John Elliott: El cambio educativo desde la investigacinaccin.

Madrid : Morata, 1993

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$a investigacin-accin como medio de a'o(o al a'rendi)a*e 'ro+esional: tres estudios de casos

Este captulo presenta tres estudios de casos de proyectos de investigacin-accin en los que he participado como facilitador externo. Los estudios de casos sirven para explorar el problema de cmo pueden facilitar la "investigacin interna" en las escuelas los investigadores externos procedentes de la ensean a superior sin provocar la dependencia de la "autoridad acad!mica" de !stos. Los estudios de casos investigan algunas cuestiones metodolgicas importantes sobre cmo facilitar el aprendi a"e profesional de los docentes a trav!s de la investigacin-accin. #lustran un proceso de investigacin-accin de segundo orden a cargo del autor$ o sea$ un proceso de an%lisis reflexivo de su experiencia como facilitador de investigacin-accin. El ,secuestro, de las teor-as de los 'ro+esores: el *uego de la 'alabra acad.mica &e utili ado bastante espacio para describir un proceso de cambio curricular en el que particip! hace m%s de veinte aos porque he pasado el resto de mi vida profesional$ como formador de profesores e investigador de la educacin$ organi ando y elaborando las ideas tericas que sirvieron de fundamento a aquel proceso. 'retenda de"ar claro que los orgenes tericos de mi traba"o con los profesores en diversos proyectos de investigacinaccin se basaba en una experiencia sobre cierto tipo de pr%ctica curricular innovadora en la escuela. (i comprensin terica de la educacin$ el conocimiento$ el aprendi a"e y la ensean a no se derivan tanto de una cultura acad!mica que adopta una postura contemplativa respecto al proceso de la ensean a$ sino de pr%cticas curriculares en las que particip! como profesor con mis compaeros. )i estos conocimientos constituyen ahora aspectos ampliamente compartidos de la cultura acad!mica de los centros de formacin del profesorado$ se debe a que los formadores de docentes los han tomado de la pr%ctica. Las ideas que surgieron m%s adelante en el mundo acad!mico$ como* "no puede haber desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor"$ "la ensean a como forma de investigacin educativa"$ "los profesores como investigadores" y la "investigacin-accin educativa"$ engloban todas ellas ciertas dimensiones de la pr%ctica curricular que he expuesto$ pero describen esa pr%ctica en el lengua"e acad!mico. La reflexin naturalista dentro del proceso pedaggico y sobre !l se describe como "investigacin". Los su puestos que subyacen a este lengua"e acad!mico han tendido a deformar el proceso. +on demasiada frecuencia se considera que la investigacin es algo que los profesores reali an ahora acerca de su

