso pontos reamente
fundamentas, fazendo desaparecer da faa assuntos pertnentes mehora da quadade de
ensno, como um pane|amento de quadade e uma avaao ncusva. Optar por um
modeo de avaao exge a defno do tpo de mundo que se quer ter. Pode perpetuar o
status-quo ou pode-se transformar a socedade, sendo que por trs do tpo de avaao est
o tpo de homem que se pretende formar: submsso ou autnomo, que apenas de submete a
pensamentos ou que pensa por s mesmo.
A mudana precsa acontecer na deooga potca do educador, no entendmento da sua
funo soca e na conscnca da responsabdade que acompanha essa funo. A educao
sempre fo potca, o que precsamos ter careza do pro|eto potco que ea defende,
potzando-a. (...) precso que sabamos que modeos socas ro transmtr que contedos
esto vecuando, que casse estamos defendendo, de que ponto de vsta estamos pensando
a educao: do ponto de vsta do povo ou do sstema? Como dsse nosso coega Caros
Rodrgues Brando, "no h meo termo, aquea (educao) do ponto de vsta do sstema
contra o povo". A nca manera de concar um trabaho nessa nha em face do atua
sstema comear a crar espaos de uma prtca pedaggca que possa ser assumda
peas casses popuares e se coocar a servo dsso. (GADOTTI, 2001, p. 148)
As cranas da casse popuar enfrentam enormes obstcuos no cotdano escoar. O seu
comportamento cassfcado como fata de educao, seus vaores so opostos ao que
proposto pea escoa, sua cutura e seus conhecmentos no so respetados, ou se|a, sua
readade deve ser esquecda durante o tempo que permanecer na escoa, em seu ugar,
uma outra, sob o modeo das casses domnantes deve ser construda. No da-a-da da
escoa a crana va se reconhecendo como a que gnora o conhecmento que a est e,
portanto, vendo |ustfcada a subaterndade a que submetda. a que se nca o processo
de aenao e acuturao. Ouem no se adaptar excudo peo processo de avaao
cassfcatra, o que nfezmente a maora das cranas da casse popuar.
Na concepo de Raphae (1998), no nve concetua, o que se percebe da parte dos
professores a fata de dstno entre a smpes verfcao e a avaao. Isso tem como
conseqncas medatas avaao de desempenho, o compromsso com a nota e o
|ugamento descontextuazado. A avaao do desempenho supe o domno do saber
escoar baseado na cutura das casses domnantes. Como essa cutura desvncuada do
mundo da crana menos favorecda e de sua cutura de orgem, a avaao da maora
desses aunos est fadada ao fracasso. Isso no emna o compromsso da escoa no sentdo
de ntroduzr o auno nessa cutura, mas partndo de ago sgnfcatvo para ee,
estabeecendo a gao com o desconhecdo.
Ea dz anda que a avaao tem por base o que sgnfcatvo para o professor, e no para
o auno. Assm, a sgnfcao da prova ou quaquer outro nstrumento, para o auno,
desoca-se para a nota, que se transforma na obrgao a ser cumprda, na meta a ser
acanada. O |ugamento no pode abstrar o ser humano como auno em determnado
momento, como se outros aspectos da pessoa pudessem ser gnorados. O aspecto
pscogco e soca dos aunos no contexto de uma organzao escoar supe uma
compexdade que no pode ser percebda de forma atomzada, mas num contexto de
totadade.
Segundo Esteban (2001), assumndo o fracasso escoar como um desafo, mportante
avanar no sentdo de dscutr os mecansmos escoares que o produzem e assnaar
movmentos que consttuem possves aternatvas para a superao. Um aspecto reevante
a atuao docente no processo de avaao, pos, so os professores e professoras que a
reazam, sendo o resutado deste processo determnante do sucesso ou fracasso escoar
dos aunos e aunas. A avaao tem estreta reao com a nterpretao que o/a
professor/a faz das respostas dadas, especamente sgnfcatvas no caso das cranas que
chegam escoa portando estruturas de compreenso dferentes daqueas acetas pea
norma estabeecda.
RE)ER@NCIAS:
DEMO, Pedro. Socooga da Educao: socedade e suas oportundades. Brasa: Pano
Edtora, 2004.
ESTEBAN, Mara Tereza. O que sabe quem erra? Refexes sobre avaao e fracasso
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ROMO, |os Eustquo. Avaao Dagca: desafos e perspectvas. 5 ed. So Pauo:
Cortez: Insttuto Pauo Frere, 2003.
|
1| Pedagoga, graduada pea UNEB - Unversdade do
Estado da Baha - Campus XVI - Irec - BA.
)erra"en!as para ole!a #e #a#os A A OBserva<%o
A observao uma tcnca de coeta de dados para consegur nformaes e, am dsso,
utza os sentdos na obteno de determnados aspectos da readade. Essa tcnca am
de ver e ouvr consste em examnar fatos ou fenmenos que se dese|a estudar.
TiposC varia<Des*
OBserva<%o assis!e"!ia* tambm denomnada espontnea, nforma, ordnra,
smpes, vre, ocasona e acdenta. Consste em recoher e regstrar os fatos da readade
sem que o pesqusador utze meos tcncos especas ou precse fazer perguntas dretas.
OBserva<%o sis!e"!ia* pode ser conhecda tambm por estruturada, pane|ada,
controada. Utza nstrumento para a coeta dos dados ou fenmenos observados. Nessa
observao, o observador sabe o que procura e o que mportante em determnada
|
stuao, am dsso, deve ser ob|etvo, reconhecer possves erros e emnar sua nfunca
sobre o que v ou recohe.
OBserva<%o n%o par!iipan!e* o pesqusador toma contato com a comundade, grupo ou
readade estudada, mas sem ntegrar-se a ea, ou se|a, permanece fora dea. Presenca o
fato, mas no partcpa dee, no se dexa envover peas stuaes, faz mas o pape de
espectador.
OBserva<%o par!iipan!e* nessa observao o pesqusador partcpa atvamente com a
comundade ou grupo. Ee se ncorpora ao grupo, confunde-se com ee. O ob|etvo nca
sera ganhar a confana do grupo, fazer os ndvduos compreender a mportnca da
nvestgao, sem ocutar o seu ob|etvo ou sua msso, mas, em certas crcunstncas, h
mas vantagem no anonmato.
OBserva<%o in#ivi#5al* a tcnca reazada por um pesqusador. Nesse caso, a
personadade dee se pro|eta sobre o observado, fazendo agumas dedues ou dstores,
pea mtada possbdade de controes. Mas, tambm pode ntensfcar a ob|etvdade de
suas nformaes, ndcando, ao anotar os dados, quas so os eventos reas e quas so as
nterpretaes.
OBserva<%o e" eE5ipe* mas aconsehve do que a ndvdua, pos o grupo pode
observar a ocorrnca por vros nguos. Ouando uma equpe est vgante, regstrando o
probema na mesma rea, surge a oportundade de confrontar seus dados posterormente,
para verfcar as predsposes.
