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Groupes dexploitation Gnration 2004

Net.Doc

.75

Les formations par apprentissage: un outil au service dune dmocratisation de lenseignement suprieur ?
Prisca Kergoat
Centre dtudes et de recherche, travail, organisation, pouvoir (CERTOP), universit de Toulouse 2 Creq, 10 place de la Joliette BP 21321, 13 567 Marseille Cedex 02

Ce document est prsent sur le site du Creq afin de favoriser la diffusion et la discussion de rsultats de travaux dtudes et de recherches. Il propose un tat davancement provisoire dune rflexion pouvant dboucher sur une publication. Les hypothses et points de vue quil expose, de mme que sa prsentation et son titre, nengagent pas le Creq et sont de la responsabilit des auteurs.

Dcembre 2010

SYNTHSE

Lapprentissage est-il un outil au service de la dmocratisation de lenseignement suprieur ? En dautres termes, la cration dune filire apprentissage (du CAP au diplme dingnieur) permet-elle aux jeunes les plus dfavoriss de slever au sein de la hirarchie des diplmes ? Lextension apprentissage de lenqute Gnration 2004 du Creq fournit des lments de rponse grce aux donnes recueillies sur les caractristiques sociales du public apprenti dans lenseignement suprieur. Elles peuvent tre compares dune part celles des apprentis se prparant des emplois demploys ou douvriers et, dautre part, celles des tudiants prparant des spcialits de formation identiques. Lapprentissage a fortement progress au sein du suprieur: en 2008, celui-ci regroupe plus de 20 % des effectifs dapprentis. Un premier constat fait tomber le prsuppos de lapprentissage comme ascenseur social . Les apprentis du haut ne sont pas les apprentis du bas : plus le niveau de formation slve, plus la proportion denfants douvriers dans la population apprentie diminue. Les apprentis du suprieur ont une origine sociale comparable celle des tudiants. Plus encore, les apprentis du haut nont jamais t des apprentis du bas . En effet, seuls 12 % des apprentis du suprieur sont issus dune formation par apprentissage. Lentre de lapprentissage au sein de lenseignement suprieur ne rduit donc pas les ingalits et aurait tendance les renforcer. Lexamen de la rpartition sexue par spcialits mais aussi et surtout par filires de formation le prouve galement. La comparaison entre filires rvle que lapprentissage rsiste encore bien plus la mixit que les formations traditionnelles. Lapprentissage accentue galement les ingalits auxquelles sont confronts les jeunes issus de limmigration maghrbine. A la diffrence que, pour ces derniers, lentre de ce mode de formation dans le suprieur saccompagne dune baisse de leur effectif. Une monographie ralise dans une universit de la rgion parisienne claire quelques uns des mcanismes producteurs des ingalits constates au niveau statistique. Les politiques ducatives, marques par une mise en correspondance quasi mcanique de la formation avec lemploi, et formules en termes dlvation de niveau de formation seraient, en partie, la source des ingalits observes. Vouloir accrotre les niveaux de formation implique une hirarchisation des savoirs qui contribue dvaloriser le bas , les formations professionnelles (classes aux niveaux V et IV) et confronter les dtenteurs dun bac pro un vritable plafond de verre . A cette premire forme de hirarchisation sen ajoute une seconde induite par les pratiques de slection des entreprises et des tablissements de formation. Le primat accord lentreprise dans le cadre de lapprentissage conduit lgitimer une slection axe sur les manires dtre , tout en participant sa diffusion au sein mme des universits et des IUT. Cest ainsi que les mcanismes de slection et dexclusion propres au fonctionnement du march du travail ne dterminent plus seulement laccs lemploi, mais aussi laccs lducation. Lapprentissage est aujourdhui une stratgie qui tend progressivement devenir lapanage des classes intermdiaires contribuant dtourner sa vocation premire, celle de permettre des jeunes dacqurir un titre de lenseignement suprieur quils nauraient sans doute jamais pu acqurir autrement.

SOMMAIRE

1.

STRATIFICATION ET SEGMENTATION DE LA POPULATION APPRENTIE........... 11 1.1. Ni apprentis ni tout fait tudiants....................................................................................... 11 1.1.1. 1.1.2. 1.2.1. 1.2.2. Quand les apprentis du haut ne sont pas ceux du bas .................................. 11 Des apprentis pas tout fait tudiants..................................................................... 13 Encore moins mixte, cest possible !....................................................................... 15 Les jeunes issus de limmigration maghrbine : les grands absents du dispositif .. 17

1.2. Un mode de formation qui accentue les ingalits ............................................................... 15

2.

DES INGALITS DEPLACES EN AMONT DU MARCH DU TRAVAIL ................. 20 2.1. Le mythe de la filire apprentie ............................................................................................. 20 2.2. Quand luniversit intgre les rquisits des entreprises ...................................................... 21 2.3. Le dtournement dun dispositif de formation..................................................................... 22

CONCLUSION .................................................................................................................................... 25 BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................. 27

Les lgislateurs ont opt pour une lvation du niveau de formation par apprentissage. Cest tout dabord la loi de 1987 -dite loi Seguin- qui tend lapprentissage aux niveau IV (bac pro) et III (BTS et DUT). Ce choix politique est poursuivi par laccord interprofessionnel du 8 janvier 1992 qui, soutenu par le gouvernement dEdith Cresson et par lUIMM, ouvre lapprentissage aux formations dingnieur de niveau II et I. Enfin, les directives en faveur de la professionnalisation des tudes vont permettre lapprentissage de pntrer progressivement luniversit. Les dbats prparatoires la rforme LRU dite Loi Pcresse et au plan de russite en licence font de lapprentissage une pice matresse du dispositif de professionnalisation des universits : augmentation des effectifs apprentis, soutien au dveloppement des CFA universitaires ; de mme, le rapport Hetzel 1 prconise de cibler plus particulirement les niveaux L3 et M2 en suscitant des expriences pour les licences gnrales des domaines du droit, des lettres et des sciences humaines (p. 58).

Incontestablement, ces politiques ont contribu sa revalorisation sociale : le dclin de lapprentissage a t enray 2 et notamment grce lenseignement suprieur. Celui-ci regroupe plus de 20 % des effectifs apprentis.

Graphique 1 Evolution des effectifs dapprentis (en milliers) en fonction du diplme prpar
300 000

250 000

200 000

150 000

100 000

50 000

0 1995-1996 CAP, BEP, MC et autres diplmes de niveaux V BTS, IUT et autres diplmes de l'enseignement suprieur 2002-2003 2007-2008 Baccalaurat professionnel et autres diplmes de niveau IV

Source : Ministre de lEducation nationale, Repres et rfrences statistiques, Les apprentis , 2009.