pr%ctica$ fuera de su rol pedaggico. La ensean a y la investigacin se plantean como actividades independientes$ mientras que$ desde el punto de vista del pr%ctico$ la reflexin y la accin no son sino dos aspectos de un ,nico proceso. -l traducir "reflexin" o "autoevaluacin" como "investigacin"$ el acad!mico corre el riesgo de interpretar la metodologa como una serie de procedimientos mec%nicos y t!cnicas normali adas en ve de como un con"unto de ideas y principios din%micos que estructuran$ pero no determinan$ la b,squeda de la comprensin dentro del proceso pedaggico. La separacin de la "investigacin" de la "ensean a" implica una separacin entre ensean a y desarrollo del curriculum. La idea de desarrollar e. curriculum a trav!s de la ensean a presupone un concepto unificado de ensean a como pr%ctica reflexiva. En ve de desempear el rol de auxiliar terico de los pr%cticos$ ayud%ndoles a aclarar$ comprobar$ desarrollar y divulgar las ideas que subyacen a sus pr%cticas los acad!micos solemos comportarnos como terroristas. /omamos una idea de las que fundamentan las pr%cticas de los profesores la deformamos al traducirla a la ""erga acad!mica" y$ por tanto$ la "secuestramos" de su contexto pr%ctico y de la red de ideas entrela adas que operan en ese contexto. 0 as$ nos encontramos con los formadores de profesores e investigadores de la educacin propagando ideas como "investigacin-accin educativa" y "los profesores como investigadores como si pudiesen aplicarse alg,n tipo de pr%ctica en la escuela$ con independencia de las concepciones de los profesores sobre la educacin el conocimiento$ el aprendi a"e y la ensean a y sin tener en cuenta el contexto institucional y social de sus pr%cticas. +on excesiva frecuencia se pierde de vista la idea de que la investigacin educativa constituye una forma$ de ensean a y viceversa. -ctualmente$ tenemos en 1ran 2retaa numerosos cursos de formacin permanente para profesores$ basados en la investigacin y computables como m!ritos -hora$ en la universidad$ se promueve con entusiasmo el movimiento de investigacin-accin y de los "profesores como investigadores". 'ero la cuestin que se plantea es la siguiente* 3los acad!micos est%n transformando la metodologa de la investigacin educativa basada en el profesor en una forma que les permita manipular y controlar el pensamiento de los docentes con el fin de reproducir los supuestos fundamentales que han basado una cultura acad!mica contemplativa desligada de la pr%ctica cotidiana4 )! que a menudo he participado en actos de imperialismo acad!mico. Estos dos primeros captulos pretenden volver a los orgenes experimentales de mis ideas$ con la esperan a de que este proceso reflexivo me ayude a evitar los efectos deformantes de una inmersin excesiva en e. mundo universitario. 5o quiere decir esto que mi vida profesional como universitario no me haya propiciado el profundi ar mi comprensin de la pr%ctica educativa. (e da acceso a ideas que cuestionan los mismos supuestos que han fundamentado la formacin del profesorado y la investigacin educativa. La cultura acad!mica no es homog!nea e incorpora su propia contracultura. .)in embargo$ las estructuras institucionales que gravitan sobre mi pr%ctica 6cotidiana siguen manteniendo y respaldando unas concepciones de "excelencia" y de "niveles" que me dificultan el iniciar y mantener formas de pr%ctica$ como supervisor e investigador educativo$ que suponen concepciones diferentes de estos t!rminos. La institucionali acin de la "investigacin-accin" y de los "profesores como investigadores" en cuanto enfoques de la formacin de docentes en

