Proyecto Educativo Institucional Arturo Salamanca Salamanca

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Niez con valores nuevos lderes para el maana
12/12/2013
Proyecto Educativo Institucional (PEI) Jardn Infantil Caminitos Alegres
Contenido INTRODUCCION4 1.MISION..5 2.VISION6 3.OBJETIVO ENER!"..# 4.OBJETIVOS ES$ECI%ICOS...& 5.J'(ti)i*+*i,n.11 6.M!RCO "E !"13 6.1."E- 115 DE %EBERERO . DE 1&&413 6.2.DECRETO 224# DE SE$TIEMBRE11 DE 1&&#.2. 6.3.DECRETO 1.60 DE 1&&4.41 6.4.DECRETO 12&0..55 #.CONSTRUCCION DE" "INE!MIENTO $ED! O ICO DE EDUC!CION INICI!" N!CION!"..64 #.1.Di/en(i,n de0 de(+11o00o in)+nti066 #.1.1.Di/en(i,n *o/'ni*+ti2+..66 #.1.2.Di/en(i,n *o13o1+0..6. #.1.3.Di/en(i,n 3e1(on+04(o*i+0..#1 #.1.4.Di/en(i,n *o5niti2+.#6 #.1.5.Di/en(i,n e(t6ti*+.0 ..M!RCO TEORICO..3 ..1.RESE7! 8ISTORIC!.3 ..1.2.De)ini*i,n de 2+0o1e(.5 ..1.2.1.Ti3o( de 2+0o1e(...6 ..2.$RINCI$!"ES E9$ONENTES..&3 ..2.1.JE!N $I! ET..&3
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11.1.C+1+*te1=(ti*+( de 0+ 3o>0+*i,n...153 11.2.EV!"U!CION DE RECURSOSO DE" J!RDIN IN%!NTI" C!MINITOS !"E RES1.2 11.2.1.Re*'1(o( C'/+no(.....1.2 11.2.2.%'n*ione( de A1e+ +d/ini(t1+ti2+....1.3 11.2.3.O15+ni51+/+ in(tit'*ion+0..1.. 11.3.$+*to de *on2i2en*i+....1.& 11.4.Re*'1(o( )=(i*o(.......200 12.$"!N DE EMER ENCI!S.....206 12.1.E0+>o1+*i,n 30+n de e/e15en*i+(....20# 13.COM$ONENTE $ED! O ICO.....215 13.1.$1in*i3io( de )o1/+*i,n.....215 13.3.%I"OSO%I! INSTITUCION!"......21. 13.4.$0+n de e(t'dio(......220 13.4.1$ed+5o5=+ 3e1(on+0iD+d+....221 13.4.1.1.C+3+*id+de( So*io4+)e*ti2+(......223 13.4.1.2.C+3+*id+de( Co5no(*iti2+(........225 13.4.1.3.C+3+*id+de( Co/'ni*+ti2+(....22# 13.4.1.4.C+3+*id+de( !1t=(ti*+(.......22. 13.4.1.5.C+3+*id+de( $(i*o/ot1i*e(.....22& 13.4.3.%o1/+to de 30+ne+*i,n......232 14.CRONO R!M!.....23. 15.$RO-ECTO TR!NSVERS!".....24. 16.RE%"E9ION $ED! O IC!......254
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INTRODUCCION
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Este documento est dirigido a cumplir un requisito principal el de aspirar al ttulo de Tcnico en Preescolar y Atencin a la Primera Infancia. El Proyecto Educativo Institucional basado bajo muchos criterios de los cuales los ms importantes son es le legal y terico, por lo tanto son fundamentales nombrarlos en este documento.
El P.E.I tiene como propsito desde la parte tcnica de las instalaciones hasta los planes estructurales de los componentes pedaggicos, el fin es de plantear un proyecto bien justificado para que no hayan vacos en el momento de la posible aplicacin del proyecto para los cursos de preescolar los cuales son pre jardn, y transicin cursos fundamentales para la formacin de las futuras generaciones.
Los componentes estn dirigidos a fortalecer una de las enseanzas principales en el ncleo familiar que son los valores una base muy fuerte la cual puede generar personas de xito con un criterio y tica inquebrantable que es lo necesario para la sociedad actual esta razn axiolgica es fundamental para que cada nio que curse en nuestra institucin tenga la formacin bsica para entender en el futuro los componentes que estructuran esta filosofa de la tica y valores y poder diferenciar un poco debido a que estos dos temas estn muy ligados pero su diferenciacin no se hace tan claro ni siquiera en una persona adulta.
Ofrecer un espacio necesario y un personal calificado es una necesidad primordial para fomentar en nuestros futuros educandos una formacin bsica en algunas reas y otra especializada en fortalezas que la institucin pueda proponer y cuya meta es el propsito fundamental del proyecto planteado y aqu expuesto.
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1. MISION
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El jardn Infantil Caminitos Alegres nos consideramos como una familia orientada por los principios de los valores los cuales formarn nios y personas de gran compromiso y un amplio criterio de los que es un beneficio para todas las personas basndonos en una educacin personalizada, ecolgica y social. Perfila estudiantes de calidad que puedan cumplir y llevar a cabo, normas y reglas existentes para un bienestar social, individual y comn que rigen el beneficio de una sociedad existente actual.
2. VISION
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Los graduados del Jardn Infantil Caminitos Alegres, pueden conocer y diferenciar los principios de los valores cuya facultad los harn distinguir dentro de sus grupos estudiantiles y sociales, por ser personas con un gran sentido de disciplina, responsabilidad y liderazgo bajo las normas de la tica y moral relacionadas con los valores, componente fundamental que demuestra nuestro esfuerzo por darles una educacin de calidad, y cuya propiedad les conferir distinguirse en futuras instituciones que los acepten porque van a ser personas de un gran desempeo acadmico, cultural y artstico y sern merecedores de muchas distinciones por su esfuerzo personal durante su posterior vida acadmica y social.
3. OBJETIVO GENERAL
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Ensear de una manera prctica y vivencial los principios y valores que todo ser humano debe conocer y desarrollar en s mismo y aplicarlos de una forma correcta durante el transcurso de su vida personal, social, estudiantil y profesional debido a lo anterior se dirigir al xito rotundo de todo lo que emprenda con la confianza en que todo lo harn bien, lo cual la institucin apuesta que nuestra labor se ver reflejada en los nios que dejen sus pasos y plasmen sus pequeas huellas por su paso en el Jardn Infantil Caminitos Alegres.
4. OBJETIVOS ESPECIFICOS
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Mediante una enseanza personalizada fomentar en nuestros estudiantes un gusto hacia el estudio.
Plasmar en nuestros estudiantes y empleados un pensamiento de compromiso para que siempre den lo mejor de s mismos.
Lograr que tanto nuestros estudiantes y personal administrativo tomemos parte en la construccin de una institucin fuerte y de una calidad destacable ante las organizaciones de verificacin educativas.
Contar con un equipo de trabajo con la mejor preparacin y formacin a nivel profesional tcnico y laboral.
Fomentar el aprendizaje tanto dentro de la institucin como en los hogares de los nios.
Pretender que cada estudiante aplique todo lo aprendido en el jardn en futuras instituciones a nivel investigativo, ecolgico y social.
Ofrecer un plantel con unos estndares de calidad a nivel educativo y organizacional.

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Mantener el plantel libre de todo riesgo, ofreciendo a sus integrantes pertenecientes sea laboral, salud y fsico (a nivel estructural), con planes de contingencia y prevencin en caso de peligros.
Ser lderes y mantenernos as por mucho tiempo en nuestras funciones a nivel acadmico, y social mantenindonos actualizados y tratando de construir una institucin siempre al servicio de la sociedad.
5. JUSTIFICACION
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En esta poca actual de avances tanto como en la ciencia igual que en la tecnologa algunas personas consideran que el camino que se est siguiendo no es el indicado la sociedad apunta hacia un destino poco social y con un pensamiento ms cuadrado por depender tanto de los medios tecnolgicos al tener muy alejado el contacto personal y la comunicacin verbal.
Esto aleja incluso hasta familiares de su entorno dejando a la deriva y abandonados a los seres ms queridos para ellos sus hijos, el resultado es que la formacin que se debe ensear en casa dentro del mbito familiar no se est desarrollando, es deber de otra parte complementar, desarrollar o difundir estas enseanzas.
Nosotros el Jardn Infantil Caminitos Alegres nos consideramos en que estamos en una posicin de poder llevar a cabo esta funcin, por medio de nuestra proyeccin y plan acadmico haremos que esta cadena no se rompa y se mantenga aunque nosotros intentemos formar parte de este entorno familiar de forma que no solo adentro de la institucin se lleve un acompaamiento sino tambin fuera de ella.
Debido a esto es que se ha puesto este nombre a la institucin CAMINITOS ALEGRES nosotros pensamos que el irse formando como una persona desde la educacin inicial es parte de un sendero o camino que hay que irlo atravesando no solo de una forma responsable y disciplinada sino por ser personas de tan corta edad adaptarnos a esta
condicin disfrutando en este proceso no solo de enseanza sino tambin de aprendizaje por el motivo de que todos los das se aprende algo, y de esta forma transmitir todos estos aspectos positivos a nuestros estudiantes de una forma alegre, amena y eficaz, contagindonos de la felicidad que a esta edad poseen estas pequeas personas de esta forma disfrutar las experiencias que se compartirn entre el personal que compone la institucin y los estudiantes para que en ningn momento se vaya a salir del curso en el cual a corto plazo nos queremos proponer.
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Debido a lo anterior es que por eso es que nuestra filosofa se va a basar en la enseanza o fortalecimiento de los valores tema el cual empieza a forjarse en la casa pero que en algunas ocasiones se desva de lo que el objetivo de cada uno que hay que aprender.
La teora de los valores se basan tambin en otras que son las de la tica y la moral todo esto combinado nos dirige hacia una opinin, criterio, disciplina y responsabilidad inquebrantable, lo que genera personas muy honestas en sus obligaciones o deberes culminando en un buen servicio que pueden hacer a ellos mismos y a la humanidad. El tema de los valores no se debe dejar de lado con respecto a la enseanza y pedagoga en las escuelas o jardines siendo estas las primeras bases donde los estudiantes van a aprenderlos por primera vez o en algunas ocasiones los van a profundizar e incrementar su significado y posterior aplicacin para que los tengan en cuenta en el desarrollo personal de cada futuro individuo o persona que comparta sus vivencias en su paso por la institucin y el resultado debe ser buenas personas al servicio de la comunidad a la que pertenecen.
6. MARCO LEGAL 6.1.LEY 115 DE FEBRERO 8 DE 1994 Por la cual se expide la ley general de educacin. EL CONGRESO DE LA REPBLICA DE COLOMBIA DECRETA: TITULO I Disposiciones Preliminares
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Artculo 1. Objeto de la ley. La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
La presente Ley seala las normas generales para regular el Servicio Pblico de la educacin que cumple una funcin social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitucin Poltica sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, investigacin y ctedra y en su carcter de servicio pblico.
De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, define y desarrolla la organizacin y la prestacin de la educacin formal en sus niveles preescolar, bsica (primaria y secundaria) y media, no formal e informal, dirigida a nios y jvenes en edad escolar, a adultos, a campesinos, a grupos tnicos, a personas con limitaciones fsicas, sensoriales y psquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que requieran
rehabilitacin social. La Educacin Superior es regulada por ley especial, excepto lo dispuesto en la presente Ley.
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Artculo 2. Servicio educativo. El servicio educativo comprende el conjunto de normas jurdicas, los programas curriculares, la educacin por niveles y grados, la educacin no formal, la educacin informal, los establecimientos educativos, las instituciones sociales (estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnolgicos, metodolgicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educacin.
Artculo 3. Prestacin del servicio educativo. El servicio educativo ser prestado en las instituciones educativas del Estado. Igualmente los particulares podrn fundar establecimientos educativos en las condiciones que para su creacin y gestin establezcan las normas pertinentes y la reglamentacin del Gobierno Nacional.
De la misma manera el servicio educativo podr prestarse en instituciones educativas de carcter comunitario, solidario, cooperativo o sin nimo de lucro.
Artculo 4. Calidad y cubrimiento del servicio. Corresponde al Estado, a la sociedad y a la familia velar por la calidad de la educacin y promover el acceso al servicio pblico educativo, y es responsabilidad de la Nacin y de las entidades territoriales, garantizar su cubrimiento.
El Estado deber atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad y el mejoramiento de la educacin; especialmente velar por la cualificacin y formacin de los educadores, la promocin docente, los recursos y mtodos educativos, la innovacin e investigacin educativa, la orientacin educativa y profesional, la inspeccin y evaluacin del proceso educativo.
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Artculo 5. Fines de la educacin. De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos.
2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vi da econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin.
4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios.
5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
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6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.
8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas.
10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos
naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin.
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11. La formacin en la prctica del trabajo, mediante los conocimientos tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.
12. La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la recreacin, el deporte y la utilizacin adecuada del tiempo libre, y
13. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.
Artculo 6. Comunidad educativa. De acuerdo con el artculo 68 de la Constitucin Poltica, la comunidad educativa participar en la direccin de los establecimientos educativos, en los trminos de la presente Ley.
La comunidad educativa est conformada por estudiantes o educandos, educadores, padres de familia o acudientes de los estudiantes, egresados, directivos docentes y administradores escolares. Todos ellos, segn su competencia, participarn en el diseo, ejecucin y
evaluacin del Proyecto Educativo Institucional y en la buena marcha del respectivo establecimiento educativo.
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Artculo 7. La familia. A la familia como ncleo fundamental de la sociedad y primer responsable de la educacin de los hijos, hasta la mayora de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipacin, le corresponde:
a) Matricular a sus hijos en instituciones educativas que respondan a sus expectativas, para que reciban una educacin conforme a los fines y objetivos establecidos en la Constitucin, la ley y el proyecto educativo institucional;
b) Participar en las asociaciones de padres de familia;
c) Informarse sobre el rendimiento acadmico y el comportamiento de sus hijos, y sobre la marcha de la institucin educativa, y en ambos casos, participar en las acciones de mejoramiento;
d) Buscar y recibir orientacin sobre la educacin de los hijos;
e) Participar en el Consejo Directivo, asociaciones o comits, para velar por la adecuada prestacin del servicio educativo;
f)
Contribuir solidariamente con la institucin educativa para la formacin de sus hijos, y

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g) Educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar el ambiente adecuado para su desarrollo integral.
Artculo 8. La sociedad. La sociedad es responsable de la educacin con la familia y el Estado. Colaborar con ste en la vigilancia de la prestacin del servicio educativo y en el cumplimiento de su funcin social.
La sociedad participar con el fin de: a) Fomentar, proteger y defender la educacin como patrimonio social y cultural de toda la Nacin;
b) Exigir a las autoridades el cumplimiento de sus responsabilidades con la educacin;
c) Verificar la buena marcha de la educacin, especialmente con las autoridades e instituciones responsables de su prestacin;
d) Apoyar y contribuir al fortalecimiento de las instituciones educativas;
e) Fomentar instituciones de apoyo a la educacin, y
f) Hacer efectivo el principio constitucional segn el cual los derechos de los nios prevalecen sobre los derechos de los dems.
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Artculo 9. El derecho a la educacin. El desarrollo del derecho a la educacin se regir por ley especial de carcter estatutario.
TITULO II Estructura del servicio educativo CAPITULO 1 Educacin Formal SECCION PRIMERA Disposiciones comunes
Artculo 10. Definicin de educacin formal. Se entiende por educacin formal aquella que se imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos, con sujecin a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulos.
Artculo 11. Niveles de la educacin formal. La educacin formal a que se refiere la presente Ley, se organizar en tres (3) niveles: a) El preescolar que comprender mnimo un grado obligatorio;
b) La educacin bsica con una duracin de nueve (9) grados que se desarrollar en dos ciclos: La educacin bsica primaria de cinco (5) grados y la educacin bsica secundaria de cuatro (4) grados, y
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c) La educacin media con una duracin de dos (2) grados.
La educacin formal en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma permanente.
Artculo 12. Atencin del servicio. El servicio pblico educativo se atender por niveles y grados educativos secuenciados, de igual manera mediante la educacin no formal y a travs de acciones educativas informales teniendo en cuenta los principios de integralidad y complementacin.
Artculo 13. Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:
a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus derechos y deberes;
b) Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del respeto a los derechos humanos;
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c) Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la autonoma y la responsabilidad;
d) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de s mismo y la autoestima, la construccin de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armnica y responsable;
e) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
f) Desarrollar acciones de orientacin escolar, profesional y ocupacional;
g) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
h) Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos.
Artculo 14. Enseanza obligatoria. En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educacin formal es obligatorio en los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, cumplir con:
a) El estudio, la comprensin y la prctica de la Constitucin y la instruccin cvica, de conformidad con el artculo 41 de la Constitucin Poltica;
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b) El aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la prctica de la educacin fsica, la recreacin y el deporte formativo, para lo cual el Gobierno promover y estimular su difusin y desarrollo;
c) La enseanza de la proteccin del ambiente, la ecologa y la preservacin de los recursos naturales, de conformidad con lo establecido en el artculo 67 de la Constitucin Poltica;
d) La educacin para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la formacin en los valores humanos, y
e) La educacin sexual, impartida en cada caso de acuerdo con las necesidades psquicas, fsicas y afectivas de los educandos segn su edad.
Pargrafo Primero. El estudio de estos temas y la formacin en tales valores, salvo los numerales a) y b), no exige asignatura especfica. Esta formacin debe incorporarse al currculo y desarrollarse a travs de todo el plan de estudios.
Pargrafo Segundo. Los programas a que hace referencia el literal b) del presente artculo sern presentados por los establecimientos educativos estatales a las Secretaras de Educacin del respectivo municipio o ante el organismo que haga sus veces, para su financiacin con cargo a la participacin en los ingresos corrientes de la Nacin, destinados por la ley para tales reas de inversin social.
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SECCION SEGUNDA Educacin preescolar
Artculo 15. Definicin de educacin preescolar. La educacin preescolar corresponde a la ofrecida al nio para su desarrollo integral en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin pedaggicas y recreativas.
Artculo 16. Objetivos especficos de la educacin preescolar. Son objetivos especficos del nivel preescolar:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como la adquisicin de su identidad y autonoma;
b) El crecimiento armnico y equilibrado del nio, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivacin para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemticas;
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como tambin de su capacidad de aprendizaje; d) La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
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d) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin, relacin y comunicacin y para establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia;
e) La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos;
f) El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
g) El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios de comportamiento;
h) La vinculacin de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los nios en su medio, y
i) La formacin de hbitos de alimentacin, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
Artculo 17. Grado obligatorio. El nivel de educacin preescolar comprende, como mnimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos estatales para nios menores de seis (6) aos de edad.
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En los municipios donde la cobertura del nivel de educacin preescolar no sea total, se generalizar el grado de preescolar en todas las instituciones educativas estatales que tengan primer grado de bsica, en un plazo de cinco (5) aos contados a partir de la vigencia de la presente Ley, sin perjuicio de los grados existentes en las instituciones educativas que ofrezcan ms de un grado de preescolar.
Artculo 18. Ampliacin de la atencin. El nivel de educacin preescolar de tres grados se generalizar en instituciones educativas del Estado o en las instituciones que establezcan programas para la prestacin de este servicio, de acuerdo con la programacin que determinen las entidades territoriales en sus respectivos planes de desarrollo.
Para tal efecto se tendr en cuenta que la ampliacin de la educacin preescolar debe ser gradual a partir del cubrimiento del ochenta por ciento (80%) del grado obligatorio de preescolar establecido por la Constitucin y al menos del ochenta por ciento (80%) de la educacin bsica para la poblacin entre seis (6) y quince (15) aos.
Artculo 73. Proyecto educativo institucional. Con el fin de lograr la formacin integral del educando, cada establecimiento educativo deber elaborar y poner en prctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines
del establecimiento, los recursos docentes y didcticos disponibles y necesarios, la estrategia pedaggica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestin, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos.
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El Gobierno Nacional establecer estmulos e incentivos para la investigacin y las innovaciones educativas y para aquellas instituciones sin nimo de lucro cuyo Proyecto Educativo Institucional haya sido valorado como excelente, de acuerdo con los criterios establecidos por el Sistema Nacional de Evaluacin. En este ltimo caso, estos estmulos se canalizarn exclusivamente para que implanten un proyecto educativo semejante, dirigido a la atencin de poblaciones en condiciones de pobreza, de acuerdo con los criterios definidos anualmente por el CONPES Social.
Pargrafo. El Proyecto Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la regin y del pas, ser concreto, factible y evaluable.
6.2.DECRETO 2247 DE SEPTIEMBRE 11 DE 1997

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Por el cual se establecen normas relativas a la prestacin del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras disposiciones.
El Presidente de la Repblica de Colombia, en ejercicio de sus facultades constitucionales y en especial de las que le confieren los numerales 11 y 21 del artculo 189 de la Constitucin Poltica, en desarrollo del Ttulo 11, captulo 1, seccin segunda de la Ley 115 de 1994,
CONSIDERANDO:
Que el inciso tercero del artculo 67 constitucional ordena que " El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin, que ser obligatoria entre los cinco y os quince aos de edad y que comprender como mnimo un ao de preescolar y nueve aos de educacin bsica...";
Que el artculo 6 del Decreto 1860 de 1994, en armona con los artculos 17 y 18 de la Ley 115 de 1994, estableci tres (3) grados en el nivel de la educacin preescolar, correspondiendo el tercero al grado obligatorio que se ofrecer a los nios de cinco aos de edad, y Que el preescolar constituye uno de los niveles de la educacin formal, de conformidad con lo dispuesto por el artculo 11 de la Ley 115 de 1994,
DECRETA: CAPITULO I Organizacin general

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Artculo 1. La educacin preescolar hace parte del servicio pblico educativo formal y est regulada por la Ley 115 de 1994 y sus normas reglamentarias, especialmente por el Decreto 1860 de 1994, como por lo dispuesto en el presente decreto.
Artculo 2. La prestacin del servicio pblico educativo del nivel preescolar se ofrecer a los educandos de tres (3) a cinco (5) aos de edad y comprender tres (3) grados, as:
1. Pre jardn, dirigido a educandos de tres (3) aos de edad. 2. Jardn, dirigido a educandos de cuatro (4) aos de edad.
3. Transicin, dirigido a educandos de cinco (5) aos de edad y que corresponde al grado obligatorio constitucional.
Los establecimientos educativos, estatales y privados, que a la fecha de expedicin del presente decreto, utilicen denominaciones distintas, debern ajustarse a lo dispuesto en este artculo.
Pargrafo. La denominacin grado cero que viene siendo utilizada en documentos tcnicos oficiales, es equivalente a la de Grado de Transicin, a que se refiere este artculo.
Artculo 3. Los establecimientos educativos, estatales y privados que presten el servicio pblico de educacin preescolar, debern hacerlo, progresivamente, en los tres grados establecidos en el artculo 2 de este decreto, y en el caso de los estatales, lo harn, atendiendo lo dispuesto en los artculos 19 y 20 de esta misma norma.
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Para garantizar el trnsito y continuidad de los educandos del nivel preescolar los establecimientos que ofrezcan nicamente este nivel, promovern con otras instituciones educativas, el acceso de sus alumnos, a la educacin bsica.
A su vez, las instituciones que ofrezcan educacin bsica debern facilitar condiciones administrativas y pedaggicas para garantizar esta continuidad y la articulacin entre estos dos niveles educativos.
Artculo 4. Los establecimientos educativos que presten el servicio de educacin preescolar y que atiendan, adems, nios menores de tres (3) aos, debern hacerlo conforme a su proyecto educativo institucional, considerando los requerimientos de salud, nutricin y proteccin de los nios, de tal manera que se les garantice las mejores condiciones para su desarrollo integral, de acuerdo con la legislacin vigente y las directrices de los organismos competentes.
Artculo 5. Las instituciones que ofrezcan el nivel de educacin preescolar incorporarn en su respectivo proyecto educativo institucional, lo concerniente a la determinacin de horarios y jornada escolar de los educandos, nmero de alumnos por curso y calendario
acadmico, atendiendo a las caractersticas y necesidades de los mismos y a las directrices que establezca la secretara de educacin departamental o distrital de la correspondiente jurisdiccin.
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Pargrafo Primero. Los establecimientos de educacin preescolar debern garantizar la representacin de la comunidad educativa, en la direccin de la institucin, de conformidad con lo dispuesto en la Constitucin Poltica y la ley.
Pargrafo Segundo. En la determinacin del nmero de educandos por curso, deber garantizarse la atencin personalizada de los mismos.
Artculo 6. Las instituciones educativas, estatales y privadas, podrn admitir, en el grado de la educacin bsica correspondiente, a los educandos de seis (6) aos o ms que no hayan cursado el Grado de Transicin, de acuerdo con su desarrollo y con los logros que hubiese alcanzado, segn lo establecido en el proyecto educativo institucional.
Artculo 7. En ningn caso los establecimientos educativos que presten el servicio pblico de preescolar, podrn establecer como prerrequisito para el ingreso de un educando al Grado de Transicin, que ste hubiere cursado previamente, los grados de Pre jardn y Jardn.
Artculo 8. El ingreso a cualquiera de los grados de la educacin preescolar no estar sujeto a ningn tipo de prueba de admisin o examen psicolgico o de conocimientos, o a
consideraciones de raza, sexo, religin, condicin fsica o mental. El manual de convivencia establecer los mecanismos de asignacin de cupos, ajustndose estrictamente a lo dispuesto en este artculo.
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Artculo 9. Para el ingreso a los grados del nivel de educacin preescolar, las instituciones educativas, oficiales y privadas, nicamente solicitarn copia o fotocopia de los siguientes documentos:
1. Registro civil de nacimiento del educando. 2. Certificacin de vinculacin a un sistema de seguridad social, de conformidad con lo establecido en la Ley 100 de 1993.
Si al momento de la matrcula, los padres de familia, acudientes o protectores del educando no presentaren dichos documentos o uno de ellos, de todas maneras, se formalizar dicha matrcula. La respectiva institucin educativa propender por su pronta consecucin, mediante acciones coordinadas con la familia y los organismos pertinentes.
Pargrafo. Si el documento que faltare fuese el certificado de vinculacin a un sistema de seguridad social, el educando deber estar protegido por un seguro colectivo que ampare en general su salud, como en particular su atencin inmediata en caso de accidente, situaciones que debern preverse en el reglamento o manual de convivencia.
El valor de la prima correspondiente deber ser cubierto por los padres de familia, acudientes o protectores del educando.
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Artculo 10. En el nivel de educacin preescolar no se reprueban grados ni actividades. Los educandos avanzarn en el proceso educativo, segn sus capacidades y aptitudes personales. Para tal efecto, las instituciones educativas disearn mecanismos de evaluacin cualitativa cuyo resultado, se expresar en informes descriptivos que les permitan a los docentes y a los padres de familia, apreciar el avance en la formacin integral del educando, las circunstancias que no favorecen el desarrollo de procesos y las acciones necesarias para superarlas.
CAPITULO II Orientaciones curriculares
Artculo 11. Son principios de la educacin preescolar:
a) Integralidad Reconoce el trabajo pedaggico integral y considera al educando como ser nico y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, tnico y cultural;
b) Participacin. Reconoce la organizacin y el trabajo de grupo como espacio propicio para la aceptacin de si mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los
docentes, de la familia y dems miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesin, el trabajo grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal;
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c) Ldica; Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y social, desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de comunicacin, construye y se apropia de normas. As mismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de accin y convivencia, deben constituir el centro de toda accin realizada por y para el educando, en sus entornos familiar, natural, social, tnico, cultural y escolar.
Artculo 12. El currculo del nivel preescolar se concibe como un proyecto permanente de construccin e investigacin pedaggica, que integra los objetivos establecidos por el artculo 16 de la Ley 115 de 1994 y debe permitir continuidad y articulacin con los procesos y estrategias pedaggicas de la educacin bsica.
Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecucin de proyectos ldicopedaggicos y actividades que tengan en cuenta la integracin de las dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, tica, esttica, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones
o con capacidades o talentos excepcionales, y las caractersticas tnicas, culturales, lingsticas y ambientales de cada regin y comunidad.
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Artculo 13. Para la organizacin y desarrollo de sus actividades y de los proyectos ldicopedaggicos, las instituciones educativas debern atender las siguientes directrices:
1. La identificacin y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las motivaciones, los saberes, experiencias y talentos que el educando posee, producto de su interaccin con sus entornos natural, familiar, social, tnico, y cultural, como base para la construccin de conocimientos, valores, actitudes y comportamientos.
2. La generacin de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontneas, que estimulen a los educandos a explorar, experimentar, conocer, aprender del error y del acierto, comprender el mundo que los rodea, disfrutar de la naturaleza, de las relaciones sociales, de los avances de la ciencia y de la tecnologa.
3. La creacin de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima y autonoma, la expresin de sentimientos y emociones, y la construccin y reafirmacin de valores.
4. La creacin de ambientes ldicos de interaccin y confianza, en la institucin y fuera de ella, que posibiliten en el educando la fantasa, la imaginacin y la
creatividad en sus diferentes expresiones, como la bsqueda de significados, smbolos, nociones y relaciones.
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5. El desarrollo de procesos de anlisis y reflexin sobre las relaciones e interrelaciones del educando con el mundo de las personas, la naturaleza y los objetos, que propicien la formulacin y resolucin de interrogantes, problemas y conjeturas y el enriquecimiento de sus saberes.
6. La utilizacin y el fortalecimiento de medios y lenguajes comunicativos apropiados para satisfacer las necesidades educativas de los educandos pertenecientes a los distintos grupos poblacionales, de acuerdo con la Constitucin y la ley.
7. La creacin de ambientes de comunicacin que, favorezcan el goce y uso del lenguaje como significacin y representacin de la experiencia humana, y propicien el desarrollo del pensamiento como la capacidad de expresarse libre y creativamente.
8. La adecuacin de espacios locativos, acordes con las necesidades fsicas y psicolgicas de los educandos, los requerimientos de las estrategias pedaggicas propuestas, el contexto geogrfico y la diversidad tnica y cultural.
9. La utilizacin de los espacios comunitarios, familiares, sociales, naturales y culturales como ambientes de aprendizajes y desarrollo biolgico, psicolgico y social del educando.
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10. La utilizacin de materiales y tecnologas apropiadas que les faciliten a los educandos, el juego, la exploracin del medio y la transformacin de ste, como el desarrollo de sus proyectos y actividades.
11. El anlisis cualitativo integral de las experiencias pedaggicas utilizadas, de los procesos de participacin del educando, la familia y de la comunidad, de la pertinencia y calidad de la metodologa, las actividades, los materiales, y de los ambientes ldicos y pedaggicos generados.
Artculo 14. La evaluacin en el nivel preescolar es un proceso integral, sistemtico, permanente, participativo y cualitativo que tiene, entre otros propsitos:
a) Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances;
b) Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hbitos;
c) Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando, espacios de reflexin que les permitan reorientar sus procesos pedaggicos y tomar las medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje.
Artculo 15. Los indicadores de logro que establezca el Ministerio de Educacin Nacional para el conjunto de grados del nivel preescolar y los definidos en el proyecto educativo institucional, son una gua, para que el educador elabore sus propios indicadores, teniendo en cuenta el conocimiento de la realidad cultural, social y personal de los educandos. En ningn momento estos indicadores pueden convertirse en objetivos para el nivel o en modelos para la elaboracin de informes de progreso del educando.
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Artculo 16. Los lineamientos generales de los procesos curriculares y los indicadores de logro, para los distintos grados del nivel de educacin preescolar, sern los que seale el Ministerio de Educacin Nacional, de conformidad con lo establecido en la Ley 115 de 1994.
Artculo 17. Los establecimientos educativos que ofrezcan el nivel de preescolar debern establecer mecanismos que posibiliten la vinculacin de la familia y la comunidad en las actividades cotidianas y su integracin en el proceso educativo.
CAPITULO III Disposiciones finales y vigencia
Artculo 18. El ejercicio docente en el nivel de educacin preescolar se regir por las normas pertinentes de la Ley 115 de 1994, en armona con las del Decreto ley 2277 de 1979 y con las dems normas educativas concordantes.
Artculo 19. De conformidad con lo ordenado por el inciso segundo del artculo 17 de la Ley 115 de 1994, las secretaras de educacin municipales o los organismos que hagan sus veces, que no hubieren elaborado un programa de generalizacin del grado obligatorio en todas las instituciones educativas estatales de su jurisdiccin, que tengan primer grado de educacin bsica, debern proceder a elaborarlo y a incluirlo en el respectivo plan de desarrollo educativo municipal.
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Si los establecimientos educativos estatales son financiados con recursos del situado fiscal o con recursos propios del departamento, dicho programa deber ser previamente consultado con la Secretara de Educacin del respectivo departamento.
Se entender cumplido el plazo fijado por el artculo 17 de la Ley 115 de 1994, si antes del 8 de Febrero de l999, los municipios aprueban e incorporan en el respectivo plan de desarrollo educativo, el correspondiente programa de generalizacin del Grado de Transicin.
Artculo 20. Las instituciones educativas estatales que estn en condiciones de ofrecer adems del Grado de Transicin, los grados de Pre Jardn y Jardn, podrn hacerlo, siempre y cuando cuenten con la correspondiente autorizacin oficial y su implantacin se realice de conformidad con lo dispuesto en el correspondiente plan de desarrollo educativo territorial.
Para este efecto, se requiere que el municipio, en el que se encuentre ubicado el establecimiento educativo, haya satisfecho los porcentajes de que trata el inciso segundo del artculo 18 de la Ley 115 de 1994.
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Artculo 21. Las instituciones educativas privadas o estatales que presten el servicio pblico del nivel preescolar, propendern para que se les brinde a los educandos que lo requieran, servicios de proteccin, atencin en salud y complemento nutricional, previa coordinacin con los organismos competentes.
Artculo 22. De conformidad con lo dispuesto en los artculos 171 de la Ley 115 de 1994 y 61 del Decreto 1860 de 1994, en armona con el Decreto 907 de 1996, los gobernadores y alcaldes distritales y municipales, a travs de las secretaras de educacin o de los organismos que hagan sus veces, ejercern las funciones de inspeccin y vigilancia sobre el cumplimiento de lo dispuesto en este decreto y aplicarn las sanciones previstas en la ley, cuando a ello hubiere lugar.
Artculo 23. El presente decreto rige a partir de su expedicin y deroga las disposiciones que le sean contrarias.
6.3.DECRETO 1860 DE 1994 Diario Oficial No 41.473, del 5 de agosto de 1994 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedaggicos y organizativos generales. EL PRESIDENTE DE LA REPUBLICA DE COLOMBIA, en uso de las facultades que le otorga el numeral 11 del artculo 189 de la constitucin Poltica y la ley, DECRETA:
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Artculo 5. Niveles, ciclos y grados. La educacin bsica formal se organiza por niveles, ciclos y grados segn las siguientes definiciones:
1. Los niveles son etapas del proceso de formacin en la educacin formal, con los fines y objetivos definidos por la ley.
2. El ciclo es el conjunto de grados que en la educacin bsica satisfacen los objetivos especficos definidos en el artculo 21 de la Ley 115 de 1994, para el denominado Ciclo de Primaria o en el artculo 22 de la misma Ley, para el denominado Ciclo de Secundaria.
3. El grado corresponde a la ejecucin ordenada del plan de estudios durante un ao lectivo, con el fin de lograr los objetivos propuestos en dicho plan.
Artculo 6. Organizacin de la educacin preescolar. La educacin preescolar de que trata el artculo 15 de la Ley 115 de 1994, se ofrece a los nios antes de iniciar la educacin bsica y est compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros grados constituyen una etapa previa a la escolarizacin obligatoria y el tercero es el grado obligatorio.
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Pargrafo. La atencin educativa al menor de seis aos que prestan las familias, la comunidad, las instituciones oficiales y privadas, incluido el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ser especialmente apoyada por la Nacin y las entidades territoriales. El Ministerio de Educacin nacional organizar y reglamentar un servicio que proporcione elementos e instrumentos formativos y cree condiciones de coordinacin entre quienes intervienen en este proceso educativo.
Artculo 12. Continuidad dentro del servicio educativo. La educacin preescolar, la bsica, la media, la del servicio especial de educacin laboral, la universitaria, la tcnica y la tecnolgica, constituyen un solo sistema interrelacionado y adecuadamente flexible, como para permitir a los educandos su trnsito y continuidad dentro del proceso formativo personal.
Los procesos pedaggicos deben articular verticalmente la estructura del servicio para hacer posible al educando el acceso hasta el ms alto grado de preparacin y formacin. Adems deben facilitar su movilidad horizontal, es decir el trnsito de un establecimiento educativo a otro, para lo cual se podr hacer uso de los exmenes de validacin, de acuerdo con la reglamentacin que expida el Ministerio de Educacin nacional.
Quienes obtengan el ttulo en un arte u oficio del servicio especial de educacin laboral, podrn ser admitidos en instituciones tcnicas profesionales de la educacin superior, para cursar programas de formacin en ocupaciones con la presentacin del correspondiente ttulo. Tambin podrn ser admitidos a programas de formacin en ocupaciones de carcter operativo e instrumental ofrecidos por las instituciones tcnicas profesionales, los alumnos con certificado de bachillerato bsico que validen el servicio especial de educacin laboral, de acuerdo con el reglamento que para el efecto expida el Ministerio de Educacin nacional.
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CAPITULO III. EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
Artculo 14. Contenido del Proyecto Educativo Institucional. Todo establecimiento educativo debe elaborar y poner en prctica con la participacin de la comunidad educativa, un proyecto educativo institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales de su medio. Para lograr la formacin integral de los educandos, debe contener por lo menos los siguientes aspectos:
1. Los principios y fundamentos que orientan la accin de la comunidad educativa en la institucin.
2. El anlisis de la situacin institucional que permita la identificacin de problemas y sus orgenes. 3. Los objetivos generales del proyecto.
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4. La estrategia pedaggica que gua las labores de formacin de los educandos.
5. La organizacin de los planes de estudio y la definicin de los criterios para la evaluacin del rendimiento del educando.
6. Las acciones pedaggicas relacionadas con la educacin para el ejercicio de la democracia, para la educacin sexual, para el uso del tiempo libre, para el aprovechamiento y conservacin del ambiente, y en general, para los valores humanos.
7. El reglamento o manual de convivencia y el reglamento para docentes.
8. Los rganos, funciones y forma de integracin del Gobierno Escolar.
9. El sistema de matrculas y pensiones que incluya la definicin de los pagos que corresponda hacer a los usuarios del servicio y en el caso de los establecimientos privados, el contrato de renovacin de matrcula.
10. Los procedimientos para relacionarse con otras organizaciones sociales, tales como los medios de comunicacin masiva, las agremiaciones, los sindicatos y las instituciones comunitarias.
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11. La evaluacin de los recursos humanos, fsicos, econmicos y tecnolgicos disponibles y previstos para el futuro con el fin de realizar el proyecto.
12. Las estrategias para articular la institucin educativa con las expresiones culturales locales y regionales.
13. Los criterios de organizacin administrativa y de evaluacin de la gestin.
14. Los programas educativos de carcter no formal e informal que ofrezca el establecimiento, en desarrollo de los objetivos generales de la institucin.
Artculo 15. Adopcin del Proyecto Educativo Institucional. Cada establecimiento educativo goza de autonoma para formular, adaptar y poner en prctica su propio proyecto educativo institucional sin ms limitaciones que las definidas por la ley y este reglamento. Su adopcin debe hacerse mediante un proceso de participacin de los diferentes estamentos integrantes de la comunidad educativa que comprende:
1. la formulacin y deliberacin. Su objetivo es elaborar una propuesta para satisfacer uno o varios de los contenidos previstos para el proyecto educativo. Con tal fin el
Consejo Directivo convocar diferentes grupos donde participen en forma equitativa miembros de los diversos estamentos de la comunidad educativa, para que deliberen sobre las iniciativas que les sean presentadas.
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2. La adopcin. Concluido el proceso de deliberacin, la propuesta ser sometida a la consideracin del Consejo Directivo que en consulta con el Consejo Acadmico proceder a revisarla y a integrar sus diferentes componentes en un todo coherente. Cuando en esta etapa surja la necesidad de introducir modificaciones o adiciones sustanciales, stas debern formularse por separado. Acto seguido, el Consejo Directivo proceder a adoptarlo y divulgarlo entre la comunidad educativa.
3. Las modificaciones. Las modificaciones al proyecto educativo institucional podrn ser solicitadas al rector por cualquiera de los estamentos de la comunidad educativa. Este proceder a someterlas a discusin de los dems estamentos y concluida esta etapa, el consejo Directivo proceder a decidir sobre las propuestas, previa consulta con el Consejo Acadmico. Si se trata de materias relacionadas con los numerales 1, 3, 5, 7 y 8 del Artculo 14 del presente Decreto, las propuestas de modificacin que no hayan sido aceptadas por el Consejo Directivo debern ser sometidas a una segunda votacin, dentro de un plazo que permita la consulta a los estamentos representados en el consejo y, en caso de ser respaldadas por la mayora que fije su reglamento, se proceder a adoptarlas.
4. La agenda del proceso. El Consejo Directivo al convocar a la comunidad sealar las fechas lmites para cada evento del proceso, dejando suficiente tiempo para la comunicacin, la deliberacin y la reflexin.
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5. El plan operativo. El rector presentar al Consejo Directivo, dentro de los tres meses siguientes a la adopcin del proyecto educativo institucional, el plan operativo correspondiente que contenga entre otros, las metas, estrategias, recursos y cronograma de las actividades necesarias para alcanzar los objetivos del proyecto. Peridicamente y por lo menos cada ao, el plan operativo ser revisado y constituir un punto de referencia para la evaluacin institucional. Deber incluir los mecanismos necesarios para realizar ajustes al plan de estudios.
Pargrafo. Las Secretaras de educacin de las entidades territoriales debern prestar asesora a los establecimientos educativos de su jurisdiccin que as lo soliciten, en el proceso de elaboracin y adopcin del proyecto educativo institucional.
Artculo 16. Obligatoriedad del Proyecto Educativo Institucional. Todos los establecimientos educativos de carcter estatal, privado, comunitario, solidario, cooperativo o sin nimo de lucro que pretendan prestar el servicio pblico de educacin, debern adoptar a ms tardar el 8 de febrero de 1997 y registrar en el Sistema Nacional de Informacin, un proyecto educativo institucional. Los establecimientos que no procedieren as, no podrn obtener licencia o recibir reconocimiento oficial de su fundacin si fueren nuevos y su licencia de funcionamiento o el reconocimiento oficial quedarn suspendidos si
se tratare de los ya existentes, al tenor de lo dispuesto por los artculos 73, 138 y 193 de la Ley 115 de 1994, sin perjuicio de las sanciones que le puedan ser impuestas al rector, en el caso de los establecimientos estatales.
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En todos los casos los establecimientos educativos debern adoptar a ms tardar del 1o. de marzo de 1995, al menos los aspectos del proyecto educativo institucional de que trata el artculo 14 del presente decreto, identificados con los numerales 1, 3, 7, 8, 11 y el respectivo plan de estudios. Los establecimientos que pretendan iniciar actividades y por tanto no tengan integrada la comunidad educativa, podrn adoptar un proyecto educativo institucional calificado como aceptable por la secretara de educacin departamental o distrital, de acuerdo con los requisitos definidos por el Ministerio de Educacin nacional. Una vez iniciadas las actividades acadmicas se convocar a la comunidad educativa y el proyecto provisional se tomar como una iniciativa para adelantar el proceso de adopcin previsto en el presente decreto que debe culminar dentro de los doce meses siguientes.
Artculo 17. Reglamento o manual de convivencia. De acuerdo con lo dispuesto en los artculos 73 y 87 de la Ley 115 de 1994, todos los establecimientos educativos deben tener como parte integrante del proyecto educativo institucional, un reglamento o manual de convivencia. El reglamento o manual de convivencia debe contener una definicin de los derechos y deberes de los alumnos y de sus relaciones con los dems estamentos de la comunidad educativa.
En particular debe contemplar los siguientes aspectos:

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1. Las reglas de higiene personal y de salud pblica que preserven el bienestar de la comunidad educativa, la conservacin individual de la salud y la prevencin frente al consumo de sustancias psicotrpicas. 2. Criterios de respeto, valoracin y compromiso frente a la utilizacin y conservacin de los bienes personales y de uso colectivo, tales como equipos, instalaciones e implementos.
3. Pautas de comportamiento en relacin con el cuidado del medio ambiente escolar.
4. Normas de conducta de alumnos y profesores que garanticen el mutuo respeto. Deben incluir la definicin de claros procedimientos para formular las quejas o reclamos al respecto.
5. Procedimientos para resolver con oportunidad y justicia los conflictos individuales o colectivos que se presenten entre miembros de la comunidad. Deben incluir instancias de dilogo y de conciliacin.
6. Pautas de presentacin personal que preserven a los alumnos de la discriminacin por razones de apariencia.
7. Definicin de sanciones disciplinarias aplicables a los alumnos, incluyendo el derecho a la defensa.

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8. Reglas para la eleccin de representantes al Consejo Directivo y para la escogencia de voceros en los dems consejos previstos en el presente Decreto. Debe incluir el proceso de eleccin del personero de los estudiantes.
9. Calidades y condiciones de los servicios de alimentacin, transporte, recreacin dirigida y dems conexos con el servicio de educacin que ofrezca la institucin a los alumnos.
10. Funcionamiento y operacin de los medios de comunicacin interna del establecimiento, tales como peridicos, revistas o emisiones radiales que sirvan de instrumentos efectivos al libre pensamiento y a la libre expresin.
11. Encargos hechos al establecimiento para aprovisionar a los alumnos de material didctico de uso general, libros, uniformes, seguros de vida y de salud.
12. Reglas para uso del bibliobanco y la biblioteca escolar.
CAPITULO IV. El Gobierno Escolar y la Organizacin Institucional

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Artculo 18. Comunidad Educativa Segn lo dispuesto en el artculo 6o. de la Ley 115 de 1994, la comunidad educativa est constituida por las personas que tienen responsabilidades directas en la organizacin, desarrollo y evaluacin del proyecto educativo institucional que se ejecuta en un determinado establecimiento o institucin educativa.
Se compone de los siguientes estamentos:
1. los estudiantes que se han matriculado. 2. Los padres y madres, acudientes o en su defecto, los responsables de la educacin de los alumnos matriculados. 3. Los docentes vinculados que laboren en la institucin. 4. Los directivos docentes y administradores escolares que cumplen funciones directas en la prestacin del servicio educativo. 5. Los egresados organizados para participar.
Todos los miembros de la comunidad educativa son competentes para participar en la direccin de las instituciones de educacin y lo harn por medio de sus representantes en los rganos del gobierno escolar, usando los medios y procedimientos establecidos en el presente Decreto.
Artculo 25. Funciones del Rector. Le corresponde al Rector del establecimiento educativo:
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a) Orientar la ejecucin del proyecto educativo institucional y aplicar las decisiones del gobierno escolar;
b) Velar por el cumplimiento de las funciones docentes y el oportuno aprovisionamiento de los recursos necesarios para el efecto;
c) Promover el proceso continuo de mejoramiento de la calidad de la educacin en el establecimiento;
d) Mantener activas las relaciones con las autoridades educativas, con los patrocinadores o auspiciadores de la institucin y con la comunidad local, para el continuo progreso acadmico de la institucin y el mejoramiento de la vida comunitaria.
e) Establecer canales de comunicacin entre los diferentes estamentos de la comunidad educativa;
f) Orientar el proceso educativo con la asistencia del Consejo Acadmico.
g) Ejercer las funciones disciplinarias que le atribuyan la ley, los reglamentos y el manual de convivencia;
h) Identificar las nuevas tendencias, aspiraciones e influencias para canalizarlas en favor del mejoramiento del proyecto educativo institucional ;
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i) Promover actividades de beneficio social que vinculen al establecimiento con la comunidad local;
j) Aplicar las disposiciones que se expidan por parte del Estado, atinentes a la prestacin del servicio pblico educativo,
k) Las dems funciones afines o complementarias con las anteriores que le atribuya el proyecto educativo institucional.
Artculo 26. Funciones de la Direccin Administrativa. En los establecimientos educativos privados donde funcione una direccin administrativa y financiera, sta podr tomar las decisiones relativas a la administracin de los recursos financieros, patrimoniales y laborales, ajustados a los objetivos, fines y pautas contenidas en el proyecto educativo institucional y a los estatutos de la entidad propietaria de los bienes utilizados para prestar el servicio pblico educativo.
En los establecimientos de carcter estatal las funciones superiores de administracin sern ejercidas por un secretario administrativo, si el tamao de la institucin justifica la creacin de este cargo.
Artculo 27. Directivos Docentes. Todos los establecimientos educativos de acuerdo con su proyecto educativo institucional, podrn crear medios administrativos adecuados para el ejercicio coordinado de las siguientes funciones:
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1. La atencin a los alumnos en los aspectos acadmicos, de evaluacin y de promocin. Para tal efecto los educandos se podrn agrupar por conjuntos de grados.
2. la orientacin en el desempeo de los docentes de acuerdo con el plan de estudios. Con tal fin se podrn agrupar por afinidad de las disciplinas o especialidades pedaggicas.
3. La interaccin y participacin de la comunidad educativa para conseguir el bienestar colectivo de la misma. Para ello, podr impulsar programas y proyectos que respondan a necesidades y conveniencias.
6.4.MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DECRETO No. 1290 REPBLICA DE COLOMBIA Por el cual se reglamenta la evaluacin del aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de educacin bsica y media. EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA DE COLOMBIA,
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En ejercicio de sus facultades constitucionales y legales, en especial de las conferidas por el numeral 11 del artculo 189 de la Constitucin Poltica, en concordancia con el artculo 79 y el literal d) del numeral 2 del artculo 148 de la Ley 115 de 1994 y numeral 5.5 del artculo 5 de la Ley 715 de 2001,
D E C R E T A:
Artculo 4. Definicin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes. El sistema de evaluacin institucional de los estudiantes que hace parte del proyecto educativo institucional debe contener:
1. Los criterios de evaluacin y promocin
2. La escala de valoracin institucional y su respectiva equivalencia con la escala nacional.
3. Las estrategias de valoracin integral de los desempeos de los estudiantes.

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4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeos de los estudiantes durante el ao escolar.
5. Los procesos de autoevaluacin de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedaggicas pendientes de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema institucional de evaluacin.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros, comprensibles y den informacin integral del avance en la formacin.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atencin y resolucin de reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluacin y promocin.
11. Los mecanismos de participacin de la comunidad educativa en la construccin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes.
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Artculo 5. Escala de valoracin nacional: Cada establecimiento educativo definir y adoptar su escala de valoracin de los desempeos de los estudiantes en su sistema de evaluacin. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos, cada escala deber expresar su equivalencia con la escala de valoracin nacional:
Desempeo Superior Desempeo Alto Desempeo Bsico Desempeo Bajo
La denominacin desempeo bsico se entiende como la superacin de los desempeos necesarios en relacin con las reas obligatorias y fundamentales, teniendo como referente los estndares bsicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerio de Educacin Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional. El desempeo bajo se entiende como la no superacin de los mismos.
Artculo 6. Promocin escolar. Cada establecimiento educativo determinar los criterios de promocin escolar de acuerdo con el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes. As mismo, el establecimiento educativo definir el porcentaje de asistencia que incida en la promocin del estudiante.
Cuando un establecimiento educativo determine que un estudiante no puede ser promovido al grado siguiente, debe garantizarle en todos los casos, el cupo para que contine con su proceso formativo.
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Artculo 7. Promocin anticipada de grado. Durante el primer perodo del ao escolar el consejo acadmico, previo consentimiento de los padres de familia, recomendar ante el consejo directivo la promocin anticipada al grado siguiente del estudiante que demuestre un rendimiento superior en el desarrollo cognitivo, personal y social en el marco de las competencias bsicas del grado que cursa. La decisin ser consignada en el acta del consejo directivo y, si es positiva en el registro escolar.
Los establecimientos educativos debern adoptar criterios y procesos para facilitar la promocin al grado siguiente de aquellos estudiantes que no la obtuvieron en el ao lectivo anterior.
Artculo 8. Creacin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes: Los establecimientos educativos deben como mnimo seguir el procedimiento que se menciona a continuacin:
1. Definir el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes.
2. Socializar el sistema institucional de evaluacin con la comunidad educativa.
3. Aprobar el sistema institucional de evaluacin en sesin en el consejo directivo y consignacin en el acta.

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4. Incorporar el sistema institucional de evaluacin en el proyecto educativo institucional, articulndolo a las necesidades de los estudiantes, el plan de estudios y el currculo.
5. Divulgar el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes a la comunidad educativa.
6. Divulgar los procedimientos y mecanismos de reclamaciones del sistema institucional de evaluacin.
7. Informar sobre el sistema de evaluacin a los nuevos estudiantes, padres de familia y docentes que ingresen durante cada perodo escolar.
Pargrafo. Cuando el establecimiento educativo considere necesaria la modificacin del sistema institucional de evaluacin de los estudiantes deber seguir el procedimiento antes enunciado.
Artculo 11. Responsabilidades del establecimiento educativo. En cumplimiento de las funciones establecidas en la ley, el establecimiento educativo, debe:
1. Definir, adoptar y divulgar el sistema institucional de evaluacin de estudiantes, despus de su aprobacin por el consejo acadmico.
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2. Incorporar en el proyecto educativo institucional los criterios, procesos y procedimientos de evaluacin; estrategias para la superacin de debilidades y promocin de los estudiantes, definidos por el consejo directivo.
3. Realizar reuniones de docentes y directivos docentes para analizar, disear e implementar estrategias permanentes de evaluacin y de apoyo para la superacin de debilidades de los estudiantes y dar recomendaciones a estudiantes, padres de familia y docentes.
4. Promover y mantener la interlocucin con los padres de familia y el estudiante, con el fin de presentar los informes peridicos de evaluacin, el plan de actividades de apoyo para la superacin de las debilidades, y acordar los compromisos por parte de todos los involucrados.
5. Crear comisiones u otras instancias para realizar el seguimiento de los procesos de evaluacin y promocin de los estudiantes si lo considera pertinente.
6. Atender los requerimientos de los padres de familia y de los estudiantes, y programar reuniones con ellos cuando sea necesario.
7. A travs de consejo directivo servir de instancia para decidir sobre reclamaciones que presenten los estudiantes o sus padres de familia en relacin con la evaluacin o promocin.
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8. Analizar peridicamente los informes de evaluacin con el fin de identificar prcticas escolares que puedan estar afectando el desempeo de los estudiantes, e introducir las modificaciones que sean necesarias para mejorar.
Artculo 12. Derechos del estudiante. El estudiante, para el mejor desarrollo de su proceso formativo, tiene derecho a:
1. Ser evaluado de manera integral en todos los aspectos acadmicos, personales y sociales.
2. Conocer el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes: criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin y promocin desde el inicio de ao escolar.
3. Conocer los resultados de los procesos de evaluacin y recibir oportunamente las respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas respecto a estas.
4. Recibir la asesora y acompaamiento de los docentes para superar sus debilidades en el aprendizaje.
Artculo 13. Deberes del estudiante. El estudiante, para el mejor desarrollo de su proceso formativo, debe:
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1. Cumplir con los compromisos acadmicos y de convivencia definidos por el establecimiento educativo.
2. Cumplir con las recomendaciones y compromisos adquiridos para la superacin de sus debilidades.
Artculo 14. Derechos de los padres de familia. En el proceso formativo de sus hijos, los padres de familia tienen los siguientes derechos:
1. Conocer el sistema institucional de evaluacin de los estudiantes: criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin y promocin desde el inicio de ao escolar.
2. Acompaar el proceso evaluativo de los estudiantes.
3. Recibir los informes peridicos de evaluacin.
4. Recibir oportunamente respuestas a las inquietudes y solicitudes presentadas sobre el proceso de evaluacin de sus hijos.
Artculo 15. Deberes de los padres de familia. De conformidad con las normas vigentes, los padres de familia deben:
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1. Participar, a travs de las instancias del gobierno escolar, en la definicin de criterios y procedimientos de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes y promocin escolar
2. Realizar seguimiento permanente al proceso evaluativo de sus hijos.
Artculo 16. Registro escolar. Los establecimientos educativos deben llevar un registro actualizado de los estudiantes que contenga, adems de los datos de identificacin personal, el informe de valoracin por grados y el estado de la evaluacin, que incluya las novedades acadmicas que surjan.
Artculo 17. Constancias de desempeo. El establecimiento educativo, a solicitud del padre de familia, debe emitir constancias de desempeo de cada grado cursado, en las que se consignarn los resultados de los informes peridicos. Cuando la constancia de desempeo reporte que el estudiante ha sido promovido al siguiente grado y se traslade de un establecimiento educativo a otro, ser matriculado en el grado al que fue promovido segn el reporte. Si el establecimiento educativo receptor, a travs de una evaluacin diagnstica, considera que el estudiante necesita procesos de apoyo para estar acorde con las exigencias acadmicas del nuevo curso, debe implementarlos.
7. CONSTRUCCIN DEL LINEAMIENTO PEDAGGICO DE EDUCACIN INICIAL NACIONAL

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Cuando se analizaron los documentos ministeriales para la orientacin del trabajo pedaggico para los nios y nias menores de 6 aos, se encontr una constante: desde 1984, fecha en la que aparece por primera vez un currculo, se ha trabajado a partir de unos aspectos o componentes bsicos del desarrollo. En esos aos se mencionan como fundamentales, el perceptivo-motriz, el socio afectivo, el intelectual, el del lenguaje y el creativo. Algo similar se puede decir al revisar la mayora de la literatura sobre educacin de la primera infancia, en el que estos estn, en general, presentes.
Posteriormente, en la Resolucin 2343 de 1996, aparece por primera vez el concepto de dimensiones que aunque este no se define, si se diferencia del concepto de reas de enseanza.
En ella cuyo eje son los indicadores de logros curriculares, se afirma que para los grados de educacin preescolar se plantean desde las dimensiones y para los dems grados del sistema educativo, se hace desde las reas obligatorias. En sta se presentan: la dimensin corporal, comunicativa, cognitiva, esttica y la dimensin tica, actitudes y valores.
Asimismo, en el lineamiento del 1998, nuevamente se plantean las dimensiones del desarrollo, en ste se aclara que el concepto de dimensin es un avance respecto al concepto de reas del desarrollo, aunque tampoco se define. Se mencionan las cuatro
primeras pero adems est la dimensin socio-afectiva (que estaba en el currculo del 84) y sobre la dimensin tica se ampla a una dimensin espiritual y tica.
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Ahora bien, cuando se habla de dimensiones, reas, aspectos, componentes o dems denominaciones, siempre se hace la salvedad de que el nio y nia es completo e integral, para aclarar que estas no se encuentran separadas en el ser humano. Sin embargo, el problema que se presenta es que no parece haber teoras del desarrollo que hayan estudiado al nio y nia completo. En general lo que se ha hecho en las ciencias humanas para conocer a profundidad, es analizar qu implica separar, para poder estudiar a profundidad cada parte, sabiendo y explicitando que estas separaciones son arbitrarias.
Esta afirmacin es fcilmente contrastable cuando encontramos las distintas teoras sobre el desarrollo humano, es as como el desarrollo cognitivo ha sido estudiado principalmente por las teoras piagetianas y las vigoskianas; el desarrollo socio-afectivo ha estado ms marcado por las teoras psicoanalticas, entre otros. Si bien, algunos tericos se han adentrado en dos o ms dimensiones, por ejemplo Bruner ha trabajado tanto el desarrollo cognitivo como el del lenguaje, se puede afirmar que no existen, hasta el momento teoras completas.
Lo anterior hace muy difcil que hoy en da se pueda presentar una mirada integral del desarrollo infantil. Si bien el documento Desarrollo Infantil y Competencias del MEN (2009) hace una apuesta, esto se hace muy difcil, pues aunque no se quiera, van a primar las preferencias y las formaciones de los autores y autoras y van a quedar dimensiones sin
desarrollar, el caso por ejemplo, de la dimensin corporal, o de la dimensin personalsocial, que terminan siendo poco trabajadas.
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7.1.Dimensiones del desarrollo infantil
7.1.1. Dimensin comunicativa
7.1.1.1.El lenguaje y los caminos de la cultura
Desde el comienzo de la vida se da una incesante conversacin entre lenguaje, pensamiento y desarrollo emocional. El lenguaje forma la estructura cognitiva y emocional de los nios y nias, pero tambin los avances cognitivos y emocionales transforman su lenguaje. Esto quiere decir que la psiquis del beb se nutre de lenguaje y, a la vez, el lenguaje va nutriendo su psiquis, mediante un movimiento permanente en el cual los adultos juegan un papel fundamental. Est demostrado que el lenguaje modifica la arquitectura cerebral y determina gran parte de las posibilidades de comunicacin, desarrollo y aprendizaje, mucho antes de la aparicin de las primeras palabras. Desde el punto de vista neurolgico, hoy se sabe que la variedad, el desafo y la calidad de los estmulos verbales y no verbales brindados al beb construyen su cerebro, y es igualmente cierto que la vida emocional tiene races en el vnculo afectivo con las personas ms cercanas que envuelven al beb entre mltiples lenguajes verbales y no verbales, que son bsicos para la construccin de su subjetividad.
Bruner afirma que la interpretacin y la negociacin comienzan en el momento en que el nio y la nia entra en la escena humana y que, al intentar usar el lenguaje para lograr sus fines, los nios y las nias, ms all de dominar un cdigo, estn negociando procedimientos y significados; es decir, estn aprendiendo los caminos de la cultura y los caminos de su lenguaje.
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7.1.1.2.Lenguaje fctico y lenguaje literario: dos caras de una misma hoja.
Los nios y las nias van tomando contacto con los diversos usos del lenguaje verbal y no verbal desde la primera infancia y aprenden a interpretar diversos mensajes: un ceo fruncido, una sonrisa, un abrazo, un gesto de aprobacin, un cuento, una caricia o un juego de palabras. Esos usos del lenguaje tienen contextos diferentes que tambin aprenden a descifrar y, progresivamente, identifican que la lengua puede emplearse para manejar situaciones prcticas del da a da, pero que tambin hay otra ms compleja y enriquecida, que se encuentra, por ejemplo, en un relato o un poema.
La lengua fctica y la lengua literaria son dos extremos en esa lnea continua del lenguaje y, aunque entre los dos puntos, hay muchas formas cambiantes de expresarse, las experiencias brindadas en la primera infancia permiten tomar contacto con todas las posibilidades de comunicacin y de expresin, en diversos contextos. As como los nios y nias necesitan entender instrucciones breves y concisas a comer, cuidado con el enchufe, dnde estn los zapatos , tambin requieren escuchar o contar historias, jugar con las palabras, conmoverse, arrullarse, aprender, explorar emociones e imaginar mundos posibles.
7.1.1.3.Los hitos comunicativos de los primeros aos

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Desde el nacimiento, el beb afronta la tarea de vivir separado de su madre, pero estrechamente dependiente de ella y de sus seres ms cercanos y pasar, paulatinamente, de la simbiosis con ella, hacia las primeras nociones de sus lmites: dnde comienza su cuerpo y dnde terminan los dems. Esa separacin, difcil y confusa en el comienzo, le permite al beb construir la primera relacin mediante el ritmo de las idas y venidas de su madre, de su padre o de sus cuidadores. Poco a poco, el beb aprende a manifestar sus necesidades de alimento y cuidado a travs del llanto y los adultos aprenden a descifrarlo y a crear ritmos predecibles de atencin para acudir a sus llamados, lo cual otorga al recin nacido la seguridad esencial de llamar para ser atendido. As, paulatinamente, comienza a experimentar una alternancia entre su llanto y la disponibilidad de sus seres cercanos, mediante el cual se configura una primera comunicacin que ofrece una estructura predecible y que le otorga al beb la confianza bsica de ser cuidado, no solo en el plano fisiolgico, sino tambin en el plano emocional.
7.1.2. Dimensin corporal
7.1.2.1.El cuerpo como vehculo para estar en el mundo y construir la identidad.
La presencia corporal constituye al sujeto como ser en el mundo, somos un cuerpo que habita el mundo, lo reconoce y lo transforma y como lo plantea Camels es una insignia que me diferencia de otros cuerpos pero al mismo tiempo me identifica, primero con cuerpos
cercanos de la familia, luego de la colectividad. Para Wallon mi cuerpo es el eje del mundo, con mi cuerpo adquiero conciencia de lo que me rodea, mi propia existencia y la del mundo circundante slo aparecen y se hacen realidad por causa de mi cuerpo.
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En la infancia esta dimensin cobra especial relevancia puesto que el cuerpo es el principal vehculo de contacto con el mundo que poseen el nio y la nia; en sus primeras etapas, el cuerpo biolgico est listo para recibir y contactar con el mundo por medio de las sensaciones, est dispuesto fsicamente a sentir los objetos y las personas que lo rodean y as ir estructurando el cuerpo el YO, sobre la base de lo orgnico. La relacin con los otros va configurando sus lmites corporales, los sentimientos frente a s mismo y las posibilidades de interaccin con el entorno.
De esta manera, el desarrollo corporal se manifiesta en procesos cada vez ms complejos de contacto con el mundo, permite integrar los actos en el pensamiento, construir la identidad y la autonoma. Los cambios posturales, las coordinaciones, los desplazamientos se van dando en el marco de la relacin afectiva que crea el inters y la motivacin para ir ms all del espacio que ocupa el cuerpo y ver el mundo desde otras perspectivas.
7.1.2.2.De la cabeza a los pies
Los nios y las nias pequeos se mueven ante determinados impulsos como medio de expresin de necesidades fsicas; sus acciones corporales al principio no tienen una intencionalidad clara pero poco a poco, intentan lograr un objetivo y recibir atencin por
parte de los adultos. Por medio de los cambios de tono, emiten mensajes de satisfaccin o de inquietud, el adulto los lee y acta en consecuencia. El nio y la nia mueven su cuerpo buscando cambios en el entorno y van asociando sus movimientos con los efectos que producen, en los objetos y las personas.
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En este proceso de encontrarse con el mundo, aproximadamente a los 3 meses de edad, van sosteniendo su cabeza y mejorando su percepcin visual y auditiva; mueven sus extremidades de manera vigorosa y ah se da una accin fundamental en el desarrollo que es la posibilidad de encontrar su pie y llevrselo a la boca, esto les permite empezar a tener una imagen unificada de su cuerpo, lo mismo que el encuentro de sus dos manos, que el adulto acompaante facilita con los juegos de palmitas, alrededor de los cinco meses. De manera paralela, se va dando la posibilidad de arrastrarse, este movimiento les permite sentir su cuerpo en horizontal a travs del contacto con las diferentes superficies. Para fortalecer esta experiencia es importante que puedan disponer de un espacio para la accin motriz sin restricciones y ejecutar sus propios procesos de ajuste y control corporal.
Las adquisiciones siguientes, que se van dando en la etapa de los tres a los cinco aos les permiten controlar su cuerpo y jugar con l manejando diferentes niveles en el espacio, diversos ritmos y dominar con su cuerpo objetos como los triciclos, la bicicleta, las pelotas, etc. Empieza el momento de los grandes retos y desafos, el nio y la nia repiten las acciones ya conocidas para asegurarse y poco a poco empiezan a hacer variaciones en el uso de los aparatos, encontrando otras posibilidades y jugando con otros para ver quin puede ir ms alto, cruzar ms rpido, saltar ms lejos. Es muy importante promover este
tipo de experiencias, ojal al aire libre, para favorecer el inters por la actividad fsica, disminuir el sedentarismo y el consecuente aumento de peso, que se presenta actualmente en la primera infancia.
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7.1.3. Dimensin personal-social
Es necesario insistir que la dimensin personal-social, no est desligada de las dimensiones corporal, comunicativa, cognitiva y artstica. Esta dimensin est referida, como manifiestan Paniagua y Palacios, fundamentalmente a los afectos y relaciones, emociones y contactos.
Lo anterior implica necesariamente hacer alusin y nfasis en la necesidad de seguridad y confianza en s mismo, a travs de las sensaciones de sentirse aceptado y querido, lo que le permite construirse como sujeto en relacin con otros. No se puede entender el desarrollo individual, sin situar a los nios y las nias en un contexto socio-cultural. Por lo tanto las relaciones que construye cada sujeto con los sistemas relacionales, inciden en las propias creencias y valores, esto es, precisamente, lo que va definiendo su desarrollo personalsocial.
7.1.3.1.El apego, un vnculo emocional privilegiado
El apego es seguramente la ms profunda de las emociones; es aquella que se construye con los adultos ms importantes y significativos, quienes con su presencia brindan seguridad y
placer; a quienes se recurre en momentos de angustia, a quienes se extraa cuando no estn, a quienes su regreso causa felicidad y a quienes es difcil sustituir. Este vnculo se deriva entonces de la interaccin privilegiada entre el nio y la nia y algunos adultos.
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El apego se construye a lo largo del primer ao de vida, por la necesidad de vinculacin afectiva que tienen los bebs, por las conductas que para satisfacerla ponen en juego y por el ofrecimiento de cuidados y atenciones que les ofrece su madre y otros adultos cercanos con quienes interactan.
Las relaciones de apego de los primeros aos tienen la particularidad de marcar futuras relaciones de apego, por ello los adultos de referencia son muy importantes, pues pueden servir para corroborar o transformar pautas de relacin, previamente construidas con los padres; por ello, se debe ser sensible a lo que cada nio o nia necesita o le interesa en un momento determinado.
7.1.3.2.La autoestima es una emocin relacionada con s mismo y con la prctica social
Desde aproximadamente los dos aos, los nios y las nias son sensibles por un lado a sus propios xitos y fracasos y por el otro, al reconocimiento o la reconvencin de los dems. Vale la pena aclarar que lo primero, est relacionado con la conciencia que se tiene sobre si se es o no capaz de hacer algo y lo segundo estara articulado a la respuesta al elogio o reprensin que las propias acciones reciben por parte de los adultos significativos. Lo anterior tiene que ver muy seguramente con el hecho de que hacia el segundo y tercer ao
los nios y nias comienzan a interesarse por el estado de nimo de los otros y logran en momentos sentir empata y compartirlos. Es tambin durante estos aos que emergen las emociones de culpa, vergenza, vanidad, introducidas por el surgimiento y la conciencia del yo, en el que se descubre la satisfaccin por lo que se ha hecho bien, la vergenza ante los fracasos y la culpa ante situaciones que reconocen no son aceptables. Segn Paniagua y Palacios hay una gama de autoestimas parciales por decirlo de algn modo, y ellas estn referidas a mbitos especficos de conducta:
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Autoestima fsica (destrezas motrices, habilidades en los juegos, rasgos fsicos). Autoestima acadmica (rendimiento y reconocimiento, respecto a las actividades y tareas escolares).
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Autoestima relativa a las relaciones sociales (aceptacin por parte de los dems). Autoestima relativa a las relaciones con adultos significativos (padres, educadores).
No obstante, las autoestimas parciales van configurndose en los aos de la Educacin Inicial y como se dijo anteriormente lo van haciendo sobre la base, de sus propias acciones y de las comparaciones sociales, en las que se destacan las apreciaciones de los pares y especialmente las de padres y educadores.
7.1.3.3.Autonoma vs dependencia
Durante la primera infancia hacia los dos aos aproximadamente, el aprendizaje va dirigido esencialmente a la adquisicin de la autonoma: autonoma para desplazarse y en ese
sentido, para hacer las cosas por ellos mismos, autonoma para decidir, para pensar, para relacionarse con los dems. Potenciar la autonoma es un propsito primordial en Educacin Inicial, puesto que le permite al nio y la nia sentirse responsable, libre y afirmar su personalidad desde un criterio propio, adems de brindarle independencia.
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De la misma manera se puede decir que la autonoma, se refiere a la adquisicin del control de s mismo, a la satisfaccin y orgullo de los pequeos logros, a la independencia e iniciativa propia y al desarrollo de su voluntad en cuanto a lo que quieren y no quieren hacer. Si al nio o la nia, no se le dan opciones sobre mnimas cosas que l puede decidir, hay frustracin y su carcter y voluntad propias no se desarrollan adecuadamente. El nio y la nia se debaten entre el deseo de autonoma y el deseo de dependencia. Segn Erikson aunque el nio y la nia se sienten plenos, descubriendo que en algunas ocasiones pueden realizar su voluntad, su dependencia real les crea una duda sobre su capacidad y su libertad para afirmar su autonoma. Esta duda se acenta por cierta vergenza que advierte el nio o la nia, por su dependencia anterior, y tambin por miedo a no saber si es efectivamente autnomo.
El maestro o maestra y los agentes educativos, promueven la autonoma en los nios y nias, cuando invitan con afecto, pero con conviccin, cuando los desafos que proponen son a la medida de sus posibilidades, cuando al observar un problema o una dificultad les permiten equivocarse o fracasar, para luego construir en conjunto opciones que permitan una resolucin consecuente con la situacin.
7.1.3.4.Construccin de normas y lmites.