Ce sont les consquences de ce choix, celui dlever les niveaux de formation par apprentissage, que jinterrogerai dans le cadre de cette contribution. Ce choix remet-il en cause la vocation initiale de lapprentissage, celle de former des jeunes un mtier quils nauraient sans doute pas pu acqurir autrement ? En dautres termes, et cette question est cruciale pour clairer les enjeux lis la professionnalisation des tudes, lapprentissage est-il un outil au service de la dmocratisation de lenseignement suprieur ?
1 2

Rapport final De luniversit lemploi , octobre 2006. Alors quen 1986 on dnombrait 217 600 apprentis, en 2008 ces derniers sont au nombre de 443 200 : un effectif qui a plus que doubl en 20 ans.

Une de mes premires hypothses de travail qui renvoie un vritable consensus reposait sur lide que la cration dune filire de formation (du CAP au diplme dingnieur) associe la possibilit de signer jusqu trois contrats dapprentissage successifs permettrait aux jeunes les plus dfavoriss de slever au sein de la hirarchie des diplmes. Dans cette optique, choisiraient lapprentissage (mode de formation plein temps impliquant une alternance formation- travail perue comme particulirement difficile) des jeunes issus de lapprentissage de niveau IV pour qui lobtention dune rmunration (et non dune seule bourse de lenseignement suprieur) 3 serait indispensable une poursuite dtudes. Cette premire hypothse est devenue vidence tant elle est prsente comme un fait indiscutable et indiscut par les dcideurs que sont lEtat et les collectivits locales. Si lapprentissage fait lobjet dun consensus politique (au sein du MEDEF et des diffrents ministres mais aussi entre la droite et la gauche), cest quil participerait un projet de modernisation conomique et sociale. Alors que lapprentissage est prn en Europe pour ses vertus pdagogiques, celui-ci a t envisag en France, suite la rflexion initie par B. Schwartz 4 , comme un outil qui permettrait bien mieux que lcole (et luniversit) de lutter contre les ingalits sociales. Cest ainsi que tout un ensemble dacteurs saccorde pour dsigner lentre de lapprentissage au sein de lenseignement suprieur comme un outil oeuvrant la promotion sociale 5 des jeunesses populaires, permettant tous de poursuivre des tudes 6 . Fait avr puisque toutes les coles qui pratiquent lapprentissage ont ressenti limpact de celui-ci dans les choix des lves dorigine modeste 7 . Lapprentissage serait ds lors un ascenseur social , qui relverait dune vritable rvolution car il sadresserait prioritairement aux jeunes qui veulent faire des tudes qui nen ont pas les moyens mais qui sont prts sy mettre 8 . A cette premire hypothse, prsente sous la forme dun postulat par nombre dacteurs conomiques et sociaux, peut tre oppose une seconde, largement conforte par nos rsultats. Celle-ci sest appuye sur les travaux de Lucie Tanguy (1998) qui montrent que linscription des proccupations de lemploi au cur des politiques ducatives produit diffrents effets dont un accroissement des ingalits. Dans cette optique, lextension de lapprentissage des niveaux suprieurs aurait pour corollaire de reproduire voire daccentuer les ingalits observes dans le cadre des formations scolarises. Cest donc sur la dconstruction de la premire hypothse comme sur lclairage des mcanismes menant conforter la seconde que va se focaliser mon propos. La dconstruction de lide selon laquelle la professionnalisation de luniversit permettrait de rduire les ingalits mapparat dautant plus ncessaire que la focalisation des tudes sur lentre en emploi a contribu occulter la persistance des ingalits sociales en matire daccs la formation et tout particulirement lapprentissage. Or, pour la premire fois, une enqute nationale lenqute Gnration 2004 du Creq- permet dexaminer les caractristiques sociales du public apprenti et par del de confronter ces donnes aux discours politiques et institutionnels. Cette enqute laquelle est intgre une extension apprentissage , permet dexaminer des aspects faisant lobjet ailleurs dune trs faible ou dune absence totale de diffusion. Cest le cas de lorigine sociale 9 , gographique 10 et dans une moindre mesure de lappartenance de sexe des apprentis 11 .

En effet la salaire touch par un apprenti- tudiant est bien suprieur au montant dune bourse : entre, au minimum, 6 600 et 12 575 annuel, pour le premier en fonction de lge de lapprenti et de lanne de contrat ; entre 1 445 et 4 140 annuel, pour le second, montant variant en fonction des ressources et des charges du foyer. 4 B. Schwartz. 1981. Linsertion professionnelle et sociale en France , rapport au Premier ministre. 5 Se reporter lavis du Conseil conomique et social, loi de 1987 sur lapprentissage. 6 Extrait du discours de Pierre Simon prsident de la Chambre de commerce et dindustrie de Paris (CCIP). 2mes Assises de lapprentissage pour les grandes entreprises sur le thme de "Lgalit des chances : quel rle pour lapprentissage ?", Source : Communiqu de la CCIP 15/11/2007. 7 La formation en apprentissage dans les Grandes Ecoles, Rapport du Groupe de travail prsent au Bureau de la Confrence des Grandes Ecoles, 21 mai 2003, p.6. 8 Entretien ralis en fvrier 2008 auprs dun haut responsable de lEducation nationale. 9 Alors que jusquaux annes 80, les publications officielles sur lapprentissage instruisaient systmatiquement lorigine sociale des apprentis (donnes INSEE par exemple) celle-ci a t progressivement abandonne au profit dindicateurs tels que les niveaux de formation . Cest ainsi que les CFA universitaires rencontrs, pourtant prolixes en production de donnes statistiques ne produisent aucune donne sur lorigine sociale de leurs apprentis, dimension galement occulte par la rgion Ile-de-France. De mme, pour les publications officielles (type enqutes IPA et IVA sur linsertion professionnelle des apprentis ou de lenqute 51 sur les centres de

Non seulement lenqute Creq permet dexaminer ces caractristiques sociales mais elle permet dune part, de les comparer celles des apprentis se prparant des emplois demploys ou douvriers et, dautre part celles des tudiants prparant des spcialits de formation identiques.

Lorigine sociale
Les jeunes ont t interrogs sur la situation professionnelle de chacun de leurs parents en 2004, au moment o ils terminaient leur formation initiale. Les jeunes dont les parents taient retraits ou au chmage ont alors t interrogs sur le dernier emploi exerc.