las instituciones universitarias suscita una serie de cuestiones crticas sobre las que deben reflexionar los tutores y supervisores. )i tenemos que facilitar una pr%ctica reflexiva como forma de investigacin educativa en las escuelas$ tambi!n debemos tratar la formacin del profesorado corri practica reflexiva. En el resto del captulo$ intentar! sealar algunos caminos utili ados por los formadores de profesores para desvirtuar y restringir el desarrollo de la pr%ctica reflexiva que pretendan promover. Lo har! anali ando mi propia experiencia como formador de profesores. El Humanities Curriculum Project: un res'aldo 'ara la 'r/ctica curricular re+le0iva En el verano de 789: me incorpor! a un amplio proyecto de reforma curricular iniciado por er Schools Council, organismo nacional creado a mediados de los sesenta para respaldar la reforma en las %reas del curriculum y de los ex%menes. El Council dio prioridad a la reforma del curriculum para los alumnos de capacidad acad!mica "media" o "inferior" en las materias de humanidades. 'ublic dos documentos de traba"o principales ;n,meros < y 77= sobre el problema antes de establecer el Humanities Project bajo la direccin de La>rence )/E5&?@)E. La intencin del Council era apoyar y divulgar las me"ores pr%cticas innovadoras en las escuelas. La contribucin de )/E5&?@)E al movimiento de reforma curricular consista en organi ar el paradigma de diseo curricular surgido en forma embrionaria del movimiento de reforma del curriculum basado en la escuela. En este paradigma$ la especificacin de una praxiologa era fundamental* un con"unto de principios que orientara a los profesores para traducir los ob"etivos educativos a pr%cticas pedaggicas concretas ;v!anse )/E5&?@)E$ 78:A y ELL#?//$ 78BCa=. Esta praxiologa ;en expresin mas ma que de )/E5&?@)E= abarcaba todo el proceso educativo y no slo sus contenidos. Defle"ando la tendencia a centrarse en temas de la vida diaria como fundamento de la reorgani acin de los contenidos curriculares$ el punto de partida de )/E5&?@)E consisti en articular un ob"etivo general para el estudio de estos temas. Las situaciones y actos humanos a los que se inferan suscitaban controvertidas cuestiones axiolgicas en nuestra sociedad. -s$ )/E5&?@)E defini el ob"etivo de las humanidades en la ensean a como "el desarrollo de la comprensin de las situaciones sociales y actos humanos y las controvertidas cuestiones axiolgicas que suscitan". Decha o an%lisis de este ob"etivo traduci!ndolo a ob"etivos de contenido especfico$ postura coherente por completo con la teora del aprendi a"e subyacente al proceso de cambio curricular que mencion! antes. )in embargo$ anali o ob"etivo mediante un con"unto de principios de procedimiento que rigieran al mane"o de la informacin en las aulas. Ee acuerdo con D.). 'E/ED) ;789B=$ )/E5&?@)E deca que$ a partir de un ob"etivo educativo$ se poda derivar lgicamente una forma de proceso pedaggico coherente con ese ob"etivo. Los principios que definan el proceso pedaggico en el contexto del Humanities Project eran los siguientes* 7. &ay que tratar en el aula con los adolescentes las cuestiones controvertidas. <. Los profesores no deben utili ar la autoridad de su cargo como trampoln para promover sus propios puntos de vista.

C. El n,cleo central de la forma de investigacin en %reas controvertidas ha de estar constituido por el di%logo y no por la instruccin. F. El di%logo debe proteger la divergencia de puntos de vista de los participantes. A. El profesor$ en cuanto moderador del di%logo$ debe ser responsable de la calidad y nivel del aprendi a"e. El rol del profesor consista en desarrollar estrategias pedaggicas para llevar a la pr%ctica esos principios en el aula. Esas estrategias no podan determinarse con antelacin a las circunstancias en las que tendran que operar. )e pretenda que los principios de procedimiento orientaran y guiaran la ensean a$ sin prescribir estrategias concretas de accin en forma de reglas. )/E5&?@)E crea que esas estrategias dependan en gran medida del contexto. Es posible generali ar estrategias experimentadas con anterioridad a una serie de situaciones$ pero sus posibilidades de aplicacin a cualquier con"unto de futuras circunstancias de clase ha de considerarse in situ. Esas generali aciones constituyen hiptesis pr%cticas que hay que comprobar en situaciones pedaggicas concretas$ y no reglas normativas. Eesde )/E5&?@)E$ la pedagoga concebida como el intento de desarrollar unos principios de procedimiento de forma pr%ctica concreta constituye necesariamente un proceso reflexivo. La praxioioga no puede traducirse a la praxis con independencia de la reflexin y deliberacin del profesor en situaciones concretas. Es m%s$ la praxis$ en cuanto con"unto de hechos estrat!gicos para llevar a la pr%ctica los principios de procedimiento de la ensean a de las humanidades$ no puede divorciarse del curriculum. El curriculum no es un cuerpo est%tico de contenidos predeterminados que reproducir a trav!s del proceso pedaggico. +onsiste$ en cambio$ en la seleccin y organi acin de contenidos en e. seno de un proceso pedaggico din%mico y reflexivo$ evolucionando y desarroll%ndose constantemente$ por tanto$ a trav!s del mismo. La pedagoga adopta la forma de un proceso experimental de investigacin curricular. Ee ah el car%cter fundamental de la idea de los profesores en cuanto investigadores$ desde el punto de vista de )/E5&?@)E )?bre el desarrollo del curriculum. -firmaba que no poda producirse desarrollo del curriculum sin desarrollo del profesor$ lo que significa desarrollo de las capacidades reflexivas de los docentes. Eavid GE5H#5)$ en una revisin del libro de )/E5&?@)E ;78:A= An Introduction to Curriculum Research and e!e"opment, 1 publicado en #he #imes $ducational Supplement, describa al autor como "un "ugador de a"edre en un mundo de damas". En efecto$ su pensamiento iba m%s all% de las convenciones aceptadas. En el mundo universitario$ molest a los acad!micos encaprichados por los ob"etivos o el modelo de producto de desarrollo del curriculum en el que se anali an los fines mediante ob"etivos de contenido como base para seleccionar y organi ar contenidos determinados de antemano. )/E5&?@)E deca que el desarrollo del curriculum no era un proceso que precediera a la pedagoga y que !sta no constitua el proceso t!cnico de transmisin de contenidos curriculares para alcan ar unos resultados predeterminados de aprendi a"e. En el mundo de los profesores$ )/E5&?@)E molest a los tradicionalistas$ comprometidos con el punto de vista de que la ensean a tiene que ocuparse de reproducir los contenidos de conocimiento$ perspectiva en