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Para hablar de la construccin de normas y lmites es necesario reconocer el proceso de construccin de la regla que segn Piaget en un comienzo no es coercitiva; esto quizs tenga que ver con dos razones: la primera de ellas a que la regla es puramente motriz o al seguimiento inconsciente de sta regla, esto es as en los primeros dos aos, porque el juego busca satisfacer sus intereses motores o su fantasa simbolista. La conciencia de la regla consiste, en este momento, en rituales individuales.
Es a partir de los dos aos aproximadamente, pero sobre todo hacia los tres aos, cuando por imitacin o por intercambio verbal, empieza a desear jugar de acuerdo con unas reglas que recibe del exterior. La regla es concebida como sagrada, intangible, su origen es adulto, de tal manera que todo intento por modificarla es visto por el nio o la nia como una falta.
Este carcter sagrado de la regla se explica por el hecho de que las reglas participan de la autoridad paterna, por lo que el nio y la nia tienen hacia ellas un respeto mstico (Piaget). En cuanto a la conciencia de la regla se puede decir que cuando esta se adquiere se le concibe, como una ley que obedece al mutuo consentimiento, su respeto es obligatorio, y es posible su modificacin si es aprobada por la colectividad.
La regla del juego se les presenta al nio y a la nia, ya no como una ley exterior impuesta por el adulto y por lo tanto sagrada, sino como efecto de una decisin libre. La heteronoma por tanto se ha ido transformando en autonoma, en este sentido, no se puede olvidar que
hay autonoma cuando la conciencia considera necesario un ideal independiente de toda imposicin exterior.
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El panorama anterior permite diferenciar entre dos tipos de relaciones sociales: Por un lado, la obligacin, que implica respeto unilateral, de autoridad y por otro lado, la cooperacin, que consiste en un intercambio entre individuos iguales y conduce a la prctica de la reciprocidad.
7.1.4. Dimensin cognitiva
7.1.4.1.Estructuracin del pensamiento: lo individual y lo social
El desarrollo cognitivo permite comprender los procesos y elementos que intervienen en la estructuracin del pensamiento y las formas a travs de las cuales construyen conocimiento los seres humanos. Este desarrollo est relacionado con la capacidad de percibir la realidad, actuar sobre sta, representarla, as como con la capacidad de resolver problemas, de crear y recrear formas de ser, hacer y estar en el mundo, lo cual se encuentra estrechamente relacionado con las condiciones ofrecidas por el ambiente, las experiencias vividas, las relaciones interpersonales, entre otros aspectos. Por ello a continuacin se busca presentar someramente tres aspectos claves que se aproximan al conocimiento del desarrollo cognitivo de los nios y las nias.
Autores como Vygotsky, Brunner, Paniagua y Palacios coinciden al afirmar que al nacer los seres humanos cuentan con procesos mentales bsicos a travs de los cuales conocen el mundo que les rodea, estos son la percepcin, la atencin, los esquemas mentales y la memoria. A partir de la interaccin con el mundo social y cultural estas funciones mentales bsicas se van complejizando, as el desarrollo cognitivo es una experiencia social que supone la interaccin entre nios, nias y adultos. Hohmann, Weikart y Epstein indican que estas experiencias sociales tienen lugar en el contexto de las actividades de la vida real, las cuales son el resultado de la planeacin y la iniciativa de los nios y nias, o de los adultos, lo que les brinda, una amplia gama de oportunidades para elaborar ideas sobre el mundo.
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De esta manera, el desarrollo cognitivo depende de la interaccin, del encuentro del nio y la nia con personas, objetos, sucesos, actividades e ideas. Es inminentemente un proceso social en el que se descubre cmo funciona el mundo, los objetos, las relaciones sociales y hasta el propio cuerpo y donde de manera continua los conocimientos existentes sirven de plataforma para explorar nuevas cosas.
7.1.4.2.Funciones mentales bsicas
En el desarrollo cognitivo un primer aspecto clave tiene que ver con cuatro funciones mentales bsicas: percepcin, atencin, representacin de modelos mentales y memoria. El beb interacta con su entorno a travs de la percepcin y la atencin, con lo cual elabora modelos mentales de su realidad, y en consecuencia de la madurez biolgica y psicolgica que ocurre en los primeros meses, estas representaciones van fijndose en la memoria.
Los sentidos se constituyen en medios para percibir el mundo exterior y el mundo interno, se puede afirmar que fsicamente los objetos llegan al pensamiento del beb a travs de algn o algunos sentidos, a esto se le denomina percepcin. La percepcin se desarrolla rpidamente durante los primeros 6 meses; sin embargo, que un objeto llegue al pensamiento del beb por medio de sus ojos, no implica que ste conozca lo que est viendo. A partir de la interaccin que establece con el objeto, acompaado en muchos casos por la accin del adulto, descubre sus posibilidades y caractersticas, con lo cual elabora una idea sobre el objeto.
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Los bebs durante los primeros tres meses suelen fijar su atencin en objetos que captan su inters, puede ser en el rostro de su madre, o un juguete, o sus manos, o el sonido de la voz de su padre. Al inicio, de manera involuntaria y posteriormente ms voluntaria, pasan tiempo observndolos o escuchndolos o probndolos, o intentando alcanzarlos. La atencin es un elemento importante que permite desarrollar posteriormente capacidades relacionadas con la observacin y la concentracin, para responder a este proceso se hace importante disponer en el espacio, mviles o figuras de colores, formas y sonidos diversos que sean llamativos para ellos. Sin embargo, es necesario que de acuerdo con la edad se le planteen a los nios y nias experiencias en las que puedan fijar su atencin, por ejemplo, juegos de encaje, la lectura de un cuento, los juegos con agua, los juegos de construccin, los rompecabezas, la lotera, y dems juegos de mesa, ms adelante podrn ser las experiencias de experimentacin y las acciones que se generan en torno a los proyectos de aula.
7.1.4.3.El proceso de construccin del conocimiento

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Un segundo aspecto que desde luego esta desligado con el anterior, pero que tiene unas caractersticas especficas que vale la pena abordar, tiene relacin con el proceso de construccin de conocimiento. Diversos desarrollos ocurren en el primer ao de vida que transforma la manera como los nios y nias se relacionan con el espacio, los objetos y las personas. Si bien en los primeros meses los objetos y personas deban venir hacia los nios y nias, al final del primer ao, ellos y ellas se pueden desplazar por el espacio, dirigirse hacia los objetos o buscar a la persona que desean, lo que conlleva a la conquista de su mundo. Los objetos siguen teniendo un lugar fundamental en el conocimiento del mundo, y durante los tres primeros aos los nios y nias inician la elaboracin de categoras para agruparlos; comprenden que los objetos tienen usos especficos y que estas caractersticas de funcionamiento pertenecen a un grupo o varios objetos y no slo a uno, esto ocurre como consecuencia de la accin que realizan sobre los objetos, as como de la experiencia social del uso de stos; se puede afirmar adems que descubren el uso social de los objetos.
La capacidad de los nios y nias de organizar su realidad en categoras, se consolidad en la cotidianidad y permite crear a travs de su pensamiento nuevos sentidos sobre los objetos, los eventos, las personas, a eso se le denomina la capacidad de formar smbolos. Por consiguiente, la accin fsica sobre el objeto no es suficiente para el conocimiento del mundo, puesto que tambin, esta accin se puede representar mentalmente a travs de las imgenes, las palabras y el signo.
7.1.5. Dimensin esttica

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Esta dimensin se podra en ubicar en un lugar imaginario debido a su objetivo y planteamiento.
7.1.5.1.La necesidad humana de percibir, expresarse y representar.
Hablar de dimensin esttica significa reconocer una faceta de los seres humanos que se orienta, desde el comienzo de la vida, hacia la representacin de la experiencia a travs de smbolos, ya sean verbales, corporales, sonoros o plsticos, entre otros. Significa reconocer la necesidad de explorar lenguajes para descubrir otros sentidos, ms all de los convencionales o utilitarios, para expresarnos de otras maneras, de miles de maneras, y para rescatar lo que, al tiempo que nos hace nicos, nos conecta con la particularidad de los dems.
Integrar la vida sensible a la vida interior y representarla mediante smbolos constituye la esencia de la bsqueda esttica y aunque cada vez resulte ms cuestionable pensar que existe una nica definicin de la belleza o unos parmetros inamovibles para valorarla, es innegable que intentamos buscar cierta armona, que le ofrezca orden y sentido a las experiencias. Es as como la compositora que dispone unos sonidos en el tiempo y en el espacio de una partitura, el artista que hace una composicin con manchas de color, la bailarina que ensaya una coreografa, el arquitecto, la escritora, el dramaturgo y tambin el
nio que se entretiene con un balbuceo rtmico o que hace un castillo de arena demuestran que tenemos una necesidad esttica.
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7.1.5.2.El lugar de la dimensin esttica en el desarrollo infantil
Considerar la dimensin esttica como un aspecto esencial del desarrollo infantil nos lleva a rescatar la gratuidad y el placer inherentes al juego, al arte, a la literatura y a muchos otros aspectos de la vida cotidiana, y a cuestionar ciertas tendencias que han orientado la educacin desde las primeras etapas hacia un sentido de lo utilitario o de lo que es necesario saber hacer o ensearles a los nios desde una perspectiva adulta.
Los tteres para ensear a lavarse los dientes, el dibujo para aprender a colorear sin salirse de la lnea, las presentaciones de danza o de msica para la semana cultural, lo mismo que las canciones y los libros para transmitir moralejas y mensajes de buen comportamiento ilustran una idea subyacente segn la cual el arte por el arte o el juego por el juego no tienen sentido como procesos de elaboracin, experimentacin y creacin, sino como medios para lograr fines diferentes relacionados con contenidos y resultados inmediatistas y tangibles.
La propuesta de revalorar la dimensin esttica, por consiguiente, orienta una educacin inicial que integre lo sentido, lo narrado, lo bailado, lo cantado, lo tocado, lo observado, lo vivido y lo jugado a la vida del centro de desarrollo y a todos los escenarios donde transcurre la vida de los nios y las nias.
7.1.5.3.Qu consideramos lo bello?

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Muchas veces al combinar los colores en sus pinturas o en su forma de vestirse, cuando comienzan a elegir lo que quieren usar, las expresiones de los nios y las nias, difieren de las que los adultos consideramos bonitas. Y muchas veces tambin, con las mejores intenciones, las posibilidades infantiles de construir sus propias expresiones, son coartadas para hacerlas encajar en las convenciones adultas.
Esa potencia creadora que impulsa a los bebs moverse al ritmo de la msica o, ms adelante, a pintar montaas rojas, suele perderse entre la presin por ensear a dibujar o por controlar sus movimientos espontneos. Siempre que oigamos decir a un nio: no puedo dibujar esto o no s dibujar esto, podemos tener la seguridad de que ha habido algn tipo de interferencia en su vida, afirman Lowenfeld y Lambert.
Su afirmacin seala los peligros, muchas veces irreversibles, que afronta la expresin infantil en los primeros aos y que a muchos adultos nos hizo creer que ramos psimos para pintar o que ramos desafinados. Sin desconocer que hay personas con talentos e inclinaciones especiales en ciertos mbitos y que no todos alcanzamos niveles altos de ejecucin artstica, lo que s podemos afirmar es que todos, independientemente de los resultados, tenemos derecho a enriquecer y a disfrutar la vida a travs de la msica, la danza o la pintura: que nos expresamos con el cuerpo y con la voz que tenemos, con lo que somos y sentimos, y que la libertad del arte consiste precisamente en que no hay respuestas nicas o resultados uniformes.
8. MARCO TEORICO. 8.1.RESEA HISTRICA

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El jardn infantil basar la mayor parte de su enseanza en la principal filosofa de valores segn la axiologa determina el estudio de los valores proveniente del griego 'valioso' y 'tratado', o filosofa de los valores, rama que estudia la naturaleza de los valores y juicios valorativos. El trmino axiologa fue empleado por primera vez por Paul Lapie en 1902 y posteriormente por Eduard von Hartmann en 1908. La reflexin explcita acerca de los valores, en una anterior a la nocin de axiologa y puede remontarse a el autor Hume, quien se preocupaba principalmente por los valores morales y estticos y elaboro una teora antimetafsica y nominalista de los valores.
La teora de Hume defini los valores como principios de los juicios morales y estticos, visin que sera criticada por Friedrich Nietzsche y su concepcin genealgica de los valores, segn la cual no slo los juicios estticos y morales dependen de valores, sino que hasta las verdades cientficas y las observaciones cotidianas responden a ciertos valores y formas de valorar.
La axiologa no slo trata abordar los valores positivos, sino tambin de los valores negativos, analizando los principios que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando los fundamentos de tal juicio. La investigacin de una teora de los valores ha encontrado una aplicacin especial en la tica y en la esttica, mbitos donde el concepto de valor posee una relevancia especfica. Algunos filsofos como los alemanes Heinrich
Rickert o Max Scheler han realizado diferentes propuestas para elaborar una jerarqua adecuada de los valores. En este sentido, puede hablarse de una tica axiolgica, que fue desarrollada, principalmente, por el propio Scheler y Nicolai Hartmann. Desde el punto de vista tico, la axiologa es una de las dos principales fundamentaciones de la tica junto con la deontologa
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De acuerdo con la concepcin tradicional, los valores pueden ser objetivos o subjetivos. Como por ejemplo valores objetivos incluyen el bien, la verdad o la belleza, siendo finalidades ellos mismos. Se consideran valores subjetivos, en cambio, cuando estos representan un medio para llegar a un fin (en la mayora de los casos caracterizados por un deseo personal). Adems, los valores pueden ser fijos (permanentes) o dinmicos (cambiantes). Los valores tambin pueden diferenciarse a base de su grado de importancia y pueden ser conceptualizados en trminos de una jerarqua, en cuyo caso algunos poseern una posicin ms alta que otros. El problema fundamental que se desarrolla desde los orgenes mismos de la axiologa, hacia fines del siglo XIX, es el de la objetividad o subjetividad de la totalidad de los valores. Max Scheler se ubicar en la primera de las dos posiciones. El subjetivismo se opondr, desde el principio, a este enfoque. Y entender que lo estrictamente humano es la medida de todas las cosas, de lo que vale y de lo que no vale, y de la misma escala de valores, sin sustento en la realidad exterior. Alfred Jules Ayer mismo, en Lenguaje, verdad y lgica, su obra temprana, dejar los juicios de valor fuera de toda cuestin, en virtud de que no cumplen con el principio de verificacin emprica. De esta manera, lo tico y lo esttico no son ms que expresiones de la vida espiritual del sujeto. No una captacin comprobable del mundo externo. Desde el punto de vista de
Nietzsche, sin embargo, no hay una diferencia esencial entre lo que la concepcin tradicional llama juicios de valor y los juicios cientficos, ya que ambos estn fundamentados en valoraciones que se han configurado histricamente y que constituyen por s mismas los modos especficos de interpretar y vivir. Asimismo, tampoco hay diferencia esencial entre el juzgar y el actuar, ya que ambas cosas consisten en el despliegue de ciertas fuerzas que por definicin son fuerzas que valoran y cuyo movimiento tambin depende de valoraciones previas.
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Dentro del pensamiento filosfico existe un punto central que es cmo queremos llegar a ser en el futuro, en un estado mejor. Para poder pasar de un estado actual a un mejor estado es necesario que se comprenda primero que para hacer mejoras tenemos que fundarlas en ciertos puntos claves. En el pensamiento los hemos llamado siempre la axiologa filosfica o axiologa existencial, es decir los valores, que son aquellos fundamentados de la accin que nos pueden llevar a un estado mejor el da de maana, esto se debe a que los valores dan sentido y coherencia a nuestras acciones.
8.1.2. Definicin de Valores
Los valores son aquellas caractersticas morales que poseen los seres humanos, tales como la humildad, la piedad y el respeto, el concepto de valores se trat, principalmente en la antigua Grecia, como algo general y sin ramificaciones, pero la especializacin de los estudios en general han creado diferentes tipos de valores, y relacionan estos con diferentes disciplinas y ciencias. Se denomina que tiene valores al respetar a los dems; asimismo los
valores son el conjunto de pautas que la sociedad establece para las personas tengan buenas relaciones sociales. Su estudio corresponde a la, una rama de la Filosofa, y de una forma aplicada pueden ocuparse otras ciencias como la Sociologa, la Economa y la Poltica, realizndolo de maneras muy diferenciadas
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8.1.2.1.Tipos de valores
Para entender la clasificacin de los valores es importante entender qu es un valor, y tener conciencia de que los valores nos separan de la vida animal. Hay quienes llevan la bandera de defensa de lo natural para hacernos pensar que ser naturales es aceptar los impulsos salvajes y poco comunes de los animales. Lo correcto es ver y copiar de los animales sus mejores ejemplos y usar nuestra tpica inteligencia humana para vivir nuestro destino evidente hay que controlar todo y administrar todo lo que se deje gobernar en el universo, aprendiendo al vivir, y viviendo mejor cada vez.
Los valores son aquellos conceptos que pueden ser puestos en prctica en nuestra vida para que podamos vivir mejor. Tanto en forma ntima, personal, familiar y social. Por ello todo valor es un concepto operativo, al igual que las computadoras nosotros tenemos un Sistema Operativo; es toda esa nube de instrucciones y comandos que nos conducen en un diario vivir. Nuestro sistema operativo tiene una serie de Parmetro Consejeros que son los valores.
El ser humano no puede vivir sin estos parmetros por lo cual en su ausencia los sustituye con cualquier sistema de pensamientos o directrices de alguna autoridad. Hasta que nos sinceremos y reconozcamos los valores como la verdadera y nica plataforma para formar, elegir y poner en marcha el nuevo liderazgo poltico y empresarial, no habr resultados serios y efectivos que generen verdadera felicidad y satisfaccin en la sociedad. Los valores pueden ser clasificados de varias formas, dependiendo de su medio de accin algunos ejemplos son los siguientes:
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- ntimos. - Personales. - Familiares. - Grupales. - Sociales. - Nacionales. - Internacionales. - Universales. - Humanos. - Divinos. - Naturales.
Segn su polaridad la cual nos indica que tipo de direccin es la que se est siguiendo:
- Valores.
- Anti-valores.
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Segn la disciplina o medio en el cual se ensea y se aplican son los siguientes:
- ticos. - Morales. - Polticos. - Ecolgicos. - Sociales. - Econmico. - Religioso. - Culturales. - Artstico.
A continuacin se va a explicar algunos para tener como base de lo que representan para nosotros y la sociedad.
Solidaridad
La solidaridad es el vnculo que une a hombres y pueblos de modo que el bienestar de los unos determina el de los otros y entre los dos se benefician. Tambin puede considerarse como el acto mediante el cual una persona se adhiere a la causa, necesidad o inters de otra persona.
La generosidad
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Acta en favor de otras personas desinteresadamente, y con alegra, teniendo en cuenta la utilidad y la necesidad de lo que se ha aportado para esas personas, aunque le cueste un esfuerzo.
Responsabilidad
Las fuentes de la dignidad humana constituyen su conciencia, inteligencia, voluntad, libertad y sentido moral con respecto a sus actos; todo esto se manifiesta en alguien responsable; es decir, en la capacidad de responder a sus obligaciones y funciones de una forma correcta.
Veracidad
La veracidad es uno de los valores en que las personas dicen o profesan siempre la verdad y logra hacer efectivo un intento o un propsito. Se trata de decir siempre como son realmente las cosas, los sucesos y las acciones que se comenta que se haces o que vemos entonces ir contra este valor es faltar a la verdad.
Honradez:
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Valor el cual va en contra del delito es la capacidad de toda persona para estar incapacitado para robar, estafar o defraudar a alguna persona abstenindose de atentar a sus principios y tica.
Honestidad:
En las personas la honestidad se le puede dar el significado que corresponde y que es conforme a lo que exige el pudor o la decencia por lo tanto no se opone a las buenas costumbres.
Respeto:
Es aquel sentimiento o actitud deferente o sumisa con que se trata algo o alguien, en razn de su autoridad, edad, mrito, por lo tanto nos lleva a reconocer los derechos, la dignidad, decoro de una persona o cosa y abstenerse de ofenderlos o de causarles algn irrespeto.
Justicia:
El juicio valorativo es de ser justo que declara que dicho comportamiento corresponde a lo que debe ser por lo tanto hacer justicia es confrontar algn hecho o comportamiento a una
norma existente y comparar para decidir qu accin tomar sin que se vea perjudicado ningn individuo.
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La educacin como discurso propone las finalidades ticas como expresiones de valor y aspiraciones de dignificacin humana. El pedagogo es convocado, a travs de los tiempos, a gestar en el proceso vital de las personas las condiciones de su sujecin a los fines sociales, mediante un proceso al que se le ha denominado educacin o formacin, que seala los lmites tico-polticos a su propia prctica profesional.
La sociedad valora al pedagogo desde los mismos parmetros que l suscita y propone como procesos y estructuras de formacin de los sujetos y los reconoce como lo que representa y expresa los valores socialmente reconocidos en el espacio de su propia prctica educativa. Por su parte el pedagogo se confronta con una dualidad: la de educar como un acto de conducir a los sujetos a su propio marco de sujecin y la de convocar al mismo sujeto a su afirmacin como ser libre y emancipado, esta ltima convocatoria es pedaggica, trasciende la naturaleza emprica de las conductas y reclama la posicin de los espritus. La relacin entre educacin y pedagoga establece la tensin de la prctica profesional del docente.
La primera inducir los procesos de sujecin que permitan el desarrollo personal y grupal de los individuos como actores sociales y la segunda inducir la conciencia emancipadora que reclama para la condicin humana el profundo sentido de la libertad personal y social. No siempre coinciden los intereses tico-polticos de la sociedad con las prcticas y
desarrollos educativos del docente. Esta diferencia propone una tensin crtica que debe examinarse en todo lo que ella es y representa a partir de las estructuras bsicas que la sociedad tiene para el ejercicio de una profesin.
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La ciencia y la tecnologa como discursos propios de la modernidad y el conocimiento y la cultura como estructuras determinantes del desarrollo social sostenible se interceptan a travs de la prctica docente por la relacin entre educacin y pedagoga, y proponen en el marco de tensin fundamental el objeto en el que se expresa el conflicto al convertirse en el principal objeto enseable a partir del cual el maestro convoca la subjetividad. En este contexto se da la funcin del docente: entre los compromisos ticos y la valoracin social.
La funcin del pedagogo, tal como la conocemos hoy, no ha existido siempre. Realmente los pedagogos, si bien desde antiguo han cumplido la misma funcin sustantiva de transmitir la cultura heredada a las jvenes generaciones, no siempre lo han hecho en el marco de las mismas exigencias sociales, ni tampoco han tenido siempre ante la sociedad la misma responsabilidad que hoy se les exige.
Simultneamente, la pedagoga fue surgiendo como discurso humanista sobre el sentido de la formacin, y con ella toda la problemtica en torno a la didctica y la preparacin del maestro. Sin embargo, y si se puede hablar de consensos histricos en torno a lo que significa ser maestro, con relativa facilidad se puede encontrar que en la mayora de sociedades no se ha desconocido la importancia de su funcin. Discursos laudatorios sobre los pedagogos, promulgados desde diferentes instancias (lites intelectuales, voceros de la
alta oficialidad, ministerios de educacin, agencias internacionales, etc) han hecho hincapi en la importancia del maestro, ya como promotor de los ms altos valores religiosos y morales, ya como promotor del cambio social y cultural que favorece el desarrollo de la sociedad.
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8.2. PRINCIPALES EXPONENTES
8.2.1. JEAN PIAGET
Naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Al graduarse de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y serian determinantes en la evolucin de su pensamiento. Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia. Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a 1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a
1963. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte.
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La teoras que el desarrollo tenan varios estudios como el que se va a explicar que deca que el desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Para Piaget, los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio. Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:
1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el perodo del lactante y dura hasta la edad de ms o menos un ao y medio o dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa va desde los dos a los siete aos aproximadamente. En ella nace el pensamiento preoperatorio donde el nio puede
representar los movimientos sin ejecutarlos; es la poca del juego simblico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro aos, del pensamiento intuitivo.
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3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa es desde los siete a los once-doce aos.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos, que corresponde a la etapa de la adolescencia.
Para jean distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Un ejemplo, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. La fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
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El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. Un ejemplo es que si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes.
El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos. Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de
ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
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El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.).. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.
8.2.2. LAWRENCE KOHLBERG

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Kohlberg estudi el desarrollo moral de los nios a travs de diferentes etapas. Sin embargo, hay evidencia de que la tica puede ser aprendida en la edad adulta, a partir de los resultados y conclusiones de otro psiclogo Jean Piaget, realiz su anlisis de las etapas del desarrollo moral y de la evolucin de los procesos de razonamiento moral mediante la consideracin de la actitud que adoptan los nios frente a ciertos dilemas. Y lo que importa no es el resultado o el curso de accin que el nio estara dispuesto a emprender, o la respuesta que da, sino el razonamiento moral que respalda tal accin o que justifica la respuesta de tal forma llego a formular los siguientes niveles.
A-Nivel preconvencional
El nio responde a las normas culturales y/o sociales y las interpreta en trminos de las derivaciones que las mismas pueden tener como consecuencia de su accin o respuesta (castigo, premio) o en trminos del poder fsico de la autoridad de quien emanan las normas. Se trata de una forma egocntrica de razonamiento moral.
1. Etapa del castigo y la obediencia: Lo correcto es la aceptacin de reglas y el sometimiento a la autoridad; las decisiones morales se toman sobre la base de evitar castigos. Es un punto de vista egocntrico que no considera los intereses de otros.
2. Etapa de intercambios y fines instrumentales individualistas: Lo correcto es actuar para servir los intereses propios y slo en ese caso obedecer las reglas reconociendo igual derecho a los otros. Es un enfoque individualista en el cual se integran intereses individuales conflictivos mediante intercambios instrumentales.
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B-Nivel convencional
En este nivel es importante actuar de acuerdo con las expectativas del grupo que uno integra (incluso la familia) sin considerarlas eventuales consecuencias. Es tambin importante mantener el orden en la sociedad y ello conlleva una comprensin de las normas y leyes necesarias para su funcionamiento.
3. Etapa de las expectativas interpersonales mutuas, relaciones y conformidad interpersonal: Lo correcto es comportarse de acuerdo con lo que esperan los pares en la sociedad para obtener la aprobacin dentro del grupo. Es importante la regla de oro que permite relacionar puntos de vista. En las relaciones interpersonales son importantes la lealtad, la confianza, el respeto, la gratitud. Todava no se considera el sistema social generalizado.
4. Etapa del sistema social y de la conciencia: En esta etapa hacer lo correcto es cumplir el propio deber como miembro dela sociedad, manteniendo el orden social y las leyes, salvo en casos extremos en que entren en conflicto con otros deberes y derechos sociales establecidos. Existe un imperativo de conciencia para cumplir con
las obligaciones. Se adopta el punto de vista del sistema que define roles y reglas. Se consideran las relaciones interpersonales en trminos de la ubicacin en el sistema.
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B/C-Nivel de transicin
4.(cont) Etapa posconvencional sin principios: Se considera a la moralidad convencional como arbitraria y relativa. El individuo aun no descubri principios ticos universales y se ve a s mismo como ajeno a su grupo social con una especial hostilidad hacia quienes estn en la etapa 4.
C Nivel posconvencional y de principios
En este nivel se trata de definir los principios y valores morales que estn por encima de grupos y/o autoridades aunque los mismos los sostengan y apoyen.
5. Etapa del contrato o de la utilidad social y de los derechos individuales: Lo correcto es sostener los valores, derechos bsicos y contratos legales de la sociedad aunque ellos entren en conflicto con las reglas y leyes del grupo. Se toma conciencia de la variedad de valores y opiniones que tiene la gente, y del hecho de que la mayora son relativos a su grupo de pertenencia. Las reglas son mantenidas por el contrato social vigente que procura el mayor bien para el mayor nmero.
Existen derechos y valores no relativos (la libertad, la vida) que deben mantenerse siempre.
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6. Etapa de los principios ticos universales: Lo correcto es guiarse por principios ticos universales basados en la justicia, el valor y la igualdad de todos los seres humanos y el respeto a la dignidad humana. Las leyes especficas slo son vlidas porque se basan en tales principios. El principio moral bsico es que las personas nunca deben ser consideradas como medios sino como fines en s mismas.
Debe notarse que en el anlisis de Kohlberg, los desarrollos de cada etapa se van edificando sobre los logros de las etapas anteriores y cada nivel corresponde a edades cronolgicas. El nivel A preconvencional en el cual se inicia la fase de operaciones concretas (etapas 1 y2) se alcanzara entre los 5 y los 8 aos. El nivel B convencional en el cual el razonamiento lgico formal llega a su equilibrio (etapas 4 y 5) se alcanza a partir de la preadolescencia hasta la adolescencia de 8 a 14 aos. El nivel C posconvencional (etapas 5 y 6) se podra alcanzar entre los 16 y los 18 aos, aunque algunas personas siguen incorporando los correspondientes desarrollos hasta los 25 aos y otras nunca llegan a la etapa 6 de los principios ticos universales. La existencia de tales etapas ha sido corroborada empricamente en estudios longitudinales e interculturales.
Puede concluirse que, de acuerdo con el anlisis de Kohlberg, el resultado de un proceso de razonamiento moral dependera de la edad de la persona y de la etapa que haya alcanzado. Pero debe tenerse presente que no necesariamente el razonamiento va a coincidir con el
comportamiento moral. Adems, como ya se seal, hay personas que nunca alcanzan el nivel C. Tambin se ha sealado que este anlisis est sesgado en contra de las mujeres. Esta conclusin se deriva del hecho de que si las mismas basan sus juicios morales y su solucin de los dilemas ticos en una tica del cuidado y en relaciones interpersonales. Y estas corresponden a la etapa 3. De este modo, de aceptarse en forma irrestricta la propuesta de Kohlberg, se podra concluir que las etapas ms elevadas del desarrollo moral slo seran alcanzadas por los hombres.
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Para determinar todas estas conductas se plantearon una serie de cdigos que formularan varios tipos de comportamientos basados en principios morales sujetos en los valores existentes en la sociedad de ese momento.
Hay formas en las cuales se pueden considerar el aprendizaje de la tica en distintas etapas de la vida. En primer lugar y en orden cronolgico, deberemos considerar a los nios que a edad temprana inician un proceso de aprendizaje en el cual van incorporando valores y virtudes. En los estudios pioneros de Piaget todos los desarrollos morales de los nios emergen de las acciones que los mismos emprenden. Todo el conocimiento se generara por un proceso de interaccin con el medio. Y tambin la moralidad surgira de un proceso similar que comenzara en un estado de estricta adherencia a las reglas y deberes y una no cuestionada obediencia a la autoridad. Se tratara entonces de un estado de heteronoma moral, el rechazo de Kohlberg se basaba en la conviccin de que no exista consenso respecto de las virtudes que deberan ser enseadas y que, por otra parte, frente a
cuestiones ticas similares, no parecera existir uniformidad de comportamiento a pesar de que puedan compartirse valores y virtudes.
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8.2.3. ADELA CORTINA
Filsofa espaola nacida en la ciudad de Valencia (1947), ganadora del Premio Internacional de Ensayo Jovellanos 2007. Catedrtica de tica de la Universidad de Valencia y Directora de la Fundacin ETNOR, tica de los Negocios y las Organizaciones. Tras cursar filosofa y letras en la Universidad de Valencia, ingres en 1968 en el departamento de metafsica. En 1976, defiende su tesis doctoral, sobre Dios en la filosofa trascendental kantiana y ensea durante un tiempo en institutos de enseanza media. Una beca de investigacin le permite frecuentar la Universidad de Mnich, donde entra en contacto con el racionalismo crtico, el pragmatismo y la tica marxista y, ms en concreto con la filosofa de Jrgen Habermas y Karl-Otto Apel. Al reintegrarse a la actividad acadmica en Espaa, orienta definitivamente sus intereses de investigacin hacia la tica en lo que le ha dedicado el resto de sus trabajos de los cuales extraemos lo siguiente.
Dice Adela Cortina que los valores son cualidades que nos permiten acondicionar el mundo, hacerlo habitable, en principio, la tica tiene que relacionarse con un hecho peculiar e irreductible a otros: el hecho de que nuestro mundo humano resulte incomprensible si eliminamos esa dimensin a la que llamamos moral. Puede expresarse a travs de normas, acciones, valores, preferencias o estructuras, pero lo bien cierto es que suprimir o reducir la moral a otros fenmenos supone mutilar la comprensin de la realidad
humana. Y no ser porque filsofos y cientficos de todos los tiempos y colores no hayan intentado empecinadamente dar cuenta de lo moral desde la biologa, la psicologa, la sociologa o la economa; cualquier ciencia que empieza a cobrar un cierto prestigio pretende absorber en sus mtodos el hecho de la moralidad. Sin embargo, los reiterados fracasos de tales intentos vienen dando fe de que sino que vuelve reiteradamente por sus fueros del modo ms insospechado.
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Esta reflexin es la que nos hace Adela en uno de sus escritos en los cuales hace una filosofa moralista basados en reflexiones filosficas de la teora de accin.
Con el fin de determinar las caractersticas de lo moral es necesario recurrir a algn dato al que se denomine moral, y que sea susceptible de un anlisis lo ms intersubjetivo posible. Naturalmente, en la seleccin de tal dato interviene ya la opcin metodolgica del investigador es decir, qu el mtodo se considera adecuado para la reflexin filosfico debido que se nos presentan diversos datos llamados (morales). Podemos citar como ejemplo los siguientes: el no ajustamiento de la constitucin psicolgica humana a la realidad y la necesidad subsiguiente de justificar las respuestas a ella, a lo que Aranguren, en la lnea de Zubiri, denomina estructura moral; la conciencia de tener que realizar en nuestro mundo un mundo jerrquico de valores, que la fenomenologa considera conciencia moral; la tambin conciencia moral, pero consistente en la percepcin de normas especficas como morales, a la que puede aplicarse un anlisis introspectivo, o bien un anlisis trascendental; el fenmeno moral, por el que sienten preferencia determinados empiristas; el hecho moral de la aprobacin y desaprobacin en juicios emanados del
sentimiento o de la argumentaciones surgidas de la razn; el hecho, por ltimo, de la existencia de un lenguaje al que consideramos moral.
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El Racionalismo Crtico muestra cmo la tica ha sido inmunizada frente a toda posible crtica, proveniente de las ciencias o de la filosofa. Las decisiones que puedan tomarse en el mbito prctico (moral, religioso y poltico) quedan a cubierto de cualquier crtica de los valores, precisamente porque son reconocidas como irracionales, y, por tanto, subjetivas. La separacin entre el ser y el deber ser, y la asignacin del ser como objeto al conocimiento y del deber a la decisin, impiden injerencias de la ciencia en la tica.
Esta idea de que la moral no puede ser criticada por el conocimiento procede, a juicio de Albert, de la (ficcin del vaco), de creer que la decisin por un sistema de valores se realiza sin contar con el conocimiento; de ah que sea necesario practicar la crtica de los valores, la crtica racional cientfica a la tica, sin embargo, el propio Racionalismo Crtico no logra superar los lmites del cientifismo a pesar de las protestas de exponente en la medida en que rechaza todo posible fundamento ltimo del conocimiento y la decisin, como veremos ms adelante. En tal caso, las decisiones ltimas, incluso la decisin de adoptar el Racionalismo Crtico como forma de vida, son irracionales.
En efecto, idealismo, utilitarismo, marxismo, anarquismo constituyeron propuestas universalistas, convencidas de que hay valores, actitudes, fines y metas que todos los hombres pueden y deben compartir. El mbito de los valores morales no es aqul sobre el que ms vale callar o que slo expresa emociones subjetivas. Es, por el contrario, un mbito
sobre el que se puede y se debe hablar, para que no resulten tratados como medios los que son fines en s (idealismo), para que el grado de placer alcanzado por el mayor nmero no quede bajo el lmite de lo posible (utilitarismo), para que sea una realidad la sociedad de productores libremente asociados (marxismo), para que la sociedad asamblearia de hombres autolegisladores (sin dios ni amo) no quede en utopa (socialismo libertario). Se puede y debe hablar de valores compartidles. Y, lo que es ms, es preciso comprometerse prxica y esperanzadamente en ellos.
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El sentido profundo de la moral civil descansa, pues, en unos valores compartidos, que por verdaderos hemos aceptado explcitamente un buen nmero de sociedades, sin dejar un resquicio de posible acierto al hipottico contrario. El sentido profundo de la moral civil no descansa en una necesidad de asociacin, hecha virtud por arte de magia ideolgica, aunque puede degenerar en ello como sigamos repitiendo discursos sin reflexionar afondo sobre los valores democrticos. La moral civil descansa en la conviccin de que es verdad que los hombres son seres autolegisladores, que es verdad que por ello tienen dignidad y no precio, que es verdad que la fuente de normas morales slo puede ser un consenso en el que los hombres reconozcan recprocamente sus derechos, que es verdad, por ltimo, que el mecanismo consensual no es lo nico importante en la vida moral, porque las normas constituyen un marco indispensable, pero no dan la felicidad. Y los hombres tienden a la felicidad.
Puede comprobar que la pervivencia de la moral no exige la existencia de un fin incondicionado para todos los hombres y, por tanto, de un valor absoluto. Los fines
condicionados y los valores relativos seran suficientes para los limitados seres humanos. Frente a tal propuesta, creemos necesario esclarecer en qu consiste la necesidad de lo absoluto y de lo incondicionado para la moral y cmo las posturas que repudian tal necesidad son incoherentes y, por tanto, irracionales.
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Lo anterior esto aquello congruente a lo que se refiere al tema de los valores por parte de la autora Adela Cortina aunque no plantea unas formulaciones generales si lo hace de una forma especfica para lo concerniente para ver que le conviene y que no al ser humano.
En una forma concreta se pude resumir lo que ella quera explicndolo de la siguiente forma, que una sociedad sea pluralista, no significa que no tengan nada en comn. Una sociedad es moralmente pluralista cuando en ella conviven personas que tienen diferentes concepciones morales de lo que es la vida buena, diferentes proyectos de felicidad, es decir, diferentes mximos de felicidad; pero precisamente logran convivir pacficamente porque al mismo tiempo tienen unos mnimos de justicia, que todos comparten y que todos respetan. Esos mnimos componen lo que se llama una tica cvica:
1. La libertad, entendida como autonoma moral (cada persona es libre de querer unas cosas y no otras, siempre que no dae a los dems) y como autonoma poltica (cada ciudadano puede participar activamente en la vida poltica de su comunidad).
2. La igualdad, entendida como igualdad de oportunidades para alcanzar unos mnimos materiales y unas mnimas condiciones sociales y culturales para desarrollar una vida digna.
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3. La solidaridad, entendida como una accin para apoyar al dbil para que alcance la mayor autonoma y desarrollo posibles. En un mundo con tantas desigualdades, difcilmente se puede lograr la libertad y la igualdad sin unas acciones solidarias.
4. La tolerancia, o mejor dicho, el respeto activo: la sola tolerancia puede llevar a la indiferencia, por tanto, es mejor hablar de respeto activo (no solo permito que el otro, el diferente a m, pueda convivir conmigo, sino que adems procuro entenderlo, preocuparme por l, apoyarlo, e incluso aprender de l).
5. El dilogo, como la mejor manera de resolver los problemas que supone la convivencia plural. La violencia trae resentimiento, odio y deseos de venganza, mientras que el dilogo permite buscar una solucin pacfica que satisfaga a las partes y crear unas normas bsicas de convivencia.
Lo anterior fue extrado de sus escritos en el libro tica de la parte correspondiente a los valores mnimos de la tica cvica.
8.2.4. EDUARDO VILA