Du fait des difficults des jeunes distinguer, pour leurs parents, les professions demploys de celles des catgories sociales de type intermdiaire, les professions dclares comme tant douvriers ont t opposes celles demploys et de professions intermdiaires runies. En revanche, la prise en compte des situations professionnelles des deux parents permet damliorer les approches habituelles qui se fondent sur la seule profession du pre. Les distinctions qui apparaissent au sein du niveau ouvrier et du niveau employ- profession intermdiaire selon que le couple parental peroive un ou deux salaires suggrent que ce niveau de prcision nest pas dnu de pertinence.

Les milieux dorigine ainsi constitus sont les suivants :

- milieu agricole : pre ou mre agriculteur, - milieu indpendant : pre artisan, commerant ou chef dentreprise, quelle que soit la hormis agricultrice, - milieu cadre ais : pre cadre et mre cadre, indpendante ou ne travaillant pas, - milieu cadre mdian : pre cadre et mre employe ou ouvrire, - milieu mre cadre : mre cadre ou indpendante, pre employ, ouvrier ou indtermin, - milieu intermdiaire avec deux salaires : un des parents exerant une profession intermdiaire ou d'employ, lautre de mme ou ouvrier, - milieu intermdiaire avec un seul salaire : un parent exerant une profession intermdiaire ou d'employ et lautre ne travaillant pas (ou sans profession reconnue), - milieu ouvrier avec deux salaires : un parent ouvrier et lautre profession intermdiaire, employ ou ouvrier, - milieu ouvrier avec un seul salaire : un parent ouvrier et lautre ne travaillant pas ou sans profession prcise, - autres milieux : professions du pre et de la mre inconnue(s) ou sans profession reconnue. profession de la mre

Les spcialits de formation


Pour dcrire les formations selon leur destination suppose en termes de champ professionnel vis dans le systme productif nous mobilisons la Nomenclature des spcialits de formation (NSF). Cette nomenclature institue par le dcret n 94-522 du 21 juin 1994 est la nomenclature nationale de rfrence. Elle est utilise pour dterminer les

formation dapprentis). A noter que si la mise en place du systme SIFA de lenqute 51, permet dornavant dinterroger la profession du responsable lgal de lapprenti ces donnes sont en grande partie inutilisables (80% des apprentis du suprieur nont pas renseign cette catgorie). 10 La difficult prendre en compte la situation des trangers, des enfants ou des petits enfants dimmigrs ou celles des personnes originaires des DOM-TOM, alors mme que ces populations souffrent de discrimination, prend sa source dans le fait quil est interdit, en France, de collecter les donnes caractre personnel qui font apparatre directement ou indirectement, les origines sociales ou ethniques . Or, un des intrts de lenqute Gnration du Creq est que celle-ci offre la possibilit dinterroger le lieu de naissance des enfants et des parents. 11 Si le sexe des apprentis est renseign, les donnes proposes sont bien souvent limites aux niveaux et aux spcialits de formation de mme quelles ne permettent pas de comparer diffrents modes de formation ; pratiques menant ce que les carts constats entre les sexes ne sont analyss que comme la rsultante dun choix dorientation.

mtiers, groupes de mtiers ou type de formation (art. 4) et doit tre mobilise dans les textes officiels, dcisions, documents, travaux et tudes (art. 3). La taille de lchantillon de lenqute Gnration 2004 ne permet malheureusement pas de dcrire finement lensemble des spcialits de formation. Les principales spcialits en termes deffectifs inscrits sont nanmoins couvertes. Le lecteur intress qui voudra en approfondir le contenu pourra utilement consulter le guide dutilisation de la nomenclature et la liste des diplmes correspondants dans lenseignement secondaire. Pour les spcialits dont les effectifs sont trop faibles (parmi les sortants du secondaire) nous avons procd aux regroupements suivants : Formations gnrales agrge toutes les formations gnrales (domaine disciplinaire 10, 11, 12, 13) et les technologies industrielles fondamentales (code NSF 200) et les technologies de commande des transformations industrielles (code NSF 201) ; Spcialits agriculture, levage, paysage, fort agrge lensemble des formations du domaine disciplinaire 21 (spcialits plurivalentes de lagronomie et de lagriculture, productions vgtales, productions animales, fort, faune, pche, amnagement paysager codes NSF 210, 211, 212, 213, 214) ; Toutes spcialits des transformations agrge les spcialits des industries des transformations (spcialits pluritechnologiques, chimie, mtallurgie, matriaux de construction, plasturgie, papier codes NSF 220, 222, 223, 224, 225, 226) ; Gnie civil, mines travaux publics agrge les spcialits pluritechnologiques du gnie civil et de la construction et celles des mines et carrires (codes NSF 230, 231) ; Textile, habillement, cuir agrge lensemble des formations du domaine disciplinaire 24 (spcialits pluritechnologiques des matriaux souples, textile, habillement, cuirs et peaux codes NSF 240, 241, 242, 243) ; Mcanique de prcision y.c. aronautique agrge la mcanique de prcision et lusinage la mcanique aronautique (codes NSF 251 et 253) ; Spcialits plurivalentes des changes et la gestion reprend cette spcialit en lui adjoignant la spcialit finance, banque, assurance (codes NSF 310, 313) ; Mtiers du livre de limage et du son agrge les spcialits plurivalentes de la communication, les techniques du journalisme, de limprimerie et de ldition, et les techniques de limage et du son (codes NSF 320, 321, 322, 323) ; Travail social reprend cette spcialit en lui adjoignant la spcialit danimation culturelle sportive et de loisir (codes NSF 332, 335) ; Services la collectivit agrge lensemble des spcialits du domaine disciplinaire 34 (spcialits plurivalentes des services la collectivit, amnagement du territoire, protection du patrimoine, nettoyage assainissement, scurit des biens et des personnes, application des droits et des statuts, spcialits militaires codes NSF 340, 341, 342, 343, 344, 345, 346). Les spcialits regroupes sont systmatiquement identifies par un astrisque dans lensemble des tableaux et graphiques.

Nomenclature des spcialits de formation, guide dutilisation, 1994, CNIS, Direction des journaux officiels n 1647, ISSN 0767-4538.

CPC liste des diplmes, www.eduscol.education.fr.

Direction

gnrale

de

lenseignement

scolaire,

publication

annuelle,

La comparaison entre scolaires et apprentis


Lapprentissage nexiste pas dans tous les cursus de formation. Ds lors, si lon souhaite comparer de faon pertinente les caractristiques des jeunes inscrits dans un parcours scolaire ou universitaire celles des jeunes apprentis il est ncessaire de circonscrire le champ dobservation aux filires o lapprentissage est prsent. A cette fin, nous avons dfini un espace de comparaison en ne retenant que les classes de sortie o au moins un apprenti tait prsent. Pour liminer les cas anecdotiques, nous navons retenu dans un second filtre que les croisements classe*spcialit de formation o les apprentis reprsentaient au moins 5 % des effectifs de sortants. Le tableau ci-dessous prsente par niveau de diplme la sortie du systme ducatif la population obtenue.