1 /rad. +ast. #nvestigacin y desarrollo deIcurriculum ;C.a ed.=$ (adrid$ (orata$

editor.=

7887. ;5. del

absoluto discutida por los universitarios partidarios del modelo de producto. Los tradicionalistas crean que los profesores deban utili ar su autoridad para tomar partido en las cuestiones controvertidas con el fin de promover el punto de vista bueno y correcto. En sentido m%s general$ ob"etaban la intromisin de )/E5&?@)E en la pedagoga$ considerando que sus principios de procedimiento eran normativos y vulneraban el derecho del profesor a su autonoma profesional. Eesde su punto de vista$ los proyectos de Curriculum 5acional deban limitarse a cartografiar los ob"etivos y los contenidos. El papel de esos proyectos consista en brindar apoyo al cambio curricular proporcionando materiales auxiliares para uso de los profesoresJ desarrollar el curriculum y de"ar a los docentes la decisin sobre cmo implementarlo. )e consideraba el cambio curricular como el proceso de modificar el contenido m%s que el proceso educativo. Estos tradicionalistas$ muchos de los cuales pertenecan a los comit!s nacionales del Schools Council como representantes de las asociaciones de profesores$ no comprendan que la intromisin de )/E5&?@)E En el campo de la pedagoga se basaba en una reinterpretacin radical de la naturale a del proceso educativo y de las relaciones entre sus diversos elementos. /ampoco se percataban de que solo organi aba$ de manera muy comprensiva$ la lgica de la reforma curricular iniciada por los profesores. Eudo de si el mismo )/E5&?@)E )E daba cuenta exacta de esto y as slo exacerbaba el problema de la comunicacin. )us ideas parecan originarse m%s all% del "hori onte" pr%ctico de los profesores$ en alg,n %mbito acad!mico. Eesde mi punto de vista$ se originaban en ;os "hori ontes" de los profesores$ a partir de un proceso emergente de cambio curricular. Las Kdeas surgan de la mismsima profesin docente$ pero muchos de sus integrantes no se percataban de ellas. Estaban qui % tan centrados en su ""uego de damas" que no podan darse cuenta de que$ al menos$ alguno de sus compaeros estuviera ""ugando al a"edre ". )/E5&?@)E no era el ""ugador de a"edre ". )u genio estaba en su capacidad para captar a la primera la lgica subyacente al nuevo "uego que estaban desarrollando algunos profesores. 'ero sola asumir y transmitir la impresin de que el Humanities Project era un "uego inventado$ m%s que descubierto$ por !l. +omo explicar! a continuacin$ este supuesto no solo planteaba problemas para comunicar el proyecto a los docentes$ sino para conceptuar las relaciones entre los pr%cticos y los formadores de profesores en el proceso de desarrollo curricular. En algunos aspectos$ pareca que el equipo central del Humanities Project desempeaba el rol que los profesores solan adscribir a los encargados del desarrollo del curriculum. En principio$ nos dedicamos a producir materiales. Editamos varias series multimedia de materiales did%cticos de apoyo sobre temas como "la familia"$ "guerra y sociedad" y "la pobre a". - continuacin$ se llevaron estas series a escuelas que se prestaron a probarlaL$ despu!s de un seminario de preparacin en el que participaron los profesores implicados. )e les pidi que evaluasen las posibilidades de los materiales como apoyo de un proceso de investigacin basada en el di%logo sobre cuestiones controvertidas. - )/E5&?@)E no le gustaba el rol que tenia que desempear el equipo central. Eadas las limitaciones de tiempo para desarrollar las pruebas en las escuelas$ era necesario contar con ese equipo para recoger con rapide los datos b%sicos. Los profesores carecan del tiempo necesario para hacerlo satisfaciendo los criterios que aparecen seguidamente. 5o obstante$ se esperaba que$ cuando se hubiesen establecido los procesos de clase$ complementaran y enmendaran los

