Patricia Gonzlez * Int roduccin En la actualidad se considera a la matemtica como una de las disciplinas ms bsicas de la enseanza tanto general como profesional. En muchos pases los xitos o fracasos en este rea sirven como criterios de seleccin. Alcanza con mirar los mtodos de ingreso a las distintas universidades en todo el mundo. Una prueba de matemtica, tanto sea de conocimientos como de aptitud, acompaa a diferentes procesos de seleccin de candidatos. Por este motivo a cobrado fuerza una nueva disciplina denominada Didctica de la matemtica. Un poco de hist oria A partir de la dcada del 60, se empezaron a construir comunidades de investigacin en el campo de la educacin matemtica y se crearon grupos de estudio. A partir de ese momento la comunidad internacional de investigadores en el campo de la didctica de la matemtica comienza a tener su propia identidad. Entre los precursores de esta nueva disciplina se encuentran Guy Brousseau, Miguel de Guzmn y Grard Vernaud que iniciaron sus investigaciones a partir de problemas tericos iniciales diferentes sobre el desarrollo cognitivo del nio. El movimiento de renovacin de los 60 y 70 hacia la matemtica moderna produjo una profunda transformacin en la enseanza. Con su introduccin se pens en conseguir rigor en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras matemticas, la modernidad y el acercamiento a la matemtica contempornea. En los 70, se comenz a observar que muchos de los cambios introducidos no haban sido acertados. El lgebra sustituy a la geometra, con lo cual la matemtica elemental rpidamente se vaci de contenidos y de problemas interesantes. Otra de las consecuencias no deseadas del alejamiento de la geometra de los programas fue la falta de intuicin espacial. Aparentemente, la introduccin de la matemtica moderna provoc ms inconvenientes que ventajas. En los 70 y 80, se present la discusin sobre los valores y contralores de las tendencias actuales y luego la bsqueda de las formas adecuadas para enfrentar los nuevos retos de la enseanza matemtica por parte de la comunidad matemtica internacional. En los aos 80, se reconoci una marcada exageracin en la tendencias hacia la matemtica moderna en lo que respecta al nfasis en la estructura abstracta de la matemtica. Se vio que es necesario cuidar y cultivar la intuicin, la manipulacin operativa del espacio y de los smbolos. * Lic. en Matemtica (CAECE). MBA (UP). Secretaria Acadmica de la Facultad de Ciencia y Tecnologa y Directora del Departamento de Ciencias Exactas de la Universidad de Palermo. C& T - Universidad de Palermo 48 A partir de la reflexin de la validez de las acciones desarrolladas fueron surgiendo otra clase de actividades destinadas ya no a la produccin de medios para actuar sobre la enseanza, sino a la elaboracin de conocimientos para controlar y crear dichas acciones sobre la misma. En la actualidad se cuenta con gran cantidad de investigaciones en el campo de las escuelas inicial y media; y en menor medida en la educacin superior. Didct ica Para ubicarnos debemos saber que La Didctica es una ciencia social que construye teoras de la enseanza. El conocimiento didctico tiene carcter explicativo y normativo. Las teoras didcticas estn comprometidas con los valores que consideran deseables....las Didcticas especiales son, tambin afluentes de la Didctica general, que es enriquecida conceptual y metodolgicamente por ellas. (Camillioni, Alicia. 1995) Didcticas generales Didcticas especiales La resolucin de problemas La actividad de resolucin de problemas siempre ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la matemtica. La matemtica se ha construido como respuesta a los diversos problemas con los que se ha enfrentado la humanidad. Las preguntas han variado en sus orgenes y contextos: desde la necesidad de poder contar, hasta la teora del caos. La gran incgnita que se abre es en qu medida el origen del conocimiento matemtico y las condiciones de su elaboracin son de utilidad en el aprendizaje escolar de la matemtica. Debemos ser cuidadosos con este anlisis ya que las herramientas elaboradas en un determinado momento histrico, lo han sido en un contexto cultural y socioeconmico distinto del que viven nuestros alumnos. De cualquier forma queda como leccin para tener en cuenta que son los problemas los que han dado origen y sentido a la matemtica producida.(Charnay, R. 1998) La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento y de aprendizaje. Didctica de la matemti ca 49 Se considera que las ventajas de este tipo de enseanza son los siguientes: 1. El alumno adquiere capacidad autnoma para resolver sus propios problemas. 2. Los conocimientos en un momento de grandes cambios cientficos y tecnolgicos se hacen obsoletos, pero los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de la ciencia y de la cultura no. 3. Los hbitos que se consolidan de este modo tienen un valor que trasciende la matemtica para hacerse universal. 4. Esta metodologa se puede aplicar a todas las edades. 