Population retenue pour lenqute


Diplms du suprieur

Total Scolaires et tudiants 14 118 63 920 4 4043 159 067 281 148 Apprentis 4 523 51 599 23 288 25 266 104 676 Total 18 641 11 5519 67 331 184 333 385 824 Population de 386 000 individus sur laquelle les comparaisons ont un sens mais qui ne reprsente que 52 % de lensemble des sortants de la gnration 2004 (737 000).

Non diplms

CAP/BEP

Baccalaurat

Dans une premire partie, jexposerai les rsultats de ltude mene avec lquipe du Creq 12 afin de tenter de caractriser ce nouveau public que sont les apprentis- tudiants tout en dconstruisant lide selon laquelle lentre de lapprentissage au sein de lenseignement suprieur permettrait de rduire les ingalits sociales. Puis, dans un second temps, en mappuyant sur une recherche antrieure 13 , jinterprterai les changements ou les permanences associs la rnovation de ce mode de formation en cherchant faire apparatre les chanes dinterdpendance entre la sphre ducative et la sphre productive.

12 Je tiens tout particulirement remercier Jean-Jacques Arrighi et Virginie Mora, charg-e-s dtudes au Creq pour la pertinence de leurs conseils et leur aide quant au traitement des donnes recueillies. 13 Usages de la formation et production des ingalits sociales : cette recherche finance par lANR ma permis dtudier lapprentissage dans le suprieur au sein de la rgion Ile-de-France et de proposer une monographie de lapprentissage dans une universit et un IUT de la rgion parisienne.

10

1. STRATIFICATION ET SEGMENTATION DE LA POPULATION APPRENTIE


1.1. Ni apprentis ni tout fait tudiants 1.1.1. Quand les apprentis du haut ne sont pas ceux du bas Le premier constat a dj t tabli (Moreau, 2003 ; Durier et Saing, 2007) : la cration dune filire de formation (du CAP au diplme dingnieur) a gnr une stratification de la population apprentie. Plus le niveau de formation slve, plus la proportion denfants douvriers diminue et plus celle des enfants de cadres suprieurs et de catgories intermdiaires saccrot :

Graphique 2 Profession du pre en fonction du diplme de sortie de lapprenti


100% 90% 80% 70% Ne sait pas, ne veux pas dire 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% CAP/BEP BAC/BP Bac+2 et plus Ouvrier Employ Technicien, profession intermdiaire Cadre Indpendant Agriculteur

Source : Creq, Gnration 2004

La loi de 1987, en faisant de lapprentissage une voie de formation dite parit avec lenseignement professionnel initial, conduit reproduire la hirarchie sociale observe lcole (Moreau, 2003). Si cette observation est juste, il faut cependant souligner que les apprentis du haut ne sont pas des survivants . Ce nest pas tant, mme si elle existe, llimination diffre des lves en difficult scolaire (Oeuvrard, 1979) qui explique la corrlation entre origine sociale et niveaux dtude, que le fait quau sein mme de lapprentissage, les apprentis du haut nont jamais t des apprentis du bas . 11

En effet, seuls 12 % des apprentis du suprieur ont pu slever au sein de la hirarchie des diplmes en empruntant cette suppose filire dapprentissage.

Tableau 1 Enchanement des contrats dapprentissage selon le diplme de sortie

ont simplement achev leurs tudes par un contrat d'apprentissage avaient enchan plusieurs contrats successifs le prcdent prparait un diplme de niveau infrieur il tait du mme niveau Source : Creq, Gnration 2004

Non Diplm, CAP-BEP, MC 82 %

Baccalaurat BP 69 %

Diplms du suprieur 82 %

Total 80 %

18 % 5% 12 %

31 % 21 % 9%

18 % 12 % 6%

20 % / /

Cest ainsi que les donnes publies sur cette question ont tendance surestimer le nombre dapprentis qui emprunteraient la dite filire dapprentissage. Cest que bien souvent les donnes communiques cumulent trois phnomnes pourtant bien distincts : aux apprentis que nous avons recenss ci-dessous sont additionns les apprentis qui prparaient un diplme par apprentissage de niveau gal (Kergoat, 2010a) ou suprieur au dernier contrat prpar. Les donnes produites par lenqute Gnration me permettent ici de distinguer ces diffrentes cohortes qui renvoient des itinraires scolaires et de formation fortement diffrencis et par del de remettre en cause lide mme de filire dapprentissage.

Cest ce que dmontre galement lexamen de leur origine scolaire :

12

Graphique 3 Origine scolaire compare des apprentis du suprieur et des tudiants (en %)

50 45 40 35 30 Apprentis 25 20 15 10 5 0 Bac gnral Bac technologique Bac professionnel Etudiants

Source : Creq, Gnration 2004

La cration dune filire dapprentissage ne permet qu trs peu dentre eux de slever au sein de la hirarchie des diplmes. Lapprenti du suprieur sapparente bien plus celui dun tudiant prparant une formation professionnelle dite initiale qu un survivant des bas tages de lapprentissage. 1.1.2. Des apprentis pas tout fait tudiants De fait, les apprentis du suprieur connaissent une origine comparable celle des tudiants. Alors que lon pouvait raisonnablement sattendre, au vu des annonces et des arguments avancs lors de la rforme de lapprentissage, ce que ces formations regroupent essentiellement des enfants douvriers et employs, il nen est rien.

13

Tableau 2 Origine sociale des apprentis et des tudiants selon le diplme de sortie
milieu d'origine Agricole Indpendant Cadre ais Cadre mdian Mre cadre Intermdiaire avec 2 salaires Intermdiaire avec 1 seul salaire Ouvrier avec 2 salaires Ouvrier avec 1 seul salaire Autre Total Source : Creq, Gnration 2004 Diplms du suprieur Etudiants Apprentis 5% 10 % 14 % 14 % 6% 35 % 5% 6% 4% 2% 100 % 5% 13 % 11 % 14 % 5% 37 % 4% 6% 3% 1% 100 %

Il semblerait cependant que ces donnes masquent des ralits locales. Alors que les universits, les formations les moins cotes, accueilleraient majoritairement des apprentis issus des catgories intermdiaires (Kergoat, 2010b), les apprentis forms au sein des Ecoles les plus prestigieuses seraient majoritairement dorigines populaires 14 . Dans tous les cas les apprentis sont issus de familles mieux insres sur le march de lemploi que leurs camarades tudiants : les parents, dont les mres, sont moins souvent au chmage et plus souvent en emploi.