materiales b%sicos. Eichos materiales se editaron de acuerdo con los siguientes criterios* M La recopilacin multimedia estara compuesta por selecciones de una serie de disciplinas o artes. M -barcara un amplio con"unto de acciones humanas controvertidas. M 'roporcionara documentacin sobre las cuestiones pol!micas desde diversos puntos de vista. M -poyara la exploracin profunda de las cuestiones controvertidas. 5o se facilit gua detallada alguna para el uso del material. )lo se elabor una relacin de los elementos y un con"unto de referencias cru adas en relacin con determinadas categoras de acciones humanas$ p. e".* manifestaciones$ ob"ecin de conciencia$ asesinato$ bombardeo de ciudades. 5o se pidi a los profesores que utili aran unos elementos concretos ni se prescribi una sucesin o ritmos determinados de las compilaciones. La seleccin y organi acin del material estaba destinada a que los profesores la "u garan a trav!s del proceso. En cuanto reali adores de los materiales de apoyo de entre los cuales los profesores seleccionaran aquellos que quisieran$ nuestro rol como colaboradores externos no constitua ninguna amena a a la autonoma profesional de los docentes dentro del proceso pedaggico. Los problemas entre los "de fuera" y los "de dentro" slo empe aron a surgir cuando los profesores comen aron a proporcionarnos informacin sobre el uso de los materiales. -unque les habamos pedido que evaluasen en qu! medida el material respaldaba la pedagoga$ solan suponer que sus estrategias de utili acin del material no eran problem%ticas. )e centraron en la crtica de los materiales y no en el contexto de su utili acin. +uando planteamos cuestiones sobre ese contexto$ empe aron a pensar que est%bamos sall%ndonos de nuestra funcin y entrometi!ndonos en su campo profesional. @n buen e"emplo de la tensin fue la gran cantidad de informacin proporcionada por los profesores poniendo de manifiesto las dificultades que los alumnos haban encontrado al leer el material. El an%lisis de estas informaciones en "eedbac% puso de manifiesto la falta de acuerdo entre los profesores sobre cualquiera de los elementos de las compilaciones. Esto indicaba que "el contexto de utili acin" poda explicar me"or las reacciones negativas de los estudiantes frente al material que las "dificultades de lectura". 5os enfrent%bamos a una situacin en la que$ sin haber dado por supuesta la "competencia pedaggica" de los profesores$ ellos s esperaban que hubi!semos partido de tal supuesto. El equipo encargado de la preparacin de los materiales empe a de"ar en segundo plano la produccin de los mismos para ocuparse de estudiar el contexto pedaggico en que se utili aban. 'or e"emplo$ en relacin con la cuestin de las "dificultades de lectura"$ nos dedicamos a observar las aulas y entrevistar a los alumnos. Nrecuentemente$ los estudiantes negaban que el material les pareciera difcil e inaccesible a efectos de di%logo. @na respuesta tpica era* "siempre se puede captar lo esencial de la cuestin$ entendi!ndolo me"or a medida que se profundi a sobre ello". Eesde el punto de vista de los estudiantes$ el problema estaba en que los profesores crean que no podan comprender el material y$ por tanto$ utili aban mucho tiempo incit%ndoles a hacer e"ercicios de comprensin antes de dialogar sobre el mismo. Decuerdo la explicacin de un alumno* "5o te apetece hablar de algo sobre lo que ya