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Para este autor deca hay que hablar de valores y actuar conforme a ellos. Y sta no se trata de una cuestin superficial, sino todo lo contrario, ya que de ella depende nuestra manera de ver e interpretar el mundo y la cultura. De hecho, lo cierto es que no podemos desenvolvernos como personas al margen de la cuestin de los valores. Por eso voy a comenzar ofreciendo algunas ideas en torno a los valores, con el fin de ir caracterizndolos.
1. Los valores no tienen slo ser, sino valer, es decir, no pueden caracterizarse por el ser nicamente, sino que tienen valor en s, y ese valer forma tambin parte de su esencia y los define, pero sin olvidar en ningn momento su origen socio-histrico a travs de la cultura a pesar de sus aspiraciones universalistas.
2. Los valores son autnomos, en el sentido de que no dependen de preferencias e intereses para su forma, por lo que estn libres de la relatividad de las normas y convencionalismos sociales pues, como deca, su aspiracin es universalista. Adems, su autonoma no implica que no tengan adhesin a las cosas y hechos, ya que siempre hacen referencia al ser.
3. Los valores son por naturaleza cualitativos, es decir, son independientes de cantidades y de relaciones de tipo cuantitativo.
4. Como la esencia de los valores, por definicin, no puede ser alcanzada, son siempre dinmicos y susceptibles de perfeccionamiento o mejora, pero su esencia ltima, su sentido radica en su puesta en prctica.
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Por lo tanto los valores constituyen, por tanto, pilares de nuestro desarrollo individual y colectivo, mediadores de nuestro bagaje de conocimientos y marcos afectivos para la evolucin de nuestra identidad desde nuestra responsabilidad social. De todas formas, no podemos tampoco olvidarnos de la mediacin que el lenguaje, como realidad tambin simblica, tiene respecto al tema de los valores, aspecto ste que desde una ptica tica y educativa debe ser tratado de manera discursivo-dialgica, primando los principios de procedimiento sobre el planteamiento de realidades absolutas e incuestionables, inexistentes en estos campos.
Respecto a algunas consideraciones, cabra pues distinguir los valores de las normas o principios, ya que los primeros remiten a conjuntos de significados estructurados como un todo y suponen una propuesta de construccin social del mundo de las relaciones humanas, mientras que los segundos son enunciados que expresan conceptualmente una visin cultural y socialmente mediatizada por un contexto concreto y que tienen pretensiones de universalidad en dicho contexto. Es por eso que considero necesario matizar el aspecto tan trillado de la llamada crisis de valores de la sociedad actual, ya que a lo mejor deberamos centrarnos en este sentido de crisis en lo que son las normas, las instituciones o comunidades que las generan y la moral que las sustentan, lo cual, insisto en ello, no quiere
decir que entienda los valores desde una perspectiva inmovilista, sino sujeta a revisin y dialgica.
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Se puede afirmar que aunque los valores pueden resultar entes abstractos y formales no lo son, en la medida de que son cuando se ponen en prctica y porque debemos tomarlos como criterios para la accin, dentro del dilogo intercultural necesario. Adems, como no surgen por generacin espontnea los valores deben construirse, luchando todo lo necesario para que esa construccin sea una constante en nuestras reflexiones y acciones, pues constituyen un acervo consecuencia de la justicia y la equidad puestas al servicio de la convivencia e inevitablemente relacionados.
Se puede comentar que desde el punto de vista etimolgico si se consultara un diccionario de griego se encontrara con dos trminos muy parecidos al buscar la palabra tica como disposiciones morales o costumbres morales. Parece a simple vista que el primero alude a los valores con respecto que el segundo seala a las costumbres.
Hay que insistir en considerar que el carcter social, dependiente de las emociones, es el que define a la tica desde un dominio social concretado por la aceptacin reciproca del otro o de la otra desde su alteridad, en esto se tendra a la vez que diferenciar las dimensiones dela reflexin terica y la de la aplicacin cotidiana de dicha reflexin lo cual supone una clara diferencia entre tica y moral.
No hay que olvidar que la tica surge de la preocupacin por las consecuencias de nuestras acciones sobre los dems dentro de un marco intelectual ya que la educacin debe ser por definicin intercultural donde las propias culturas deben ser vistas como redes de conversaciones debido a que estn impregnadas de valores que debern ser configurados y aceptados de manera universal por ser legtimos en funcin de su inters por el bien comn sin ningn tipo de exclusin.
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De hecho al responsabilidad para la tica cobra mayor importancia cuando se habla de temas educativos ya sea desde el papel de docente o aprendiz se vuelve un pilar, de esta forma al hacer personas responsables desde la vivencia de ese sentido de la responsabilidad en la propia interaccin educativa debe construirse un eje primordial de la pedagoga tica donde su libertad emerge de ah y se encuentra fuertemente condicionada.
8.2.5. JRGEN HABERMAS
Nacido en Dsseldorf, el 18 de junio de 1929, es un filsofo y socilogo alemn, conocido sobre todo por sus trabajos en filosofa prctica (tica, filosofa poltica y del derecho). Gracias a una actividad regular como profesor en universidades extranjeras, especialmente en Estados Unidos, as como por la traduccin de sus trabajos ms importantes a ms de treinta idiomas, sus teoras son conocidas, estudiadas y discutidas en el mundo entero. Habermas es el miembro ms eminente de la segunda generacin de la Escuela de Frankfurt y uno de los exponentes de la Teora crtica desarrollada en el Instituto de Investigacin
Social. Entre sus aportaciones destacan la construccin terica de la accin comunicativa y la democracia deliberativa.
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Jrgen Habermas estudi filosofa, historia, psicologa, literatura alemana y economa en las universidades de Gotinga, Zrich y Bonn. Nicolai Hartmann, Wilhelm Keller, Theodor Litt, Johannes Thyssen, Hermann Wein, Erich Rothacker y Oskar Becker fueron algunos de sus profesores durante los estudios de licenciatura. En 1954, bajo la direccin de los dos ltimos profesores citados, defendi en la Universidad de Bonn su tesis doctoral. Entre sus compaeros de estudios, trab amistad con Karl-Otto Apel, una fructfera relacin intelectual que se mantiene hasta el presente.
La filosofa moral que desarrolla Habermas a lo largo de los aos 80, conocida como tica del discurso, es el resultado de los presupuestos tericos organizados en la monumental Teora de la accin comunicativa, publicada en 1981. Frente al denominado paradigma de la conciencia, representado por toda la filosofa moderna y contempornea desde Descartes, en esta obra defiende el filsofo alemn lo que denomina paradigma del lenguaje. As, mientras que el primer paradigma defiende una teora del conocimiento basado en la representacin de un objeto por parte de un sujeto, el segundo paradigma consiste en la construccin pragmtica del conocimiento por medio del lenguaje. Mientras que el primer paradigma considera el conocimiento como un hallazgo definitivo que resulta de una relacin individual y monolgica de un sujeto con el objeto de investigacin, el segundo paradigma defiende un modelo de conocimiento falible, y por tanto, criticable y revisable, construido dialgicamente por un grupo a travs de la intersubjetividad del lenguaje. El giro
pragmtico de la filosofa del lenguaje de Austin y Searle, as como el a priori de la comunidad ideal de habla de Apel estn en la base de los presupuestos de Habermas.
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Para clasificar las exposiciones de Haberman, se ha segmentado su obra en tres captulos. El primero de ellos se ha dedicado a la influencia que supuso el paso por la teora critica en sus inquietudes de fondo como investigador y concretamente, al papel que otorgar al trabajo filosfico como vigilante de la racionalidad prctica, ante los excesos del despliegue codificador de la racionalidad instrumental en la modernidad. La finalidad de este primer captulo es la de ver como el legado marxista de la emancipacin de la conciencia humana va a ser recogido por la teora critica como un problema moral, insisto en la propia definicin de la racionalidad social y ante el cual la filosofa adquiere el compromiso de una denuncia constante de las condiciones deformantes de la conciencia-razn en la modernidad. Va a ser precisamente en este contexto donde Haberman se va a plantear el problema de una reconstruccin de la racionalizacin sociocultural ms all de la propia deformacin ideolgica dando los primeros pasos para la reformacin de la misma en clave pragmtico-evolutiva.
El siguiente captulo habla sobre el proyecto Habermasiano de reconstruccin de la teora de la racionalidad social que resultar en su emblemtica obra La Teora de la accin Comunicativa. La importancia de este captulo es crucial para llegar a entender la profundidad la epistemologa de trabajo que desarrolla y clasifica los conceptos fundamentales sobre los que se articula en su conocido giro lingstico y que de cierta
manera viene a recogerse dentro de la racionalidad comunicativa su inquietud moralemancipadora de la teora critica.
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El tercer captulo es su teora moral que en su determinacin post-convencional como una tica cursiva que es casi como una proyeccin de la racionalidad comunicativa dentro de la filosofa moral.
8.2.6. PAULO FREIRE
Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, naci el 19 de septiembre de 1921 Recife Pernambuco Brasil y muri el 2 de Mayo de 1997 en Sao Paulo Brasil. Freire conoci la pobreza y el hambre durante la Gran Depresin de 1929, una experiencia que formara sus preocupaciones por los pobres y que le ayudara a construir su perspectiva educativa. Freire se matricul en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudi filosofa y psicologa del lenguaje al mismo tiempo. Se incorpor en la burocracia legal pero nunca practic la abogaca, sino que prefiri dar clases de portugus en secundaria. En 1944 se cas con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educacin y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no saban leer ni escribir, Freire empez a
adoptar un mtodo no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variacin de la teologa de la liberacin
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El deca en algunas de sus publicaciones algo como lo que a continuacin va a citar, la educacin de las masas es el problema fundamental de los pases en desarrollo, una educacin que, liberada de todos los rasgos alienantes, constituya una fuerza posibilitadora del cambio y sea impulso de libertad. Slo en la educacin puede nacer la verdadera sociedad humana y ningn hombre vive al margen de ella. Por consiguiente, la opcin se da entre una educacin para la domesticacin alienada y una educacin para la libertad. Educacin para el hombre-objeto o educacin para el hombre-sujeto.
La pedagoga de Paulo Freire es, por excelencia, una pedagoga del oprimido nombre de su obra ms importante, que no postula modelos de adaptacin ni de transicin de nuestras sociedades, sino modelos de ruptura, de cambio y de transformacin total. La alfabetizacin, y por consiguiente toda la tarea de educar slo es autnticamente humanista en la medida en que procure la integracin del individuo a su realidad nacional, en la medida en que pierda el miedo a la libertad: en la medida en que pueda crear en el educando un proceso de recreacin, de bsqueda, de independencia y, a la vez, de solidaridad.
Tras de sus experiencias como educador y saberes que se dialctizan densificndose, alargndose, dndonos cada vez ms el contorno y el relieve de su profunda intuicin central; la de educador de vocacin humanista que, al inventar sus tcnicas pedaggicas
redescubre a travs de ellas el proceso histrico en que y por qu se constituye la conciencia humana.
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Cuanto ms se analizan las relaciones educador-alumnos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles o fuera de ella, ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y determinante el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva y disertadora.
Narracin de contenidos que por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empricas de la realidad, narracin o disertacin que implica un sujeto el que narra y objetos pacientes, oyentes que son los alumnos.De este modo la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los alumnos son los depositarios y el educador quien deposita debido a que la narracin del educador conduce a los alumnos a la memorizacin mecnica del contenido narrado, ms an la narracin los transforma en vasijas en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar fcilmente tanto mejor alumnos sern.
8.3. Los valores en la actualidad.
Si los valores no son cosas y ninguna cosa nos es indiferente, pues nos agrada o nos desagrada, juzgamos a los valores o impresiones subjetivas por el agrado o desagrado que las cosas nos producen, es decir los valores nos parecen puramente subjetivos, y dentro del
subjetivismo existen a su vez matices fisiolgicos (Robot: El nico gran valor para la inmensa mayora de los hombres, es el que satisface sus necesidades y apetitos); matices sociolgicos (Dukheim opina que Los valores dependen de la conciencia colectiva de la sociedad) y matices metafsicos (J. P. Sartre: Es nuestra propia eleccin y libertad la que hace que una cosa o un hecho, sea considerado con o sin valor). Pero existe otra corriente (objetivismo) que sin dejar de reconocer que hay ciertos valores que no son ms que preferencias subjetivas, asevera que existen muchsimos valores superiores como lo son los espirituales, morales, estticos e intelectuales. Se puede juzgar que la traicin, la mentira, la hipocresa y la falsedad son condenables (antivalores) y que la verdad, el herosmo, la justicia son laudables, an independientemente de mis utilidades, caprichos y gustos; son de todos, valen o no a pesar mo; existen fuera de m, como la verdad de un teorema o la belleza de un cuadro de Miguel ngel, mismos sobre los que puede discutirse. Por otra parte, los valores superiores o universales se descubren, no se crean. Las verdaderas matemticas y las leyes cientficas se encuentran, se intuyen; la opinin social no las crea.
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8.3.1. Caractersticas de los valores:
Son cualidades que estn adheridas a un objeto o bien, pero no tienen existencia concreta, sino una existencia virtual. Los valores antes de incorporarse al respectivo portador, depositario o bien, son meras posibilidades.
Son absolutos y universales. No cambian. Lo que cambia es su apreciacin.
Todo valor tiene su polaridad, su contravalor y ambos parten en sentido contrario de un punto cero, de donde resultan jerarquas de los mismos o escalas de valores.
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Los valores son infinitamente numerosos. La trinidad clsica: lo verdadero, lo bueno y lo bello ha contribuido a hacer ignorar esta infinita variedad. Al lado de las ciencias y de las descripciones tericas, de las costumbres, de la filantropa, de los ideales de moralidad, hay an muchos otros dominios del valor. Existe una clasificacin por dos autores la clasificacin segn Llopis, con agregados de Ortega y Gasset y S. Shwartz, con respecto a:
La salud: El respeto por la vida, el cuerpo, la energa, el cuidado, la prevencin, etc.
La persona: La identidad, el optimismo, la seguridad, la gratitud, la realizacin, la ambicin, el autoconcepto positivo, la capacidad, la congruencia, la autonoma personal, el xito, la inteligencia, la confianza en s mismo, la humildad, la responsabilidad, la integridad, la dignidad, la empata, la intuicin, la aceptacin, la fortaleza, el elegir las propias metas, la alegra existencial, la felicidad, la aceptacin de lo que la vida nos da, etc.
El intelecto: La cultura, el conocimiento, las creencias y las tradiciones, el amor a la verdad, la curiosidad, la capacidad de comprensin, el sentido crtico, el desarrollo intelectual, lo exacto, lo evidente, el mtodo, la demostracin, etc.
La Socializacin: La dignidad de la persona, la sinceridad, el dilogo y la comunicacin, la confianza, la libertad de expresin, la igualdad, la colaboracin, el agradecimiento, la convivencia democrtica, la generosidad, el amor maduro, la tolerancia, la amistad, la comprensin, la familia, la simpata, el servicio mutuo, etc.
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La Poltica: la participacin poltica, la imagen pblica, la identificacin poltica, la autoridad, la pluralidad, la democracia, el poder social, etc.
La Economa: El trabajo, la capacidad, la productividad, la riqueza, la rentabilidad, la austeridad, lo barato, la ganancia, el liderazgo, la competitividad, el dinero, la mercanca, etc.
La tica: La bondad, la honestidad, la benevolencia, la sinceridad, la justicia, el perdn, la igualdad, la lealtad, la amistad sincera, la solidaridad, el compromiso, la paz, la concordia, etc.
La Religin: Las creencias religiosas, lo santo o sagrado, lo divino, lo supremo, lo milagroso, lo virtuoso, lo puro, la espiritualidad, el sentido religioso de la vida, el sentimiento de unidad con el todo, las cosmovisiones salvadoras, la fe, la devocin, etc.
El Hedonismo: El placer, el disfrute de la vida, la diversin, el gozo, el riesgo, etc.
La Seguridad: La seguridad personal, y familiar, la seguridad nacional, el sentido de pertenencia, la devolucin de favores, la higiene, la salud, etc.
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La Conformidad: La obediencia, la moderacin, la autodisciplina, la esperanza, el respeto a la tradicin, etc.
La Universalidad: La paz mundial, la convivencia pacfica, la justicia social, la fraternidad, la sabidura, la belleza, la tolerancia, la armona interna, la proteccin del medio ambiente, la igualdad, la preservacin del equilibrio, la unidad con la naturaleza, la amplitud de criterios, etc.
Los valores por consecuencia, pueden ser ubicados de manera diferente segn el punto de vista de quien los estudie. Es muy importante hacer notar que el tema de los valores est siendo estudiado con procedimientos cientficos, existiendo tambin otras metodologas igualmente importantes que, dada la naturaleza del fenmeno por estudiar, permitirn hacer aportaciones relevantes en aquellos aspectos en los que la ciencia convencional tuviese dificultades. Dichas aproximaciones metodolgicas se derivan esencialmente de disciplinas humansticas, como los Enfoques Fenomenolgicos, Hermenutico, de Anlisis de Contenido y Dialctico, entre otras.
9.
MARCO TECNICO
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Las normas establecen ciertos requisitos para el planeamiento y diseo fsicoespacial de nuevas instalaciones escolares, orientando a mejorar la calidad del servicio educativo en armona con las condiciones locales, regionales y nacionales. Adicionalmente, puede ser utilizada para la evaluacin y adaptacin de las instalaciones escolares existentes. Algunas normas abarcan aquellas instalaciones y ambientes (como el colegio, las aulas, los laboratorios, etc., en la concepcin tradicional) que son generados por procesos educativos que se llevan a cabo de manera intencional y sistemtica.
El desarrollo de las normas acoge, en el tema educativo, las disposiciones de la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin) y en materia de arquitectura y medio ambiente construido, los temas de accesibilidad, seguridad y comodidad, desde la perspectiva de la sostenibilidad ambiental, para generar as instalaciones con bajos costos de funcionamiento y mnimo deterioro del ambiente.
9.1. Definiciones
Ambiente: Ambiente es un lugar o conjunto de lugares estrechamente ligados, en el que se suceden diferentes relaciones interpersonales y se llevan a cabo actividades pedaggicas o complementarias a stas.
Colores slidos: aqullos colores que mantienen homognea su tonalidad y no presentan difuminaciones ni texturas en su aplicacin.
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Instalacin escolar: para efectos de esta norma, es la construccin o conjunto de construcciones y reas libres complementarias acondicionadas y dedicadas a desarrollar procesos educativos de manera intencional y sistemtica.
Razn de uniformidad: es la proporcin que existe entre el mnimo factor luz da y el factor luz da promedio, sobre un rea dada, usualmente un plano de trabajo horizontal.
9.2. Planeamiento general
Este captulo recoge las disposiciones bsicas, necesarias para planificar instalaciones escolares. Se agrupan en tres reas, as: ubicacin y caractersticas de predios, dimensionamiento de las instalaciones escolares y disposiciones varias.
No obstante, todos los proyectos de construcciones escolares deben cumplir con las directrices ambientales expedidas por el Ministerio del Medio Ambiente, la ubicacin de los lotes o terrenos para uso de instalaciones escolares debe definirse con el propsito de minimizar las distancias y tiempos de recorrido desde el origen de desplazamiento de la mayora de sus usuarios. En la situacin crtica, representada por los centros de educacin de nivel Preescolar , debe asegurarse, en los nuevos desarrollos urbanos, una distancia no mayor de 500 m, medida entre el centro escolar y las
viviendas atendidas ms lejanas. En toda circunstancia se debe facilitar que las instalaciones escolares hagan mximo uso de los equipamientos urbanos disponibles y que se constituyan en factor de mejoramiento y recuperacin ambiental de los asentamientos en que se ubican.
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Los lotes para instalaciones escolares deben ubicarse en zonas en las cuales el riesgo de accidentalidad de las personas por causas naturales o humanas sea mnimo. En consecuencia, no es posible ubicar proyectos escolares en zonas pantanosas, rellenos sanitarios, reas inundables, terrenos con alto riesgo de deslizamiento o receptores de stos, etc. De igual forma, no deben realizarse proyectos escolares en predios que no permitan un distanciamiento mnimo de la construccin o instalacin ms cercana de 50 m a lneas de alta tensin, canales o pozos abiertos, vas frreas y vas vehiculares de alto trfico.
En relacin con los usos compatibles, los predios para instalaciones escolares no pueden estar ubicados a distancias inferiores de 500 m, medidos perpendicularmente desde su lmite ms cercano, de plantas o complejos industriales que produzcan y expidan contaminantes y/o polucionantes o generen cualquier otra forma de riesgo.
De igual forma, deben garantizar un distanciamiento, desde su lmite ms cercano, no inferior a 200 m en relacin con zonas de tolerancia, bares y otros que, por su uso, se constituyan en factores de riesgo para los usuarios. Los lotes destinados para construir instalaciones escolares deben contar con dos vas de acceso claramente
definidas para peatones y/o algn medio de transporte y con la sealizacin necesaria para promover su adecuado uso, las edificaciones y otras instalaciones escolares deben contar , segn sea su necesidad, con el servicio de agua potable, desages, alumbrado y energa; en lo posible tambin con el servicio de telfono y la recoleccin y/o disposicin final de las basuras, en concordancia con las entidades encargadas en el mbito local de proveer estos servicios. En cuanto a su configuracin, en caso de existir razones de economa, los lotes destinados a la construccin de edificaciones e instalaciones escolares deben tener pendientes inferiores al 15 % y deben mantener dimensiones en una proporcin tal que permita la ubicacin adecuada de canchas multiuso u otras instalaciones de rea considerable. El tipo y la cantidad de ambientes pedaggicos con que deben contar las instituciones educativas deben ser los que demande el correspondiente Proyecto Educativo Institucional, asegurando en toda circunstancia, en el caso de los ambientes pedaggicos bsicos que cada ambiente sea utilizado como mnimo un 75 % de las horas en que se encuentra en servicio el establecimiento educativo y un 85 % del tiempo para los dems ambientes pedaggicos.
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9.3. Clasificacin de los ambientes.
Los ambientes de las instalaciones escolares se clasifican en ambientes pedaggicos bsicos y ambientes pedaggicos complementarios. Este numeral indica las reas e instalaciones tcnicas con que deben contar. Los ambientes, no slo reconocen los espacios convencionales como el de aula de clase, taller , biblioteca, entre otros, que
representan una concepcin sobre la manera de ensear y de aprender , sino que permiten la generacin de nuevos lugares concebidos para tendencias pedaggicas y formas de gestin escolar diferentes. Se entiende que cuando un mismo espacio sirve para diferentes ambientes, ste debe cumplir con los requerimientos exigidos a cada uno de ellos o los de ms alta especificacin, cuando fuere el caso.
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9.3.1. Ambientes pedaggicos bsicos
Se desarrollan seis tipos de ambientes pedaggicos bsicos de acuerdo con la actividad que se puede llevar a cabo en ellos y el nmero factible de personas en las distintas actividades. Sus diferencias ms claras se presentan en el rea de piso que requieren por persona, en las instalaciones tcnicas y los equipos que demandan y en las caractersticas ambientales que deben procurar.
9.3.2. Ambientes A
Lugares en los cuales es posible realizar trabajo individual, en pequeos grupos, cara a cara (2 a 6 personas) y en grupos hasta de 50 personas, tanto cara a cara como en disposicin frontal. Salvo el transporte de seales, no requieren instalaciones tcnicas, equipos, ni caractersticas ambientales de gran complejidad y pueden permitir en forma limitada la exhibicin y el almacenamiento de materiales y/o colecciones especializadas. Los ambientes A pueden funcionar como ambientes de
apoyo especializado, haciendo las previsiones en el tiempo de uso. La siguiente tabla resume lo anterior.
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Numero mximo de Ambiente estudiantes/maestro Pre-jardn (3-4 aos) Jardn (4-5 aos) Transicin (5-6) aos Bsica y Media (6-16 aos) Especial (opcional) 40 12 1.65 a 1.80 1.85 15 20 30 2.0 2.0 2.0 rea (m/estudiante)
9.3.3. Ambientes B
Lugares donde se desarrollan tanto el trabajo individual como el trabajo cara a cara en pequeos grupos (2 a 6 personas) con materiales mviles y/o equipos conectables. Para el trabajo en estos ambientes se enfatiza la exclusin de interferencias auditivas entre usuarios. Se caracterizan por prestar servicios de apoyo especializado y/o por concentrar materiales y colecciones y promover la exhibicin de los mismos. Algunos ejemplos de estos ambientes son las bibliotecas, las aulas de informtica y los centros de ayudas educativas. En conjunto conforman centros de recursos de informacin (o educativos) en apoyo especializado de los ambientes A.
9.3.4. Ambientes C
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Lugares donde se desarrolla el trabajo individual y en pequeos grupos cara a cara (2 a 6 personas) con empleo intensivo de equipos e instalaciones. Se caracterizan por ofrecer lugares con altas especificaciones de seguridad, mucha demanda de servicios de aseo y reas importantes para el almacenamiento prolongado y la exhibicin de proyectos pedaggicos y materiales especializados. Algunos ejemplos de estos ambientes son los laboratorios de ciencias, las aulas de tecnologa y los talleres de artes plsticas.
9.3.5. Ambientes D
Lugares en los cuales es posible practicar deportes en forma individual, o colectiva. Se caracterizan por tener altos requerimientos de rea, ventilacin, iluminacin y almacenamiento de materiales e implementos deportivos. Unos ejemplos de estos ambientes son los campos deportivos. Las condiciones de localizacin y funcionamiento de los distintos establecimientos educativos hacen difcil prescribir un tipo y nmero determinado de instalaciones deportivas. Para efectos de clculo, se recomienda tomar como unidad de medida la cancha multiuso; es decir , una superficie plana, continua y sin obstrucciones de aproximadamente 30 m x 18 m que puede ser habilitada para la prctica reglamentaria del baloncesto y el microftbol, entre otros. Esta instalacin ofrece el rea suficiente para que un grupo de 40
estudiantes lleve a cabo actividades de educacin fsica, segn lo dispuesto en el plan de estudios correspondiente.
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9.3.6. Ambientes E
Lugares que permiten desarrollar actividades informales de extensin y pueden constituirse en medios de evacuacin de los dems ambientes. En ellos se admite el trabajo individual y en pequeos grupos (2 a 6 personas) y se asegura el desplazamiento de toda la comunidad escolar . Se hace nfasis en el tratamiento de las vas de evacuacin y escape y ofrecen reas de almacenamiento y exhibicin de elementos y enseres. Unos ejemplos de estos ambientes son los corredores y los espacios de circulacin. Su rea total equivale hasta un 40 % del rea total construida, cubierta y descubierta, (instalaciones deportivas, teatrinos, etc.) cuando hay rotacin de espacios, y 30 % cuando no la hay; (se asume rotacin desde el sexto grado). Incluye el rea que cubre muros y otros elementos estructurales y constructivos. Quedan excluidas de este clculo las zonas de parqueo, en las cuales se debe adicionar el rea que ocupa la va de acceso a las mismas.
9.3.7. Ambientes pedaggicos complementarios
Lugares de la institucin educativa, normalmente no programados en forma expresa para desarrollar el plan de estudios, que se requieren para apoyar y facilitar el trabajo de los ambientes pedaggicos bsicos.
Se clasifican en cuatro grupos de ambientes as: ambientes para la direccin administrativa y acadmica; para el bienestar estudiantil; reas para almacenamiento temporal de materiales y medios de transporte, y servicios sanitarios. El rea total de los ambientes para la administracin deber ser equivalente a 0,26 por alumno, en la mayor jornada. Del valor resultante se recomienda destinar hasta un 60 % del rea para la direccin administrativa y acadmica, conformada por espacios tales como: rectora, sala de espera, secretaras, coordinaciones, espacio para profesores, oficinas para consejo directivo, pagadura, contabilidad, oficinas varias, etc.; hasta un 20 % para servicios generales tales como: almacenes de materiales, porteras, talleres de mantenimiento, cobertizos para equipos y servicios varios tales como bombas, depsitos de basuras, aseo, etc. y hasta un 20 % para bienestar estudiantil, conformado por espacios como: consejeras, consultorios, enfermera, secretara, sala de espera, oficinas varias, etc.
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Los servicios de cafetera y cocina, si bien hacen parte del bienestar estudiantil, no estn incluidos dentro de las previsiones y porcentajes propuestos en el numeral anterior, debido a su presencia opcional en los establecimientos educativos. Cuando se consideren necesarios pueden calcularse para albergar en un solo turno hasta un tercio del nmero de estudiantes matriculados. El nivel Preescolar demanda 0,80 m2 por nio en rea de comedor. El nivel Bsico y Medio demanda 1,07 m2 por estudiante en comedor y para ambos niveles 0,42 m2 por estudiante en rea de despensa, cocina y autoservicio. Debido al bajo nivel de utilizacin, la cafetera
puede funcionar en ambientes F debidamente acondicionados y la cocina puede contabilizarse como rea para el desarrollo de proyectos pedaggicos, si as lo define el proyecto educativo institucional.
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Los baos para Preescolar pueden ser de uso mixto y deben estar situados en el mismo nivel en que se encuentren los ambientes de trabajo, a no ms de 20 m del puesto ms lejano. Dentro del rea estipulada se prev la dotacin de una ducha por cada 30 nios. Del nivel escolar hacia arriba, incluidos los vestidores, deben existir bateras independientes, las cuales no deben estar ubicadas a ms de 50 m del puesto de trabajo ms lejano. En el tipo de Administracin y Docencia no podr existir menos de un aparato por sexo.
El establecimiento educativo debe contar con un sanitario y un lavamanos accesible por cada 15 personas con limitaciones y nunca con menos de un juego de sanitario y lavamanos por establecimiento. Se debe asumir como poblacin potencial para su clculo un 2 % del nmero total de estudiantes de Preescolar, Bsica y Media, matriculados en la mayor jornada. Los aparatos resultantes pueden descontarse de los requerimientos de aparatos para escolares, administrativos y docentes. Estos servicios deben estar distribuidos en forma homognea entre los diferentes niveles de una instalacin plenamente accesible y dispondrn de 6 m2 por aparato.
9.4. Requisitos especiales de accesibilidad

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Este tema indica las caractersticas ambientales con las cuales es necesario dotar a los distintos espacios que conforman las instalaciones escolares, para garantizar a sus usuarios unas condiciones bsicas de accesibilidad.
9.4.1. Puertas
En el diseo y la construccin de las puertas deben tenerse en cuenta las siguientes caractersticas de configuracin y ubicacin: Las puertas deben tener un ancho til no inferior a 0,80 m, deben llevar manijas de palanca, ubicadas a mximo 0,90 m del piso y separadas 0,05 m del borde de la hoja (tanto stas como las hojas de la puerta deben contrastar con los fondos sobre los que se ubican); deben estar dotadas con una franja de proteccin contra el impacto, hasta una altura de 0,40 m del piso. En caso de ser de doble hoja, una de stas debe tener mnimo un ancho til de 0,80 m. Se recomienda que las puertas cuenten con seales de identificacin tctil. Para su uso adecuado, las puertas deben contar con un espacio libre a ambos lados de las mismas, con dimensiones de 1,50 m del lado de la apertura y 0,45 m del lado opuesto, teniendo cuidado de que la inclinacin de la superficie de circulacin sobre la que abren no sea superior al 2 %.
9.4.2. Circulaciones interiores

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Las circulaciones interiores estn clasificadas en corredores, rampas y escaleras que deben tener en cuenta las siguientes caractersticas de configuracin: Los corredores, entendidos como reas de desplazamiento, con pendientes inferiores a 5%, nunca tendrn anchos menores a 1,80 m, en aquellos lugares por donde transiten estudiantes peridicamente. Este valor puede disminuirse hasta 1,20 m en reas de oficinas u otras dependencias por las cuales no transiten estudiantes continuamente. Sus pisos deben construirse con materiales antideslizantes y deben contar con sealizacin completa, fcilmente entendible y dispuesta en forma visible.
9.4.3. reas libres
El tema de las reas libres comprende las caractersticas de configuracin de las circulaciones exteriores y sus elementos complementarios, as: Los andenes y vas peatonales deben tener anchos mnimos de 1,80 m y deben estar construidos con materiales firmes y antideslizantes que contrasten con las reas de piso circundante y no deben tener cambios bruscos de nivel en su trazado y configuracin. Los puentes deben tener un ancho mnimo de 1,8 m y barandas de 1 m de altura. Las rampas deben tener un ancho mnimo de 0,90 m y una pendiente mxima de 14 %.
10.
COMPONENTE REFERENCIAL
134
10.1.Identificacin Institucional.
Nombre institucin: Rector: Direccin: Telfono: Naturaleza: Modalidad: Calendario: Jornada: Tipo de Poblacin: Adscritos a: Resolucin de aprobacin: Inscripcin DANE: Cdigo ICFES:
Jardn Infantil Caminitos Alegres Mireya Bonilla Duarte Crr 103C Diagonal 86 311 5659652 Privado Jardn A nica Nios de 3 a 7 aos Secretaria de Educacin Pendiente Pendiente Pendiente
10.2.Ubicacin Espacial.
135
Continente: Nacin: Departamento: Ciudad: Localidad: Barrio: Institucin: Direccin: Telfono: Nit: Inscripcin: Licencia de funcionamiento: Licencia de construccin:
Sudamrica Colombia Cundinamarca Bogot Engativ Bolivia Jardn Infantil Caminitos Alegres Pendiente 311 5659652 Pendiente Pendiente Pendiente Pendiente
10.3.RESEA GEOGRFICA
El jardn Infantil Caminitos Alegres estar ubicado en la localidad decima de Engativ una zona en constante crecimiento poblacional, con grandes proyectos de infraestructura y viales como la ALO (avenida longitudinal) y la avenida Cundinamarca, proyectos de
vivienda futuros que garantiza potenciales familias y sus hijos posibles estudiantes para nuestro futuro centro educativo.
136
El origen de la localidad data de la poca prehispnica. Engativ rememora un origen lejano de un asentamiento muisca al occidente de Bacat, en cercanas del ro Funza hoy Bogot. As mismo se asocia a los pobladores Chibchas y Muiscas de donde se deriva Engua-tiva como a la tierra, su fertilidad, hermosura y al lugar donde vivan es decir la Gran Sabana de Bogot. La expresin Engue haca referencia a lo ameno y el vocablo tiva significaba Seor. Se afirma que el nombre original era entonces Ingativa que quera decir Seor de lo ameno, de lo sabroso.
Otras versiones sostienen que la expresin significa Puerta del Sol, connotacin que permanece hasta hoy y con la cual suele identificarse a menudo la Localidad. Se dice que la fundacin del poblado de Engativ que prevalece hoy tambin se dio en 1537, probablemente el 22 de mayo. Su primer encomendero fue Diego Romero de Aguilar, a quien fueron entregados los indgenas cuando finalmente fueron derrotados. En 1556 el cura dominico Juan Lpez fue nombrado como su primer doctrinero. Posteriormente en 1.571, siendo an una tierra completamente rural se asign como dehesa de Santa Fe, para el abastecimiento citadino de ceba y ganadera. Esta poca se caracteriz por un gobierno espaol sobre el poblado de indios que eran de su propiedad.
Antes de la anexin a Bogot en 1954, el municipio de Engativ se encontraba dividido en 11 veredas: Bolivia, Boyac, Cama Vieja, Cune, el Centro, Gaitn Pars, La Florida, Las
Granjas, Pueblo Viejo, Puerta Grande y San Joaqun. Algunas de ellas terminaron convertidas en conocidos barrios de la Localidad Dcima. El 17 de diciembre de 1954 mediante el Decreto Legislativo No. 3640 adems de Engativ se anexaron al naciente Distrito Especial de Bogot los municipios de: Bosa, Fontibn, Suba, Usme y Usaqun.
137
Engativ es una de las localidades ms antiguas de la ciudad de Bogot con ms de 843722 habitantes a una altura de 2600 m.s.n.m la cual es la que se encuentra la ciudad capital con una temperatura promedio superficial de que se puede referirse a los datos registrados por la Red de Monitoreo de Calidad del Aire de Bogot, en la Estacin Las Ferias durante los aos 2000 a 2005 y 2007 a 2010, el promedio de estos diez aos es de 14,88 grados centgrado y de clima proliferante fro es una de las zonas densamente ms pobladas de Bogot.
La zona en la cual estaremos ubicados cuenta con unas fronteras comerciales muy amplias como son el Centro Comercial Unicentro de Occidente, almacn xito de Occidente, Centro Comercial Portal de la Ochenta e innumerables locales que ofrecen diferentes servicios y productos en las laderas de los conjuntos residenciales ubicados en la zona.
Cuenta tambin con centros de deporte y recreacin unos ubicados dentro de los centros comerciales y otros a l aire libres como el parque San Andres que siempre permanece con actividades deportivas y recreativas para diferentes edades y clases.
10.3.1. UPZ, barrios y veredas

138
La localidad de Engativ est divida en 9 UPZ (Unidades de Planeamiento Zonal). A su vez, estas unidades estn divididas en barrios, como vemos aqu.
A continuacin vamos a nombrar los barrios de los cuales estn integrados la localidad de Engativ.
Las Ferias: Acapulco, Bellavista Occidental, Bonanza, Bosque Popular, Catalua, Ciudad de Honda, El Dorado-San Joaqun, El Guali, El Laurel, El Paseo, Estrada, La Cabaa, La Estradita, La Europa, La Marcela, La Reliquia, Las Ferias, Metrpolis, Palo Blanco, Santo Domingo.
Minuto de Dios: Andaluca, Bochica, Ciudad Bachu, Cope troco La Tropical, El Portal del Ro, La Espaola, La Palestina, La Serena, Los Cerecitos, Los Cerezos, Luis Carlos Galn, Meissen-Sidauto, Minuto de Dios, Morisco, Pars-Gaitn, Primavera Norte, Quirigua.
Boyac Real: Boyac, El Carmelo, El Refugio, Florencia, Florida Blanca, La Almera, La Granja, La Soledad Norte, Los Pinos Florencia, Mara tu, Pars, Santa Helenita, Santa Mara del Lago, Santa Rosita, Tabora, Veracruz, zarzamora.
Santa Cecilia: El Encanto, El Lujan, El Real, Los Monjes, Normanda, Normanda Occidental, San Ignacio, San Marcos, Santa Cecilia, Villa Luz.
Bolivia: Bochica II, Bolivia, Ciudadela Colsubsidio, El Cortijo, El Dorado.