Tableau 3 Comparaison de la situation professionnelle des parents entre apprentis et tudiants sortants dune formation de lenseignement suprieur

Travaille Au chmage Mre au foyer nayant jamais travaill Mre au foyer ayant dj travaill Source : Creq, Gnration 2004

PERE Apprentis 86.57 1.43 ___ ___

Etudiants 80.76 2.46 ___ ____

MERE Apprentis 76.37 1.46 4.96 10.83

Etudiants 69.60 2.18 6.59 14.86

Si louverture des formations par apprentissage lenseignement suprieur, redfinit les origines sociales de son public, quen est-il cependant de lappartenance sexue des apprentis ou encore de leurs origines gographiques ? Si on sen tient une observation des donnes quantitatives, lapprentissage rnov ne bouleverse pas, loin sen faut, les clivages traditionnels.

Du moins, si on en croit leurs statistiques ; cf. rapport du Groupe de travail prsent au Bureau de la Confrence des Grandes Ecoles, 21 mai 2003.

14

14

1.2. Un mode de formation qui accentue les ingalits 1.2.1. Encore moins mixte, cest possible ! Bien que lapprentissage reste un univers masculin (les filles ne reprsentent que 30 % tous niveaux confondus), son entre dans lenseignement suprieur saccompagne dune fminisation des effectifs, jusqu 50 % pour les licences professionnelles. Cette fminisation propre lenseignement suprieur sexplique par le dveloppement des formations de service et non par une plus grande mixit des formations proposes :

Graphique 4 Rpartition sexue des apprentis du suprieur par grands domaines de spcialits de formation (en %)

80

70

60

50 Garons 40 Filles

30

20

10

0 Formations gnrales Domaines de la production Domaines des services

Source : Creq, Gnration 2004

En effet, lapprentissage pouse non seulement la division sexuelle en uvre au sein de lenseignement suprieur (on retrouve davantage de garons au sein des formations gnrales orientes, dans le cadre de lapprentissage, vers les sciences et la technologie) mais aussi et surtout celle observe dans le cadre des formations professionnelles du secondaire (forte division sexuelle entre les domaines de la production dune part et celle des services dautre part). Pour expliquer cet tat de fait la sociologie de lducation tudie les mcanismes menant les filles privilgier les formations fminises. Lorientation vers les services serait la rsultante de stratgies individuelles (les carrires dans les services seraient moins coteuses pour les femmes que celles entames dans la production 15 ) ou de lintriorisation de qualits fortement sexues ds la prime enfance (les menant choisir des professions dites fminines 16 ).
15 16

Cf. M. Duru-Bellat, 1990. Cf. C. Baudelot et R. Establet, 1992.

15

Ces analyses sont intressantes mobiliser ici car elles permettent simultanment dexpliquer la quasi absence des jeunes filles apprenties dans le secondaire (o les domaines de la production sont trs fortement dvelopps) et leur progression au sein de lenseignement suprieur (o les domaines des services prdominent). Ces analyses ne suffisent cependant pas, du moins dans le cadre de lapprentissage, expliquer les phnomnes observs.

Tableau 4 Positions respectivement occupes par les filles et les garons selon le mode de formation
SPE Spcialits BS* Hommes Etudiants Femmes Ecarts Hommes Apprentis Femmes Ecarts

Les six spcialits masculinises (*) 28 159 3 955 3926 377 87 % 13 % 91 % 9% 74 Les trois spcialits fminises (**) Effectifs 7 052 22 658 745 2 875 En % 24 % 76 % 21 % 79 % En points de % 52 *Regroupement raisonn de certaines spcialits NSF pour lesquelles les effectifs sont insuffisants. Effectifs En % En points de %

82

58

Toutes les spcialits de formation comprenant des effectifs apprentis infrieurs 300 questionnaires nont pas t prises en compte. (*) Gnie civil, mines, travaux publics , Spcialits pluritechnologiques, mcanique- lectricit , Mcanique gnrale et de prcision (y compris aronautique) , Moteurs et mcanique auto , Electricit, lectronique , Informatique, traitement de linformation, rseaux de transmission des donnes . (**) Comptabilit, gestion , Secrtariat, bureautique , Accueil, htellerie, tourisme . Source : Creq, Gnration 2004

En effet, si lhypothse en matire de prdilection des filles pour les services et inversement des garons pour la production, permet dexpliquer lcart au sein dune mme mode de formation, elle ne nous renseigne pas sur lcart constat entre les diffrents modes de formation. Les carts constats entre filles et garons sont plus importants en apprentissage quen formation initiale. Soulignons ( lexception de la Mcanique gnrale et de prcision et dans une moindre mesure de l Electricit, lectronique ) que plus les formations sont sexuellement connotes, plus lcart observ est important : un cart de 46 points de % spare tudiants et tudiantes en gnie civil et travaux publics alors quil passe 84 points pour les apprentis. Inversement lcart est beaucoup plus faible en informatique, 66 pour les tudiants contre 68 pour les apprentis. De mme pour les formations fminises : lcart est faible pour la gestion (42 pour les tudiants, de 44 pour les apprentis) ; il est fort pour laccueil et htellerie (22 pour les tudiants et de 76 pour les apprentis) 17 .

17

Ces derniers rsultats feront lobjet dun prochain article. Cette question a cependant t dj approfondie dans le cadre dune tude sur les apprentis prparant un CAP, BEP et BAC PRO ; cf. P. Kergoat (2010a).

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Graphique 5 Positions respectivement occupes par les apprenti(e)s et les tudiant(e)s au sein de sept spcialits de formation

Secrtariat, bureautique

Accueil, htellerie, tourisme

Electricit, lectronqiue

Moteurs et mcanique auto

Mcanique de prcision

Spcialits pluritechnologiques mcanique lectricit Gnie civil, mines, travaux publics 0 20 40 60 80 100 120

Ecart entre tudiants et tudiantes

Ecart entre apprentis et apprenties

Source : Creq, Gnration 2004

Indniablement lapprentissage renforce les effets oprs par la division sexuelle du travail au sein de lenseignement suprieur : encore moins de femmes dans les spcialits masculines, encore moins dhommes dans les spcialits fminines. Comme pour les filles, lapprentissage accentue les ingalits auxquelles sont confronts les jeunes issus de limmigration maghrbine 18 . A la diffrence que, pour ces derniers, lentre de ce mode de formation dans le suprieur saccompagne dune rgression de leur effectif. 1.2.2. Les jeunes issus de limmigration maghrbine : les grands absents du dispositif La faible prsence des enfants dtrangers au sein des formations par apprentissage prparant des emplois douvriers et demploys est dj tablie. Pour expliquer cet tat de fait, Sylvie Lemaire (1996) mobilise lhypothse de lauto-limination. Cette hypothse, comme pour les filles, privilgie une analyse de lorientation des lves de collge. Les jeunes issus de limmigration maghrbine, sur lesquels je me concentre ici, sorientent majoritairement vers des filires qui ne sont pas ou peu reprsentes en apprentissage, en loccurrence les filires gnrales et tertiaires. La recherche mene par A. Frickey et J.L Primon (2002) relve la mme tendance luniversit : ils se retrouvent essentiellement dans les formations longues de niveaux I et II ou dans des formations courtes de service (BTS ou DUT).