OBserva<%o na vi#a real* so fetas no ambente rea, regstrando-se os dados medda
que forem ocorrendo, espontaneamente, sem a devda preparao.
OBserva<%o e" laBora!;rio* aquea que tenta descobrr a ao e a conduta que tveram
ugar em condes cudadosamente dspostas e controadas. Essa observao tem em certo
ponto carter artfca, mas mportante estabeecer condes o mas prxmo do natura,
que no sofram nfuncas ndevdas pea presena do observador ou por seus aparehos de
medo e regstro.
/an!a$ens #a 5!ili8a<%o #a oBserva<%o*
-Possbta meos dretos e satsfatros para estudar uma ampa varedade de fenmenos.
-Exge menos do observador do que as outras tcncas.
-Permte a coeta de dados sobre um con|unto de attudes comportamentas tpcas.
-Depende menos da ntrospeco ou da refexo.
-Permte a evdnca de dados no constantes do rotero de entrevstas ou de questonros.
Desvan!a$ens #a 5!ili8a<%o #a oBserva<%o*
-O observado tende a crar mpresses favorves ou desfavorves no observador.
-A ocorrnca espontnea no pode ser prevsta, o que mpede, mutas vezes, o observador
de presencar o fato.
-Fatores mprevstos podem nterferr na tarefa do pesqusador.
-A durao dos acontecmentos varve pode ser rpda ou demorada e os fatos podem
ocorrer smutaneamente, nos dos casos, torna-se dfc a coeta de dados.
-Vros aspectos da vda cotdana, partcuar, podem no ser acessves ao pesqusador.
RE)ER@NCIAS
CHURCHIIL, Gbert A; PETER, |. Pau. Marketng: crando vaor para o cente. So Pauo:
Sarava, 2000.
GIL, Antono C. Como eaborar pro|etos de pesqusa. 4. Ed. So Pauo: Atas, 2006.
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LAUDISIO, Mara C. Pesqusa em comuncao. Dsponve em: . Acesso em: 12 abr. 2009.
MARCONI, Marna de A; LAKATOS, Eva M.Tcncas de pesqusa. 4. Ed. So Pauo: Atas, 1999.
MATTAR, Fauze N. Pesqusa de marketng: edo compacta. 3. Ed. So Pauo: Atas, 2001.
VIEIRA, Vater A; TIBOLA, Fernando. Pesqusa quatatva em marketng e suas varaes:
trhas para pesqusas futuras.
Ins!r5"en!os #e avalia<%o* 5"a aBor#a$e" refle?iva soBre a pr!ia #oen!e no
proesso #e ensinoCapren#i8a$e"
A avaao sem dvda o grande destaque nas dscusses que envovem o processo
educatvo, pos se traduz como um nstrumento que pode determnar o sucesso ou o
fracasso daquees que aprendem e um comprometmento sro no processo educacona.
A avaao possu pape prmorda no processo ensno-aprendzagem. O ob|etvo dea
possbtar aos aprendentes a superao das dfcudades de aprendzagem e a evouo de
suas potencadades e permtr que ees desenvovam um esprto crtco e autnomo dentro
da socedade em que vvem.
Por outro prsma, a avaao deve ser anasada sob a perspectva de um processo muto
mas ampo - a readade educatva com foco naquee que aprende - sob pena dea se
restrngr aos hstrcos testes, provas, exames e promoo, crando um dstancamento
anda maor entre o propsto a que se destna.
No sentdo de superar uma vso fragmentada sobre a avaao, este texto se nsere como
uma tentatva de contrbur para a mehora do processo avaatvo e mnmzar as
dfcudades encontradas no processo de ensno-aprendzagem na comundade escoar com
reao aos nstrumentos de avaao, pos nterferem na vda cotdana da escoa e de
todos os atores envovdos (educadores, aprendentes, pas e comundade).
Dessa forma, buscam-se respostas aos seguntes questonamentos: como se desenvove a
avaao na escoa? Oue conseqncas para o processo de ensno-aprendzagem tm
trazdo com a apcao dos nstrumentos avaatvos utzados atuamente? Oue
procedmentos adotar para que se tenham nstrumentos avaatvos mas contextuazados
com esse pbco, com fns na mehora do processo?
PERSPECTI/AS DA LDB E A NOSSA REALIDADE
Consderando que na escoa que se forma (educa) cdados autnomos e capazes de
nferr refexvamente na socedade e anda, numa abrangnca maor, formar cdados
aptos para o trabaho, conforme prev a LDB em seu artgo prmero; como ento, baseado
nessas premssas, promover um ensno votado para essa autonoma do ndvduo e ao
mesmo tempo permtr ta capactao sco-habtatva?
Art 1 - A educao abrange os processos formatvos que se desenvovem na vda famar,
na convvnca humana, no trabaho, nas nsttues de ensno e pesqusa, nos movmentos
socas e organzaes da socedade cv e nas manfestaes cuturas.
1 - Esta Le dscpna a educao escoar, que se desenvove, predomnantemente, por
meo do ensno, em nsttues prpras.
2 dever vncuar-se ao mundo do trabaho e prtca soca.
Le n 9.394/96 - LDB.
Tem-se, portanto, uma responsabdade nsttucona e mora para fazer vaer as aspraes
desses ndvduos e, sobretudo, agr numa postura tca para conduzr ta processo de
manera mas fdedgna possve.
Brando (2000, p. 26) regstra anda que:
Ta nsstnca nos permte afrmar que a concepo de Educao vgente na LDB consdera
esse bnmo (mundo do trabaho-prtca soca, ou exercco da cdadana-quafcao para
o trabaho, ou anda vncuao entre a educao escoar, o trabaho e as prtcas socas)
como um dos pares concetuas que norteam seus prncpos, ob|etvos e fnadades.
Transportando esses ob|etvos prncpas e nsttuconas da educao - capactar para o
mundo do trabaho e para as prtcas socas - para o pbco avo, o curso noturno de uma
escoa do ensno fundamenta da zona este da cdade de Manaus, percebe-se que ocorrem
dfcudades quanto ao cumprmento dees.
Como saber se os nstrumentos de avaao acanam esses ob|etvos-fns? Ser que a
prtca docente tem se comprometdo com os pressupostos egas, cuturas, moras, e at
tcos para que se chegue ao fm do processo convctos de ter cumprdo o dever com o
sucesso esperado?
Nesse sentdo, ndaga-se qua prxs ou modadade de escoa, ou mesmo que tpo de
avaao se busca ou se precsa para o contexto atua, enquanto formadores de opno,
enquanto formadores de cdados crtcos, enquanto responsves por vdas em processo de
acuturao, enfm, de vdas em aprendzagem de competncas e desenvovmento
nteectua. So mutas perguntas que precsam de refexes profundas para ser
responddas e este artgo no pretende dar respostas a todas eas.