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Garcs Navas: lamos, lamos Norte, Bosques de Mariana, El Cedro, Garcs Navas, Los ngeles, Molinos de Viento, Plazuelas del Virrey, San Basilio, Santa Mnica, Villa Amalia, Villa Sagrario, Villas de Granada, Villas de Madrigal, Villas del Dorado-San Antonio.
Engativ: Alameda, Danubio Centauros, El Cedro, El Mirador, El Muelle, El Palmar, El Tringulo, El Verdn, Engativ-Centro, Granjas El Dorado, La Cabaa, La Esperanza, La Faena, La Riviera, La Tortigua, Las Mercedes, Las Palmas, Linterama, Los Laureles, Los Laureles-Sabanas El Dorado, Marand, Porvenir, Puerto Amor-Playas del Jaboque, San Antonio Norte, San Basilio, San Jos Obrero, Santa Librada, Villa Claver I y II, Villa Constanza, Villas del Dorado Norte, Villa Gladys, Villa Mary, Villa Sandra, Villa Teresita, Via del Mar.
Jardn Botnico: El Salitre-Luis Mara Fernndez
lamos: San Ignacio-Los lamos
10.4.Procedencia de los estudiantes
Aspiramos a que nuestros estudiantes llenen los cupos que van a ser 90 donde se reparten de la siguiente forma 30 para cada grado entre Knder y transicin la mayora que sean de
barrios aledaos a las instalaciones y un 15% de barrios un poco ms alejados esto nos reflejara que nuestro jardn ser reconocido.
140
Los barrios aledaos son Bolivia, Bochica etapas II y III de pronto la I, El Cortijo, La Ciudadela Colsubsidio, Villas de Granada, Garcs Navas, y de barrios de mayor distancia al colegio como el Quirigua, El Minuto de Dios, La Granja, La Estrada entre otros.
Vamos a destacar los ms cercanos como son:
La Ciudadela Colsubsidio
Una importante urbanizacin de Bogot muy reconocida desde que se fund con ms de 8 complejos familiares entre casas y bloques de apartamentos. Las familias que componen la urbanizacin son de. Al norte limita con el Humedal Juan Amarillo, al sur con la Calle 80 o Autopista Medelln, al occidente con la urbanizacin el Cortijo y al oriente con el Barrio Bolivia y el norte de Suba.
La urbanizacin comenz en los aos 1980 y se ejecut bajo la concepcin de construir una ciudad dentro de la ciudad que integrara espacios de recreacin, comercio, y dems infraestructura necesaria para garantizar calidad de vida.
El trazado y eje fundamental del diseo est constituido por las vas y plazoletas, las cuales fueron construidas antes que las viviendas. En la distribucin vial destacan las diagonales, transversales y rotondas.
141
Bolivia reservada y Bolivia real
Creados por el crecimiento de la ciudad iniciados por las urbanizaciones de Bochica al extenderse este barrio dio inicio a una infraestructura entre edificios y casas.
Bolivia se pensaba como un barrio exclusivo de esta zona por su imagen las familias que empezaron a poblar eran de clase medio alta al principio se pens poner este como estrato cuatro perteneciente al medio, pero por estar rodeado de otro de medio bajo no fue preciso ponerlo de este modo por lo tanto fue tres dando oportunidad de que tambin ingresaran familias de diferentes ingresos.
Quirigua, Bachue y Bochica
Barrios muy tradicionalistas llevan ms de 35 aos de fundados de estrato 3 medio bajo, con una de las poblaciones de mayor nmero de la localidad, fuente de comercio y por lo tanto de crecimiento econmico influenciado por la cantidad de familias que alberga.
Con buenas vas de acceso y buen sistema de transporte que tiene como resultado amplias vas para el acceso entre estos y hacia otros. Las familias que habitan en estos tres barrios
les gusta que los nios estn cerca a sus casas por problemas de inseguridad por lo tanto es muy confiable de que busquen jardines cerca.
142
La serena y los cerezos
Estos limitan con los que se mencionaron anteriormente, la serena y los cerezos son muy recatados debido a que son barrios en algunas ocasiones con familias de un nmero pequeo en esta zona solo hay un jardn del distrito pero de muy pequea capacidad forzndolos a buscar otros centros de preescolar en zonas ms lejanas o personas que cuiden a los nios en las casas.
Son familias de buenos recursos econmicos por lo tanto estn en capacidad de pagar un buen centro educativo.
El minuto de Dios
El Minuto de Dios es una Organizacin No Gubernamental Colombiana, sin nimo de lucro, fundada por el Padre Eudista Rafael Garca Herreros. Surgi inspirada por l en 1.955, como respuesta a las necesidades de desarrollo de las comunidades ms pobres de Colombia.
En su intento por cubrir todos los aspectos del desarrollo humano, el Padre Garca-Herreros encauz sus esfuerzos hacia la construccin de vivienda digna para los necesitados,
sealando que una vivienda dispara las posibilidades de desarrollo de la familia, y que tener casa propia no es ninguna riqueza pero no tenerla es mucha pobreza.
143
Causa por la cual el barrio ha ido creciendo pero con familias no de escasos recursos sino con ciertas comodidades por ser una zona en crecimiento educativo debido a que en estos momentos cuentan con universidad propia y un colegio propio pero en cuestin de primera infancia no tienen una institucin propia para esa primera etapa de enseanza
10.5.NUESTROS SMBOLOS INSTITUCIONALES Y PATRIOS
10.5.1. Escudo Caminitos Alegres
El escudo integrado por un tringulo que significa una base de crecimiento y fortalecimiento en facultades que se le quieren fortalecer y fomentar en los nios.
Internamente se compone por cuatro tringulos que componen cuatro pilares, componentes que simbolizan los recursos que se van a utilizar para crear valores y una conciencia ms humana.
Los componentes son la balanza que representa la justicia y equidad, el microscopio que indica la ciencia que nos aporta la mayor cantidad de aprendizaje por medio de la prctica, el libro que es la mayor fuente de conocimientos que podemos examinar para comprender
muchos temas entre ellos los de ciencia hasta los de lectura infantil como son los cuentos y fabulas, y por ltimo los balones que representan la recreacin y el juego para tener una mente tranquila y un cuerpo sano mediante la actividad fsica que busca un equilibrio entre mente y cerebro. El escudo ser bordado en todas las sudaderas de los estudiantes y tambin en las batas o dotacin que ofrezca la institucin.
144
Los colores de los que se componen son el amarillo que puede representar alegra, felicidad e inteligencia con el eslogan en letras negras para llamar la atencin al leerlo, el azul color del cielo y del mar da lugar al significado de estabilidad y profundidad, aunque para nosotros lealtad, sabidura y la inteligencia son trminos fundamentales que estn muy relacionados a los valores. Y por ltimo el verde representa armona, crecimiento y esperanza palabras las cuales sealamos como un reto en los nios que formaremos para un mejor maana.
10.5.2. Bandera Caminitos Alegres

145
La bandera est inspirada en los cuatro pilares de nuestra institucin, que dan resultado a una enseanza inspirada en los valores humanos.
Compuesta por cuatro franjas dos verdes y dos azules alternados entre si comenzando por el color verde.
El color verde simboliza crecimiento y esperanza la cual se le tiene a la niez para que forjen un mejor futuro con humanidad, el azul representa un mar de conocimiento y sabidura facultades que se quiere transmitir a los nios como fuente de valor.
10.5.3. Lema Caminitos Alegres

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La frase alusiva tiene que ver directamente con nuestra filosofa la seleccionada es, Niez con valores nuevos lderes para el maana expuesta en el escudo y significa que nuestra mayor labor es forjar en nuestros nios las bases ms slidas sobre valores para que formen parte de su vida con crecimiento social y personal para que sus conocimientos y aptitudes puedan contribuir a una sociedad honesta y culta con valores y conocimientos.
10.5.4. Uniforme Caminitos Alegres
El jardn tiene como destino brindar un diseo que sea lo ms cmodo posible. El uniforme va a constar de una sudadera elaborada en algodn inspirada con los colores del escudo.
El motivo es debido a que es sudadera los nios y nias van a compartir un mismo diseo de uniforme, con esta prenda tendrn la mayor facilidad para desarrollar las actividades ldicas y recreativas de una forma muy cmoda y segura.
La sudadera consta de tres piezas como son el pantaln, la camiseta tipo polo y una chaqueta de cremallera con capota para darles una buena proteccin contra diferentes condiciones del clima. El saco consta de dos bolsillos laterales se abre por medio de una cremallera completa, contiene la capota trasera con cordn para ajustarla, protectores de codo y caucho en las mangas y la parte inferior y porta el escudo en la parte izquierda del pecho.
147
Parte frontal de la chaqueta
Parte trasera de la chaqueta
El pantaln es de tela azul con bolsillos en la parte delantera superior de las piernas, de color verde con tapa amarilla y botn. Tambin posee caucho en la parte de la pantorrilla y caucho en la parte de la cintura para tener una mejor comodidad en las actividades diarias del nio.
148
Parte frontal y trasera del pantaln.
La camiseta ser una camiseta tipo polo de color verde de abertura con dos botones, de tipo manga corta con orillos y cuello de caucho y con el escudo del jardn estampado en la parte izquierda del pecho.
Camiseta tipo polo.
10.5.5. Vestuario Personal administrativo
Nuestro personal calificado no tendrn uniforme, pensar de pronto en una chaqueta de pao para los directivos y una bata blanca y azul para los que estn en contacto con los nios la
azul para las auxiliares y la blanca para las pedagogas, con el escudo impreso en el costado izquierdo a la altura del corazn. Claro que se tendr en cuenta que su vestuario debe ser de informal elegante hasta un estilo clsico elegante por la razn de que van a ser la imagen de la institucin ante la sociedad, los estudiantes y padres de familia.
149
Bata pedagogo.
10 5 6
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152
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11. COMPONENTE DE DIAGNOSTICO

153
11.1.Caracterstica de la poblacin.
11.1.1. Referente demogrfico.
11.1.1.1.
Poblacin potencial.
El jardn Caminitos Alegres tiene como objetivo la poblacin de estudiantes de edades entre 3 a 5 aos de la localidad decima Engativ que van a iniciar su educacin bsica en preescolar en los correspondientes grados de pre jardn, jardn y transicin.
Mapa de Engativ
11.1.1.2.
Identificacin variables socioeconmicas.

154
11.1.1.2.1. Economa
La localidad presenta una distribucin de manzanas censales estratificadas segn servicios pblicos de la siguiente manera en 1993: estrato 1 el 2 por ciento; estrato 2 el 24.5 por ciento; estrato 3 el 69.9 por ciento, estrato 4 el 3.6 por ciento. Segn esta clasificacin, el 26,5 por ciento de las manzanas.
Segn la encuesta de calidad de vida 2007, el 0.1 por ciento de la poblacin de Engativ se encuentra en miseria por NBI y el 3.9 por ciento en pobreza por NBI. Segn el Sisben, en 2009 el 12.7 por ciento de la poblacin se encuentra en Nivel I y 23 por ciento en Nivel II. La percepcin de la pobreza en 2003 fue de 40.8 por ciento de los habitantes de la localidad que se sintieron pobres y en 2007 se redujo a 30.2 por ciento.15 La localidad cuenta con importantes avenidas, unas la bordean, como la avenida Eldorado y la avenida 68, otras la atraviesan como la avenida Boyac, la calle 80, la calle 68 y la avenida Ciudad de Cali. Estos ejes viales se han constituido en ejes de comercio de gran importancia.
Debido a ello, una amplia variedad de almacenes, donde predomina el pequeo y mediano negocio y las tiendas, como sucede en toda la extensin de la calle 68, en especial en el sector de Las Ferias; la avenida Boyac, desde la avenida El Dorado hasta la calle 80; la calle 80, desde la avenida 68 hasta la proyectada avenida Cundinamarca; la avenida Rojas, desde la calle 63 hasta la calle 80.
Igualmente los sectores de Villa Luz, San Marcos y Santa Helenita, el sector del Quirigua y el sector de lamos. De 19.888 empresas registradas por el Dane en 1990, 10.667 de ellas se dedicaban al comercio minoritario, seguido de lejos por la industria manufacturera (2,480), restaurantes, bares y cantinas (1,919) y otros.
155
En la zona de lamos industrial y la aledaa a la calle 26 desde la avenida 68 se encuentran concentradas la mayora de las empresas grandes, con ms de cincuenta empleados. La industria se encuentra conformada por la pequea y mediana empresa, en especial en el sector de lamos, clasificado como un incipiente distrito industrial; se registra un alto ndice de micro empresas en sectores residenciales, con la generacin de empleo informal.
En 1999, los activos de la localidad se encuentran en un 38 por ciento en el sector industrial, seguida de los servicios financieros, inmobiliarios y empresariales, 29.9 por ciento y comercio, restaurantes y hoteles, 24.5 por ciento. Otro indicador muestra que en 2005 el 13.3 por ciento de los establecimientos (total: 33,931) se dedican a industria, el 41.7 por ciento a comercio, el 35 por ciento a servicios, el 6.8 por ciento a otras actividades.
En el interior de los hogares de Engativ de acuerdo a los resultados del censo 2005 del DANE, el total de hogares particulares censados en Engativ corresponde a 226.911, de los cuales 10.554 (4,7%) tiene alguna actividad econmica al interior de los hogares. Resultado que es superior al de Bogot (4.2%).
156
Fuente: DANE Censo General 2005. Clculos SDP SIEE DICE
11.1.1.2.2. Estratificacin econmica por estrato
La estratificacin socioeconmica es una herramienta de focalizacin del gasto que se utiliza para clasificar los inmuebles residenciales de acuerdo con las metodologas diseadas por el Departamento Administrativo Nacional de Estadstica - DANE.
Cada alcalde debe realizar la estratificacin de los inmuebles residenciales de su municipio o Distrito. La Ley 142 de 1994 establece seis estratos socioeconmicos. El estrato ms bajo es el 1 y el ms alto es el 6. La estratificacin vigente para Bogot D. C. se adopt mediante los Decretos 544 de 2009 para la zona urbana y el 304 de 2008 para fincas y viviendas dispersas rurales.
La estratificacin socioeconmica permite clasificar en un rea determinada (manzana en lo urbano y predio en lo rural) las viviendas y su entorno en distintos estratos o grupos de estratos, segn sus caractersticas. La clasificacin por estratos se define as:
Estrato 1: Bajo bajo
Estrato 2: Bajo Estrato 3: Medio bajo Estrato 4: Medio Estrato 5: Medio alto Estrato 6: Alto No residencial: Uso diferente a vivienda (industria, comercio y dotacional) La siguiente tabla representa como est distribuido en la localidad de Engativ para el ao 2011:
157
(is3ri4uci5n socioecon5mica por es3ra3o

4P 1P 1P 25P (in e(t1+to >+Eo >+Eo 6&P >+Eo /edio >+Eo /edio
11.1.1.3.
Identificacin variables demogrficas
11.1.1.3.1. Por sexo
La poblacin de Bogot para 2011 es de 7.467.804 personas y la de Engativ es de 843.722, que representan el 11,3% de los habitantes del Distrito Capital, segn las proyecciones de poblacin del Censo General 2005.
El siguiente cuadro es una proyeccin de la poblacin por sexo y tasa de crecimiento pronostica entre los aos 2005 y 2015.
158
11.1.1.3.2. Por grupos de edad
Cuando se hace el anlisis de la evolucin de la poblacin, se encuentra que a travs del tiempo tienden a reducir su ritmo de crecimiento, lo cual implica transformaciones en los diferentes grupos de edad. Estos cambios son ms significativos en la poblacin que se encuentra en los extremos, tal como los nio/as y los adultos mayores. Esto genera importantes cambios en la vida social y econmica de la Capital, ya que a medida que estos cambian, tambin lo hacen sus necesidades y demandas particulares.
Segn las proyecciones de poblacin a 2015, en Engativ se destaca la reduccin en la participacin de la poblacin menor a 14 aos dentro del total, al pasar del 22% en 2005 a
17,9 % en el ao 2015; mientras que la poblacin de 65 aos y ms ha incrementado su participacin al pasar de un 7, 4 % en 2005 a un 10,1 % en 2015.
159
El siguiente cuadro representa la distribucin de poblacin por grandes grupos de edad proyectada para el intervalo entre los aos 2005 y 2015.
11.1.1.3.3. Por grupos poblacionales
La Ley 1098 de 2006 que constituye el cdigo de la infancia y la adolescencia, tiene como fin garantizar a los nios, las nias y los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin (Artculo 1).
A continuacin se hace una relacin de las categoras existentes para los grupos poblacionales por edades.
Primera infancia: 0 a 5 aos Infancia: 6 a 12 aos Adolescencia: 13 a 17 aos
Jvenes: 18 a 24 aos Adultos: 25 a 59 aos Adultos mayores: 60 aos en adelante

160
En la siguiente grfica se hace relacin a una proyeccin que se estima de los grupos poblacionales para la zona de Engativ entre los aos 2005 y 2015 dependiendo de los estudios que se han realizado sobre crecimiento poblacional en el ao 2011 realizado por el DANE organismo institucional encargado de hacer pblico estos estudios estadsticos.
En Engativ los grupos de adultos y adultos mayores son los nicos que cada vez tiene un peso mayor dentro del total de poblacin, en contraste con las persona menores de 25 aos que cada vez son un grupo poblacional menor, debido a la reduccin de la fecundidad que experimenta la localidad.
11.1.1.3.4. Poblacin en edad escolar
Para las instituciones la normatividad clasifica o agrupa la poblacin con edad escolar de la siguiente forma:
Preescolar: 5 a 6 aos Bsica primaria: 7 a 11 aos Bsica secundaria y media vocacional: 12 a 17 aos Educacin superior: 18 a 24 aos
161
La poblacin en todas sus diferentes agrupaciones reduce su peso dentro del total de poblacin, fenmeno asociado, debido a la reduccin de la fecundidad que experimenta la localidad y que se pudo evidenciar a travs de la estimacin de la fecundidad a partir de los censos de poblacin realizados en los aos 1993 y 2005, como insumo para la proyeccin de poblacin 2005 a 2015, la cual conserva la tendencia decreciente en la fecundidad buscando coherencia con la informacin suministrada por los mencionados censos.
A continuacin se muestra una tabla con las tendencias proyectadas entre los aos 2005 y 2015 relacionando una reduccin en estas poblaciones.
11.1.1.3.5. Edad media de fecundidad

162
En la localidad se ha observado una reduccin de la edad media de la fecundidad entre los dos quinquenios de 2005-2010 y 2010-2015, posiblemente relacionado con algunos cambios en factores, prcticas o situaciones que inciden en la fecundidad, como son: la edad al casarse, las actividades laborales que obliga a uno de los integrantes permanecer lejos del hogar, el uso de mtodos anticonceptivos, la prctica de la lactancia, entre otros factores.
En el siguiente cuadro se presenta la proyeccin de la edad de fecundidad entre un periodo entre los aos 2006 y 2015.
11.1.1.3.6. Tasas bruta y neta de reproduccin
La tasa bruta de reproduccin tiene los mismos parmetros que para la obtencin de la tasa global de fecundidad, solo que se toman en cuenta solamente los nacimientos femeninos. En la tasa neta de reproduccin, adicionalmente, se involucra la mortalidad que se observa en las mujeres en edad reproductiva. Una tasa bruta de reproduccin de 1 indica que por lo menos una mujer reemplaza a otra en la poblacin, por eso la tasa neta da una idea de las
posibilidades de reemplazo de las generaciones. En este sentido, Engativ tiene una baja capacidad de reemplazo, a 2015 llegar a 0,79, menos de una mujer que reemplace a otra.
163
De continuar la tendencia en la tasa de reproduccin bruta y neta a largo plazo se puede presentar un decrecimiento de poblacin en trminos absolutos, sin embargo se debe considerar que la estructura de poblacin de la localidad an tiene personas jvenes en plena capacidad reproductiva y algunas que no han empezado su vida reproductiva, razn por la cual el decrecimiento de poblacin es un fenmeno que se ubica en una proyeccin muy larga.
A continuacin se presenta una tabla de las tasas brutas y netas de reproduccin por mujer estimada para un periodo entre los aos 2005 y 2015.
11.1.2. Identificacin variables econmicas
11.1.2.1.Comportamiento de los establecimientos econmicos
11.1.2.1.1. Segn actividad De los 33.931 establecimientos econmicos censados en el 2005 en la localidad de Engativ se obtuvo la siguiente informacin.
Industria: 13,3% Comercio: 41,7% Servicios: 6,8% Desocupados: 0,6%
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Para una informacin ms detallada solo basta mirar la siguiente grfica:
Estn distribuidos por zonas de la siguiente forma:
Sector servicios: Las unidades de planeamiento zonal que ocupan el primer lugar para esta actividad son: Jardn Botnico (aunque es la UPZ con la menor participacin de establecimientos econmicos en la localidad con el 0,3%), Bolivia, Santa Cecilia, Garcs Navas. Sector comercio: Las unidades de planeamiento zonal que predominan para la actividad de comercio son: Las Ferias, Minuto De Dios, Boyac Real.
11.1.2.1.2. Segn la localizacin

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Frente a la localizacin de los establecimientos econmicos de la localidad de Engativ, se tiene de acuerdo a los resultados del censo 2005, que de los 33.931 establecimientos censados, 10.554 (31,1%) se encuentran ubicados en viviendas y 23.377 (68,9%) establecimientos se encuentran ubicados de manera independientes.
Por actividad econmica, el sector comercio que predomina en la localidad de Engativ, tiene 4.071 (28,8%) establecimientos ubicados en viviendas y 10.079 (71,2%) en unidades independientes.
Industria: asociadas a vivienda 40,2%, unidades independientes 59,8% Comercio: asociadas a vivienda 28,8%, unidades independientes 71,2% Servicios: asociadas a vivienda 26%, unidades independientes 74% Otras actividades: asociadas a vivienda 38,4%, unidades independientes 61,6% Desocupada: unidades independientes 100% No informal: asociadas a vivienda 80,5%, unidades independientes 19,5%
11.1.2.1.3. Asociados a la vivienda
De los 10.554 establecimientos econmicos censados en el 2005 se obtuvieron los siguientes datos:
Industria: asociadas a vivienda 17,1% Comercio: asociadas a vivienda 38,6% Servicios: asociadas a vivienda 29,2% Otras actividades: asociadas a vivienda 8,5% Desocupada: unidades independientes 0% No informal: asociadas a vivienda 6,6%
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Por unidades de planeamiento zonal se observa el siguiente comportamiento:
De las UPZ asociadas a la localidad de Engativ que mayor representatividad tienen, al ejecutar su actividad econmica al interior de la vivienda son: Boyac Real con el 19,6%, Garcs Navas 18,4% y Engativ 16,7%, las cuales en su conjunto representan el 54,6% del total.
Actividad comercio. Las UPZ Boyac Real 22,4%, Engativ 17,6% y Garcs Navas 16,5%, representan el 56,4% de establecimientos asociados a vivienda que desarrollan sus actividades en este sector. Actividad servicios. Las UPZ Garcs Navas 20,0%, Boyac Real 18,4% y Engativ 15,7%, representan el 54,1% de establecimientos asociados a vivienda que desarrollan sus actividades en este sector.
Actividad industria. Las UPZ Garcs Navas 18,3%, Boyac Real 17,7% y Las Ferias 16,5% representan el 52,5% de establecimientos asociados a vivienda, que desarrollan sus actividades en este sector.
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11.1.2.1.4. Econmicos independientes
De los 23.377 establecimientos econmicos censados en el 2005 como unidades independientes, el 43,1% se dedicaba al comercio, el 37,7% al sector servicios y el 11,5% a la industria.
Para mayor informacin a continuacin como se distribuya mas claro.
Industria: asociadas a vivienda 11,5% Comercio: asociadas a vivienda 43,1 % Servicios: asociadas a vivienda 37,7% Otras actividades: asociadas a vivienda 6,1% Desocupada: unidades independientes 0,9% No informal: asociadas a vivienda 0,7%
Las UPZ asociadas a la localidad de Engativ que mayor representatividad tienen, al ejecutar su actividad econmica al interior de una unidad independiente son:
Las Ferias 24,6%, Boyac Real 18,3% y Minuto De Dios 14,5%, las cuales en su conjunto representan el 57,4% del total.
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Actividad comercio: Las UPZ Las Ferias 27,4%, Boyac Real 17,9% y Minuto De Dios 15,6%, representan el 61,0% del total del sector, que desarrollan sus actividades en una unidad independiente. Actividad servicios: Las UPZ Las Ferias 20,7%, Boyac Real 17,9% y Garcs Navas 15,4%, representan el 53,9% del total del sector, que desarrollan sus actividades en una unidad independiente. Actividad industria: Las UPZ Las Ferias 29,1%, Boyac Real 21,1% y Engativ 13,8%, representan el 64,0% del total del sector, que desarrollan sus actividades en una unidad independiente.
11.1.2.1.5. Segn escala de personas ocupadas en el mes anterior al censo
De establecimientos econmicos censados en la localidad de Engativ para las actividades de industria, comercio y servicios que reportaron informacin de escala de personal ocupado, el 95,6% de los establecimiento econmicos censados ocupo entre 1 y 10 empleados, porcentaje superior al de Bogot D. C., 94,5%. Para el rango de 11 a 50 empleados en Engativ se tiene el 3,6 de sus establecimientos en esa escala, que para la ciudad es de 4,5%.
La siguiente grafica representa la distribucin de los establecimientos segn escala en el 2005 y proyectada hasta el 2012.
100 .0 60 40 20 0B2 0B2 0 200 F /A 51 + 200 Bo5otA 11 + 50 En5+ti2A 1 + 10 0B. 0B# 4B5 3B6 &4B5 &5B6
169
11.1.3. Referente social
11.1.3.1.Situacin de la salud
En la localidad se ubica una entidad como es el Hospital de Engativ, resultado de la fusin de los Hospitales La Granja, Garcs Navas y Engativ en el ao 2000, segn los criterios definidos por la Secretaria de Salud para optimizar su gestin administrativa y financiera. Adems de atender a la poblacin de la Localidad, el Hospital de Engativ es IPS de referencia de II Nivel para la Red Norte, la cual comprende las Localidades de Teusaquillo, Chapinero, Barrios Unidos, Suba y Usaqun. Como consecuencia de la fusin, el Hospital cuenta en la fecha con trece sedes: tres CAMI, ocho UPAS, la unidad de salud pblica y una sede administrativa.
El contexto descrito nos permite concluir que el desarrollo de los servicios de salud en la Localidad de Engativ ha sido progresivo pero desordenado. La red de servicios actualmente constituida no responde a un modelo de atencin planificado en funcin de las necesidades de la poblacin, sino en funcin de criterios de mercado o factores econmicos, lo cual ha repercutido en las caractersticas de las Instituciones Prestadoras de Servicios (IPS). Como consecuencia de lo anterior, la red de servicios conformada por los aseguradores no responde a criterios de referencia geogrfica de residencia de los usuarios, de modo que muchos de los residentes deben acceder a servicios fuera de la Localidad, en la medida en que no existe un modelo de capacidad instalada frente a la poblacin asignada.
170
El hospital de Engativ est ubicado en la siguiente direccin Transversal 100 N 80A 50 y tiene los siguientes servicios:
4 4 4 4 4 4
Urgencias Consulta externa Hospitalizacin Programas de Prevencin y Promocin en salud Ciruga Imgenes diagnosticas
En caso de urgencias el hospital cuenta con los siguientes servicios:
Ciruga ambulatoria
Proyecto Educativo Institucional (PEI) Jardn Infantil Caminitos Alegres 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Sala de observacin Rayos X Servicio de lavado Terapia respiratoria y fsica Transporte Medicina general, familiar y especializada Ayuda psicolgica Laboratorio clnico Traumatologa Procedimientos de reanimacin Imgenes digitales
171
Tambin tiene las siguientes especialidades:
4 4 4 4 4 4 4 4
Medicina interna Medicina familiar Ciruga Urologa Obstetricia Neonatos Pediatra Psicologa
11.1.3.2.Sistema de vacunacin
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El Programa Ampliado de Inmunizaciones (PAI) reduce la incidencia y mortalidad generada por las enfermedades inmuno-prevenibles, protegiendo a la poblacin ante futuros contactos con los agentes infecciosos contra los que se vacunan, evitando la infeccin o la enfermedad. El PAI es el resultado de una accin conjunta de las Naciones del mundo, que requiere un amplio respaldo para alcanzar la cobertura universal, protegiendo anualmente la vida de millones de nios y nias.
Desde la Secretara Distrital de Salud y bajo la orientacin del Ministerio de la Proteccin Social y de la Organizacin Panamericana de la Salud, se ha venido aportando a la reduccin de las inequidades sociales y econmicas, factores que se convierten en una barrera de acceso, para que nios y nias cuenten con el esquema de vacunacin completo, constituyndose en una de las medidas sanitarias que mayor beneficio ha producido y sigue produciendo en la poblacin, tanto en las personas vacunadas como en las personas no vacunadas y susceptibles, que viven en su entorno.
Bogot ha sido lder en el diseo e implementacin de estrategias novedosas que han permitido a lo largo de los ltimos aos mejorar las coberturas de vacunacin por encima del 95% y articular de una manera sin precedentes a los diferentes actores del Sistema General de Seguridad Social en Salud, mediante actividades que van desde la bsqueda activa de los menores hasta las ms amplias campaas de divulgacin y mercadeo.
El Plan Ampliado de Inmunizaciones (PAI) de Bogot, sobre el cual se hace gestin y seguimiento para el logro de coberturas tiles, es decir, superiores al 95% de la poblacin menor de 1 ao, est integrado por las siete vacunas que se presentan en la siguiente tabla con los resultados obtenidos entre 2001 y 2010.
173
Dispuesto por el gobierno en todos estos aos se ha ido incrementando la cobertura y las vacunas contra nuevos agentes infecciosos como el VPH y la influenza.
11.1.4. Situacin de vivienda
En estadsticas para el ao 2011, el 36,3% de las viviendas bogotanas se encuentra ubicado en el estrato medio-bajo, el 35,2% en el estrato bajo, el 12,3% en el medio, el 8,7% en el bajo-bajo, 3,6% en el medio-alto, 2,7% en el alto y el 1,3% sin estrato.
En estos ltimos aos se est observando un incremento no tan acelerado pero si significativo en los alrededores del barrio de Villas de Granada y Bolivia donde todava existen terrenos potencialmente dirigidos y aptos para la construccin de vivienda.
De las 9 unidades de planeamiento zonal que conforman la localidad de Engativ, las tres que ms concentran viviendas son: Garcs Navas con el 18,1%, Boyac real con el 15,7% y el Minuto de Dios con el 15,3%.
174
La siguiente grafica muestra la proporcin de vivienda por UPZ.

1.B10P 20B00P 1.B00P 15B#0P 15B50P 15B30P 16B00P 14B00P 12B.0P 11B.0P 12B00P &P 10B00P .B00P 6B00P 4B00P 1B60P 0B20P 2B00P 0B00P
11.1.5. Comunicacin y transporte
El acceso al antiguo pueblo de Engativ se da mediante el servicio de transporte pblico, el cual circula por la Calle 68, y la Avenida El Dorado de igual manera, los buses urbanos ruedan por las avenidas Boyac y Ciudad de Cali. La autopista Medelln o Calle 80 es una de las principales vas que atraviesan la localidad en sentido noroccidente-suroriente y forma parte del sistema TransMilenio con la lnea D. En Engativ se localizan las estaciones sencillas Avenida 68, Ferias, Avenida 68, Boyac, Minuto de Dios, Granja, Avenida Ciudad de Cali, Carrera 90 y Quirigua. El Portal de la 80
es la estacin principal de la zona, y con la estacin intermedia Carrera 77, prestan el servicio de alimentadores.
175
Tambin cuenta con buses colectivos y urbano que atraviesan la localidad transportando una gran cantidad de usuarios por las principales avenidas como son la calle 90, la calle 68, parte de la calle 80, la avenida ciudad de Cali, las avenidas principales de Bachue, Bolivia, Quirigua, Cortijo y otras avenidas anexas a las anteriormente mencionadas.
Rutas de empresas integradas al nuevo sistema de transporte como Transmasivo y SITP alimentan y circulan en estas vas de alrededores de los barrios, siendo el plan del gobierno incrementar estas rutas hasta reemplazar las urbanas.
11.1.5.1.Empresas de Transporte
La zona de Engativ cuenta con una demanda elevada para suplir la necesidad de movilidad de las personas con el fin de llevarlas a su destino. Hay muchas empresas que prestan su servicio a la localidad de Engativ pero aqu vamos a nombrar las que tengan una proximidad a la zona que se ha escogido donde estar ubicado el Jardn.
4 4 4 4
Expreso del Pas Cootranspensilvania La Nacional Cootranskennedy
Proyecto Educativo Institucional (PEI) Jardn Infantil Caminitos Alegres 4 4 4
Cootransniza Sistema Express Sidauto

176
Se cuenta incluso con el servicio de que ofrece Transmasivo, que es ms conocida como Transmilenio, que tiene su destino final en el Portal de la 80 y de ah salen una gran cantidad de buses alimentadores que llevan al destino apersonas que viven en barrios aledaos como Bochica, Bolivia, Quirigua, Bachue, Cortijo y otros cercanos.
Incluso se cuenta con la colaboracin del Sistema Integrado de Transporte Publico conocido como SITP encargado de reemplazar al sistema urbano actual, por donde va a quedar el jardn a penas se cuenta con solo tres rutas por el momento las cuales las mencionaremos a continuacin: 4 4 4 C41 C37 60
Lo proyectado es que haya ms rutas del SITP que ofrezcan su servicio a la localidad de Engativ.
11.1.6. Situacin Educativa
Segn estudios las tasas de cobertura bruta contemplan la poblacin matriculada con respecto a la Poblacin en Edad Escolar (PEE). Durante el ao 2010 la PEE fue de
1.619.932 estudiantes de los cuales 1.605.658 se encontraban vinculados a un establecimiento educativo. Esto permiti establecer una Tasa de Cobertura Bruta de 99,1%. Dicha tasa puede superar el 100% en razn a que corresponde a la relacin porcentual entre los alumnos matriculados en un nivel de enseanza especfico (independiente de la edad que tengan) y la poblacin escolar que tiene la edad apropiada para cursar dicho nivel, y, en la mayor parte de los casos, la poblacin matriculada en determinada localidad proviene de otras localidades o incluso de municipios vecinos.
177
A continuacin se hace un resumen de los matriculados en la zona de Engativ en las diferentes instituciones educativas, aclarando que en algunas ocasiones pueden supera el 100% debido a los que vienen de localidades cercanas como Suba, Barrios Unidos y Chapinero.
120B00P 101P 100B00P .0B00P 60B00P 40B00P 20B00P 0B00P ##B40P 110P &4B60P &&B50P
$1ee(*o0+1 $1i/+1i+ Se*'nd+1i+
Medi+
Tot+0
Bogot registr en 2010 una tasa de cobertura bruta para el nivel preescolar del 74,7%. Engativ superan la tasa de cobertura distrital, mientras que las dems localidades se encuentran por debajo de este valor, la tasa de cobertura bruta en preescolar en Engativ fue de 77,4 %.
11.1.7. Recreacin y deporte

178
La Encuesta Bienal de Cultura 2009 muestra que 35,0% de los bogotanos y bogotanas afirman practicar algn deporte, mientras el 64,9% no lo hace. Esto se traduce en que tres de cada cinco ciudadanos no practica ningn deporte.
Engativ no es ajena a este problema aunque no es tan alta pero si es muy cercana esto resulta ser un problema mientras la gente haga poca actividad fsica habrn menos centros de recreacin y deportivos.
450000 400000 350000 300000 250000 200000 150000 100000 50000 0 3.4425 254425
100B00P .0B00P 60B00P 40B00P 20B00P 0B00P Si No 3&B.0P 60B10P
Ci'd+d+no( de3o1ti(t+(
Ci'd+d+no( no de3o1ti(t+(
Del 39,8% de los bogotanos habitantes de la localidad que manifestaron practicar algn tipo de deporte, comentan que los preferidos fueron el ftbol (que comprende ftbol, microftbol, ftbol 5 y banquitas) seguido de ciclismo, el baloncesto, el atletismo, y, caminar, considerado un deporte por la ciudadana pero no por las autoridades deportivas.
Con respecto a la recreacin se estipulo que las actividades estn dirigidas de la siguiente forma: Permanente que son las actividades dispuestas para las personas de tercera edad y la
otra es la ocasional que pertenecen a las elaboradas y destinadas a los nios y adolescentes en poca de vacaciones.
179
A lo que se refiere en espacios deportivos hay que destacar varios y principalmente uno que es prximo a la ubicacin del Jardn que es el Parque San Andrs una amplia zona destinada a la recreacin y deportiva con muchos espacios como canchas y pistas para practicar deportes y para practicar otras actividades. La localidad tambin cuenta con otros de extensiones amplias para la actividad fsica como son parque de barrio, humedales vigilados y el jardn botnico para cultura y actividades de expansin mental como yoga y otras artes.
11.1.8. Referente poltico organizacional
Organizaciones polticas con influencia dentro del territorio de la Localidad Decima Engativ: ALCALDIA LOCAL DE ENGATIV es una instancia administrativa que depende de la Secretara de Gobierno Distrital y que hace las veces de la Administracin Distrital en el mbito local, bajo los principios seculares, directrices y limitantes que le impone la Constitucin, el Decreto 1421 de 1993 y las dems normas vigentes. Se encuentra ubicada en la Cl. 71 73-44 barrio Boyac. CLG: Consejo Local de Gobierno Consejo Local de Discapacidad.
Consejo Local de Juventud. Consejo local de Cultura Consejo Local de deportes. CLOPS: Consejo local de Poltica Social. CLIP: Comisin Local Intersectorial de Participacin. Subcomits del CLOPS: Productividad, Seguridad alimentaria, Mujer y gneros, discapacidad, infancia, familia y adolescencia.
180
COPACO: asociacin de usuarios del hospital Engativ. Redes de discapacidad, mesas intersectoriales, control social y Mesa Juvenil.
Juntas de Accin Comunal Juntas de Accin Local. Juntas de Accin Comunal del barrio Boyac Junta de Accin Comunal del barrio la Consolacin
Redes de Apoyo Social visibles en el territorio para la comunidad:
Programas de Secretaria de Integracin Social Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) Personera Local DPAE CADEL
Defensa Civil. Casa de la Cultura Aguas Capital POLICIA BOMBEROS Sede de Conciliacin de la Cmara de Comercio de Bogot. La localidad cuenta con 6 fundaciones que tienen como eje central la infancia.
181
17 instituciones dedicadas a juventud Organizaciones que trabajan en pro del adulto mayor. Existen 16 fundaciones dedicadas a atender poblacin vulnerable (con bajos recursos econmicos, discapacidad, consumo de sustancias psicoactivas, personas con VIH, Desplazados).
15 instituciones con enfoque de mujer y gnero. 21 instituciones dedicadas a medio ambiente. 12 organizaciones de comunicacin comunitaria. Existen 10 instituciones dedicadas al fortalecimiento social (donaciones, alfabetizacin y educacin no formal).
11.1.9. Seguridad
Debido a que las autoridades pertinentes no ofrecen las cifras y estadsticas en esta zona especficamente se contara con la colaboracin de los CAI mviles que se ubican cerca y
la estacin de polica del barrio Bachue que es aledao y muy cercana. El Jardn tambin estar rodeado por conjuntos residenciales que cuentan con vigilancia privada y conexin directa con los escuadrones dirigidos a los cuadrantes armados por la polica.
182
11.2.
EVALUACIN DE RECURSOS DEL JARDN INFANTIL CAMINITOS ALEGRES
11.2.1 Recursos Humanos
El Jardn Pedaggico Caminitos Alegres Contar con el siguiente personal:
Rector/a Coordinador/a Acadmico Trabajador/a social Contador/a Psicopedagogos/as (3 personas) Secretaria Bibliotecaria Recepcionista Auxiliares (3 personas) Enfermera Personal de Aseo (2 Personas)
Se tendr la asesora externa de otro personal calificado como son:

183
Abogado/a Medico Psiclogo/a Revisor/a fiscal Tcnico/a en sistemas
11.2.2. Funciones de rea administrativa
Desde sus dependencias tendrn varias responsabilidades con la institucin, las personas que la integran y los estudiantes, a continuacin nombraremos algunas de esas funciones.
Rectora
Representar legalmente la institucin. Presidir las reuniones del consejo directivo. Establecer y organizar los criterios para dirigir de forma eficaz y rentable la institucin.
Plantear y planear con los integrantes del consejo u coordinadores el mejoramiento de la institucin de acuerdo a los resultados que arroje los informes de autoevaluacin institucional.
Dirigir y supervisar el desarrollo de las actividades acadmicas y administrativas del plantel.