Jai choisi de me concentrer ici sur les jeunes issus de limmigration la plus reprsente en France. Reste quun article approfondissant cette analyse pour les autres populations concernes serait ncessaire. A noter cependant que, dans une moindre mesure, les mmes mcanismes frappent les jeunes issus de limmigration subsaharienne. Les jeunes issus de limmigration de lEurope du sud se distinguent, quant eux, par une forte prsence en apprentissage et tous les niveaux de formation.

18

17

Du coup, sachant que loffre en matire de formation relevant des services domine dans lenseignement suprieur : la proportion dapprentis issus de limmigration maghrbine devrait connatre une augmentation significative. Graphique 6 Lieu de naissance des parents des apprentis compar celui des tudiants (en %)

8,5

Maghreb
91,5

14,4

France
85,6

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Etudiants

Apprentis

Source : Creq, Gnration 2004

Premier constat, bien quil y ait augmentation de loffre de formation relevant des services, la population dapprentis issue de limmigration maghrbine reste proportionnellement trs minoritaire au regard de la population dont les parents sont ns en France.

18

Graphique 7 Apprentis dont au moins un des parents est n au Maghreb (en fonction du niveau de formation prpar)

10 8 6 4 2 0 Secondaire bac pro Suprieur

Population de rfrence (en %)

Apprentis (en%)

Source : Creq, Gnration 2004

Deuxime constat : la proportion dapprentis dont les parents sont ns au Maghreb dcrot avec llvation du niveau de formation alors mme que la population de rfrence augmente. Dautres pistes danalyse, que celle de lauto-limination, doivent ds lors tre mobilises. En ce sens, les caractristiques individuelles sont ici intressantes examiner. Les jeunes issus de limmigration maghrbine runissent toutes les caractristiques des populations sous-reprsentes en apprentissage : ce sont essentiellement des jeunes femmes (elles reprsentent 67 % des diplms du tertiaire, BTS ou DUT), de mme que le poids des origines ouvrires reste trs important. Enfin, les mres sont bien plus souvent au foyer et non diplmes que celles des tudiants dont les parents sont ns en France 19 . Or, et ce sera lobjet de ma dernire partie : si les caractristiques sociales (lorigine gographique mais aussi lorigine sociale ou le sexe) ont un impact systmatiquement plus important en apprentissage quen formation initiale cest quinterviennent dautres mcanismes qui ne rsultent pas du systme scolaire.

19

Donnes issues de larticle de A. Frickey et J.L Primon, 2002.

19

2. DES INGALITS DEPLACES EN AMONT DU MARCH DU TRAVAIL


En effet, nos rsultats permettent davancer que ce sont les politiques ducatives qui tendent accuser et dplacer les ingalits. Cest ce que je vais tenter de dmontrer en mappuyant, entre autres choses, sur une monographie de lapprentissage ralise au sein dun CFA universitaire de la rgion parisienne. 2.1. Le mythe de la filire apprentie Lexistence dune filire par apprentissage associe la possibilit de signer jusqu' trois contrats conscutifs occulte la hirarchisation propre aux spcialits, aux filires 20 et aux niveaux de formation. Trois formes de hirarchisation qui contribuent faire du bac pro par apprentissage un vritable plafond de verre. Le baccalaurat professionnel dessine une frontire au sein mme de lapprentissage renvoyant un ordre implicite, celui de la division sociale du travail : plus le niveau est lev, plus les services et les formations disciplinaires sont reprsentes (spcialits de la gestion, de lassurance, de la finance, de linformatique et dans une moindre mesure lconomie, la physique) et plus les formations aux mtiers dits manuels, aux spcialits de la production tendent disparatre (spcialits du btiment, de lalimentation, du bois, des mines et de lnergie par exemple). Cette compartimentation rend alatoire tout projet de poursuite dtude au sein dune mme spcialit, et ceci est dautant plus remarquable pour les formations fortement fminises : non seulement les jeunes filles apprenties du secondaire sont confines dans quelques spcialits (30 % des filles prparent un CAP ou un BP de coiffure 21 ) mais ces spcialits (de lesthtique, du soin ou de la sant) noffrent aucun dbouch au sein de lenseignement suprieur. Seuls lagriculture, lautomobile, llectricit- lectronique, le commerce et la vente permettent une poursuite dtude 22 , soient 28 % des apprentis concerns par une filire complte de formation (Moreau, 2003). Non seulement les apprentis titulaires dun bac pro sont bien souvent confronts une absence de filire complte de formation, mais rares sont ceux (comme leurs camarades sous statuts scolaires) pouvoir intgrer une formation du suprieur (STS, DUT) leur permettant de poursuivre leur cursus de formation (par apprentissage). En effet, la formulation des politiques ducatives en terme de niveau de formation et ce malgr la cration en 1985 du bac pro- na pas permis dinstituer une parit entre les diffrents cursus denseignement. Ce choix politique, qui implique un ordre unidimensionnel des savoirs (Tanguy, 2007), a contribu valoriser le haut , les filires technologiques courtes du suprieur (classes au niveau III) et dvaloriser le bas , les formations professionnelles (classes aux niveaux V et IV). Les dtenteurs dun bac pro sont ds lors confronts une ngation des savoirs acquis dans le cadre de leur formation : dun ct, des entreprises qui les recrutent sur les mmes fonctions que les titulaires de CAP et de BEP alors mme quils devaient tre classs techniciens datelier et de lautre, des tablissements qui bien que prparant des fonctions de techniciens suprieurs privilgient les dtenteurs dun diplme gnral (et dans une moindre mesure technologique). La seule issue, dont on sait combien elle est productrice de dsenchantement (Beaud, 2002) est ds lors de se tourner vers les filires universitaires dites gnrales , non slectives, telles que SHS et AES. Un examen du profil de ces nouveaux tudiants permet de rendre compte du paradoxe : alors que les jeunes (apprentis ou lves) dtenteurs dun bac pro ne reprsentent que 17 % du public de STS et 1.7 % de celui des IUT, ils reprsentent prs de 10 % du public dAES et 5 % des SHS 23 . Inversement, les bacheliers issus
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Pour une analyse des hirarchies entre filires de formation, cf. Garcia S. et Poupeau F., 2003. Durier S. et Saing P., 2007. 22 Note dinformation, 08-33, MEN, Enqute SIFA, 2007. 23 Repres et rfrences statistiques, Les tudiants , 2009.