Fatores dversos nterferem na questo da avaao: professores ma remunerados, ma
vocaconados, com formao nsufcente, trabahando demas por questes saaras, aunos
probemtcos, rebedes, aunos-trabahadores, empobrecdos, famas desestruturadas
pscoogcamente, socoogcamente e fnanceramente, contedos fora da readade dos
aunos, metodoogas nadequadas, escoas sem condes fscas, fata de equpamentos e
materas, superotao, etc. Sem faar nas construes hstorcamente consttudas pea
socedade sobre o processo avaatvo que todos herdaram ao ongo da vda (pas,
professores, gestores, supervsores, pedagogos e aunos) que contrbuem para a
permannca desse modeo de avaao vgente at o presente.
Embora se|a vsve tudo sso, quer-se acredtar, sem utopas, que possve adequar o
processo avaatvo aos nteresses da comundade educatva. Fazer educao comprometda
com o rea, consodar ndvduos autntcos e reconhecedores de suas potencadades,
ndvduos crtcos e construtores da socedade.
O que fazer dante deste paradgma para savaguardar o que se tem de mehor e mas
mportante desse processo de ensnar e aprender - o gnero humano? precso quebrar o
paradgma "arqueogco" que encontra tanta resstnca para mudanas.
A/ALIAR POR +UE E PRA +U@-
Segundo a professora Mere Abramowcz, "a expernca de avaao faz parte de nossa
vda" e que "na atua socedade somos sempre chamados a |ugar; constantemente estamos
anasando e aprecando tudo que nos cerca". A autora ctando Caro (1982) anda cooca que
"a avaao em sentdo ato, parte da vda cotdana. Mesmo sem recorrer a
procedmentos formas todos ns fazemos contnuamente |ugamentos avaatvos sobre a
ampa gama das atvdades humanas". (ABRAMOWICZ, 1996, p.19).
Mara Laura Franco, ctada por Barreto (2001), afrma que a avaao educacona tem
como undade de anse, o vncuo ndvduo-socedade numa dmenso hstrca. Ea
acredta ser fundamenta para a avaao da aprendzagem em todos os nves, o
entendmento da atvdade humana, da ao prtca dos homens, da hstorcdade, o que
pressupe a anse do motvo e da fnadade dessa ao.
Consderando os desdobramentos sco-antropogcos, metodogcos e fosfcos, dentre
outros que o cerca, e anda, que no contexto escoar a avaao recebe outro tratamento,
passando por uma sstematzao e sendo executado de forma pane|ada, o presente
trabaho traz para refexo nca a segunte questo: qua o verdadero sentdo da
avaao para os educadores nos das atuas? E anda, tentando dar mas sgnfcado
refexo, avaar pra qu? Ouas os ob|etvos reas dessa avaao?
Para a pergunta avaar para qu?, podemos encontrar uma gama enorme de respostas.
Avaar para: atrbur nota, regstrar, mandar a nota para a secretara, cumprr a e, ter
documentao para se defender em caso de processo, verfcar, constatar, medr, cassfcar,
mostrar autordade, consegur snco em saa de aua, seeconar os mehores, dscrmnar,
margnazar, domestcar, rotuar/estgmatzar, mostrar quem ncompetente, comprovar o
mrto ndvduamente conqustado, dar satsfao aos pas, no fcar fora da prtca dos
outros professores, ver quem pode ser aprovado ou reprovado, exmr-se de cupa, achar os
cupados, verfcar o grau de reteno do que faamos (o professor ou o vro ddtco),
ncentvar a competo, preparar o auno para a vda, detectar "avanos e dfcudades",
ver quem assmou o contedo, saber quem atngu os ob|etvos, ver como o auno est se
desenvovendo, dagnostcar, nvestgar, tomar decses, acompanhar o processo de
construo do conhecmento do auno, estabeecer um dogo educador-educando-contexto
de aprendzagem, avaar para que o auno aprenda mas e mehor.
Como especasta no assunto, Vasconceos entende e ressata que a souo para que se
possa avaar "mas e mehor" est na mudana de postura do prpro professor. Para o
autor o professor deve canazar suas energas e potencadades para a aprendzagem e no
para o controe do transmtdo. A preocupao do professor tem que ser "como o auno
aprende". (VASCONCELLOS, 2000, p. 48).
Partndo do prncpo que todo dscpuo precsa de um mestre de excenca, acredta-se,
assm como Vasconceos, que a souo do probema da avaao est nos educadores,
que so os prncpas atores dentro do processo de ensno-aprendzagem, pos ees esto em
contato com os aunos quase que daramente e detm e controa o programa a ser
mnstrado bem como a metodooga a ser utzada.
OS INSTRUMENTOS DE A/ALIA01O
Exste um questonamento entre a maora dos docentes quanto vadade e efcca dos
nstrumentos avaatvos utzados peos professores. Se os nstrumentos atuas so
nefcazes para se conhecer o grau de aprendzagem dos aprendentes, como ento
aperfeo-os ou mesmo substtu-os?
Uma outra suposo era a de que uma parte sgnfcatva dos maes educaconas estava
nos nstrumentos descudados utzados convenconamente para avaar a aprendzagem
do auno e, no por acaso, para assnaar o que a aprendzagem. (.) Embora a avaao
se|a um componente-chave da educao, ea no o nco, de forma aguma. Na verdade, a
educao precsa ser abordada prmeramente atravs de uma consderao dos ob|etvos a
serem atngdos, e dos meos para atng-os.
Moretto (2003, p. 9) observa que "no acabando com a prova escrta ou ora que
mehoraremos o processo de avaao da aprendzagem, mas ressgnfcando os
nstrumentos e eaborando-os dentro de uma nova perspectva pedaggca"* Para Moretto,
mutos professores transformam as provas na "hora do acerto de contas" com seus aunos,
contrbundo para o desnteresse peas auas, ndscpna, fata de estudo, e aenao
escoar.
Gardner (1992) recomenda anda que uma avaao deve dar nformaes sobre
capacdades e potencas dos aunos, de manera que ees prpros tenham um retorno
sobre suas aquses, assm como propcar nformaes para a comundade. O autor
acredta que os ndvduos se sentram mehores para servr socedade e acrescenta anda
que:
. em mnha opno, o propsto da escoa devera ser o de desenvover as ntegncas e
a|udar as pessoas a atngrem ob|etvos de ocupao e passatempo adequados ao seu
espectro partcuar de ntegncas. As pessoas que so a|udadas a fazer sso acredto, se
sentem mas enga|adas e competentes, e, portanto mas ncnadas a servrem socedade
de uma manera construtva (1995, p.16).
Moretto (2003, p. 28) tambm traz para o contexto da avaao os concetos de
competnca e performance, ampando anda mas a fnadade dos nstrumentos
avaatvos*
. evemos este conceto para uma stuao compexa a ser enfrentada peos aunos: uma
prova. O que os professores podem avaar peas provas a performance do auno, obtendo
assm um ndcador de sua competnca. No entanto, uma performance aqum do esperado
no sgnfca, necessaramente, fata de competnca. (.) Por esse motvo, um professor
competente no avaa seus aunos por uma prova. Da mesma forma no parece admssve
um professor reprovar um auno por aguns dcmos de notas. Cabe, sm, ao professor,
utzar nstrumentos de avaao da aprendzagem para poder |ugar sobre a possve
competnca do auno numa stuao especfca.