184
Contribuir a cambios en el PEI de la institucin. Plantear las normas para la contratacin del personal. Mantener las normas de convivencia entre los empleados. Reglamentar dicha normatividad dependiendo las necesidades y leyes actuales.
Coordinacin acadmica
Mantener los planes curriculares actualizados dependiendo la reglamentacin gubernamental.
Exigir a cada pedagogo los planes correspondientes a cada rea que se le vaya dictar a los estudiantes.
Velar por el buen rendimiento de los estudiantes. Solicitarles las respectivas evaluaciones y calificaciones a los docentes para llevar un control.
Atender cualquier inquietud de los acudientes sobre el rendimiento de sus hijos o sobre los programas curriculares que se ofrecen.
Atender cualquier representante de gobierno distrital o nacional que vaya a fiscalizar sobre las funciones y servicios del colegio.
Trabajo social Supervisar sobre los procesos de campaa y prevencin en planes de bienestar para los nios. Conocer todo lo necesario sobre legislacin y procedimientos que rodeen al estudiante, su entorno y familia. Mantener actualizada la informacin de cada estudiante referente al servicio mdico y datos familiares. Representar ante organismos de control como el ICBF a la institucin y en caso de algn trmite tener los medios para realizarlos sabiendo los conductos regulares. Ser mediador entre los acudientes y la institucin.
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Contabilidad
Mantener en regla lo relacionado a impuestos nacionales y distritales que se deban contribuir.
Controlar mediante los informes, gastos de la institucin contribuyendo al buen manejo de la misma.
Colaborar con el manejo de la nmina de los empleados. Llevar un adecuado control del archivo correspondiente a lo generado por la institucin.
Informarnos sobre todo lo que haya que declararse ante el gobierno en las fechas indicadas.
Enfermera
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Prestar un servicio adecuado al personal administrativo o estudiantil en caso de dolencias que se puedan atender dentro de la institucin.
Elaborar un plan estratgico sobre salud ocupacional para exponerlo al consejo y ponerlo en prctica segn aprobacin de comit.
En caso de urgencia no controlada informar al servicio de salud externo con el que cuente la institucin.
Mantener un botiqun actualizado y provisiones de medicamentos bsicos para el beneficio de los estudiantes y planta administrativa.
Planta docente
Ensear a los nios que ingresen al jardn ofreciendo una amplia experiencia en propagar los conocimientos que se van a impartir.
Disear las actividades para dar cumplimiento a las mallas curriculares propuestas por la institucin.
Aportar al PEI sus ideas para mejorarlo o actualizarlo teniendo en cuenta los mtodos de enseanza actuales.
Informar internamente al rea correspondiente en caso de que observe cambios en el comportamiento de los nios.
Atender a los acudientes sea en los talleres de orientacin como en la entrega de calificaciones.
187
Biblioteca
Tener en orden todas las referencias bibliogrficas que se adquieran para suplir la biblioteca
El bibliotecario/a ser el encargado tambin de la sala audiovisual. Orientar al estudiante sobre alguna literatura que haya dejado como actividad el docente.
Plantear a la institucin sobre nuevas o mejores formas de archivar las referencias bibliogrficas existentes en la institucin.
Informar para compra de nuevo material con el fin de mantener actualizada nuestras bases bibliogrficas.
A continuacin se expone la estructura organizacional de la institucin.
11.2.3. Organigrama Institucional

188
11.3.
Pacto de Convivencia
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Carta escolar que regula, orienta y coordina la formacin integral y convivencia de estudiantes y personal administrativo a travs del desarrollo de los valores enumerados en los artculos.
ARTICULO 1. Funciones de la comunidad educativa
Cumplir con lo establecido en la MISION, VISION y la FILOSOFIA INSTITUCIONAL de forma humana para beneficio de la sociedad y la comunidad en general.
ARTICULO 2. Planta administrativa
La planta administrativa tiene como deber cumplir con estricto rigor las funciones establecidas por los entes Administradores Distritales y Nacionales y las que delegue tambin la mxima autoridad en la institucin que ser en este caso el rector o rectora.
ARTICULO 3. Perfil de los estudiantes
Personas sensibles y capaces de recibir, aceptar lo que contribuya a fortalecer su voluntad, entendimiento y realizacin personal y social.
Mostrar un sentido de pertinencia y responsabilidad. Ser capaz de relacionarse con dems personas de forma respetuosa, tolerante y solidaria.
Ser una persona que valore su familia y sus compaeros. Siga respetuosamente rdenes que le den sus mayores que no perjudiquen sus estados anmicos y mentales.
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Ser una persona con un buen grado de autoestima. Capaz de construir y enriquecer un proyecto de vida de acierdo a los criterios relacionados en PEI.
ARTICULO 4. Perfil de los padres
Ser responsables y comprometidos en la formacin de sus hijos. Conocedores de los lineamientos pedaggicos relacionados en el PEI. Comprometidos con el desarrollo intelectual y social de sus hijos. Cumplidos en las ocasiones en las que el Jardn haga necesaria su presencia como reuniones de padres como talleres y la entrega de informes de cada bimestre.
Solidarios en la formacin de sus hijos teniendo en cuenta el beneficio de sus compaeros.
ARTICULO 5. Funciones del rector
Representar legalmente al plantel. Presidir los consejos directivos y acadmico cuando sea llamado. Establecer los criterios necesarios para dirigir eficientemente el plantel.
Coordinar y organizar los planes de mejoramientos segn las autoevaluaciones institucional.

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Mantener actualizado segn las necesidades el PEI. Dirigir y supervisar el desarrollo de las actividades acadmicas, administrativas, recreativas que se realicen en el plantel.
ARTICULO 6. Consejo Acadmico
Integrantes del Consejo Acadmico:
La cabeza mxima que es el rector. Dos representantes de los profesores elegidos por votacin. Dos representantes del consejo de padres de familia elegidos por votacin. Dos representantes de la planta administrativa elegidos por votacin. El encargado en esos momentos de enfermera. El contador/a que este ejerciendo en esos momentos el cargo.
6.1 Funciones del Consejo Acadmico
Son funciones del Consejo Acadmico:
Reunirse cada vez que el rector convoque.
Tomar decisiones que afecten el debido curso de la institucin, siempre y cuando sean competencia del consejo.
192
Servir de mediador para resolver conflictos entre las diferentes dependencias del plantel. Adoptar de manual de convivencia de la institucin. Validar e implementar el manual de la convivencia. Aprobar el plan de reestructuracin acadmico y de personal cada ao planteado por el rector.
Participar en la planeacin y evaluacin del Proyecto Educativo Institucional. Controlar y estimular el buen funcionamiento de la institucin. Resolver conflictos cuando ya se hayan agotado los recursos necesarios. Promover las actividades educativas, culturales, deportivas y de recreacin con otras instituciones.
Recomendar los estmulos de participacin de la institucin en actividades deportivas, creativas y comunitarias externas que intervenga la comunidad que no es del plantel.
Asignarse su propio reglamento.
ARTICULO 7. Coordinador/a Acadmico/a
Cumplir las disposiciones sobre la carga acadmica. Presentar y ejecutar los programas para el mejoramiento acadmico. Hacer los cronogramas para el cumplimiento de horarios y actividades acadmicas. Presentar proyectos para infundir en los nios la prctica de la investigacin.
Cita y controla las reuniones con los docentes cuando hay reunin de reas. Verificar el desempeo de los estudiantes y hacer seguimientos a aquellos que tengan un bajo rendimiento.
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ARTICULO 8. Coordinador de convivencia.
El encargado de llevar estas funciones es el trabajador/a social que este en oficio en la institucin. Son funciones del coordinador de convivencia:
Cumple y hace cumplir el manual lo estipulado en el manual de convivencia. Estar siempre en contacto con estudiantes y administrativos para asesorar, recomendar y controlar los procesos de los cuales es competente.
Analiza y soluciona casos de indisciplina, problemas de convivencia e inquietudes de los padres de familia en primera instancia.
Controla la asistencia del personal a la jornada laboral. Cada mes da informa a rectora sobre el control del personal administrativo. Aplicar las sanciones previstas en el manual para faltas cometidas dentro de la institucin por parte del personal administrativo y estudiantil.
Expedir excusas, autorizar entradas y salidas de alumnos a distintas horas de las establecidas, con justa causa previamente indicada y justificada para ser llevada a archivo.
Contactar en caso de falta grave a los acudientes para una conciliacin sea por comportamiento de los nios o por falta de pago de las obligaciones por parte de los acudientes con la institucin.
194
Informa al rector permanentemente sobre su gestin. Administra y responde por los medios de comunicacin e instrumentos de la sala de audiovisuales asignados en el inventario.
Presentar al principio del ao al rector su plan de estrategia para todo el ao. Cumple la jornada laboral y atiende inquietudes y reclamos de los padres en los horarios de atencin correspondientes.
ARTICULO 9. Derechos de planta administrativa y docentes
Ser respetados en su honra, intimidad personal, familiar, buen nombre, culto y expresin de pensamiento.
Tener libertad y autonoma en la aplicacin de conocimiento, investigacin y enseanza. Recibir un trato respetuoso por parte de los miembros de la comunidad educativa. Mantener una convivencia digna teniendo en cuenta lo establecido en la ley 115 sobre los derechos de los maestros.
Participar democrticamente en la toma de decisiones en las cuales tenga el privilegio de ser partcipes.
Reconocer y justificar las ausencias, faltas y pormenores que tengan y del mismo modo ser escuchados por parte de los directivos de la institucin en caso de que no haya un proceso competente.
195
Tener un sitio adecuado de trabajo y descanso en la institucin para que puedan tener un buen desempeo laboral.
ARTICULO 10. Deberes de planta administrativa y docente
Dar cumplimiento a las disposiciones vigentes de carcter nacional, distrital e institucional.
Participar en la elaboracin o actualizacin del correspondiente PEI. Tener cumplimiento y responsabilidad con reuniones, conferencias y talleres que proponga la institucin.
Conocer, cumplir y hacer cumplir el manual de convivencia. Respetar los derechos de los dems y no abusar de los propios. Tratar con respeto, imparcialidad e inteligencia a las personas como compaeros de trabajo u acudientes.
Cumplir y respetar las decisiones o mandatos que les ordenen las personas de mayor jerarqua.
Desempear su cargo sin pretender obtener beneficios particulares no estipulados en el contrato.
Dedicar la totalidad del tiempo al desempeo de su labor en la jornada laboral.
Elaborar y exponer a estudiantes y padres de familia sobre los cronogramas, planes acadmicos, evaluaciones y modos de calificacin para que tengan pleno conocimientos sobre normas de la institucin.
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Realizar y colaborar en los procesos de matrcula. Cumplir con la jornada laboral expuesta en el contrato de trabajo. Ajustarse a lo dems que este contemplado en la ley vigente.
ARTICULO 11. El secretario/a
Cumple y hace cumplir lo estipulado en el manual de convivencia. Revisar y tramitar documentos relacionados con estudiantes y administrativos, como son certificados, matriculas, expedientes de los alumnos, archivo del personal entre otros.
Atiende pblico en los horarios estipulados. Siempre tener una actitud eficaz para atender al pblico en cualquier momento del da. Permite ver y archiva documentos relacionados a los empleados y estudiantes. Mantiene ordenado y actualizado el archivo. Mantiene reserva sobre los datos con los que tiene relacin en el desempeo de su trabajo. Cumple con la jornada laboral estipulado en el contrato de trabajo.
ARTICULO 12. Bibliotecario/a
Cumplir y hacer cumplir el manual de convivencia.
Mantener el lugar de labores limpio y aseado por bienestar de todos aquellos que tengan acceso a la biblioteca.
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Prestar siempre un buen servicio a la comunidad educativa y administrativa. Cumplir con los cdigos de tica pertenecientes a su profesin. Hacer caso a todo lo estipulado en el contrato de trabajo.
ARTICULO 13. Sobre la matricula
Para acceder al servicio del jardn, hay que adquirir un formulario que se expedir por orden de compra en las instalaciones del colegio.
El estudiante debe contar con por lo menos un de los dos acudientes padre o madre o aunque sea alguien mayor de edad que se haga responsable por el nio para que pueda servir como representante del futuro estudiante al momento de firmar la hoja de matrcula.
13.1. Tipos de Matrculas
Ordinaria: La realizada en las fechas establecidas bajo las condiciones normales dentro del grupo de estudiantes comunes.
Especial: Aquella que se realiza bajo algn convenio con alguna entidad oficial o privada para beneficio de cierta poblacin de estudiantes.
13.2. Tramite de matrcula

198
Para el proceso de matrcula se exigirn la siguiente documentacin: Registro civil de Nacimiento Fotocopia de carnet de vacunas Formulario de matrcula debidamente diligenciado (maquina, mano, computador). Tres fotos de tamao 3X3 recientes y marcadas con el nombre y nmero de identificacin. Certificado de salud, donde se verifique el estado actual del nio o condiciones que sean importantes para su desarrollo intelectual y fsico con el fin de brindar bienestar a todos los integrantes de la institucin. Fotocopia de carnet vigente de la empresa de salud que atiende al estudiante. Firma y huella de los acudientes en el contrato de matrcula. Datos de contacto en caso de alguna necesidad urgente. Los documentos deben ser entregados al personal que este encargado de recibir los papeles para su debido estudio, y sern citados el da de matrcula para la firma del contrato.
13.3. Renovacin de la matrcula
La matrcula para el siguiente ao se hace automticamente desde que aparezca en el sistema lo nico que hay que hacer es entregar de nuevos los papeles con una novedad que es el boletn final de ao anterior.
13.4. Cancelacin de la matricula
199
La matrcula se cancelara cuando haya falta grave al manual de convivencia y el consejo acadmico tome la decisin.
Otra condicin es cuando se incurra en el incumplimiento a alguna de las clausulas establecidas en el contrato que se les hace a los acudientes en la firma de matrcula y ser informado una semana antes de la cancelacin.
14. Deberes de los padres
Enviar al nio en condiciones aceptables sean mentales y fsicas, con el uniforme aseado y en buena presentacin personal.
Realizar un seguimiento permanente al proceso de evaluacin de sus hijos. Asistir cumplidamente a las citaciones hechas por el plantel y entrega de informe de evaluaciones.
Proveer al estudiante de los elementos requeridos para el desarrollo de actividades acadmicas.
Participar con su opinin en los comits de padres de familia.
15. Deberes de los estudiantes

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Respetar a sus compaeros y personas que compartan con el en el establecimiento educativo.
Cumplir con los compromisos acadmicos y convivencia definidos por el consejo acadmico.
Responder con las recomendaciones y compromisos adquiridos para la superacin personal.
Responder con las recomendaciones y compromisos adquiridos en la solucin de problemas y dificultades.
11.4.
Recursos fsicos
El colegio constar de dos plantas, que estarn ubicadas en la zona de barrio Bolivia aledaa a la institucin educativa Rodolfo Llinas, en la direccin Carrera 103C Diagonal 86.
Al fondo se aprecia la institucin educativa.

201
Rodeado de varios conjuntos residenciales bridando un paisaje y ambiente familiar y ameno para estudiantes y administrativos.
Se cuenta con buenas vas de acceso para cualquier medio de transporte, con la ventaja de que es esquina. Pero al mismo tiempo se debe de tener cuidado debido a que no se cuenta con una buena sealizacin vial por parte de las entidades encargadas de esta labor.
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Para la construccin se debern tener en cuenta los respectivos estudios reglamentarios como los hidrulicos, topogrficos, de suelos y geotcnicos con el fin de brindar una seguridad en el futuro plantel aunque se presume que el terreno es viable por las construcciones que ya estn ubicadas dentro de la misma cuadra.
A continuacin mostramos la ubicacin geogrfica en la zona con avenidas principales y las que estn dentro de los barrios, extrado de google maps.
203
Para mayor informacin sobre el diseo observar los anexos donde se ubica el plano del colegio.
Pero tambin se contaran con espacios correspondientes a las necesidades que exige la educacin como son:
Un aula mltiple de proyeccin. Patio de juegos o recreacin. 6 aulas de clase para capacidad de 15 estudiantes. Una enfermera. Un saln de profesores. Una sala de computadores.
Un saln para diferentes propsitos, (danza, teatro, etc). Dos baos para nios en la primera planta. Dos baos para adultos en la segunda planta. La rectora. Saln multipropsito segunda planta. Coordinacin acadmica. La biblioteca rea de trabajo social Saln de aseo Recepcin
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Materiales
La institucin contara con los siguientes recursos:
Dos televisores (de 32 ) 20 computadores de escritorio 2 computadores porttiles Video beam Juego de balones deportivos Dos impresoras Una impresora laser
2 DVD Libros y cuentos Enciclopedias didcticas Cartuchos de recarga tinta para impresora 6 escritorios 1 escritorio ejecutivo Instrumentos musicales 1 maquina elctrica Dotacin de marcadores borrables 6 tableros de acrlico Telfono conmutador Cierta cantidad de mesas y sillas Resmas de hojas blancas tamao carta y oficio DVD y videos educativos y recreativos
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12.
PLAN DE EMERGENCIAS
206
El presente plan de emergencias est orientado a brindar a los nios, directivos, docentes y de ms personas que elaboren en la institucin condiciones de seguridad con quienes a la vez organizaremos el plan escolar de emergencia y contingencia. Asesorados de organizaciones como los bomberos, la cruz roja, defensa civil y otras organizaciones que tienen que relacionarse con el comit de seguridad organizado por el colegio.
Este plan se desarrolla teniendo en cuenta las diferentes actividades en la que van a participar los nios, teniendo en cuenta los criterios utilizados en los planes de emergencia y contingencia, diseando un plan de evacuacin que identifique la planta fsica y las zonas mas seguras.
Objetivo general
Brindar seguridad y bienestar a todos los integrantes de la comunidad del Jardn Infantil Caminitos Alegres mediante un plan adecuado de emergencia con apoyo de las respectivas autoridades de atencin a desastres con el fin de solucionar riesgos y posibles siniestros que se puedan presentar en las instalaciones.
Objetivos especficos
Comprobar el grado de riesgo y vulnerabilidad que se derivan de las posibles amenazas.
Disponer de recursos para la actividad tanto humana como de planta fsica.

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Establecer medidas preventivas y de proteccin para los momentos de riesgos que se hayan identificado.
Dar la capacitacin pertinente, que permita ejecutar los planes de accin de una forma segura.
Salvaguardar la vida y la integridad de los nios y de todo el personal que labore en la institucin.
Garantizar una mejor respuesta ante las emergencias que se generen.
12.1.
Elaboracin plan de emergencia
Hay que tener en cuenta varios aspectos pero el principal es el personal existente en la institucin. Luego hay que observar las instalaciones que tan seguras son, si tiene alarmas, red hidrulica para atencin de incendios, elementos de atencin a riesgos, botiqun y otros que son importantes.
El personal es el ms importante la razn es que son los encargados de planear los sistemas de informacin en caso de una emergencia, algunos de procesos son como los telfonos o contactos con organismos institucionales nacionales de atencin a emergencias, evacuacin del personal,
salidas de emergencias. Para estos casos es necesario crear un comit que tiene las siguientes funciones.
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Constitucin del comit de emergencias
Con la totalidad de los integrantes del personal administrativo se procede a integrar el comit en cabeza del profesional encargado de la enfermera y 4 encargados ms.
Determinacin del plan de trabajo
Entre los elegidos para pertenecer al comit plantearan un cronograma de reuniones que definirn los planes de trabajo.
Definicin de responsabilidades
En las reuniones que realice el comit se dividirn funciones a cada uno con el fin de distribuir actividades en caso de una emergencia y a quien corresponda tomar las acciones respectivas.
Anlisis de riesgos
El comit evaluar cuales son los riesgos ms comunes dentro de las instalaciones para formular posibles planes de correccin o prevencin.
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Riesgos
El comit investigara sobre posibles escenarios de riesgos para hacer la debida valoracin y prever cualquier accidente o riesgo mediante la utilizacin de seales o mecanismos visuales o sonoros.
Escala de riesgos
Conocer cules son inminentes y cuales son posibles con el fin de tener una lista para ir dao seguimiento a estos peligros o riesgos.
Se establece cules son los recursos con los Sistemas de alerta y alarmas que cuenta el plantel en caso de siniestros de seal de alarma y quienes son los que los manejaran de los integrantes del comit.
Determinacin de procedimientos
En este instante se debe tener la mayora de riesgos existentes en la institucin y las funciones de cada integrante con toda esta informacin se desarrollara el plan de emergencia. Se tramitar ante el consejo y autorizar la implementacin con copia a los organismos que rija la ley.
210
Reformulacin del plan
En caso de que los organismos de control objeten el plan tendr que volver a pasar por un estudio minucioso sea por parte del comit y el consejo con motivo de corregir los errores existentes.
12.2.
Alerta y alarma
Los dispositivos que darn inicio a una seal son importantes en estas condiciones estamos hablando de alarmas y otros mecanismo de seal, cada saln debe tener una seal visible o sonora
en caso de algn siniestro. Las paredes deben tener seales visuales de ruta para evacuacin en caso de este riesgo. Las personas vinculadas a una responsabilidad en el plan de emergencia con los instrumentos que hayan sido indicados dependiendo el tipo de alerta.
211
Alerta interna: La que se genera en el interior con alarmas sonoras, como timbre, pitos o altavoces.
Alerta externa: La que se genera desde el interior pero a instituciones capacitadas como bomberos, polica. Esta seal debe ser va internet, telefnica o pnico.
12.3.
Elementos de emergencia
Depende el tipo de emergencia se tendrn los instrumentos bsicos como son:
4 4
Camillas en la sala de enfermera Botiqun con gasas, esparadrapo, cinta de heridas, curas, alcohol antisptico, medicamentos esenciales y otros.
4 4 4 4 4
Cascos de color amarillo, blanco con linterna central cada uno. Linternas Pitos o chicharras. Timbres de pnico. Dispositivos de seal externa.
4 4 4
Camilla porttil. Extintores para equipos oficina y normales. Hachas

212
12.4.
Tipo de emergencia
Hay que hacer saber a todo el personal que labore y estudie el plan de emergencia, y explicarles que dependiendo del tipo de emergencia se proceder de diferentes formas algunas de estas son:
Mdicas: Aquellas que ponen en riesgo la vida de una persona o varias por heridas, traumatismos o enfermedad.
Dao: Ocasionadas a personas por perjuicios cuantificables o nocivos debido a agentes externos como son los estructurales.
Impactos: Aquellas que los perjudicados son varios que intervienen externamente en otras como por ejemplo desastres por explosiones.
Naturales: Ocasionados por la naturaleza donde el impacto puede ser menor o mayor en nuestro caso seran inundacin por lluvias, tornados o vientos fuertes.
Diseo de informes
Son todos los antecedentes que pueden recopilarse durante y despus de los siniestros, que protagonistas fueron afectados sean internos o externos, de que organismos institucionales
tuvieron que hacer presencia en la emergencia y dems que hayan sido necesarios para superar los siniestros.
213
Practica plan de emergencia
Segn criterio del comit pasara solicitud ante consejo si es necesario algn tipo de simulacro para capacitar al personal administrativo y estudiantil en caso de algn siniestro o desastre, con lugar, fecha y duracin del evento.
Implementacin
El plan se implementar de una forma ordenada y practicada dependiendo de las funciones establecidas para cada miembro del comit se proceder de la siguiente manera:
Activacin dispositivos de emergencia internos.
Comunicacin con los organismos de emergencia.
Ubicar el sitio de emergencia y el tipo de emergencia en el manual y proceder al respectivo proceso.
Si es necesario evacuar, en cada piso se pondr un integrante del comit que haya realizado el curso de plan de emergencias y proceda a realizar la evacuacin.
La evacuacin se realizar como en los simulacros realizados anteriormente.
214
Habr un punto externo de encuentro ubicado en las afueras del colegio, por personas capaces de manejar esta labor, de reunir a las personas en grupos pequeos para poder llevar a cabo un censo.
Depende de los grupos habr un coordinador encargado de contabilizar las listas y determinar si faltan personas y proceder a buscarlas.
Esperar los organismos de atencin a desastres.
Despus de breve reunin de comit determinar cul es el camino a coger segn manual de emergencias.
Al da siguiente presentar un informe a las directivas del colegio.
Esperar los informes que enviarn los organismos de emergencia y si es el caso la aseguradora en caso de daos.
13.
COMPONENTE PEDAGOGICO
215
13.1.
Principios de formacin
Principio de convivencia
Las ideologas con respecto a la formacin de los nios como futuras personas aceptadas en una sociedad es que ellos formen una capacidad para vivir en su entorno con los dems integrantes de su entorno social teniendo en cuenta la tolerancia, el respeto, la honra, y la inteligencia para poder adaptarse a su entorno con un pensamiento crtico y social hacia los que le rodean.
Principio de Formacin independiente y personalizada
La institucin intentar infundir en los nios por medio de la educacin personalizada que el nio no solo aprenda lo que se le ensee sino que el tambin intente buscar o preguntar acerca de los temas que se les explique y que por medio de su condicin de infante explore con personas de su entorno de inquietudes que en su mente se le generen con el fin de que por sus mismos medios pueda interesarse y entender temas que le causan incertidumbre o curiosidad e indagar para tener una explicacin ms sencilla para el mismo.
Principio de responsabilidad
A travs de este se va a propiciar la capacidad de poder hacerse cargo de las funciones y responsabilidades que tiene como estudiante y ser humano con la sociedad y el lugar en el que
estudia con el objetivo de cumplir metas u tareas que se le programen o que el mismo quiera implantarse para su desarrollo mental, social y humano.
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Principio de calidad
Mediante el cual se propicia dependiendo de las cualidades y capacidades de cada nio la culminacin de cada labor o tarea que se le pongan o que quieran ellos desarrollar con unos estndares que el resultado sea lo mejor posible para que haya una satisfaccin tanto para sus tutores como para el nio y las personas que le colaboraron.
Principio de participacin
La institucin se preocupara porque los nios tengan un compromiso con la sociedad de la forma en que todo lo que ellos puedan tener como conocimientos u otras manifestaciones lo puedan contribuir a la sociedad que los rodea plasmando en ello lo aprendido durante el paso como en jardn como en los centros educativos futuros.
13.2.
Criterios
Pertenencia
En cuanto la institucin vaya creciendo las personas que la conforman a partir de prctica de los valores y la responsabilidad intentaran transmitir de forma ejemplar estos criterios para que entre
todos formemos las futuras generaciones de lderes con la ayuda de la aplicacin de todos los proyectos educativos que se generen en el transcurso.
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Pertinencia
Todos participaremos activamente en la conformacin de una entidad educativa ejemplar para que cuando sea la oportunidad aportar lo mejor de nuestra enseanza y modelo educativo para que otros sigan el claro ejemplo de cmo formar una generacin con valores.
Autoestima
Todos somos capaces de realizar diferentes actividades que nos enseen experiencias cognoscitivas en nuestra vida las cuales algunas personas ms que otras, pero este no es un motivo para rendirse pues todos tenemos diversas cualidades capaces para forjarnos un buen futuro superando adversidades que se nos presenten en el camino.
Honradez
Todo lo que realicemos durante nuestra vida escolar, social y profesional debe ser de una forma correcta, que no viole nuestro sentido de tica y moral ni que sobrepase sobre los derechos y deberes de los dems, hay que buscar siempre el bien comn y que nos desarrollemos como personas que hacemos todo bien sin perjudicar a los que nos rodean ni beneficiarnos de una forma exagerada y tramposa.
13.3.
FILOSOFIA INSTITUCIONAL
218
En la pedagoga de los valores JONAS COHN quas es el ms alto representante de la pedagoga idealista en la direccin de la filosofa de los valores y pertenece a la llamada escuela de Baden, inspirada por Windelband y Rickert. Para Cohn la educacin es el influjo consciente y continuo sobre la juventud dctil con el propsito de formarla. Desde el punto de vista individual considera como objetivo de la educacin la personalidad autnoma saturada por la participacin en la vida cultural histrica y desde el punto de vista es la formacin del estudiante para ser miembro autnomo de las comunidades histricas a que pertenece. Para Cohn, los fines de la educacin dependen de la concepcin total de la vida, es decir de la opinin total sobre el valor y sentido de la vida humana, y como esta es cuestin de la filosofa a la que considera como ciencia del valor, su obra pedaggica esencial es Pedagoga fundamental (Geis der Erzichung).
Augusto Messer (1867-1937), bien conocido por sus obras sobre historia de la filosofa i de la pedagoga, se halla orientado en la corriente del realismo crtico, siendo tambin un representante de la filosofa de los valores.
Para Messer, el problema de la educacin se soluciona por la vida de los valores, estos se imponen a nosotros con fuerza objetiva y con tal evidencia que los tenemos que aceptar y a la vez jerarquizar.
De la vida de los valores se obtienen los ideales humanos y de estos los fines de la educacin. Tales fines, a su vez, se han de estructurar concretamente teniendo en cuenta la situacin cultural del momento y de ellos se han de deducir las reglas de las normas de la educacin. El objeto de la educacin es para Messer influir en el desarrollo del hombre, y en especial del joven, con el fin de convertirle en un miembro libre i intrnsecamente til y apto de la colectividad cultural (familia, pueblo, humanidad de la cultura), posibilitndolo par que participe en la labor cultural y contribuyendo a la prosperidad de la misma. La obra pedaggica principal de Messer es filosofa y educacin traducida al espaol. Tambin a la lnea de la pedagoga de los valores tambin pertenece el filsofo Paul Hberlin, profesor en la Universidad de Basilea y autor de Caminos y extravos de la educacin.
219
La institucin comparte estos mismos pensamientos por eso es que consideramos ensear todo o relacionado con los valores desde un punto de vista parecido pero no igual, debido a que ellos plantean las educacin con jvenes nosotros la planteamos con nios son la base de la sociedad por lo tanto es mejor cultivar en ellos esta filosofa para que la continen en sus vidas acadmicas, sociales y culturales. Que adquieran desde un principio todo lo relacionado con la filosofa de los valores que no sea suficiente lo que la institucin les ofrezca sino que exploren otros puntos de vista mientras no se salgan de los lmites que nos hemos propuesto debido a que tienen que aprender no solo individualmente sino colectivamente y que la familia sea tambin un recurso muy importante para su completo desarrollo y que sea beneficio no solo para el nio sino tambin para la sociedad el culminar sus estudios con una tica, moral y filosofa intachables debido a su gran valor de pertinencia y valor personal y social.
13.4.
PLAN DE ESTUDIOS
220
En el Jardn Infantil Caminitos Alegres se van a tener en cuenta las facultades y habilidades existentes en cada nio que ingrese, fortaleciendo las que ya posea e incentivando y fomentando otras que en el transcurso de su paso por el jardn lograr obtener.
El jardn le apuesta a la formacin y educacin personalizada por eso es que en cada saln no habr ms de 15 estudiantes lo cual le permite al educador tener tiempo para dedicarle a cada uno y de esta misma forma cada nio tendr una explicacin amplia y precisa sobre algn tema en el que le haya quedado alguna duda y ejercicios o actividades que no hubiere podido realizar.
Las clases en los salones tendrn un contenido terico, practico y ameno, en algunas actividades que necesiten un contenido ldico recreativo depender del docente que los nios reciban el mejor trato y la mejor ilustracin sobre los temas de cada Plan Integrado de rea que la institucin plantee teniendo en cuenta que el realizara las actividades con los recursos que le ponga a su disposicin el jardn tratando de ser muy consiente en lo que necesita para que los nios tengan el mejor entendimiento sobre los conocimientos que se les est intentando cultivar en sus pequeas mentes y que trataran de almacenarlos y comprenderlos al mismo tiempo.
La institucin tomara 5 reas especficas las cuales las llamaremos capacidades, ellas almacenaran dentro otros mdulos que componen dichas reas que trataran de que entre si tengan relacin para que una tras otra estn ligadas y que entre si se complementen y poder desarrollar las habilidades que los nios puedan tener en su intelecto.
En pginas posteriores las nombraremos e intentaremos explicarlas de una forma sencilla para que el interesado en leer este documento comprenda todo argumento que se desea exponer.
221
El tipo de calificacin que se pondr es la reglamentaria que es:
Superior: E Alta: S Bsica: A Baja: B
13.4.1. Pedagoga personalizada
La pedagoga es un conjunto de ideas. Es una concepcin basada en premisas sobre la enseanza y el aprendizaje. El modelo pedaggico se orient inicialmente en los aprendices menores. Proporcionan una gua explcita sobre la mejor forma de favorecer los aprendizajes, la adquisicin de nuevos conocimientos y el desarrollo en diferentes reas esto es lo que dice la teora.
Existen varios criterios a travs de los cuales se puede categorizar a la pedagoga:
Pedagoga general: Es la temtica que se refiere a las cuestiones universales y globales de la investigacin y de la accin sobre la educacin.
Pedagoga especfica: Que a lo largo de los aos han sistematizado un diferente cuerpo del conocimiento, en funcin de las realidades histricas experimentadas. Tipos de pedagogas:
222
Pedagoga evolutiva Pedagoga diferencial Pedagoga especial Pedagoga de adultos o andragoga Pedagoga de la tercera edad Pedagoga tradicionales Pedagogas contemporneas
La necesidad de que los nios tengan la mayor atencin por parte de los adultos y en este caso de sus profesores nos exige que a cada estudiante llegue cada conocimiento impartido por el pedagogo por tal motivo cada saln debe tener una capacidad un poco reducida de estudiantes para llevar a cabo una educacin personalizada. Con esto afianzaremos el aprendizaje de una forma concreta y precisa garantizando la efectividad en el proceso de recoleccin y almacenamiento de los conocimientos que se les est difundiendo en sus pequeas mentes
Desde hace muchos siglos este tipo de pedagoga exista pero el motivo es que no haban demasiados estudiantes que lograran ir a un centro de estudios desde la infancia hasta los estudios
universitarios, era impartido este mtodo de enseanza y fueron muchos los logros en una pedagoga humanista que se preocupaba por el beneficio de los dems.
223
En los ltimos tiempos se ha ido implementando una pedagoga de introducir mucha informacin en los cerebros desde una temprana edad, esta no va a ser nuestra ideologa debido a que pensamos que el conocimiento se genera con respecto al tiempo cronolgico y hay que incentivar es el desarrollo normal no acelerado de un infante, el acelerado puede conllevar a que el nio pierda su identidad por pretender poner ms atencin a temas que no estn a su edad y salirse de su etapa normal de crecimiento generando una persona poco sensible. Si un nio tiene un intelecto mayor ser necesario decirles a sus familiares ellos tomaran la decisin de matricularlos en una entidad especial que colaboren con el desarrollo asistido de estas facultades.
Pretendiendo que la calidad sea una de nuestras metas no hay que dejar de lado las fuentes pedaggicas que nos ofrece las diferentes referencias bibliogrficas relacionadas con el tema sean clsicas o contemporneas. Sern bases fundamentales para llevar a cabo nuestro estilo de pedagoga que es aplicada en otros jardines considerados de alto nivel.
13.4.1.1. Capacidades Socio-afectivas
Estas capacidades sern muy importantes para nosotros debido a que dentro de ella se encuentra el desarrollo fundamental de nuestra filosofa que son los valores tema el cual desde el centro del hogar nace y el entorno familiar es dispensable para cultivar estos criterios.
Para nosotros es fundamental esta rea ser nuestra mayor inversin para el crecimiento intelectual y personal de los nios demostrando que nuestras polticas y filosofas si dan resultado y que el plan acadmico tambin.
224
Esta capacidad est compuesta por las reas de la tica, cvica y la humanstica asociada con las ideas relacionadas con el cuidado y el valor de s mismo para poder aplicarlos ante los dems casi con un tinte de filantropa. Esto concluir con la sociabilizacin y equilibrio en su estado afectivo para el desarrollo de cada estudiante en sus primeros pasos por el jardn.
Las emociones en un nio son esenciales para determinar cmo son en un ambiente social, demostrarlas y compartirlas es una necesidad para ellos y todas las personas, debido a esto los nios aprendern a sociabilizarse en el ambiente social que les rodea. Determinar si ellos son capaces de adaptarse a l o si es mejor salirse para que no haya un desequilibrio en su armona afectiva que le impida tener su desarrollo completo en sus capacidades ser una cualidad que la institucin en sus enseanzas les impartir y como resultado ellos sabrn cuando y donde utilizar esta decisin.
Los nios desarrollaran sus emociones y manifestaciones con las personas ms cercanas a ellos, como son sus maestros, sus familiares y amigos. Tambin las personas adultas o nios que son cercanos aportaran a su desarrollo con el fin de que puedan manejar no solo xitos sino tambin fracasos controlando diferentes emociones resultado de estas condiciones como son la tristeza, la ira la depresin y otras que pueden ser negativas en su estado emocional. Al mismo tiempo expresar de una forma controlada aquellas que le generan sensaciones de ansiedad como son la
alegra, el amor y el xito que estas suelen ser positivas pero hay que saberlas demostrar con cautela para tener dominio sobre ellas y el equilibrio armnico de la personalidad.
225
13.4.1.2. Capacidades Cognoscitivas
Analizar y comprender las capacidades cognoscitivas en el nio que ingresa al nivel de educacin preescolar, remite necesariamente a los orgenes y desarrollo de la gran capacidad humana para adquirir y retener conocimientos y enseanzas formuladas por un maestro. Esto sucede con el fin de tratar de explicar cmo empieza a conocer, cmo conoce y cuanto conoce al momento de ingresar a la institucin educativa, cules son sus mecanismos mentales que le permiten retener y generar datos cognoscitivos y experimentales acerca de sucesos o informacin de un nivel calificado.
Los ltimos adelantos de la psicologa cognitiva ha logrado una gran evolucin y varios avances, al proponer diversas teoras del cmo se logra el desarrollo, y la posibilidad de facilitarlo en las relaciones que establece con la familia y con la escuela, que son fundamentales para consolidar los procesos cognitivos bsicos para cualquier individuo: percepcin, atencin y memoria.
Es importante por medio de una encuesta con sus familiares saber en qu entorno est creciendo el nio, apoyado en experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual los integrantes de la familia juegan un rol principal, en el cual desarrolla la capacidad simblica, que surge en un inicio por la representacin de los objetos del mundo real, para luego interpretar en las acciones realizadas en un plano interior de las representaciones generadas por la percepcin y
por su actividad mental, que se manifiesta en la capacidad de realizar acciones y bosquejos casi iguales a los observados anteriormente en su mente.
226
En el periodo en que los nios se encuentran entre la edad de tres a cinco aos, se encuentra en un proceso de inicio entre lo figurativo, lo concreto y experimental donde interviene diferentes demostraciones simblicas, el lenguaje se convierte en una herramienta esencial en la construccin de dichas demostraciones, permitiendo que la expresin verbal exprese las relaciones que forma en su mundo interior.
Esta capacidad est integrada por las reas de Matemticas, ciencias naturales y tecnologa, tienen como fin capacitar al nio en temas fundamentales sobre su pensamiento cientfico para empezar a darles buenas bases para su futuro estudiantil. Esto les abrir el mundo real desde el punto fsico, natural y justificativo debido a que les muestra el camino del porque las cosas existen, como funcionan y los conceptos de origen de cada objeto o ser, con ese momento que experimentan de curiosidad en esta etapa seguro obtendrn muchos conocimientos bsicos para el desarrollo personal y acadmico de cada estudiante.
La habilidad cognoscitiva tendr un poco ms de tiempo y dedicacin en el momento de impartirla debido a su complejidad algunos nios tendrn la capacidad de adaptarse a los temas fcilmente como otros no, entonces nuestra labor es que todos sigan el mismo ritmo sin descuidar al que no sabe y sin dejar de ensear al que s. El docente debe ser muy explcito pues el manejo poco confiable de los temas puede generar en los nios incertidumbre y dudas llevndolos a un enfoque pobre de los criterios necesarios para hacer operaciones bsicas o manejo de temas un
poco complejos para su edad pero que les ayudara para el ingreso a otros centros de estudio cuando culminen sus estudios en nuestra institucin.
227
13.4.1.3. Capacidades Comunicativas
Esta habilidad en el nio se dirige a expresar conocimientos, ideas y fundamentos sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos que suceden en la realidad,; a establecer relaciones para satisfacer algunas necesidades, expresar emociones y sentimientos y diversas formas de expresiones con sus palabras.
En esta etapa los nios abren sus mentes a la curiosidad de saber sobre muchas cosas que los rodean a travs de los sentidos; para descubrirlas, comprenderlas y asimilarlas, necesita de el sentido de habla o de la escritura que aparece ante el nio como intermediario de sus discusiones y confrontaciones, esta posibilidad de comunicacin se extiende tambin a travs de su cuerpo tratando de diferentes formas de transmitir lo que ellos piensan.
El uso cotidiano del idioma, y de las diferentes formas de expresin y comunicacin, le permiten centrar su atencin en el contenido de lo que desea transmitir a partir de la informacin que l ha ido adquiriendo del, constituyndose el lenguaje en la forma de expresin del pensamiento, las facultades que facilitan y estimulan el uso apropiado de un sistema simblico de forma comprensiva y expresiva potencian el proceso de pensamiento.
No solo necesita del idioma originario sino tambin de otra lengua para entender que hay diversidad de idiomas y dialectos. Y as darse cuenta que en otros lugares hay personas que se comunican de una forma diferente. Y as ampliarles el campo de visin en la comunicacin y la expresin verbal insertando nuevos trminos al lxico de cada nio en el idioma espaol o ingls.
228
El nio estar concentrado con el fin de entender el idioma extranjero aprender trminos bsicos mediante la clase o actividades que hagan expresar multitud de trminos aprendidos como son obras teatrales o canciones enfocadas al entrenamiento del lenguaje y de la escritura de este dialecto.
13.4.1.4. Capacidades Artsticas
Las habilidades artsticas juegan un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad humana de sentir, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a s mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de escultura y de pintura. Esa permanente interaccin consigo mismo, con los familiares, y especialmente con sus compaeros, desarrollan sentimientos y emociones, que se expresan en la imaginacin y el gusto esttico y artstico que garantiza diferentes ambientes de confianza y respeto, donde las expresiones artsticas plasman y juegan un papel transformar lo contemplado en arte.
La autoexpresin, el placer y la creatividad que encierra este mundo de habilidades que rodea al nio, y el deseo invaluable de plasmar todo lo que l siente, incentiva en desarrollar todas estas capacidades de forma que se sienta a gusto consigo mismo y con los dems.
La pintura, el dibujo, la msica, la danza, las letras y el teatro son muestra de las herramientas que se usaran en el desarrollo artstico de cada nio y mediante estas categoras el demostrar desde otro punto de vista cmo se siente, como interpreta, como esta anmicamente y como se est comportando en el medio que lo rodea y con las personas que convive sea en el colegio o en el hogar, y al mismo tiempo ofrecerle nuestra colaboracin y ayuda en caso de que sea necesario.
229
Nuestra institucin les har participe a los familiares sobre las muestras de sus hijos con respecto a esta rea, para ellos tambin es importante saber cmo es el desarrollo artstico de sus hijos debido a que algunos nios tendrn talentos inimaginables y nosotros seremos sus descubridores y los padres sern los inversionistas de estas cualidades. Depende de los familiares de que los nios tambin sigan impulsos artsticos estas sern tambin tareas o labores que permitan a su desarrollo personal e intelectual como una segunda opcin de formacin profesional y en algunos casos como la principal sea una opcin de carrera profesional.
13.4.1.5. Capacidades Psicomotrices
El equilibrio entre mente y cuerpo es muy importante, tener control sobre sus movimientos y la respectiva coordinacin de las diferentes partes del cuerpo humano es importante.
Las actividades fsicas como el deporte son muy buenas para los nios y todas las personas. Mantener un estilo de vida saludable para una condicin mental eficiente es una rutina que se
debe mantener en la semana, segn estudios cientficos el cerebro se oxigena ms y esto permite una concentracin y entendimiento rpido para que puedan rendir en sus labores acadmicas.
230
No solo la actividad fsica sino la psicomotriz son necesarias para el correcto desarrollo de la salud mental, esto implica una unin entre la habilidad comunicativa y la psicomotriz debido a que se necesita habilidades para tomar dictados, jugar con sus compaeros y realizar un deporte. El nio se sentir conforme dentro de un ambiente de juego y baile, se divertir al mismo tiempo que por su edad solo puede hacer ciertas actividades conforme a su estado fsico evitando que se esfuercen demasiado para evitar complicaciones de salud.
La institucin tiene que garantizar el espacio suficiente para que los nios tengan una expansin y seguridad a la hora de practicar las actividades psicomotrices sin que nadie tenga riesgo de un peligro inminente por motivos de infraestructura o condiciones fsicas de los estudiantes y maestros.
13.4.2. Organigrama Plan de Estudios