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de bac gnraux reprsentent 65 % 24 des tudiants en IUT : slection scolaire qui se double dune slection sociale de telle sorte quau fil du temps les IUT font valoir un profil de recrutement plus prestigieux : ils accueillent aujourdhui 28.5 % 25 denfants de professions librales et de cadres suprieurs contre 15 % en 1975 (Blss, Erlich, 2000). La possibilit de slever au sein de la hirarchie des diplmes grce lexistence dune filire par apprentissage doit tre fortement relativise et ceci dautant plus quelle est productrice de dsillusion. Cette reprsentation en filire rentre en contradiction avec la hirarchisation des savoirs en uvre et par del des publics auxquels ces savoirs sont destins. Cest ce que la slection des candidats lapprentissage nous permet de confirmer. 2.2. Quand luniversit intgre les rquisits des entreprises Les CFA universitaires, pour maintenir leur position sur le march de la formation, doivent ouvrir des formations par apprentissage et pour cela placer leurs candidats en entreprise. En effet, la caractristique centrale de cette filire de formation est que les jeunes qui lempruntent ont un statut de salari qui les place dabord sous la responsabilit dun employeur. Lenjeu est dautant plus important que les entreprises font jouer la concurrence entre les CFA de nature diffrente (CFA dentreprise, CFA de Chambres de Commerce et dIndustrie, CFA dpendant dEcoles de commerce, de gestion ) mais aussi entre CFA universitaires. Cette mise en concurrence des CFA ne seffectue pas tant sur les cots mais bien plutt sur le profil des candidats (Kergoat, 2010b). Cette situation produit deux types de pratiques mises en uvre par les CFA : La premire est de pr- slectionner des candidats (opration dlgue un responsable de cycle matre de confrences ou professeur des universits), pralablement retenus par lIUT ou luniversit, partir dun dossier (comprenant gnralement une lettre de motivation) permettant de sassurer que ce dernier a les diplmes, la nationalit et lge requis. Dans ce premier modle la quasi-totalit des candidats sont retenus et prsents aux entreprises partenaires. Deviendront apprentis (environ la moiti selon les formations) ceux qui auront russi, par eux-mmes ou grce au portefeuille dentreprises du CFA, se placer dans les dlais fixs (avant le dbut de lanne universitaire). La seconde pratique de slection est celle qui tend aujourdhui se dvelopper pour rpondre la monte de la concurrence entre CFA. Le responsable de cycle reoit ici les candidats en entretien afin de les pr- slectionner non pas tant sur des critres scolaires mais partir de ceux mobiliss par les entreprises.

Dans les deux cas, ce sont bien les entreprises qui slectionnent et hirarchisent les candidats non sur des critres universitaires mais partir dune certaine manire dtre, dun savoir-tre pour reprendre le terme usit. Les observations de recrutement montrent en effet combien le maintien, la tenue, llocution, laffabilit, la capacit convaincre, ne pas se laisser dstabiliser, sourire au bon moment sont dterminants. Sont ainsi avantags les candidats bnficiant dune solide formation gnrale et/ou dune socialisation familiale, dun habitus, permettant de sadapter aux rquisits des recruteurs, de se projeter sur un profil de poste (Kergoat, 2007). La focalisation sur les dites qualits ouvrent la porte aux reprsentations et pratiques discriminatoires -lgitimes au nom de la nature ou de la culture- qui frappent en premier lieu les jeunes filles ainsi que les jeunes issus de limmigration (Kergoat, 2010a) 26 .

24 25

Note dinformation, Les nouveaux inscrits en IUT en 2005-2006 et la russite en DUT , MEN, n07-18, 2005. Repres et rfrences statistiques, Les tudiants , 2009. 26 A titre dexemple, pour une promotion de licence professionnelle observe, alors que 2/3 des candidats ont trouv une entreprise ce nest le cas que dune seule jeune femme sur 6 candidats de couleur.

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Non seulement limpact de ces processus de slection et de hirarchisation est occult par les acteurs -sils ne trouvent pas dentreprise cest quils nont pas la mthode- mais en plus les critres sur lesquels repose la hirarchisation sont lgitims par le fait mme quils soient repris et diffuss au sein mme des universits. Diffrents processus qui contribuent transformer la vocation premire dun dispositif et par del des publics auxquels ils taient initialement destins. 2.3. Le dtournement dun dispositif de formation La volont dinscrire les politiques ducatives au cur mme des proccupations conomiques nest pas sans rpercussion sur les tudiants et leur famille. Les directives en faveur dune professionnalisation des tudes, la valorisation de lentreprise formatrice associe aux transformations du march du travail, ont contribu ce que nombre de familles se reportent sur lapprentissage (Froissart et alii, 1995). Lenqute mene sur luniversit (et lIUT) permet dclairer ce dernier phnomne. Ce terrain est dautant plus favorable quil permet dexaminer lcart entre deux populations -les tudiants et les apprentis- se prparant une mme spcialit de formation. La comparaison de lorigine sociale confirme tout dabord limportance de la slection sociale opre par lapprentissage 27 : alors que 34.5 % des apprentis sont des enfants de cadres et professions intellectuelles ce nest le cas que de 27 % des tudiants 28 . Si cet cart doit tre relativis au regard du profil de la population tudiante de rfrence 29 , il nen reste pas moins quil rvle que lapprentissage dans le suprieur relve dune stratgie plus affirme que celle mise en uvre par leurs camarades tudiants Les apprentis sont moins nombreux avoir opt pour lapprentissage par dfaut (5 %) que les tudiants pour la formation dite initiale (9 %) ; de mme pour le choix de la spcialit de formation : 81 % des apprentis disent quelle correspond leur premier choix contre seulement 68 % des tudiants 30 . Enfin, les apprentis sont proportionnellement plus nombreux venir dautres dpartements (voire mme dautres rgions) que celui o se droule la formation. Seuls 55 % des apprentis proviennent du dpartement, 19 % de dpartements limitrophes et 7 % dautres rgions 31 . Lapprentissage dans le suprieur, comme depuis peu dans le secondaire, ne peut donc tre ici associ une formation par dfaut. Cependant et linverse des apprentis du bas , ceux du haut ne recherchent pas, du moins pour la grande majorit, sinsrer sur le march du travail, tre recruts par lentreprise daccueil. Lapprentissage ne soppose aucunement une poursuite dtudes, il est ici associ un tremplin permettant de se constituer des rseaux , de sacculturer au monde de lentreprise. Lapprentissage est, selon eux, un outil permettant de se distinguer sur le march du travail de leurs camarades tudiants ; distinction que les apprentis mesurent, par exemple, par la mise en ligne de CV permettant dvaluer la plus- value opre par lapprentissage en terme de poste et de salaire. Enfin -et cest une diffrence de taille avec la grande majorit des apprentis se prparant devenir ouvriers ou employs comme avec une fraction de plus en plus importante de la population tudiante- la poursuite dtudes nest pas conditionne une rmunration. Si celle-ci est mentionne comme un des attraits principaux de lapprentissage, la majorit des enquts reconnat que celle-ci nest pas indispensable. Beaucoup vivent chez leurs parents et ne participent pas aux dpenses du foyer. En ce sens, la rmunration ne renvoie pas tant une volont ou un besoin dindpendance qu une recherche dautonomie (permis de conduire, entretien du vhicule, loisirs et vacances etc.) 32 . Cette dernire est dabord un moyen de prolonger la jeunesse (Galland, 1991), dentretenir la sociabilit tudiante, de sacculturer au monde tudiant . La rmunration issue de lapprentissage (entre 700 et 1200 euros mensuels selon lge de lapprenti et
A noter que lcart entre tudiants dune part et apprentis dautre part est beaucoup moins important si lon prend comme rfrence la profession de la mre. 28 Rsultats issus de lanalyse de 132 questionnaires. 29 Le nombre dtudiants boursiers au sein de luniversit observe est deux fois plus important quen le-de-France. De mme que son IUT recrute, en premire anne, une part leve dtudiants (36%) ayant obtenu un bac technologique et habitant, pour 70% dentre eux, proximit de ltablissement. Donnes issues du Conseil Gnral et du site internet de lIUT. 30 Rsultats issus de lanalyse de 132 questionnaires. 31 Rsultats trs proches de ceux de la rgion Ile-de-France : 8% des apprentis proviennent dune autre rgion, seuls 56% des apprentis du dpartement se forment sur place et cette part diminue avec le niveau de formation (40% pour le niveau III, 30% pour le niveau II). Donnes issues du CFA et de la rgion Ile-de-France Panorama de lapprentissage en Rgion Ile-de-France , document de travail, 2007. 32 La distinction entre indpendance et autonomie a t propose par F. De Singly (2000).
27