Am da competnca do auno em uma determnada stuao de aprendzagem, uma outra
caracterstca quanto competnca do professor em avaar ta aprendzagem. Moretto
pontua que a competnca est em saber que a prova " um momento prvegado de
estudos e no um acerto de contas". (MORETTO, 2003, p.31)*
O conhecmento dos dferentes nstrumentos para avaao e da mehor forma de utz-o
um dos recursos de que o professor competente deve dspor. Este conhecmento est
gado convco de que a avaao no deve servr de nstrumento de presso para
manter a dscpna em aua ou de fazer o auno estudar.
Ee va mas am: ncuu que a competnca desse profssona est reaconada a eaborar
bem as questes das provas, em admnstrar vaores cuturas gados avaao, utzar
uma nguagem cara e precsa para o comando das questes e crar um ambente favorve
ao controe das emoes. (MORETTO, 2003, p.33)
Avaao , portanto, um processo abrangente e sgnfcatvo da exstnca humana, que
mpca uma refexo crtca sobre a prtca, "no sentdo de captar seus avanos, suas
resstncas, suas dfcudades e possbtar uma tomada de decso sobre o que fazer para
superar os obstcuos". (VASCONCELLOS, 2000, p. 44).
RE)ER@NCIAS*
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A BRINCADEIRA E A APRENDIZAGEM
Sabemos que a mportnca do brncar vem sendo muto comentada e trabahada
atuamente.
O que antes era vsto como pura dverso, ho|e vsto como forma de aprendzagem e
ferramenta extremamente mportante para o desenvovmento nfant.
At pouco tempo atrs as cranas brncavam para se dstrarem e darem um pouco de
"sossego" para pas e professores. As brncaderas de esconder, pega-pega, amarenha,
cabra-cega, eram as mas usadas, assm como domn, baraho e |ogos de percurso que
sempre foram a sensao de pr- adoescentes e adoescentes.
Brncar na rua era um sentmento de berdade; as cranas se |untavam no fna da tarde
para brncar e os pas fcavam observando e conversando com a vznhana.
No entanto, ho|e as cosas mudaram um pouco; crana que brnca na rua no bem vsta, e
os pas com medo da vonca preferem fcar em casa. As cranas preferem brncar no
computador ou com vdeo game, dexando aqueas brncaderas tradconas, que fzeram
parte de nossa cutura, de fora.
E como consequnca vemos um grande nmero de cranas com dfcudades de
aprendzagem; escrevem ma e nngum entende a etra, no resovem stuaes
probemas, pos no tm desenvovdo o racocno gco e dedutvo, no produzem textos,
pos no tm cratvdade e tantas outras dfcudades.
A questo que no exste descupa para essa stuao, | que temos conhecmento de que
a brncadera fundamenta para o desenvovmento nfant, se|a soca, cogntvo,
pscogco, dentre outros.
A crana que brnca entra em contato com um mundo que a representao do mundo em
que vvemos, com regras e vaores que fazem parte de sua cutura, e cra personagens e
paps que representam essa readade. Entram em conftos, expermentam emoes
varadas, aegra, trsteza, rava, sentmento de perda, am de trabahar com o
autoconhecmento.
bem cara a dferena de uma crana que brnca de amarenha, pega-pega, e |ogos de
percurso, da crana que passa o da ntero em frente a TV ou |ogando vdeo-game; esta
no tem equbro, boa coordenao motora e racocno rpdo, enquanto que a anteror
apresenta bom desenvovmento da rea pscomotora e cogntva.
A faa tambm pode ser estmuada pea brncadera onde a crana pequena com gestos se
comunca com os outros e aos poucos va desenvovendo a nguagem, estruturando-a e
enrquecendo seu vocaburo.
Assm fca fc concur o porqu da brncadera ser to mportante.
As escoas tambm precsam estabeecer uma rotna para seus aunos, onde o brncar se|a
permtdo. O auno aprender a er e a escrever com maor facdade se sua rotna for
dvdda entre es e brncaderas. E por que no ensn-os a er e escrever de forma
dca?
Trabahar com o dco no perda de tempo, como mutos anda acham, e muto menos
adequar a nfra-estrutura da escoa permtndo um ambente de Interao por meo da
brncadera.
A brncadera no faz parte da aprendzagem, pos ea puramente a aprendzagem que va
sendo modfcada e fcando mas compexa ao ongo dos anos de acordo com o crescmento
e desenvovmento humano.
Do ponto de vsta da egsao, o Estatuto da crana e do adoescente (BRASIL, Le
8.069/90) consdera a atvdade dca um dreto da crana e um dever do Estado, da fam-
a e da socedade proporconar condes para este exercco.
A e, no entanto, no sufcente para garantr que as cranas possam dspor de tempo,
oca, matera e acompanhamento de adutos para se ocuparem com brncaderas. As
dferentes condes sococuturas vvencadas determnam uma dversdade de
possbdades de exercco da atvdade dca.
A CRIAN0A COM DI)ICULDADE
O prncpa desafo de pas e professores que dam com cranas com dfcudade de
aprendzagem aux-as a resgatar ou adqurr a confana em s mesmas e compreender
que as pessoas so dferentes e sendo assm pensam, agem e aprendem de formas
dferentes.
A energa deve ser votada para novas estratgas de aprendzagem e no para esconder ou
mascarar as dfcudades.
comum notarmos comportamentos dferentes, como: fcar constantemente doente,
agressvdade, brncaderas em exagero e fora de hora e tambm comportamento queto e
reprmdo.
Estas cranas necesstam de um ambente seguro, acohedor, estmuante, onde os erros
se|am permtdos e assumr rscos se|a ncentvado.
De posse destas condes a crana se sentr segura em tentar e expermentar, e ao
descobrr que capaz de aprender, mudar sua postura e comportamento para a
curosdade em conhecer, e esta nunca termnar, durando toda a vda.
mportante ter em mente o quanto a dfcudade de aprendzagem pode pre|udcar o
ndvduo. Este sofre muto pea subestmao que sente por no consegur atngr o
resutado que espera de s mesmo e que tambm os outros esperam dee; sofre com a
desvaorzao que enxerga nos ohos dos outros.
Esse "fracasso" afeta o ser em todas as dmenses, pessoa, profssona e soca.
Vvemos em uma socedade onde o fracasso escoar est gado ao fracasso na vda e o
sucesso escoar est gado ao sucesso na vda, mas especfcamente no poder e conqusta
de bens materas
A superao das dfcudades trs uma nova chance de vver e conqustar um espao nessa
socedade to compettva e exgente.
CONDI0GES PARA A APRENDIZAGEM
O processo de aprendzagem muto mas compexo do que parece; no est somente
votado s funes cerebras e sua reao com o processo cogntvo, mas tambm com a
forma partcuar de processamento de nformao, que depende da estrutura cerebra e da
estrutura psquca, mas conhecda por estrutura afetva.