231
13.4.3. Formato de planeacin

232
Este formato es el que nos va a guiar en el proceso de aplicacin de componentes que propone la institucin y cuya obligacin es del docente armar un buen formato con el fin de poder aprobarlo por las directivas e inmediatamente darle aplicacin a lo planteado y as generar una buena educacin a los nios. Los conceptos o campos bsicos que el formato va a contener son sencillos se pueden llenar a mano o computador, cada pedagogo se le dar una copia virtual los campos requeridos sern los que nombraremos a continuacin:
Nombre del pedagogo
Nombre de quien est planteando las actividades para que cumplan con las propuestas por el plantel de tal forma que sean precisas y claras porque lo que va manejarse son nios, el docente tambin puede plantear actividades y aportar ideas en ese mismo formato al consejo acadmico.
Fecha Es para llevar un control de las propuestas del pedagogo debido a que estas se realizaran cada dos semanas adelantadas para aprobacin de cada propuesta o posibles correcciones que les deba hacer el proponente.
Grupo o grado
233
La informacin de a qu grupo de nios o grado va dirigida la actividad para que se pueda revisar que sea la indicada, porque no todos los nios tiene la misma habilidad para comprender y retener los conocimientos.
rea
Es la capacidad para la cual se va a plantear la actividad de las 5 planteadas en el jardn con el fin de confrontar lo que el pedagogo va aplicar versus lo planteado por el plantel y as determinar si el docente esta por la camino indicado y esta planteando lo necesario para la formacin del nio en cada capacidad, pues cumplir con los planes integrados de cada rea (cognoscitiva, artstica, psicomotriz, socio-afectiva y comunicativa) es la meta debido a que el plantel aspira cumplir con cada plan para cada curso.
Metas
Son aquellos propsitos que el docente espera conseguir con la propuesta que esta exponiendo a la institucin tiene que escribir por lo menos tres las cuales tambin se evaluaran para aprobar o corregir.
Actividades permanentes
234
Hay actividades que se mantienen en un curso por cierto tiempo como refuerzo, en este espacio se pondrn, despus de cierto tiempo desaparecen pero se generan otras por lo tanto este espacio permanecer actualizndose.
Actividad (propuesta)
Aqu es donde el docente plantea la futura actividad con la que desea lograr las metas expuestas en el mismo documento, se relacionarn con lo planteado por el plantel. Deben ser muy precisas debido que el comit evaluar cada actividad y de acuerdo a lo que se proponga el consejo aprobara o corregir en caso de ser corregido darn ciertas pautas para tenerse en cuenta en la correccin.
Recursos
Son todos aquellos materiales sean fsicos o virtuales con los cuales se piensa fortalecer las actividades para el aprendizaje de los nios, tendrn que tenerse en cuenta si existen dentro del inventario del jardn si no estn pero son muy necesarios y este material podr servir para futuras actividades acadmicas el consejo sera el encargado de generar una orden de compra externa para adqurir dicho material.
Evaluacin
235
Este espacio es solo destinado para el docente con el fin de que cuando haya acabado las actividades planeadas ponga una calificacin a lo que fue el desempeo de lo programado y de los nios con base en eso podr saber si se cumplieron las metas exigidas o no, de pendiendo de esto se podr tener la posibilidad de extender o complementar la actividad con otras en el transcurso del ao colectivo.
Observaciones
Aqu podr tanto el docente como el consejo opinar y plasmar sobre condiciones que demuestren inconformismo o aportes, el profesor plasmara propuestas que considere que no estn en los programas propuestos por la institucin y tener una participacin activa con el plantel y consejo valorara dicha propuesta y si es necesario reestructurar los planes acadmicos dependiendo que tan importantes sean las propuestas.
Firma y C.C.
El docente firmara con numero de cedula por ser responsable de la elaboracin del documento como compromiso.
Aprobacin
236
Espacio exclusivo para el consejo, determina si el plan es efectivo aplicarlo o si es necesario corregirlo firmado con el sello del consejo.
A continuacin se presenta el formato de planeacin que se considera como un borrador, dependiendo la necesidad el docente presentara ms de uno ante consejo si es necesario.
Jardn Infantil Caminitos Alegres

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14. CRONOGRAMA
238
Este cronograma est hecho para cumplirlos en los periodos establecidos con los trminos que propongan las directivas, los periodos que se disponen son relacionados a los aos venideros cualquier modificacin ser expedidos por el consejo en un plazo no mayor a un mes. A continuacin se plantea el cronograma:
Semana
Actividad
Penltima semana de Enero 15 al 23 de Enero
Primera reunin de padres.
Entrega de documentacin e informacin correspondiente al ao acadmico y actividades para estudiantes nuevos.
Registro civil de Nacimiento Fotocopia de carnet de vacunas Formulario de matrcula Tres fotos de tamao 3X3 recientes Fotocopia de carnet vigente de la
empresa de salud que atiende al estudiante. Datos de contacto en caso de alguna necesidad urgente. Contrato de educacin con la entidad.
239
ltima semana de Enero 23 al 31 de Enero
Inicio de Clases
Los estudiantes se presentaran en las instalaciones del plantel con su acudiente para reunin de ingreso.
Segunda semana de Abril 6 al 15 de Abril
Reunin de Padres.
Entrega de Boletines correspondiente al primer periodo acadmico, se entregara:
Boletn de calificaciones. Informe de desempeo acadmico.
Siguiente semana de entrega de Boletines. 15 al 27 de Abril
Semana santa
240
Depende del calendario Nacional de actividades acadmicas ser modificado el de la institucin.
Segunda semana de Junio 15 al 27 de Junio
Reunin de Padres.
Entrega de Boletines correspondiente al segundo periodo acadmico, se entregara:
Tercera semana de Junio 27 de Junio al 5 de Julio
Receso de clases.
ltima semana de Julio 22 al 31 de Julio
Retorno a clases
241
Inicio del segundo semestre acadmico.
Penltima semana de Septiembre 10 al 20 de Septiembre
Semana cultural
La semana cultural tendr como objetivo unir las diferentes generaciones en el colegio mediante actividades ldicas, recreativas, culturales y deportivas.
ltima semana de Septiembre 20 al 30 de Septiembre
Reunin de Padres.
Entrega de Boletines correspondiente al segundo periodo acadmico, se entregara:
Primera semana de Octubre 30 de Septiembre al 8 de Octubre
Semana de receso
242
Segunda semana de Noviembre 8 al 15 de Noviembre
Clausura de Planes
En esta semana se cierra el ao acadmico para los docentes y se les pedir los informes del ltimo periodo que contendr: Informe de rendimiento acadmico de cada estudiante para este periodo. Anlisis de desempeo acadmico del estudiante durante todo el ao. Recomendaciones para el siguiente ao si es necesario. Plan de recuperacin para estudiantes donde algn desempeo hubiese sido bajo.
Observaciones dirigidas a los padres correspondientes al desempeo y comportamiento del nio.

243
Tercera semana de Noviembre 15 al 23 de Noviembre
Nivelaciones y entrenamiento
En esta semana se realizaran las siguientes actividades:
Nivelaciones de los estudiantes de rendimiento bajo.
Entrenamientos de los estudiantes para los eventos de clausura.
Adquisicin del material para las representaciones finales.
Envo de las invitaciones para los eventos finales con lugar, hora y direccin del teatro seleccionado.
Envo de la documentacin para la matrcula de estudiantes antiguos que sern recibidos la segunda semana de Diciembre y son los siguientes:
Hoja de matricula Contrato de matricula Lista de documentos exigidos para renovacin.
244
Citacin para la ltima entrega de boletines del cuarto periodo acadmico.
ltima semana de Noviembre y primer Sbado de Diciembre 23 de Noviembre al 5 de Diciembre
Cierre y clausura del ao escolar
Reunin de padres de Familia y o acudientes.
Entrega de boletines cuarto periodo. Promocin estudiantes Pre jardn y Jardn.
Proclamacin de Graduados grado Transicin.
El primer sbado de diciembre se realizar la clausura del ao mediante el evento final
organizado por directivos y docentes de la institucin en el teatro seleccionado en das anteriores por correspondencia enviada con los nios.
245
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246
247
15. PROYECTO TRANSVERSAL

248
El objetivo del proyecto transversal es planear, desarrollar y evaluar actividades complementarias al plan de estudios para mejorar la calidad educativa y sobre todo el desarrollo integral del estudiante dentro de ciertas reas.
Este proyecto debe ir conforme al programa expuesto en los planes del colegio, en este caso se va a optar por la educacin para el ejercicio de los derechos humanos.
La razn es debido a que nuestra institucin va a fomentar la aplicacin de los valores en sus estudiantes por lo tanto ser ms fcil la aplicacin del proyecto en el tema de valores humanos ya que tendrn buenas bases sobre las humanidades.
Los objetivos de los proyectos trasversales son los siguientes:
Integrar conocimientos adquiridos en otras disciplinas, y valores que permite desenvolver al individuo como un ser humano integral dentro del grupo social que lo rodea.
Hacer conciencia en el estudiante sobre algunos problemas que le rodean (derechos humanos, la vida democrtica, la sobrepoblacin, la urbanizacin, el consumo, la vialidad, la marginacin, la naturaleza, la ecologa, etc.), de este modo el intervenga en estos conflictos desde el punto de vista acorde a su edad.
Vincular lo aprendido dentro de las aulas con el entorno de la vida cotidiana
249
Proporcionar calidad a la formacin educativa a nivel social.
Para en nuestro caso tendremos los siguientes:
15.1.
Objetivos
Que el estudiante tenga un rol importante en temas relacionados con la comunidad que lo rodea.
Desde su punto de vista tenga idea de lo que son conflictos y problemas que aquejan a la sociedad.
Intervenga desde una temprana edad en decisiones y temas relacionados con lo temas de los derechos humanos.
Que aplique todo lo aprendido en las reas de la humanstica para beneficio de la comunidad en la que habita de una forma crtica y participativa.
Promover el desarrollo institucional.
15.2.
Metodologa y actividades
250
La metodologa que se va a llevar es con e l fin de que participe no solo el estudiante sino todos aquellos que estn muy cerca de l y es la siguiente: Incentivar al estudiante para que en sus ratos libre puedan hablar con sus mayores de su entorno y as conocer sobre los derechos humanos.
Con ayuda de los padres provocar que haya una colaboracin y un compromiso de ellos con sus hijos, en los temas de los derechos humanos.
Que no solo los adultos que los rodean intervenga en este proceso sino tambin otros medios como los audiovisuales, escritos y virtuales para fortalecer este proceso de una forma participativa.
Las actividades a desarrollar pueden ser tanto curriculares como extracurriculares por lo tanto su evaluacin no puede ser desarrollada por el docente, solo los padres pueden hacer que las metas propuestas se desarrollen y culminen. Algunas de las actividades que se proponen a desarrollar son las siguientes:
Leer la prensa para observar la situacin actual sobre los derechos humanos, que sean artculos relacionados pero que no vayan a afectar su sensibilidad.
En la televisin por medio de los titulares de las noticias escuchar que problemas hay a nivel local y comentarlos con sus padres.
251
Comentar con sus docentes los comentarios que desarrollen despus de las experiencias con los medios.
El docente en el rea de humanidades especificar sobre algunos temas que son semejantes a los dispuestos en el proyecto para que el estudiante relacione los dos temas.
Por medio de actividades ldicas demostrar sobre este tema con sus compaeros y comentar sobre el significado de la actividad con relacin al proyecto transversal.
15.3.
Metas
Las metas que aspiramos a obtener son las siguientes:
Diferencia conflictos y realidades sobre los derechos humanos.
Comprende y analiza sobre temas sencillos relacionados con los derechos humanos
Interviene en comentarios e ideas en dialogo con sus padres sobre algunos problemas que observa dentro de su comunidad.
Participa activamente con sus padres en actividades relacionadas con la comunidad.
Interacta con sus compaeros de una forma respetuosa.

252
Intercambia ideas referentes al tema de forma clara con sus docentes.
15.4.
Recursos
Los recursos que se van a utilizar son aquellos que ayuden al nio a desarrollar el gusto por el tema de los derechos humanos, al ser un tema muy delicado de plantear debido a que son muy amplios los conceptos es de cuidado como se va a abordar el tema por eso los recursos humanos que se van a usar son:
Profesores
Padres
Personal de Administracin.
Compaeros
A lo que se refiere a recursos materiales se cuentan con los libros relacionados con normas cvicas y derecho sean escritos o electrnicos a continuacin vamos a nombrar algunos que se pueden ubicar en cualquier espacio sea del hogar o del colegio:
Medios escritos como peridicos y revistas.
Medios literarios como libros o artculos.

253
Medios audiovisuales como la televisin
Medios virtuales como el internet
Medios publicitarios como folletos que el docente elaborar para distribuirlo al nio como un resumen del tema.
Medios visuales como artculos que los directivos o administrativos coloque en las carteleras informativas del colegio.
16. REFLEXION PEDAGOGICA

254
Para la institucin es muy importante la educacin de los nios, pero ms que esto es prioridad que aprendan. El aprendizaje es principal para cualquier docente, demuestra que est haciendo bien su trabajo pero hay conflictos al momento de transmitir los conocimientos, un problema el cual no ha tenido solucin satisfactoria.
Los nios pueden absorber de diferentes formas las ideas que se les transmiten pero no todos tienen la misma capacidad, hay que evaluar que nios tienen la habilidad de extraer una gran cantidad de informacin y que otros no.
Esta diferencia puede hacer que se desnivele la balanza de la informacin que pretende el colegio ofrecer debido a que algunos nios van a confundirse como otros van a estar por encima de ellos y pueden hacer que los que no entiendan se sientan mal, esta desigualdad puede afectar nuestro propsito de ofrecer una educacin de calidad.
Es cualidad del docente darse cuenta de esta situacin y por medio de su profesionalismo pretender nivelar la balanza, de esta forma ubicar a todos los nios en el mismo nivel, Los estudiantes se sentirn capaces y con una buena disposicin de aprendizaje. Hay que encontrar el gusto de cada nio y fortalecer estas cualidades.
A continuacin vamos a mostrar un modelo explicativo:
Conocimientos Bsicos
255
Aprendizaje Disciplina Recursos
En algunas instituciones la anterior grfica es la realidad hay desigualdad, lo que se propone para la aplicacin en los planteles es lo siguiente.
Aprendizaje Disciplina Recursos
Capaciades Talentos
Este es el modelo que se debera implementar en todos los centros educativos, hace que el estudiante se sienta en las mismas condiciones que sus compaeros.
Apostar a fortalecer las capacidades y habilidades de cada estudiante hace posible personas de grandes cualidades.
256
Los modelos existentes de pedagoga en algunas ocasiones excluyen a los estudiantes de bajo rendimiento por ciertas reas que les son muy complicadas entender sin hacer nfasis en cualidades o talentos.
Esto lo traduzco como darle una oportunidad de tener una libre expresin en habilidades que tenga el estudiante se le exige a el que sabe y en el camino se puede arriesgar al resto, sin conocer lo importante que son todos para un desarrollo grupal.
Al equilibrar la balanza se presume fortalecer las aptitudes y talentos de cada nio, lo que fomenta que el estudiante este en capacidad de dar su mayor potencial en algunas reas, todo lo que haga ser muy destacable debido a que ser muy natural todo el desarrollo de este potencial y ni necesitar esforzarse demasiado. Todo lo anterior lo har posible el pedagogo pues de su criterio depende descubrir las habilidades antes mencionadas y como es el manejo de cada nio con el fin de estropear el entusiasmo que se piensa aplicar a cada estudiante, y as fomentar el gusto por el estudio.
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257
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258
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259
:lano se9undo piso

260
:lano de dis3ri4uci5n se9undo piso

261
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262
PLANES INTEGRALES DE AREA (PIA)

Para las capacidades: Cognoscitivas Socio-afectivas Artsticas Comunicativas
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$1o*e(o( de /edi*i,n /+5nit'de(B in(t1'/ento(B 3+t1one( F (=/>o0o(. Co/3+1+*i,n o>Eeto( 1e(3e*to + (' /edid+. Re*o0e**i,n de d+to( de3endiendo de +05Ln e2ento o (it'+*i,n. Re*ono*i/iento de )o1/+( 5eo/6t1i*+(. M+ni3'0+*i,n de di)e1ente( )i5'1+( 5eo/6t1i*+( 1e(3e*to + *on(t1'**i,n de )o1/+(. Re(o0'*i,n de 31o>0e/+( (en*i00o( /+te/Ati*o(. !30i*+*i,n de +di*i,n F ('(t1+**i,n en di)e1ente( 31o>0e/+(. Conteo en 'n+ *o/>in+*i,n de 2 en 2 de 5 en 5 de 10 en 10. Re(o0'*i,n de ('/+( F 1e(t+( de 'n (o0o d=5ito( F de do( d=5ito(. Cono*i/iento de 0+( )i5'1+( 5eo/6t1i*+( (in e?'i2o*+*i,n. Conteo C+(t+ e0 nL/e1o 200. Conteo en 'n+ *o/>in+*i,n de 10 en 10 C+(t+ 200.
8e11+/ient+( 3+1+ di>'E+1 o e(*1i>i1 ?'e e(tAn *ontenid+( en e0 *o/3't+do1. Di>'E+ de 'n+ )o1/+ >A(i*+ en e0 31o51+/+ $+int.
%'n*ione( >A(i*+( de0 *'e13o C'/+no. No*ione( de )o1/+ de 1e*i*0+Ee de(de e0 Co5+1.

S'/+ de do( *i)1+(. S'(t1+**i,n de 'n+ *i)1+. S'/+ de )o1/+ 2e1ti*+0 F Co1iDont+0. S'(t1+**i,n de do( *i)1+(.
RT+>0+ ('Eet+ + /odi)i*+*ione( (i e0 Mini(te1io de Ed'*+*i,n 0o *1ee ne*e(+1io.
T+>0+ 3+1+ 0+ e2+0'+*i,n de C+3+*id+de( So*io4+)e*ti2+( $1e E+1d=nB J+1d=n F T1+n(i*i,n.
T,3i*o( 5ene1+0e(
8+>i0id+de( M+te/Ati*+(
8+>i0id+de( te*no0,5i*+(
8+>i0id+de( en Cien*i+( n+t'1+0e( F e*o0o5=+
Te/+( ide+( F *on*e3to( + e2+0'+1
"o( nL/e1o(. N'/e1+*i,n C+(t+ 10. Conteo C+(t+ 10. Re31e(ent+*i,n de 0o( nL/e1o(. Re31e(ent+*i,n de 0+( *+ntid+de(. "+( 'nid+de(. S'/+( de 'n+ (o0+ *+ntid+d. "o( *onE'nto(. !51'3+1 3o1 *+ntid+de( F 3o1 nL/e1o en *onE'nto(. %i5'1+( 5eo/6t1i*+( >A(i*+(. Conteo C+(t+ 50. U>i*+*ione( e(3+*i+0e(. Conteo +(*endente F de(*endente C+(t+ 50. Conteo +(*endente F de(*endente C+(t+ 100. S'/+ de do( *i)1+(. Conteo +(*endente F de(*endente C+(t+ 200. !di*i,n F ('(t1+**i,n de 'n+ *i)1+. %i5'1+( 5eo/6t1i*+( *o/30eE+(. !di*i,n F ('(t1+**i,n de do( *i)1+(.
E0 *o/3't+do1 3+1te( F *o/3onente( ne*e(+1io( 3+1+ (' )'n*ion+/iento. !3+1+to( e06*t1i*o( F e0e*t1,ni*o(. "+ ene15=+ )'n*ione( ne*e(id+de( F 1ie(5o(. $1o51+/+( didA*ti*o( /+neEo F )'n*ione( ?'e 1e+0iD+ F e2+0L+. Identi)i*+1 0o( nL/e1o( F 0et1+( en e0 te*0+do. Ent1+1 + 0o( 31o51+/+( de 0+ )o1/+ indi*+d+. M+neEo de (o)tQ+1e e(en*i+0 *ontenido en e0 *o/3't+do1. Di>'Eo en e0 31o51+/+ $+int.
E0 *'e13o C'/+no. $+1te( de0 *'e13o C'/+no. C'id+do( F (entido(. "o( +0i/ento( F ('( ti3o( eGi(tente(. Ci*0o( de 2id+. E0 /'ndo de 0o( +ni/+0e(. "+ n+t'1+0eD+. E0 /'ndo 2e5et+0. C0+(e(B ne*e(id+de( F *'id+do( de0 /'ndo 2e5et+0. "+ tie11+. Ti3o( de *0i/+( en 0+ Don+ te11e(t1e. %'n*ione( >A(i*+( de0 *'e13o C'/+no. E0 /'ndo /ine1+0. No*ione( de 1e*i*0+Ee.
Met+( 3+1+ 0+( *+3+*id+de( *o5niti2+(
o o o o o
ConoD*+ F *'ente 0o( nL/e1o( de0 1 +0 20 de )o1/+ +(*endente F de(*endente o1+0 F e(*1it+. Re31e(ente *+ntid+de( 3o1 'nid+de( F 0o( (i/>o0iD+ *on o>Eeto( F ('( dedo(. !51'3e de di)e1ente( )o1/+( o>Eeto( de3endiendo 0+ *+ntid+d n'/61i*+ ?'e (e eG3one. Identi)i?'e 3o(i*ione( e(3+*i+0e( de 0o( o>Eeto( en*i/+B de>+EoB +0 0+doB 0eEo(B *e1*+B 31,Gi/oB +01ededo1. Inte131ete 0+( )i5'1+( 5eo/6t1i*+(B *'+d1+doB *=1*'0oB t1i+n5'0oB *i1*'0o F 0o( identi)i*+ de(de (' )o1/+ nL/e1o de 0+do( F
o o o o o o o o o o o o o o o
*+1+*te1=(ti*+ de *+d+ 'n+. Se3+ de *onE'nto( F *o/o +51'3+1 o>Eeto(. Re31e(ente F *'ent+ 0o( nL/e1o( de0 1 +0 50 de )o1/+ +(*endente F de(*endente o1+0 F e(*1it+. ConoD*+ 0+( 3+1te( >A(i*+( de 'n *o/3't+do1 F *o/o '(+10+(. U(e e0 1+t,n +de*'+d+/ente 3+1+ 0+( +30i*+*ione( (en*i00+( ?'e (e 0e 3onen en *0+(e. U(e e0 te*0+do de )o1/+ A5i0 F 31e*i(+ en 0+( +30i*+*ione( ?'e 0o ne*e(it+n. Re*onoD*+ 0o( di(3o(iti2o( e06*t1i*o( F *oneGione( t+/>i6n ('( )'n*ione( F 1ie(5o(. Co/31end+ 0o( 3e0i51o( ?'e i/30i*+n 0+ /+ni3'0+*i,n in+de*'+d+ de to/+( e06*t1i*+(. ConoD*+ e0 *'e13o C'/+no ('( 3+1te(B ('( (entido(B (' +0i/ent+*i,n F *'id+do. !31end+ (o>1e e0 /'ndo +ni/+0B 0o( ?'e 0o inte51+nB ('( >ene)i*io(B ('( 3e0i51o(B ('( *'id+do(B ne*e(id+de( F *i*0o( de 2id+. !n+0i*e 0o 1e0+*ion+do +0 /'ndo 2e5et+0 F 0o >A(i*o +*e1*+ de /i(/o. Co/31end+ e0 *0i/+B e(t+*ione( F 0+( *ondi*ione( ?'e (e 31e(ent+n en e0 t1+n(*'1(o de0 +@o en e0 30+net+. M+neE+ de )o1/+ 31e*i(+ e0 in51e(o + 31o51+/+ e(3e*=)i*o( en e0 *o/3't+do1. S+>e de 31o51+/+( de Di>'Eo F 0o /+neE+ de )o1/+ >A(i*+. S'/+ F 1e(t+ >ien *+ntid+de( de 'n+ F do( *i)1+(. ConoD*+ de 0o( di)e1ente( /'ndo( 2e5et+0e(B +ni/+0 F /ine1+0 F C+*e di)e1en*i+ *on eEe/30o( de *+d+ 'no.
Contenido( de 0o( indi*+do1e( de de(e/3e@o 3+1+ 0+( C+3+*id+de( Co5no(*iti2+( en 0o( *'1(o( $1e E+1d=nB J+1d=n F T1+n(i*i,n. $1i/e1 3e1iodo.
Contenido De(e/3e@o E2+0'+*i,n
8+>i0id+d M+te/Ati*+
C'ent+ 0o( nL/e1o( de 1 + 10.
Cont+1 de )o1/+ +(*endente F de(*endente de 1 +0 10 (in e?'i2o*+1(e. E(*1i>i1 0o( nL/e1o( de0 1 +0 10 teniendo en *'ent+ (' o1den F *+ntid+d. S+>e1 de 0o( nL/e1o( n+t'1+0e( F *+ntid+de( ?'e *o11e(3onde en 'n *onE'nto (in *on)'ndi1(e. U>i*+1 F 1e*ono*e1 0+ 3o(i*i,n de 0o( o>Eeto( *on 1e(3e*to + 60 o + ot1o o>Eeto F +0 /i(/o tie/3o 0o( 3o(i*ion+.
Re0+*ion+ F e(*1i>e 0o( nL/e1o( de0 1 +0 10. 0+(
Re*ono*e 0o ?'e (on 'nid+de( F *onE'nto(.
Identi)i*+ 3o(i*ione( e(3+*i+0e(.
8+>i0id+d Te*no0,5i*+
Di*e +05'no( e0e*t1odo/6(ti*o( F 3+1+ ?'6 (i12en. Identi)i*+ de donde (+0e 0+ ene15=+. 'n
U>i*+1 F de*i1 en ?'e (itio de 0+ *+(+ e(tAn 0o( +3+1+to( ?'e di*e F ?'e C+*en. S+>e1 de0 0'5+1 F 3+1te de0 ?'e (e +0i/ent+n 0o( +3+1+to( e06*t1i*o( F +05Ln 1ie(5o(. Re0+*ion+ *o/o (e 31ende F 0+ +**i,n 0'e5o de en*endido. Re*ono*e +05'n+( 3+1te( )=(i*+( de0 *o/3't+do1.
Co/ent+1 0o *o/3't+do1.
?'e
e(
Re*ono*e +05'n+( 3+1te( de0 *o/3't+do1. Co/ent+ *on ('( *o/3+@e1o( 0o ?'e e( e0 *'e13o C'/+no 3+1+ 60. Identi)i*+ 0+( di)e1ente( 3+1te( de0 *'e13o.
8+>i0id+d en Cien*i+( N+t'1+0e( F E*o0o5=+
S+>e1 +05o *o>1e (' *'e13o *o/o ?'e e( F 3+1+ ?'e 0e (i12e 0i>1e/ente. U>i*+1 0+( 3+1te( de0 *'e13o (in e?'i2o*+1(e.
"o*+0iD+ "o( (entido( *'e13o C'/+no
de0
No/>1+1 F '>i*+1 0o( (entido( F de*i1 3+1+ ?'e (i12en 31e*i(+/ente. Se@+0+1 *o/o F *'A0e( (on +05'no( de 0o( *'id+do( e(en*i+0e( 3+1+ e0 *'e13o C'/+no.
S+>e (o>1e 0o( *'id+do( de0 *'e13o.
Se5'ndo 3e1iodo.
C'ent+ 0o( nL/e1o( de0 10 +0 20.
Cont+1 de )o1/+ +(*endente F de(*endente de 10 +0 20 (in e?'i2o*+1(e. E(*1i>i1 0o( nL/e1o( de0 10 +0 20 teniendo en *'ent+ (' o1den F *+ntid+d. Re*ono*e1 F (+>e1 0o( 0+do( F 0+ )o1/+ de 0+( )i5'1+( 5eo/6t1i*+( de +*'e1do + *o/o (e '>i?'en dent1o de 'n *onE'nto.
Re0+*ion+ F e(*1i>e 0o( nL/e1o( de0 10 +0 20. O>(e12+ 0+( )i5'1+( 5eo/6t1i*+( F 0+( identi)i*+.
U>i*+ F /+neE+ 0o( di(3o(iti2o( de ent1+d+ de0 *o/3't+do1.
M+neE+1 F (+>e1 *,/o 'ti0iD+1 e0 1+t,n F e0 te*0+do de 'n+ )o1/+ *0+1+ F ('(tent+1 3+1+ ?'e (i12e *+d+ 'no. $1ende1 F +3+5+1 e0 *o/3't+do1 de(de e0 o1den+do1 o de(de di(3o(iti2o( eGte1no(.
U(o de0 >A(i*o.
*o/3't+do1
ni2e0
8+>i0id+d en Cien*i+( N+t'1+0e( F E*o0o5=+.
I/3o1t+n*i+ de 0o( +0i/ento(.
Entende1 F 1e*ono*e1 0+ i/3o1t+n*i+ de 0o( +0i/ento( F ?'e ti3o( C+F 1e0+*ionAndo0o *on e0 >iene(t+1 de0 *'e13o C'/+no. EG30i*+1 ?'e e( 'n *i*0o de 2id+ F *,/o in)0'Fe en n'e(t1+( 2id+( F en 0+( de ot1o( (e1e( de 'n+ )o1/+ *0+1+ 3e1o (en*i00+.
Entende1 ?'e e( 'n *i*0o de 2id+.
Te1*e1 3e1iodo
Contenido 8+>i0id+d M+te/Ati*+ De(e/3e@o Entiende (o>1e *onE'nto( F *+ntid+de(. E2+0'+*i,n !51'3+1 )i5'1+( ' o>Eeto( en *onE'nto( de3endiendo 0+( *+ntid+de( ?'e (e 0e 3on5+ de )o1/+ 1A3id+ o 31e*i(+. Co/31ende1 *o/o ('/+1 *+ntid+de( de 'n+ *i)1+ i0'(t1Ando0o *on o>Eeto( o ('( dedo(. Entende1 F *o/31ende1 0+( '>i*+*ione( e(3+*i+0e( de t+0 )o1/+ ?'e (in d'd+ '>i?'e o>Eeto( o *o(+( 1e(3e*to + e00+( F 1e(3e*to + 60 (+>iendo (entido F 0o*+*i,n *+1din+0.
!di*i,n de 'n+ (o0+ *+ntid+d.
"o*+0iD+*i,n de o>Eeto( en e0 e(3+*io.
Identi)i*+ 0o( (=/>o0o( en e0 te*0+do F )'n*ione( de0 1+t,n.
!30i*+1 e)e*ti2+/ente +05'n+( indi*+*ione( 1e0+*ion+d+( *on e0 te*0+do F e0 1+t,n +**ionAndo0+( *0+1+/ente. No/>1+1 0o( 1ie(5o( /A( i/3o1t+nte( 1e)e1ente( + 0+ ene15=+ e indi*+1 ?'e e( F 3+1+ ?'6 (i12e *on 'n *0+1o *on*e3to.
Cono*e (o>1e 0+ ene15=+ e06*t1i*+ )'n*ione( F 1ie(5o(.
!31ende (o>1e 0+ n+t'1+0eD+.
!d?'i1i1 t61/ino( +(o*i+do( + 0+ n+t'1+0eD+ F ?'e o15+ni(/o( 0+ *o/3onen no/>1+ndo +05'no(. Co/ent+1 (o>1e 0o( di)e1ente( 51'3o( de 2e5et+0e( ?'e eGi(ten F 0o( /oti2o( de 0+ i/3o1t+n*i+ en e0 30+net+ F 0o( *o11e(3ondiente( *'id+do( 3+1+ (' *on(e12+*i,n.
"ee F o>(e12+ todo 0o 1e0+*ion+do +0 /'ndo 2e5et+0.
C'+1to 3e1iodo
S'/+ de *+ntid+de( en 0o( (entido( *o11e(3ondiente(.
!30i*+1 0+ ('/+ de 'nid+de( de )o1/+ Co1iDont+0 F 2e1ti*+0 (in ?'e C+F+ e11o1e(. Cont+1 de )o1/+ +(*endente F de(*endente de 20 +0 50 (in e?'i2o*+1(e. E(*1i>i1 0o( nL/e1o( de0 20 +0 50 teniendo en *'ent+ (' o1den F *+ntid+d. Sin )+00+1 0o*+0iD+ o>Eeto( de3endiendo de (' '>i*+*i,n *ont+ndo *on 0o( 3'nto( *+1din+0e(.
C'ent+ 0o( nL/e1o( de0 20 +0 50.
Re0+*ion+ F e(*1i>e 0o( nL/e1o( de0 20 +0 50.
Cono*e (' ento1no e(3+*i+0.
M+neE+ *on C+>i0id+d e0 1+t,n F e0 te*0+do.
!0 '(+1 0o( di(3o(iti2o( de ent1+d+ no (e e?'i2o*+ 3+1+ ent1+1 + +30i*+*ione( ?'e (e 0e +(i5n+n. $i*+1 F 'ti0iD+1 teniendo 'n *ono*i/iento *0+1o (o>1e 0+ 'ti0iD+*i,n de (o)tQ+1e ed'*+ti2o F +31endiendo +0 /i(/o tie/3o (o>1e te/+( de ot1+( A1e+(.
!>1i1 +30i*+*ione( 3+1+ (' '(o.
didA*ti*+(
!31ende (o>1e 0+ tie11+ F ('( te/+( 1e(3e*ti2o(.
Di(*'ti1 F +n+0iD+1 (o>1e e0 30+net+ tie11+ *o/o e(tA *on)o1/+d+B 3+1te(B F ot1+( *+1+*te1=(ti*+( >A(i*+( de )o1/+ *0+1+. EG30i*+ de )o1/+ (en*i00+ 0o( di)e1ente( *0i/+( eGi(tente( en 0+ +t/o()e1+ te11e(t1e teniendo en *'ent+ 0+( *+1+*te1=(ti*+( i/3o1t+nte( 3+1+ n'e(t1o 2i2i1.
Co/31ende e(t+*ione( 30+net+.
(o>1e *0i/Ati*+(
0+( de0
Te1*e1 3e1iodo t1+n(i*i,n.