22

lentreprise daccueil) se substitue avantageusement au job tudiant (les ressources des tudiants slvent ainsi en moyenne 582 euros dont 42 % sont issus des revenus tirs du travail) 33 . Dans un contexte o le travail tudiant se gnralise -80 % des tudiants titulaires dun BTS, dun DUT et dune licence professionnelle travaillaient pour financer leurs tudes 34 - et o les priodes de stage (de 10 14 semaines par an) ne sont pas ou peu rmunres, lapprentissage sapparente un bon plan . Dautant plus que le travail universitaire requis, dans le cadre de lapprentissage, par les enseignants est moins important, les travaux personnels moins nombreux: les enseignants sont trs comprhensifs avec nous. Ils savent que nous travaillons ct et font tout pour ne pas nous surcharger . Lapprentissage permet ds lors de prserver la totalit des week-ends ainsi que 5 8 semaines de congs pays par an (en fonction de la politique dentreprise vis--vis des 35 heures) tout en exerant une activit valorise, en rapport avec les tudes poursuivies 35 et mieux rmunre. Lapprentissage est aujourdhui une stratgie qui tend progressivement devenir lapanage des classes intermdiaires (voire suprieures) contribuant dtourner la vocation premire de lapprentissage, celle de permettre des jeunes dacqurir un titre de lenseignement suprieur quils nauraient sans doute jamais pu acqurir autrement. Ces rsultats recoupent des phnomnes bien analyss par la sociologie de lducation (Bourdieu, 1979): la concurrence pour l'acquisition des titres scolaires les plus valoriss mne les fractions les plus favorises intensifier leur investissement par la mise au point de nouvelles stratgies.

33 34

Enqute Conditions de vie , Observatoire de la vie tudiante, 2006. Creq, Gnration 2004 35 Seuls 12% des tudiants issus dun DUT, BTS ou licence professionnelle dclarent que le travail salari tait en rapport avec les tudes poursuivies. Creq, Gnration 2004.

23

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CONCLUSION

Revenons notre premire hypothse, celle nonant que lapprentissage permettrait bien mieux que lcole de rduire les ingalits. Si cette hypothse est considre comme vidence cest quelle sappuie sur lide que les ingalits sociales rsulteraient dingalits scolaires c'est--dire dingalits produites par lcole. Il suffirait ds lors de constituer un mode de formation parallle, marqu par un dsengagement de lEtat, ici une filire de formation par apprentissage, pour que les ingalits sociales disparaissent. Or, nos rsultats permettent davancer que ce sont les politiques ducatives -dans lesquelles sinscrit la rnovation de lapprentissage- qui tendent accuser les ingalits. Ces politiques marques par une mise en correspondance quasi mcanique de la formation avec lemploi, formules en termes dlvation de niveau de formation reposent sur deux postulats : la qualification se dfinit par la formation et la hirarchie des emplois repose sur la qualification (Tanguy, 2002). Elles occultent ds lors lide que ce sont les rapports sociaux qui prsident la hirarchisation des savoirs comme la relation entre titre et poste. En effet, la mise en oeuvre des nomenclatures de niveaux de formation 36 associe aux hirarchies entre filires dune part et entre spcialits dautre part conduisent ce que la dite filire dapprentissage relve plus dun mythe que dune ralit. A cette premire forme de hirarchisation sen ajoute une seconde induites par les pratiques des entreprises et des tablissements de formation. En occultant que la qualification se dfinit dans lentreprise, au terme de rapports de force et principalement travers les reprsentations quont les employeurs des qualits requises pour tenir les postes de travail (Naville, 1956), ces politiques ducatives lgitiment une slection axe sur les manires dtre . Non seulement elles soutiennent lide, aux cts des entreprises, que le savoir- tre serait une composante des connaissances ct des savoirs et des savoir-faire (Kergoat, 2007) mais elles contribuent sa diffusion au sein mme des universits et des IUT. Ces politiques ducatives, bien que ntant pas lorigine des ingalits, tendent les accentuer, les lgitimer mais aussi les dplacer : les mcanismes de slection et dexclusion propres au fonctionnement du march du travail ne dterminent plus seulement laccs lemploi mais aussi laccs lducation.

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Ces nomenclatures ordonnent les diplmes sur une mme chelle allant de 5 (CAP et BEP) 1 (diplmes dingnieurs).

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