Na verdade o termo psquco ou afetvo utzado para expcar que cada ser tem uma
forma de aprender, de conhecer, de compreender, de nterpretar, ou se|a, de ver o mundo.
Esta forma nfuencada por questes emoconas e pea gentca.
O desenvovmento do crebro e da mente se d a partr das experncas vvdas. Desde o
nascmento fazemos parte de um mundo | organzado, com suas normas socas e sua
hstra e nesta nterao com o meo que construmos, estruturamos e reorganzamos
nossa aprendzagem; porm sto s ocorrer na presena de condes adequadas.
E quas seram essas condes?
Essas condes esto gadas a fatores externos, como os aspectos socas reaconados
fama, amgos e escoa (ncundo a metodooga utzada por esta), e aos fatores nternos
do ndvduo, os quas esto reaconados ao desenvovmento dos processos
neuropscogcos.
PROCESSOS NEUROPSICOL2GICOS
Gnosias o5 proessa"en!o perep!ivo* reconhecmento de um ob|eto de forma
sensora (vsua, ofatvo, audtvo, tt)
Pra?ias o5 proessa"en!o psio"o!or* execuo de atos vountros aprenddos
durante a vda (comer, vestr, escrever, camnhar, etc.). O processamento pscomotor se d
em trs dmenses.
-Motora - equbro, toncdade, controe e dssocao de movmentos. - Cogntva - noo
de tempo e espao.
- Afetva - est reaconada a forma como cada um aprende.
Ateno
Memra
Lnguagem
Ouando faamos em aprendzagem precsamos sempre evar em consderao: "com o que
se aprende", "quem aprende", "como se aprende" e "o ambente no qua se aprende"
Basta o desequbro em uma dessas stuaes para que se nstaem probemas durante o
processo de aprendzagem.
RE)ER@NCIA*
Dfcudades de aprendzagem, deteco e estratgas de a|uda.
Autoras: Ana Mara Sagado (Pscoga)
Nora Espnosa Tran (Pscoga)
DISTHRBIOS4 TRANSTORNOS4 DI)ICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
DISTHRBIOS DE APRENDIZAGEM
Etmoogcamente, a paavra dist6r"io compe-se do radca tur"are e do prefxo
dis* O radca tur"ar sgnfca "aterao voenta na ordem natura" e pode ser dentfcado
tambm nas paavras turvo, turbho, perturbar e conturbar. O prefxo dis tem como
sgnfcado "aterao com sentdo anorma, patogco" e possu vaor negatvo. O prefxo
dis muto utzado na termnooga mdca (por exempo: dstenso, dstrofa). Em sntese,
do ponto de vsta etmogco, a paavra dist6r"io pode ser traduzda como "anormadade
patogca por aterao voenta na ordem natura"
De acordo com Coares e Moyss (1992), o uso da expresso dist6r"io de aprendi.agem
tem se expanddo de manera assustadora entre os professores, apesar da maora desses
profssonas nem sempre consegur expcar caramente o sgnfcado dessa expresso ou os
crtros em que se baseam para utz-a no contexto escoar. Na opno das autoras, a
utzao desmedda da expresso dist6r"io de aprendi.agem no cotdano escoar sera
mas um refexo do processo de patoogzao da aprendzagem ou da boogzao das
questes socas.
De acordo com a defno estabeecda em 1981 peo Natona |ont Comttee for Learnng
Dsabtes (Comt Nacona de Dfcudades de Aprendzagem), nos Estados Undos da
Amrca,
Dstrbos de aprendzagem um termo genrco que se refere a um grupo
heterogneo de ateraes manfestas por dfcudades sgnfcatvas na aquso e
uso da audo, faa, etura, escrta, racocno ou habdades matemtcas. Estas
ateraes so ntrnsecas ao ndvduo e presumvemente devdas dsfuno do
sstema nervoso centra. Apesar de um dstrbo de aprendzagem poder ocorrer
concomtantemente com outras condes desfavorves (por exempo, ateraes
sensoras retardam menta, dstrbo soca ou emocona) ou nfuncas ambentas
(por exempo, dferenas cuturas, nstruo nsufcente/nadequada, fatores
pscogncos), no resutado dreto dessas condes ou nfuncas. (Coares e
Moyss, 1992: 32)
A frase "estas ateraes so ntrnsecas ao ndvduo e presumvemente devdas
dsfuno do sstema nervoso centra", por exempo, vem acompanhada da expcao
de que a fonte do dstrbo deve ser encontrada nternamente pessoa que afetada
e que a causa do dstrbo de aprendzagem uma dsfuno conhecda ou presumda
no sstema nervoso centra. Acerca da evdnca concreta de organcdade reaconada
ao dstrbo de aprendzagem, o Comt afrma que, apesar de no ser necessro que
ta evdnca este|a presente, necessro que, peo menos, uma dsfuno do sstema
nervoso centra se|a a causa suspeita para que o dstrbo possa ser dagnostcado.
No entanto, segundo Ross (1979, ctado por Mranda, 2000), a utzao do termo "dstrbo
de aprendzagem", chama a ateno para a exstnca de cranas que freqentam escoas
e apresentam dfcudades de aprendzagem, embora aparentemente no possuam defetos
fscos, sensoras, nteectuas ou emoconas. Esse rtuo, segundo o autor, ocasonou
durante anos que tas cranas fossem gnoradas, ma dagnostcadas ou matratadas e as
dfcudades que demonstravam serem desgnadas de vras manera como
"hperatvdade", "sndrome hpercntca", "sndrome da crana hperatva", "eso
cerebra mnma", dsfuno cerebra mnma", "dfcudade de aprendzagem" ou "dsfuno
na aprendzagem."
Para Coares e Moyss (1992), os dstrbos de aprendzagem seram frutos do pensamento
mdco, surgndo como entdades nosogcas e com o carter de doenas neurogcas.
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Outra termnooga recorrente na teratura especazada a paavra "transtorno". Segundo
a Cassfcao de Transtornos Mentas e de Comportamento da Cassfcao Internacona
de Doenas, eaborado pea Organzao Munda de Sade:
O termo "transtorno" usado por toda a cassfcao, de forma a evtar probemas
anda maores nerentes ao uso de termos tas como "doena" ou "enfermdade".
"Transtorno" no um termo exato, porm usado para ndcar a exstnca de um
con|unto de sntomas ou comportamentos cncamente reconhecve assocado, na
maora dos casos, a sofrmento e nterfernca com funes pessoas (CID - 10, 19
A Cassfcao de Transtornos Mentas e de Comportamento da Cassfcao
Internacona de Doenas - 10 (ou, smpesmente CID - 10) stua os probemas
referentes aprendzagem na cassfcao 5ranstornos espec+icos do
desenvolvimento das %a"ilidades escolares (F81), que, por sua vez, est nserda na
categora mas ampa de 5ranstornos do desenvolvimento psicol8gico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos ncudos na categora 5ranstornos do
desenvolvimento psicol8gico (F80 - 89), ncusve os 5ranstornos espec+icos do
desenvolvimento das %a"ilidades escolares (F81), possuem os seguntes aspectos em
comum:
- um nco que ocorre nvaravemente no decorrer da nfnca;
- um comprometmento ou atraso no desenvovmento de funes que so fortemente
reaconadas maturao bogca do sstema nervoso centra;
- um curso estve que no envove remsses (desaparecmentos) e recado que tendem a
ser caracterstcas de mutos transtornos mentas.
Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as +un#9es a+etadas incluem linguagem, %a"ilidades
visuoespaciais e:ou coordena#$o motora* ; caracterstico <ue os comprometimentos
diminuam progressivamente , medida <ue a crian#a cresce &em"ora d1+icits mais
leves +re<=entemente perdurem na vida adulta>* Em geral, a %ist8ria 1 de um atraso
ou comprometimento <ue est presente desde t$o cedo <uando possa ser
con+iavelmente detectado, sem nen%um perodo anterior de desenvolvimento normal*
A maioria dessas condi#9es 1 mais comum em meninos <ue em meninas*
(Cassfcao de Transtornos Mentas e de Comportamento da Cassfcao
Internacona de Doenas - 10 1992: 228).
Em reao aos Transtornos do desenvovmento pscogco (F80 - 89), o documento
cooca que caracterstco a esses tpos de transtornos que uma hstra famar de
transtornos smares ou reaconados este|a presente e que fatores gentcos tenham
um pape mportante na etooga (con|unto de possves causas) de mutos (mas no
de todos) os casos. Os fatores ambentas freqentemente podem nfuencar as
funes de desenvovmento afetadas, porm, na maora dos casos, esses fatores no
possuem uma nfunca predomnante. E adverte que, embora exsta uma
concordnca na concetuao goba dos transtornos do desenvovmento pscogco,
a etiologia na maioria dos casos 1 descon%ecida e % incerte.a contnua com respeito
a am"os (CID - 10 1992: 228)*
Ouanto ao dagnstco desses tpos de transtornos, o CID - 10 aerta que exstem cnco
tpos de dfcudades para que esse se|a estabeecdo, dos quas se destacam:
- a necessdade de dferencar os transtornos de varaes normas nas reazaes
escoares;
- a necessdade de evar em consderao o curso do desenvovmento, pos, em prmero
ugar, o sgnfcado de um atraso de um ano em etura, na dade de 7 anos dferente do
atraso de um anos aos 14 anos de dade. Em segundo ugar, comum que um atraso de
nguagem nos anos pr - escoares desaparea no que dz respeto nguagem faada, mas
se|a segudo por um atraso especfco na etura, o qua, por sua vez, pode dmnur na
adoescnca, ou se|a, a condo a mesma ao ongo do tempo, mas o padro se atera
com o aumento da dade;
- a dfcudade de que as habdades escoares tm que ser ensnadas e aprenddas: essas
habdades no so apenas resutados da maturao bogca e, dessa manera, o nve de
habdades de uma crana depender das crcunstncas famares e da escoardade, am
de suas prpras caracterstcas ndvduas.
De acordo com o CID - 10, os Transtornos especfcos do desenvovmento das habdades
escoares so compostos por grupos de transtornos manfestados por comprometmentos
especfcos e sgnfcatvos no aprendzado de habdades escoares, comprometmentos
esses que no so resutado dreto de outros transtornos, como o retardo menta, os dfcts
neurogcos grosseros, os probemas vsuas ou audtvos no corrgdos ou as
perturbaes emoconas, embora ees possam ocorrer smutaneamente com essas
condes.
As possves causas dos Transtornos especfcos do desenvovmento das habdades
escoares no so conhecdas, mas supe-se que exsta a predomnnca de fatores
bogcos, os quas nteragem com fatores no bogcos, como oportundade para
aprender e quadade do ensno. um fator dagnstco mportante que os transtornos se
manfestem durante os prmeros anos de escoardade.
Ao ado da defno proposta peo CID - 10, apresentados a anse reazada por Moo|en
(1999) sobre o conceto de Transtornos de Aprendzagem, a partr do Manua Dagnstco e
Estatstco de Transtornos Mentas (DSM - IV). Segundo essa anse, o termo Transtorno de
Aprendzagem stua-se na categora dos 5ranstornos geralmente diagnosticados pela
primeira ve. na in+?ncia ou adolesc-ncia, sendo cassfcado em Transtorno de Letura,
Transtorno de Matemtca e Transtorno da Expresso Escrta. Os Transtornos de
Aprendzagem so dagnostcados quando o desempenho de ndvduos submetdos a testes
padronzados de etura, matemtca ou expresso escrta est sgnfcatvamente abaxo do
esperado para a dade, escoarzao e nve de ntegnca.
DI)ICULDADES OU PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
Moo|en (1999) afrma que, ao ado do pequeno grupo de cranas que apresenta Transtornos
de Aprendzagem decorrente de maturdade do desenvovmento e/ou dsfuno
psconeurogca, exste um grupo muto maor de cranas que apresenta baxo rendmento
escoar em decorrnca de fatores soados ou em nterao. As ateraes apresentadas por
esse contngente maor de aunos poderam ser desgnado como "dfcudades de
aprendzagem".
Pan (1981, ctado por Rubnsten, 1996) consdera a dfcudade para aprender como um
sntoma, que cumpre uma funo postva to ntegratva como o aprender, e que pode ser
determnado por:
1. Fatores orgncos: reaconados com aspectos do funconamento anatmco,
como o funconamento dos rgos dos sentdos e do sstema nervoso centra;
2. Fatores especfcos: reaconados dfcudades especfcas do ndvduo, os
quas no so passves de constatao orgnca, mas que se manfestam na rea da
nguagem ou na organzao espaca e tempora, dentre outros;
3. Fatores pscgenos: necessro que se faa a dstno entre dfcudades de
aprendzagem decorrentes de um sntoma ou de uma nbo. Ouando reaconado ao um
sntoma, o no aprender possu um sgnfcado nconscente; quando reaconado a uma
nbo, trata-se de uma retrao nteectua do ego, ocorrendo uma dmnuo das
funes cogntvas que acaba por acarretar os probemas para aprender;

4. Fatores ambentas: reaconados s condes ob|etvas ambentas que
podem favorecer ou no a aprendzagem do ndvduo.