5. Es un trabajo ingenioso, creativo, deja en el alumno sensacin de autorrealizacin. Modelos de aprendizaje Previamente a describir algunos modelos de aprendizaje es conveniente conocer el concepto de contrato didctico. Brousseau lo define como el conjunto de comportamientos del maestro que son esperados por el alumno, y de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro. Estos comportamientos regulan el funcionamiento de la clase, definiendo as los roles de cada uno y distribuyendo las tareas. Este contrato posee componentes explcitos e implcitos. Las relaciones de enseanza se pueden observar a travs de las interrelaciones entre el maestro, el alumno y el saber, sin dejar de analizar el contexto. No se puede dejar de conocer cual es el lugar que ocupa el saber dentro de la institucin educativa para el profesor y para los alumnos. Es importante destacar que ningn docente utiliza slo un modelo, en realidad utiliza elementos de cada uno de ellos, pero que consciente o no privilegia a alguno en particular. 1. Modelo centrado en el contenido Este modelo se conoce tambin con el nombre de normativo. En este caso la pedagoga es el arte de comunicar un saber. Podemos pensar como submodelos a los dogmticos. El maestro introduce los conceptos y provee los ejemplos, mientras tanto el alumno escucha, aprende, ejercita y finalmente aplica. El saber ya est construido. Contexto M aestro Saber Alumno C& T - Universidad de Palermo 50 En este modelo el problema es tomado como criterio de aprendizaje, es por esto que se estudian diferentes tipos de problemas. Cuando al alumno se le da un problema, l busca si ya ha trabajado con otro del mismo tipo. En este modelo subyace la idea de que es necesario partir de lo ms fcil a lo ms difcil y que todo aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto. 2. Modelo centrado en el alumno Este modelo es llamado iniciativo, la estructura propia del saber pasa a un plano secundario, el saber esta relacionado a las necesidades de la vida del alumno. Dentro de este modelo se encuentran los mtodos activos. En un principio se pregunta al alumno sobre sus propios intereses y/o necesidades, mientras el maestro lo escucha le despierta la curiosidad, lo ayuda a usar fuentes de informacin, lo remite a herramientas de aprendizaje, responde a sus requerimientos y busca mejorar la motivacin. Finalmente el alumno recolecta informacin, la organiza, estudia y aprende. En este modelo se utiliza al problema como motor del aprendizaje. Se deja al alumno el papel de vido demandante de conocimientos. En realidad las situaciones naturales son demasiado complejas para que l pueda construir por s mismo las herramientas necesarias, adems estas herramientas suelen depender demasiado de lo ocasional del problema. 3. Modelo centrado en la construccin del saber por el alumno. Este modelo, conocido tambin como aproximativo, parte de concepciones que el alumno ya posee y las pone a prueba para mejorarlas o bien para construir otras nuevas. En este caso el maestro propone y organiza una serie de situaciones con diversos obstculos, como as tambin las fases de investigacin, formulacin, validacin e institucionalizacin. Tambin es el responsable de la comunicacin de la clase. El alumno en tanto ensaya, propone y compara sus soluciones con las de sus compaeros. Al saber se lo toma con su lgica propia. M aestro Saber Alumno 51 Para este modelo el problema es un recurso de aprendizaje. La resolucin de problemas interviene desde el comienzo del aprendizaje. El docente elige una serie de problemas y el alumno construye su saber resolvindolos en interaccin con sus compaeros. La seleccin de los problemas Hay que aclarar que el trmino problema no se cie a enunciado/pregunta, es ms bien una terna situacin-alumno-entorno. Slo estamos ante un problema si existe un obstculo a superar. Un problema que se presenta como tal para un alumno puede ser resuelto inmediatamente por otro, para este ltimo no es un problema. Tambin debemos tener en cuenta a la hora de formular un problema que este debe ser resuelto por todos los alumnos utilizando sus conocimientos previos, pero ofrecindole suficiente resistencia. Segn las investigaciones de Piagget los conocimientos pasan de estados de equilibrio a estados de desequilibrio para volver a equilibrarse cuando son reorganizados por el aprendiz. Los objetivos de la actividad de resolucin de problemas pueden ser diferentes. Objetivos de orden metodolgico. En este caso se busca que el alumno aprenda a resolver problemas, a investigar. El objetivo est estrechamente relacionado con la actividad que se desarrolla. Objetivos de orden cognitivo. A travs de la resolucin de problemas se intenta llegar a un conocimiento. No es lo mismo un problema para introducir un tema que uno para fijarlo. Ingeniera didct ica La didctica de la matemtica utiliza formas de investigacin diferentes a las corrientes que vienen del rea de la psicologa. Seala Brousseau que un momento fundamental de la investigacin en Didctica lo constituye el anlisis a priori de la situacin. La investigacin que se ha llevado a cabo con profesionales que llegaron a la experimentacin educativa con una formacin previa en psicologa disean situaciones didcticas, las someten a prueba en una o ms aulas y despus estudian el Contexto M aestro Saber Alumno C& T - Universidad de Palermo 52 comportamiento de los alumnos, dentro de esa situacin experimental. En la mayora de los casos se comparan los resultados con otro grupo en el que no se trabaj con estas situaciones