S'/+ de *+ntid+de( en 0o( (entido( *o11e(3ondiente(.
!30i*+1 0+ ('/+ de 'nid+de( de )o1/+ Co1iDont+0 F 2e1ti*+0 (in ?'e C+F+ e11o1e(. Cont+1 de )o1/+ +(*endente F de(*endente de 50 +0 100 (in e?'i2o*+1(e. E(*1i>i1 0o( nL/e1o( de0 20 +0 50 teniendo en *'ent+ (' o1den F *+ntid+d. Re(t+ de )o1/+ *0+1+ *+ntid+de( de 'n+ *i)1+.
C'ent+ 0o( nL/e1o( de0 50 +0 100.
Re0+*ion+ F e(*1i>e 0o( nL/e1o( de0 50 +0 100. Re(t+ de *+ntid+de( de 'n+( *i)1+.
M+neE+ *on C+>i0id+d e0 in51e(o + 31o51+/+(. didA*ti*+(
Ent1+ )A*i0/ente + 31o51+/+( *o/o inte1net o +30i*+*ione( de o))i*e. $i*+1 F 'ti0iD+1 teniendo 'n *ono*i/iento *0+1o (o>1e 0+ 'ti0iD+*i,n de (o)tQ+1e ed'*+ti2o.
!>1i1 +30i*+*ione( 3+1+ (' '(o.
!31ende (o>1e e0 /'ndo de 0o( /ine1+0e(. Co/31ende 0+ ne*e(id+d de *'id+1 n'e(t1o e*o(i(te/+.
Di(*'ti1 F +n+0iD+1 (o>1e 0+ *o/3o(i*i,n inte1n+ de0 30+net+ tie11+. EG30i*+ de )o1/+ (en*i00+ 0o( di)e1ente( 0o( di)e1ente( 31o>0e/+( ?'e +)e*t+n 0+ n+t'1+0eD+.
C'+1to 3e1iodo T1+n(i*i,n
Contenido
De(e/3e@o
E2+0'+*i,n
S'/+ de do( *i)1+(.
S'/+ *0+1+/ente *+ntid+de( de do( *i)1+(. Cont+1 de )o1/+ +(*endente F de(*endente de 100 +0 200 (in e?'i2o*+1(e. Re(t+ (in e?'i2o*+1(e o3e1+*ione( de do( *i)1+(. Re(t+ F ('/+ (in e?'i2o*+*i,n *'+0?'ie1 de 0+( do( o3e1+*ione( di)e1en*iAndo0+( F o>teniendo e0 1e('0t+do *o11e*to.
C'ent+ 0o( nL/e1o( de0 100 +0 200.
Re(t+ de )o1/+ *0+1+ *+ntid+de( d do( *i)1+(. Co/>in+ )A*i0/ente o3e1+*ione( +31endid+(. 0+(
M+neE+ *on C+>i0id+d 0o( *on*e3to( F 31o51+/+( >A(i*o( de0 *o/3't+do1. Di>'E+ F C+*e t1+Do( >A(i*o( en e0 31o51+/+ $+int.
Ent1+ )A*i0/ente + 31o51+/+( *o/o inte1net o +30i*+*ione( de o))i*e. 8+*e t1+Do( )o1/+( F e(*1it'1+ en e0 31o51+/+ $+int *on 0+ 'ti0iD+*i,n de0 te*0+do F e0 1+t,n.
!31ende (o>1e 0+ *o/3o(i*i,n inte1n+ de0 30+net+. Co/31ende 0+( ne*e(id+de( de 31ote5e1 0o( 1e*'1(o( n+t'1+0e(.
Di(*'te F +n+0iD+ (o>1e 0+ *o/3o(i*i,n inte1n+ de0 30+net+ tie11+ F ('( 3+1te(. EG30i*+ de )o1/+ (en*i00+ 0o( )+*to1e( ?'e inte12iene en e0 /+neEo F +31o2e*C+/iento( de 0o( 1e*'1(o(. EG30i*+ *0+1+/ente de *,/o +30i*+1 e0 /+neEo de 1e(id'o( (,0ido(B F +30i*+ 0+ 31A*ti*+ de0 1e*i*0+Ee.
S+>e F +30i*+ 0o( 30+ne( de 31ote**i,n de 0o( 1e*'1(o( n+t'1+0e(.
T+>0+ +1ti*'0+do1+ 3+1+ e0 A1e+ de C+3+*id+de( So*io4+)e*ti2+(H
8+>i0id+de( Sti*+(
8+>i0id+de( C=2i*+(
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o o o o o o o o o o o o o o o o o o o
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o o o o o o o
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8+>i0id+d 8'/+n=(ti*+
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Te1*e1 3e1iodo
8+>i0id+d Sti*+
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8+>i0id+d C=2i*+
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8+>i0id+d 8'/+n=(ti*+
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$1od'*e >'en+( ide+( (o>1e e0 te/+ de0 C'/+ni(/o F *o/o (e de(+11o00+ en e0 /'ndo. Inte131et+ *on ('( 3+0+>1+( (o>1e e0 te/+ )i0o(,)i*o de0 C'/+ni(/o F *o/o inte12iene en 60B en (' +/>iente )+/i0i+1 F e(t'di+nti0.
Entiende *on*e3to( )i0o(,)i*o( de0 C'/+ni(/o.
C'+1to 3e1iodo
8+>i0id+d Sti*+
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Inte131et+ *on )+*i0id+d todo 0o 1e0+*ion+do *on e0 t61/ino de 0+ /o1+0 eG31e(Ando0o +nte ('( *o/3+@e1o( *on *0+1o( eEe/30o(. EG30i*+ *on *0+1id+d 0o ?'e e( 0+ (o*io0o5=+ F ?'i6ne( (on ('( eG3onente( de0 A1e+.
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8+>i0id+d C=2i*+
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$1o)'ndiD+ F 0ee (o>1e 0o( de>e1e( de0 ni@o.
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T+>0+ +1ti*'0+do1+ 3+1+ e0 A1e+ de C+3+*id+de( !1t=(ti*+(H
8+>i0id+d en ML(i*+
8i(to1i+ de 0+ /L(i*+ F ('( 31in*i3+0e( eG3onente( Si5ni)i*+do de 0+ 3+0+>1+ /L(i*+. No*ione( de 1it/o. Ti3o( de 56ne1o( /'(i*+0e( eGi(tente(.
8+>i0id+d en Di>'Eo
8i(to1i+ de0 di>'Eo eG3onente( 31in*i3+0e(. F Ti3o( de +1te 1e0+*ion+do( *on e0 di>'Eo. E0 /'ndo de 0o( t1+Do(. M+neEo de0 0A3iD en t1+Do( *on 0=ne+(. "=/ite( en 0o( di>'Eo(. Teo1=+ de 0o( *o0o1e(. Co0o1e( 31i/+1io(. Co0o1e( (e*'nd+1io(. "o( 31i/e1o( t1+Do(. !31endiendo + *o0o1e+1. M+neEo de0 0A3iD ne51o F de *o0o1.
8+>i0id+d en D+nD+
8i(to1i+ de 0+ d+nD+. EG3onente( *+1+*te1=(ti*o( de 0+ d+nD+. Ti3o( de d+nD+ eGi(tente(. Ti3o( de /o2i/iento( de0 *'e13o C'/+no. Sin*1oniD+*i,n de0 *'e13o. Mo2i/iento F 1it/o de0 *'e13o. D+nD+ )o0*0,1i*+. Ti3o( de d+nD+ )o0*0,1i*+. %o0*0o1 *o0o/>i+no.
8+>i0id+d en Te+t1o
8i(to1i+ de0 te+t1o. EG3onente( ?'e 31+*ti*+do e0 te+t1o. C0+(e( en 0+( ?'e *o/3one e0 te+t1o. C+n
(e
E0 te+t1o *o/o eG31e(i,n *'0t'1+0. "+( +1te( e(*6ni*+(. Di)e1ente( ti3o( de +1te( e(*6ni*+(. !05'n+( eG31e(ione( de 0+( +1te( e(*6ni*+(. M+neEo de0 *'e13o. M+neEo de 0+( eG31e(ione( )+*i+0e(. Ti3o( de e/o*ion+0e(. eG31e(ione(
EG3onente( de 0o( di)e1ente( 56ne1o(H *0A(i*o(B 3o3'0+1 F *onte/3o1Aneo. No*ione( de *+nto. Rond+( in)+nti0e(. In(t1'/ento( /'(i*+0e(. In(t1'/ento( +'t,*tono(. In(t1'/ento( de *'e1d+. In(t1'/ento( de 2iento. In(t1'/ento( de 3e1*'(i,n.

T,3i*o( 5ene1+0e( Te/+( ide+( F *on*e3to( + e2+0'+1 8+>i0id+d en ML(i*+ 8+>i0id+d en Di>'Eo 8+>i0id+d en D+nD+ 8+>i0id+d en Te+t1o
Si5ni)i*+do de 0+ 3+0+>1+ /L(i*+. EG3onente( de 0+ /L(i*+. Ti3o( de 56ne1o( ?'e C+F. No*ione( de Rit/o. Inte131et+*i,n de0 1it/o. ene1o *0A(i*oB 3o3'0+1 F *onte/3o1Aneo(. In(t1'/ento( /'(i*+0e( ti3o( F *0+(e(. Rond+( in)+nti0e( >+i0e F *+nto.
Si5ni)i*+do de0 di>'Eo F 0+ 1e31e(ent+*i,n 51A)i*+. Ti3o( de di>'Eo( o 1e31e(ent+*ione(. M+neEo de 0+ /+no F *oo1din+*i,n. Conto1no( F /+neEo de0 0A3iD. "o( *o0o1e( e0 o1i5en >A(i*o. !31endiendo + /+neE+1 e0 0A3iD F 0o( *o0o1e(. M+neEo e(en*i+0 de 0o( in(t1'/ento( de 1e31e(ent+*i,n 51A)i*+.
Si5ni)i*+do de 0+ 3+0+>1+ d+nD+. O1i5en de 0+ d+nD+. Ti3o( de d+nD+. M+neEo de0 *'e13o de +*'e1do + 0o( (onido(. EG31e(i,n *o13o1+0 3o1 /edio de 0+ d+nD+. Ti3o( de d+nD+ /'ndi+0e(B de 0+ 1e5i,n. Si5ni)i*+do de )o0*0o1 F 0o( ti3o( ?'e C+F en n'e(t1+ 1e5i,n.
Si5ni)i*+do de 0+ 3+0+>1+ te+t1o. $e1(on+Ee( ?'e (on /'F i/3o1t+nte( en e0 A1e+ de0 te+t1o. E0 te+t1o *o/o )'ente de eG31e(i,n *o13o1+0. Si5ni)i*+do de 0+( +1te( e(*6ni*+( F ti3o( ?'e C+F. "+( +1te( e(*6ni*+( *o/o eG31e(i,n e/o*ion+0.
Met+( 3+1+ 0+( *+3+*id+de( (o*io4+)e*ti2+(
o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o
ConoD*+ F 1e31e(ente e0 *on*e3to de /L(i*+. Re*onoD*+ (o>1e 0o( di)e1ente( *on*e3to( 1e0+*ion+do( *on 0+ /L(i*+. Cont1o0e F 00e2+ )A*i0/ente e0 1it/o *on ('( /+no( o *on 0+( *0+2e(. ConoD*+ +05'no( int6131ete( o +'to1e( de(t+*+do( en e0 A1e+ de 0+ /L(i*+. Se3+ 0o( ti3o( de in(t1'/ento( /'(i*+0e( eGi(tente( >A(i*o(. M+neE+ 0+ 1e(3i1+*i,n >A(i*+/ente +0 /o/ento de inte131et+1 'n+ 1ond+. Entiend+ (o>1e 0o( di)e1ente( 56ne1o( /'(i*+0e( +*t'+0e( F *0A(i*o(. E(te )+/i0i+1iD+do *on 0+( eG31e(ione( 51A)i*+(. Co/31end+ 0+( )1onte1+( en 'n di>'Eo (in *o0o1e+1. ConoD*+ +05'no( eG3onente( de0 di>'Eo F +05'n+( o>1+( i/3o1t+nte(. Entiend+ F /+neEe e0 0A3iD. ConoD*+ e identi)i?'e 0o( di)e1ente( *o0o1e( eGi(tente( 3+1tiendo de(de 0o( 31i/+1io(. Co0o1ee >ien dent1o de 0+( )1onte1+( de 'n di>'Eo (e+ *on 0A3iD o *o0o1. De0inee t1+Do( 3'nte+do( *on e0 0A3iD de 'n+ )o1/+ *o11e*t+. Co/31end+ de 'n+ )o1/+ *0+1+ e0 (i5ni)i*+do de 0+ d+nD+ F 0o ?'e (i5ni)i*+ (' eG31e(i,n. M+neEe e0 *'e13o (i5'iendo e0 1it/o de 'n+ /e0od=+. ConoD*+ 0o( ti3o( de d+nD+( eGi(tente( en 0+ 1e5i,n F en e0 /'ndo. Co/3+1t+ F di()1'te *on ('( *o/3+@e1o( 0+( 1ond+( in)+nti0e(. EG31e(e 3o1 /edio de 0+ d+nD+ ('( e(t+do( de Ani/o. Co/31end+ F *onoD*+ 0o ?'e e( e0 te+t1o F ('( di)e1ente( 1+/i)i*+*ione(.
o o o o o o
!n+0i*e 0+( di)e1ente( eG31e(ione( de0 te+t1o F +05'no( 31in*i3+0e( eG3onente( de e(te 56ne1o. Se3+ e0 (i5ni)i*+do de 0+( +1te( e(*6ni*+(. EG31e(e ('( (enti/iento( 3o1 /edio de +1te( e(*6ni*+(. Inte131ete ('( e(t+do( de Ani/o 3o1 /edio de 0+ eG31e(i,n *o13o1+0. No ten5+ /iedo en e0 /o/ento de eG31e(+1(e en 3L>0i*o. Si tiene 'n t+0ento de(t+*+>0e e(ti/'0+10o 3+1+ ?'e 3'ed+ )o/ent+1 F 3'0i1 e(t+( C+>i0id+de(.
Contenido( de 0o( indi*+do1e( de de(e/3e@o 3+1+ 0+( C+3+*id+de( !1t=(ti*+( en 0o( *'1(o( $1e E+1d=nB J+1d=n F T1+n(i*i,n. $1i/e1 3e1iodo
8+>i0id+d en ML(i*+
!31ende (o>1e 0+ Ci(to1i+ F 0o( eG3onente( de 0+ /L(i*+.
EG31e(+ 0o ?'e (i5ni)i*+ 3+1+ e0 ni@o 0+ /L(i*+ F *o/ent+ +05'no( eG3onente( i/3o1t+nte(. Inte131et+ *on *0+1id+d F *on ('( 3+0+>1+( F 30+nte+ eEe/30o( ?'e eG30i*+ 0+ Ci(to1i+ de 0+ /L(i*+ F (' i/3o1t+n*i+.
Co/ent+ (o>1e 0o( di)e1ente( te/+( 1e0+*ion+do( *on 0+ Ci(to1i+ de 0+ /L(i*+.
8+>i0id+d en Di>'Eo
"ee F *o/ent+ todo 1e0+*ion+do *on e0 di>'Eo.
0o
EG31e(+ de 'n+ )o1/+ *0+1+ 0o ?'e (i5ni)i*+ e0 di>'Eo (' Ci(to1i+ F eG3onente(. Inte131et+ *on *0+1id+d F *on ('( 3+0+>1+( F 30+nte+ eEe/30o( ?'e eG30i*+n (' 3'nto de 2i(t+ e0 di>'Eo F (' Ci(to1i+.
Entiende 0o 1e0+*ion+do *on +05'no( te/+( de0 di>'Eo.
8+>i0id+d en D+nD+
!31ende (o>1e e0 (i5ni)i*+do de 0+ 3+0+>1+ d+nD+.
EG31e(+ de )o1/+ *0+1+ 0o ?'e (i5ni)i*+ 0+ d+nD+B ?'e e(B ?'iene( (on 0o( eG3onente(B Ci(to1i+ F eEe/30o(. Inte131et+ 0o( di)e1ente( e(ti0o( de d+nD+( de +05'n+( /e0od=+( 3o3'0+1e( o *0A(i*+(.
Cono*e 0o( ti3o( de d+nD+ eGi(tente( F ('( 1it/o(.
8+>i0id+d en te+t1o
!31ende (o>1e e0 (i5ni)i*+do de0 te+t1o.
EG31e(+ de )o1/+ *0+1+ 0o ?'e (i5ni)i*+ e0 te+t1oB ?'e e( F eEe/30o(. Inte131et+ *on *0+1id+d F 30+nte+ de(de (' 3'nto de 2i(t+ eG3o(ito1e( F o>1+(.
Entiende 0o 1e0+*ion+do *on e0 te+t1o.
Se5'ndo $e1iodo.
8+>i0id+d en ML(i*+
Co/31ende (o>1e 0o( 1it/o( F 56ne1o( /'(i*+0e(.
EG31e(+ 0o ?'e (i5ni)i*+ e0 1it/o F 0o( ti3o( de 56ne1o( /'(i*+0e( *on eEe/30o(. Si5'e e0 1it/o de0 31o)e(o1 *on in(t1'/ento( *o/o 0+( *0+2e( de 'n+ )o1/+ (en*i00+ F (in e11o1e(.
Co/ent+ (o>1e ?'e e( e0 1it/o F 0o +30i*+.
8+>i0id+d en Di>'Eo
M+neE+ 0+ /+no + t1+26( de t1+Do( 3'nte+do(.
Si5'e e0 t1+Do *on 'n 3e?'e@o /+15en de e11o1 (o>1e 0+ 0=ne+ 3'nte+d+ '(+ndo e0 0A3iD. En di)e1ente( di>'Eo( C+*e t1+Do( /A( *ontin'o( (in tene1 ?'e e?'i2o*+1(e de/+(i+do..
EEe1*it+ 0+ /+no 3o1 /edio de0 eEe1*i*io de0 t1+Do.
8+>i0id+d en D+nD+
M+neE+ e0 n+t'1+0id+d.
*'e13o
*on
EG31e(+ de )o1/+ /o2i/iento( 1e0+E+nte( 3+1+ e0 *+0ent+/iento de0 *'e13o. Inte131et+ *on *0+1id+d F *on ('( 3+0+>1+( F 30+nte+ eEe/30o( ?'e eG30i*+n (' 3'nto de 2i(t+ (o>1e 0+ d+nD+ F 3e1(on+Ee( de(t+*+do(.
Entiende 0o 1e0+*ion+do *on +05'no( te/+( de 0+ d+nD+.
8+>i0id+d en te+t1o
EG31e(+1 3o1 /edio( de /o2i/iento( >A(i*o( eEe1*i*io( de inte131et+*i,n. Entiende 0o 1e0+*ion+do *on 0+ eG31e(i,n *o13o1+0.
EG31e(+ de )o1/+ *0+1+ *ie1to( e(t+do( de Ani/o >A(i*o( 3+1+ (' eG31e(i,n. Inte131et+ *on *0+1id+d +05'n+( )+**ione( de eG31e(i,n de (enti/iento(B )e0i*id+dB t1i(teD+ +0e51=+B et*.
Te1*e1 3e1iodo
8+>i0id+d en ML(i*+
Cono*e (o>1e /'(i*+0e(.
0o(
56ne1o(
EG31e(+ 0o ne*e(+1io (o>1e 0o( di)e1ente( 56ne1o( /'(i*+0e( *o/o e0 *0A(i*o F 3o3'0+1. Inte131et+ F *ono*e 0o( 1it/o( de +05'no( 56ne1o( *0A(i*o( F 3o3'0+1e( de 0+ 1e5i,n.
Co/31ende 0o( 1it/o( de 0o( di)e1ente( 56ne1o( /'(i*+0e(.
8+>i0id+d en Di>'Eo
Co/31ende F (i5'e 0o( 0=/ite( de 'n di>'Eo.
Si5'e *on 31e*i(i,n 0o( t1+Do( 3'nte+do( de 'n di>'Eo /A( *o/30eEo (in (+0i1(e teniendo 'n >'en /+neEo de0 0A3iD. Co/ent+ F 1e*ono*e 0o( *o0o1e( de )o1/+ *0+1+ F di*e + ?'6 51'3o 3e1tene*e.
Entiende (o>1e 0o( ti3o( de *o0o1e( ?'e C+F F *'+0e( (on.
8+>i0id+d en D+nD+
M'e2e (' *'e13o 1e(3e*ti2+/ente +0 1it/o de 'n+ /e0od=+.
Intent+ 00e2+1 de 'n+ )o1/+ *0+1+ e0 1it/o de *o/3o(i*ione( /'(i*+0e( (en*i00+( 1e0+*ion+d+( + (' ed+d. Se /'e2e *on)o1/e +0 1it/o de o>1+( o *+n*ione( /'(i*+0e( ?'e e0 31o)e(o1 *o0o*+ 3+1+ ?'e 0o (i5+n.
Co/31ende 0o ?'e e( e0 >+i0e.
8+>i0id+d en te+t1o
!31ende 0o ?'e (i5ni)i*+ 0+( +1te( e(*6ni*+(.
EG31e(+ de )o1/+ *0+1+ 0o ?'e (i5ni)i*+ 0+( +1te( e(*6ni*+( *on eEe/30o( 30+nte+ (' (i5ni)i*+do. Inte131et+ *on *0+1id+d (' )o1/+ de (enti1(e *on (' *'e13o )1ente + ('( *o/3+@e1o(.
EG31e(+ *on (' *'e13o e(t+do( de Ani/o.
C'+1to 3e1iodo
8+>i0id+d en ML(i*+
Cono*e 0o( /'(i*+0e(.
in(t1'/ento(
EG31e(+ 0o ne*e(+1io (o>1e 0o( di)e1ente( in(t1'/ento( /'(i*+0e( F ?'e ti3o( C+F. Di(*'te (o>1e 0o( in(t1'/ento( /'(i*+0e( F *'A0e( (on 0o( ?'e ('en+n en *+d+ 56ne1o di)e1en*iAndo0o(.
Co/31ende 0+( di)e1ente( *0+(e( de in(t1'/ento( eGi(tente(.
8+>i0id+d en Di>'Eo
Co0o1e+ de )o1/+ 31e*i(+ *onto1no( ?'e (e 0e *o0o*+n.
Co0o1e+ dent1o de0 *onto1no teniendo en *'ent+ 0+ di(t1i>'*i,n F e0 *o0o1. Di>'E+ *on e0 0A3iD F *o0o1e+ dent1o (in (+0i1(e /'*Co de0 *onto1no de0 di>'Eo.
Di>'E+ F *o0o1e+ t1+Do( )o1/+( Ce*C+( 3o1 60.
8+>i0id+d en D+nD+
Inte131et+ 0+ d+nD+ *o/o +05o n+t'1+0.
B+i0+ *on ('( *o/3+@e1o( 00e2+ndo e0 *o11e(3ondiente 1it/o. Co/3+1te *on ('( *o/3+@e1o( e0 >+i0e (e+ de 'n 56ne1o *ono*ido o de 'n+ 1ond+ in)+nti0.
Se eG31e(+ 0i>1e/ente + t1+26( de 0+ d+nD+.
8+>i0id+d en te+t1o
!31endi, e0 (i5ni)i*+do de 0+( +1te( e(*6ni*+(.
EG31e(+ de )o1/+ 0i>1e (' )o1/+ de (enti1(e +nte 0o( de/A( /edi+nte e0 /o2i/iento de (' *'e13o. Co/3+1te *on ('( *o/3+@e1o( de )o1/+ +/30i+ 0+ eG31e(i,n de 'n 3e1(on+Ee F 0+ inte131et+*i,n en o>1+( de te+t1o 1e+0iD+d+( 3o1 e0 do*ente.
EG31e(+ e0 (i5ni)i*+do en tot+0id+d de 0+( +1te( e(*6ni*+(.
T+>0+ +1ti*'0+do1+ 3+1+ e0 A1e+ de C+3+*id+de( Co/'ni*+ti2+(H
8+>i0id+de( en E(3+@o0
8+>i0id+de( en In50e(
Inte131et+*i,n *+(te00+no.
de0
0en5'+Ee
E0 idio/+ in506(. O1i5en F (' 'ti0iD+*i,n. 8i(to1i+ de0 idio/+. Vo*+>'0+1io BA(i*o. E(*1it'1+ en in506(. $1on'n*i+*i,n en in506(. De(+11o00o de 2o*+>'0+1io. C+n*ione( F 1ond+( in)+nti0e( en in506(.
E0 /'ndo de 0+( 3+0+>1+(. O1i5en de0 idio/+ *+(te00+no. E0 idio/+ *o/o *o/'ni*+*i,n. Vo*+>'0+1io F de0et1eo. Re50+( de0 idio/+ *+(te00+no. E0 di+0o5o F ('( +30i*+*ione(. "+ 1e(3i1+*i,n F e0 C+>0+. %one/+( F 0+( ti3o( de )one/+( eGi(tente(. "+ 0e*t'1+ )'ente de *ono*i/iento. Co/31en(i,n de 0e*t'1+. )'ente de
T+>0+ 3+1+ 0+ e2+0'+*i,n de C+3+*id+de( Co/'ni*+ti2+( $1e E+1d=nB J+1d=n F T1+n(i*i,n.
T,3i*o( 5ene1+0e(
8+>i0id+de( en E(3+@o0
8+>i0id+de( en In506(
Te/+( ide+( F *on*e3to( + e2+0'+1
Si5ni)i*+do de0 *+(te00+no. O1i5en de0 idio/+. EG3onente( de0 idio/+ F ('( +3o1te(. $e1(on+Ee( 0o*+0e( ?'e +3o1t+n idio/+. Vo*+>'0+1io F 31on'n*i+*i,n. E0 /'ndo de 0+( 3+0+>1+( F +30i*+*ione(. "+ *o/'ni*+*i,n *o/o )'ente eG31e(i,n. E0 2o*+>'0+1io F 0o( )one/+(. "+ eG31e(i,n o1+0 )'ente *o/'ni*+*i,n. E0 di+0o5o.
+0
('( de
Si5ni)i*+do de0 idio/+ in506(. I/3o1t+n*i+ de0 idio/+. Cono*i/iento +*e1*+ de0 idio/+ in506(. $+0+>1+( *ono*id+( de0 idio/+. T61/ino( *o/'ne( en in506(. Vo*+>'0+1io de in506(. E(*1it'1+ en in506(. Rond+( o *+n*ione( en in506(.
de
Met+( 3+1+ 0+( *+3+*id+de( (o*io4+)e*ti2+(
o o o o o o o o o o o o o o o o o o o
EG31e(e F (e *o/'ni*+ *on *0+1id+d. Co/31end+B 0e+ F e(*1i>+ 0+( /+FL(*'0+( en *'1(i2+. Co/31end+ 3e?'e@+( )1+(e( 0e=d+(. %o1/e F *o/31end+ 0+( (i0+>+(. S' 0en5'+Ee (e+ *0+1o. M'e(t1+ )0'ideD 2e1>+0. In*o13o1e n'e2+( 3+0+>1+( + (' 2o*+>'0+1io entendiendo (' (i5ni)i*+do. Re*onoD*+B identi)i?'e F 0e+ )one/+( en(e@+do(. "e+ F e(*1i>+ 0+( 3+0+>1+( *on 0o( )one/+( en(e@+do( E(t+>0eD*+ 1e0+*ione( ent1e 3+0+>1+( e i/A5ene(. To/e di*t+do( de 3+0+>1+( To/e di*t+do( de )1+(e( Co/31end+ 0o ?'e 0ee M+ni)ie(te +51+do 3o1 0+ 0e*t'1+ M+ni)ie(te +51+do 3o1 0+ e(*1it'1+ Co/31end+ e0 (i5ni)i*+do de 0+( 3+0+>1+( en in506(. $1on'n*ie >ien 3+0+>1+( en in506(. $+1ti*i3e +*ti2+/ente en *0+(e( de in506( en )'t'1+( in(tit'*ione(. S' 2o*+>'0+1io e( +/30io *on >+(t+nte( t61/ino( en in506(.
Contenido( de 0o( indi*+do1e( de de(e/3e@o 3+1+ 0+( C+3+*id+de( Co/'ni*+ti2+( en 0o( *'1(o( $1e E+1d=nB J+1d=n F T1+n(i*i,n. $1i/e1 3e1iodo
8+>i0id+d en E(3+@o0
Cono*e e0 *+(te00+no.
(i5ni)i*+do
de0
EG31e(+ *on ('( 3+0+>1+( e0 t61/ino de 0+ 3+0+>1+ *+(te00+noB (' (i5ni)i*+do e in)0'en*i+( en 0+ 2id+. Di(*'te F eG3one (o>1e 0o( di)e1ente( *on*e3to( de0 *+(te00+no F (' 31o3o1*i,n en e0 /'ndo. !nte ('( *o/3+@e1o( F 31o)e(o1e( (e eG31e(+ *on *0+1id+d teniendo 'n+ >'en+ 31on'n*i+*i,n.
Co/31ende 0+( di)e1ente( *0+(e( F eG31e(ione( de0 *+(te00+no.
8+>0+ F de eG31e(+ *on 'n 3o*o de *0+1id+d
8+>i0id+d en In506(
O1i5en de0 idio/+.
Cono*e donde (e o1i5in, F *'A0 e( 0+ i/3o1t+n*i+ de0 idio/+. Co/ent+ e0 (i5ni)i*+do de 3+0+>1+( /'F *o/'ne( en in506( *o/o o))B onB *0o(eB o3enB et*.
Co/31ende +05'no( t61/ino( *o/'ne( en in506(.
Se5'ndo 3e1iodo
Cono*e 3e1(on+Ee( *+(te00+no.
de0
Co/ent+ (o>1e +05'no( eG3onente( 0o*+0e( o eGt1+nEe1o( ?'e C+n +3o1t+do +0 idio/+. Entiende F *o/31ende *0+1+/ente 0o ?'e 0e *o/ent+n ('( 31o)e(o1e( F *o/3+@e1o(. $'ede e(*1i>i1 3+0+>1+( ?'e e(*'*C+ o 2e F 0+( 31on'n*i+ +0 /i(/o tie/3o.
Co/31ende )one/+( (en*i00o(.
E(*1it'1+ +*o1de.
31on'n*i+*i,n
8+>i0id+d en In506(
"+( 3+0+>1+( en in506(.
$1on'n*i+ +05'n+( 3+0+>1+( en in506(. E(*1i>e 3+0+>1+( >A(i*+( en in50e( (+>iendo (' (i5ni)i*+do en e(3+@o0.
E(*1it'1+ en in506(.
Te1*e1 3e1iodo.
Contenido
De(e/3e@o
E2+0'+*i,n
Co/31e(i,n de 0e*t'1+.
"ee e inte131et+ *on ('( 3+0+>1+( e0 /en(+Ee ?'e 0e deE+ 0+ 0e*t'1+. Con)o1/e 2+ 0eFendo 2+ eG3oniendo 0o ?'e 0ee de )o1/+ *0+1+. !*o1de + 0+ 2e0o*id+d de 0e*t'1+ de ('( *o/3+@e1o( o do*ente( e(*1i>e )one/+( F )1+(e( en )o1/+ de di*t+do.
"ee en 2oD +0t+.
E(*1i>e di*t+do(.
8+>i0id+d en In506(
E(*1it'1+ en in506( inte131et+*i,n.
('
E(*1i>e F e(*'*C+ 3+0+>1+( en in506( teniendo en *'ent+ e0 (i5ni)i*+do en in506( F e(3+@o0. En0+D+ i/A5ene( *on 3+0+>1+( ?'e e(tAn en e0 idio/+ in506(.
Co/31en(i,n de t61/ino( en in506(.
C'+1to 3e1iodo
$1on'n*i+*i,n F e(*1it'1+.
EG31e(+ F e(*1i>e *0+1+/ente ide+(B *o/ent+1io(B di*t+do( teniendo en *'ent+ (' *o/31e(i,n F (i5ni)i*+do. EG31e(+ F C+>0+ *0+1+/ente +nte ('( *o/3+@e1o( F 3e1(on+( ?'e 0e 1ode+n de )o1/+ *0+1+ F 31e*i(+. Co/30et+ *on 'n (entido *0+1o )1+(e( o i/A5ene( teniendo en *'ent+ e0 (i5ni)i*+do. .
EG31e(i,n 2e1>+0.
Co/31e(i,n e(*1it+.
8+>i0id+d en In506(
!/30i+*i,n de 2o*+>'0+1io.
E(*1i>e F 31on'n*i+ 3+0+>1+( ?'e 0e e1+n de(*ono*id+( +nte( de ent1+1 + 0+ in(tit'*i,n. $'ede *+nt+1 1ond+( in)+nti0e( o *+n*ione( (en*i00+( ?'e e(tAn en in506( 1eteniendo 'n 3o*o e0 (i5ni)i*+do.
$1on'n*i+*i,n F *o/31en(i,n.
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MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2008).DECRETO 1290
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Proyecto Educativo Institucional Arturo Salamanca Salamanca

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Ofrecer un plantel con unos estndares de calidad a nivel educativo y organizacional.

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b) Participar en las asociaciones de padres de familia;

d) Buscar y recibir orientacin sobre la educacin de los hijos;

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Contribuir solidariamente con la institucin educativa para la formacin de sus hijos, y

b) Exigir a las autoridades el cumplimiento de sus responsabilidades con la educacin;

d) Apoyar y contribuir al fortalecimiento de las instituciones educativas;

e) Fomentar instituciones de apoyo a la educacin, y

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c) La educacin media con una duracin de dos (2) grados.

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e) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;

f) Desarrollar acciones de orientacin escolar, profesional y ocupacional;

g) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y

h) Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos.

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SECCION SEGUNDA Educacin preescolar

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e) La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos;

f) El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;

g) El reconocimiento de su dimensin espiritual para fundamentar criterios de comportamiento;

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6.2.DECRETO 2247 DE SEPTIEMBRE 11 DE 1997

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DECRETA: CAPITULO I Organizacin general

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CAPITULO II Orientaciones curriculares

Artculo 11. Son principios de la educacin preescolar:

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a) Conocer el estado del desarrollo integral del educando y de sus avances;

b) Estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y hbitos;

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CAPITULO III Disposiciones finales y vigencia

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