Fernndez (1991) tambm consdera as dfcudades de aprendzagem como sntomas ou
"fraturas" no processo de aprendzagem, onde necessaramente esto em |ogo quatro
nves: o organsmo, o corpo, a ntegnca e o dese|o. A dfcudade para aprender, segundo
a autora, sera o resutado da anuao das capacdades e do boqueamento das
possbdades de aprendzagem de um ndvduo e, a fm de ustrar essa condo, utza o
termo intelig-ncia aprisionada
Para a autora, a orgem das dfcudades ou probemas de aprendzagem no se reacona
apenas estrutura ndvdua da crana, mas tambm estrutura famar a que a crana
est vncuada. As dfcudades de aprendzagem estaram reaconadas s seguntes causas:
1. Causas externas estrutura famar e ndvdua: orgnaram o probema de
aprendzagem reatvo, o qua afeta o aprender mas no aprsona a ntegnca e,
geramente, surge do confronto entre o auno e a nsttuo;
2. Causas nternas estrutura famar e ndvdua: orgnaram o probema
consderado como sntoma e nbo, afetando a dnmca de artcuaes necessras entre
organsmo, corpo, ntegnca e dese|o, causando o dese|o nconscente de no conhecer e,
portanto, de no aprender;
3. Modadades de pensamento dervadas de uma estrutura psctca, as quas
ocorrem em menor nmero de casos;
4. Fatores de defcnca orgnca: em casos mas raros.

RE)ER@NCIAS*
Classifia<%o #e Trans!ornos Men!ais e #e Co"por!a"en!o #a CIDA('* Desri<Des
lInias e #ire!ri8es #ia$n;s!ias. Organzao Munda de Sade (Org.). Porto Aegre:
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COLLARES, C. A. L. e MOYSS, M. A. A. A 3is!;ria n%o Con!a#a #os Dis!rBios #e
Apren#i8a$e". Cadernos CEDES n
o
28, Campna
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C., PALACIOS, |., MARCHESI, A. Desenvolvi"en!o psiol;$io e e#5a<%o*
neessi#a#es e#5a!ivas espeiais e apren#i8a$e" esolar7 Porto Aegre: Artes
Mdcas, 1995, v. 3
RUBISTEIN, E. A espeifii#a#e #o #ia$n;s!io psiope#a$;$io. In: SISTO, F. et a.
A!5a<%o psiope#a$;$ia e apren#i8a$e" esolar. Petrpos, R|: Vozes, 1996
SCOZ, B. Psiope#a$o$ia e reali#a#e esolar4 o proBle"a esolar e #e
apren#i8a$e"* Petrpos: Vozes, 1994


Encamnhamento ao Pscopedagogo
Muto dscutda e anda no totamente resovda a questo do encamnhamento de
cranas com probemas escoares a profssonas especazados em dfcudades de
aprendzagem, os pscopedagogos. Ouer por haver dferentes profssona com mtpas
especadades, quer pea dfcudade da escoa em avaar a quem encamnhar cada caso, o
que se v que exste certa dvda nessas condues, o que em nada benefca a crana e
a sua fama.
Apesar de toda controvrsa quando o assunto se refere s dfcudades de aprendzagem de
nossas cranas, a prtca nos aponta para dos fatos negves: esse probema deve-se a
dferentes fatores soados ou assocados entre s, e somente a avaao e a nterveno
precoce das dfcudades, pode evar ao sucesso na aprendzagem escoar. O pape da escoa
nesse em mutos outros sentdos na vda das cranas, utrapassa o mbto pessoa e se
refete no crescmento da socedade como um todo.
Escoa, fama e socedade so responsves no s pea transmsso de conhecmentos,
vaores, cutura, mas tambm pea formao da personadade soca dos ndvduos.
As dfcudades e os transtornos de aprendzagem que se apresentam na nfnca tm
sempre forte mpacto sobre a vda da crana, de sua fama e sobre o seu entorno, peos
pre|uzos que acarretam em todas as reas do desenvovmento pessoa, assm como de sua
acetao e partcpao soca.
A Aprendzagem um processo que se reaza no nteror do ndvduo e se manfesta por
uma mudana de comportamento reatvamente permanente.
Segundo Sva Casca, a Dfcudade de Aprendzagem compreendda como uma "forma
pecuar e compexa de comportamentos que no se deve necessaramente a fatores
orgncos e que so por sso, mas facmente removves". Ea ocorre em razo da presena
de stuaes negatvas de nterao soca. Caracterza-se fundamentamente pea presena
de dfcudades no aprender, maores do que as naturamente esperadas para a maora das
cranas e por seus pares de turma e em boa parte das vezes, resstente ao esforo
pessoa e ao de seus professores, gerando um aprovetamento pedaggco nsufcente e
auto-estma negatva.
Essa dfcudade reaconada a questes pscopedaggcas e/ou sco-cuturas, ou se|a,
no centrada excusvamente no auno e somente pode ser dagnostcada em cranas
cu|os dfcts na aprendzagem no se devam a probemas cogntvos.
A dfcudade de aprendzagem, no tem causa nca que a determne, mas h uma
con|ugao de fatores que agem frente a uma predsposo momentnea da crana.
Aguns estudosos enfatzam os aspectos afetvos, outros preferem apontar os aspectos
perceptvos, mutos |ustfcam esse quadro aegando exstr uma maturdade funcona do
sstema nervoso. Anda h os que sustentam que essas cranas apresentam atrasos no
desempenho escoar por fatores como a fata de nteresse, perturbao emocona ou
nadequao metodogca.
De modo mas pontua, acredta-se que as dfcudades de aprendzagem surgem por
exempo a partr de:
- Mudanas repentnas de escoa, de cdade, de separaes;
- Probemas sococuturas e emoconas;
- Desorganzao na rotna famar, excesso de atvdades extracurrcuares, pas muto ou
pouco exgentes);
- Envovmento com drogas, separaes;
- Efetos coateras de medcaes que causam hperatvdade ou sononca, dmnundo a
ateno da crana;
- encontramos assm cranas com baxo rendmento em decorrnca de fatores soados ou
em nterao.
Pode ser percebda pea professora e dagnostcada por profssonas especazados | na
pr-escoa. Pode ser evtada tomando-se cudado em respetar o nve cogntvo da crana e
permtndo que esta possa nteragr com o conhecmento: observar, compreender,
cassfcar, anasar, etc.
O dagnstco e a nterveno das dfcudades de aprendzagem envovem
nterdscpnardade em peo menos trs reas: neurooga, pscopedagoga e pscooga,
para possbtar a emnao de fatores que no so reevantes e a dentfcao da causa
rea do probema.
Aguns sntomas podem a|udar os profssonas da escoa a perceberem os snas da
Dfcudade de Aprendzagem, a partr da pr-escoa e durante todo tra|eto escoar da
crana:
- Persstentes probemas na rea da Lnguagem: de artcuao, aquso enta de
vocaburo, restrto nteresse em ouvr hstras, dfcudade em segur nstrues oras,
soetrao empobrecda, dfcudade em argumentar, probemas em redgr e resumr, etc;
- Probemas com a Memra: dfcudades na aprendzagem de nmeros, dos das da
semana, em recordar fatos, em adqurr novas habdades,em recordar concetos, na
memra medata e de ongo tempo, etc;
- Ateno: dfcudade em concentrar-se em ago que no se|a de seu nteresse pessoa, de
pane|ar, de autocontroe, mpusvdade, ateno nconstante, etc;
- Probemas com a Motrcdade: probemas na aquso de comportamentos de autonoma
(ex. amarrar os cordes do tns); reutnca para desenhar; probemas grafo-motores da
escrta (forma da etra, presso do trao, etc); escrta egve, enta ou nconsstente;
reutnca em escrever;
- Lentdo na aquso das noes de espao e tempo, domno pobre de concetos
abstratos; dfcudade na panfcao de tarefas; dfcudades na reazao de tarefas
acadmcas, provas, etc; dfcudade de aquso de novas aprendzagens cogntvas;
probemas socas.