didcticas. Con todos estos datos se sacan conclusiones sobre la metodologa nueva, no se intenta explicar los comportamientos teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la situacin en la que se produjeron. Omiten estudiar si variando algunas condiciones de la situacin volveran a repetirse idnticos comportamientos. En contraposicin un investigador en Didctica de la Matemtica tiene que ser capaz de prever los efectos antes de poner a prueba frente al alumno la situacin que ha elaborado. Recin despus puede contrastar lo que supuso con los comportamientos observados. Broesseau modeliza las situaciones didcticas. Para hacerlo utiliza elementos de las teoras de juegos y de la informacin. Para cada situacin didctica se identifica un estado inicial y todos los estados posibles, incluido el estado final que corresponde a la solucin del problema. Las reglas con las que se pasa de un estado a otro deben ser explicitadas. Se describe la situacin en trminos de las decisiones que los alumnos tomaran para llegar al estado final. Brousseau clasifica a las situaciones didcticas en cuatro tipos: 1. Situaciones de accin: En esta situacin se genera un interaccin entre los alumnos y el medio fsico. Para organizar su actividad de resolucin del problema los alumnos deben tomar las decisiones necesarias. 2. Situacin de formulacin: El objetivo es que los alumnos se comuniquen entre ellos las informaciones. Deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, adecundolo a las informaciones que deben comunicar. 3. Situacin de validacin: Los alumnos deben convencer a sus interlocutores de la validez de sus afirmaciones, para tal fin deben elaborar pruebas. Deben demostrar lo que afirman, no es suficiente la comprobacin emprica de ello. 4. Situacin de institucionalizacin: Es aquella destinada a establecer convenciones sociales. El saber ha sido elaborado por el grupo de alumnos en situaciones de accin, de formulacin y de validacin y ha llegado el momento de que asuman la significacin socialmente establecida de ese saber. Una parte fundamental del anlisis de una situacin didctica es la identificacin de las variables didcticas y el estudio terico/emprico de sus consecuencias. Se pretende precisar las condiciones de las cuales depende que sea ese el conocimiento que interviene y no otro. El maestro puede lograr que los comportamientos de los alumnos evolucionen manipulando las denominadas variables de comando. La identificacin de esta variables es de vital importancia para la situacin didctica. Artigue destaca el rol de la manipulacin de variables en didctica en relacin con el estudio del desarrollo psicogentico del alumno. l afirma que ms importante que intentar precisar en sus mnimos detalles las etapas del desarrollo psicogentico es determinar cmo la utilizacin 53 de variables de comando puede provocar en la clase modificaciones de estrategia, cmo se podra controlar dentro de un proceso, por la manipulacin de estos comandos, una gnesis escolar del concepto. Se arma una familia de situaciones didcticas, relacionadas al conocimiento que se pretende ensear, bajo la hiptesis de que cada situacin har funcionar dicho conocimiento con una modalidad distinta. Entre todas las situaciones existe una que es capaz de engendrar a todas las dems. A esta situacin se la conoce como fundamental. Concluyendo podramos afirmar que la finalidad de la didctica de las matemticas es el conocimiento de los fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las matemticas para controlarlos y, a travs de este control, optimizar el aprendizaje de los alumnos. No se plantea, de ninguna manera, promover a priori un cierto tipo de pedagoga, por razones ideolgicas, sin el aval de los resultados experimentales correspondientes. Sin embargo, las situaciones didcticas diseadas y sometidas a experimentacin obedecen a ciertas caractersticas en funcin de los presupuestos epistemolgicos subyacentes a su produccin. En efecto, se considera que todo conocimiento es una respuesta, una adaptacin que la humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante problemas que se ha planteado. (Glvez, Grecia. 1998) Ref erencias - Brousseau, Guy. (19??). Los diferentes roles del maestro. En: Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Mxico: Paids. - Camillioni, Alicia. (1995). Reflexiones para la construccin de una Didctica para la Educacin Superior. En: Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestin y Evaluacin Universitaria. Universidad Catlica de Valparaso. - Charnay, Roland. (1998). Aprender (por medio de) la resolucin de problemas. En: Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Mxico: Paids. - Douady, Rgine (1996). Ingeniera didctica y evolucin de la relacin con el saber en las matemticas de College-seconde. En: La enseanza de las matemticas. Puntos de referencia entre los saberes Topiques. IREM. - Enseanza de las ciencias (1990). Barcelona. Volumen 8. - Enseanza de las ciencias (1991). Barcelona. Volumen 9. - Galvez, Grecia. (1998). La didctica de las matemticas. En: Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Mxico: Paids. - Guzmn, Miguel de. (1992). Tendencias innovadoras en educacin matemtica. Buenos Aires. Olimpada matemtica Argentina. C& T - Universidad de Palermo 54