TRANSTORNO OU DISTHRBIO DE APRENDIZAGEM
DIS + TURBARE = aterao voenta da ordem natura da aprendzagem
No Transtorno de aprendzagem, h a presena de uma dsfuno neurogca, que pode
envover maturdade, eses especfcas do crebro, fatores heredtros e ou dsfunes
qumcas. Devdo forma rreguar que as habdades mentas se desenvovem, aparecem
dscrepncas marcantes entre a capacdade e a execuo nas tarefas acadmcas.
So caracterstcas marcantes dos Dstrbos de Aprendzagem:
- nco do comportamento ou atraso sempre na nfnca;
- o transtorno est sempre gado maturao bogca do sstema nervoso centra;
- curso estve;
- as funes afetadas ncuem geramente a nguagem, habdades vsos-espacas e/ou
condes motora;
- h uma hstra famar de transtornos smares e fatores gentcos tm mportnca na
etooga (con|unto de possves causas) em mutos casos.
Segundo estmatvas da Organzao Psqutrca Amercana, a prevanca dos Transtornos
da Aprendzagem, varam entre 2 a 10% na popuao, dependendo da natureza da
averguao e das defnes apcadas e estes podem persstr at a dade aduta.
Os prncpas Transtornos de Aprendzagem so os de Letura e Escrta, de Ccuo, o
Transtorno do Dfct de Ateno e/ou Hperatvdade e o Transtorno no Verba de
Aprendzagem.
O dagnstco desses Transtornos deve ser reazado por profssonas especazados e
experentes, em uma equpe mutprofssona que garanta tambm o pane|amento e a
nterveno ob|etvando mnmzar os efetos de tas dstrbos sobre a vda da crana.
Essa equpe deve ter necessaramente a presena de um pscopedagogo, profssona
habtado em trabahar com as questes da Aprendzagem e que partr de seus
conhecmentos transdscpnares, para trabahar e promover o desenvovmento de
estratgas cogntvas de aprendzagem, de estudo, as operaes mentas para a reazao
das tarefas de cunho pedaggco, aumentar a auto-estma e a motvao ntrnseca da
crana, etc.
possve encontrarmos cranas cu|o rendmento escoar apresenta-se empobrecdo frente
aquee esperado por seus pas e professores e que no apresentam transtornos de
aprendzagem, porm o fraco desempenho na aprendzagem nunca deve ser
desconsderado ou mnmzado, pos representa o ponto de partda para o dagnstco da
dfcudade e do transtorno no aprender.
Se uma crana chama a ateno de seu professor pea probemtca que apresenta para
aprender e se esta dfcudade no demonstrou ter gao com a prtca pedaggca usada,
a avaao desse profssona deve necessaramente ser evada aos pas, no sentdo de os
aertar a procurarem um trabaho especazado na rea da aprendzagem.
O pscopedagogo tem formao mutdscpnar e nformao sufcente, para aps avaar a
crana, a encamnhar para outra especadade se assm for necessro. E, no mnmo, no
fna da avaao pscopedaggca, os pas | tero afastado a maor parte das
possbdades de dagnstcos provves em dfcudades e transtornos de aprendzagem.
Autora: Mara Irene Mauf
renemauf@uo.com.br
Pedagoga, especasta em Educao Especa e Pscopedagoga.
Dia$n;s!io Psiope#a$;$io* o #esafio #e "on!ar 5ns E5eBraAaBe<as

Por* Smaa Sampao

Fernndez (1990) afrma que o dagnstco, para o terapeuta, deve ter a mesma funo que
a rede para um equbrsta. ee, portanto, a base que dar suporte ao pscopedagogo para
que este faa o encamnhamento necessro.
um processo que permte ao profssona nvestgar, evantar hpteses provsras que
sero ou no confrmadas ao ongo do processo recorrendo, para sso, a conhecmentos
prtcos e tercos. Esta nvestgao permanece durante todo o trabaho dagnstco
atravs de ntervenes e da "... escuta pscopedaggca...", para que "... se possa decfrar
os processos que do sentdo ao observado e norteam a nterveno". (BOSSA, 2000, p.
24).
Na Epstemooga Convergente todo o processo dagnstco estruturado para que se possa
observar a dnmca de nterao entre o cogntvo e o afetvo de onde resuta o
funconamento do su|eto (BOSSE, 1995, p. 80)
Conforme Wess,
O ob|etvo bsco do dagnstco pscopedaggco dentfcar os desvos e os obstcuos
bscos no Modeo de Aprendzagem do su|eto que o mpedem de crescer na aprendzagem
dentro do esperado peo meo soca. (2003, p. 32 )
O dagnstco possu uma grande reevnca tanto quanto o tratamento. Ee mexe de ta
forma com o pacente e sua fama que, por mutas vezes, chegam a acredtar que o su|eto
teve uma mehora ou tornou-se agressvo e agtado no decorrer do trabaho dagnstco. Por
sso devemos fazer o dagnstco com muto cudado observando o comportamento e
mudanas que sto pode acarretar no su|eto.
Na nha da Epstemooga Convergente, Vsca nos nforma que o dagnstco comea com a
consuta nca (dos pas ou do prpro pacente) e encerra com a devouo (1987, p. 69).
Antes de se ncar as sesses com o su|eto faz-se uma entrevsta contratua com a me
e/ou o pa e/ou responsve, ob|etvando coher nformaes como:
- Identfcao da crana: nome, fao, data de nascmento, endereo, nome da pessoa
que cuda da crana, escoa que freqenta, sre, turma, horro, nome da professora,
rmos, escoardades dos rmos, dade dos rmos.
- Motvo da consuta;
- Procura do Pscopedagogo: ndcao;
- Atendmento anteror;
- Expectatva da fama e da crana;
- Escarecmento sobre o trabaho pscopedaggco.
- Defno de oca, data e horro para a reazao das sesses e honorros.
Vsca props o segunte Esquema Seqenca Proposto pea Epstemooga Convergente:
Aes do entrevstador Procedmentos Internos do
Entrevstador
EOCA


Testes



Anamnese



Eaborao do Informe
1 sstema de hpteses
Lnhas de nvestgao

Escoha de nstrumentos
2 sstema de hpteses
Lnhas de nvestgao

Verfcao e decantao do 2
sstema de hptese.
Formuao do 3 sstema de
hpteses

Eaborao de uma magem do su|eto
(rrepetve) que artcua a aprendzagem
com os aspectos energtcos e
estruturas, a - hstrcos e hstrcos que