has tenido que responder antes a cien preguntas". - la lu de este tipo de informacin de los alumnos$ comen amos a observar dos modelos muy diferentes de tratamiento de la informacin en las aulas* 7. LEED - +?('DE5EED - E#-L?1-D. <. LEED - E#-L?1-D - +?('DE5EED. +uando se utili aba el segundo modelo$ haba menos estudiantes que mencionaran las dificultades de lectura. - la lu de la creciente evidencia de que los profesores no evaluaban el material curricular en el contexto de las estrategias que utili aban para mane"arlo$ empe a verse de forma muy diferente el problema de apoyar desde fuera el desarrollo del curriculum en las escuelas. 5o slo era cuestin de producir materiales para que los profesores los probaran en clase$ sino tambi!n de fomentar el desarrollo de sus capacidades de autorreflexin. 5o bastaba con facilitar informacin procedente de nuestras propias entrevistas y observaciones. Eesde la perspectiva de los profesores$ est%bamos utili ando los datos recogidos para elaborar una crtica de su pedagoga. )ospechaban que$ con este fin$ manipul%bamos los datos mediante la forma de recogerlos$ seleccionarlos e interpretarlos. 'ero se sentan incapaces de defenderse porque$ como pr%cticos muy ocupados$ no podan elaborar un archivo independiente de datos. El proceso de evaluacin en el aula pareca$ favorecer una relacin desigual de poder entre los investigadores externos y los pr%cticos. En ese contexto ninguna cantidad de "eedbac% poda fomentar la autocomprensin de la reflexin sobre su pr%ctica iniciada por los profesores. +uando la resistencia no era bastante fuerte$ el efecto consista en una situacin la que la autocomprensin de los pr%cticos empe aba a depender de investigadores externos. La sensacin de que los investigadores externos trataban de promover la dependencia se vea refor ada por su aparente conocimiento sufri los criterios que rigen el an%lisis de los datos. Los profesores pensaban "u g%bamos sus pr%cticas de acuerdo con criterios definidos por el equipo de investigacin y desarrollo$ es decir$ los principios de procedimiento. 'odramos indicar que$ si esos criterios estuvieran realmente implcitos en las concepciones que los profesores tienen sobre sus ob"etivos$ les ayudaran a organi arlos para s mismos cuando reflexionaran sobre las estrategias para cumplir esos ob"etivos. En otras palabras$ los profesores no slo se responsabili aran de la reali acin pr%ctica de una teora pedaggica que tambi!n generaran esa teora a partir de la pr%ctica. En el equipo central del Humanities Project, adoptamos el rol de productores de teora refor ando de manera t%cita la relacin desigual de poder entre nosotros y los profesores. (%s adelante volver! sobre este tema. Oramos sensibles a la cuestin del poder$ comprometidos como est%bamos con la idea de que el cambio curricular satisfactorio dependa del desarrollo de las capacidades de autoan%lisis y reflexin de los profesores. /ratamos de resolver el problema en cuestin mediante el establecimiento de una forma de investigacin cooperativa en clase que promoviera y no limitara la autorreflexin. #nvitamos a los profesores a que grabasen sus clases en vdeo y enviasen al equipo central cintas seleccionadas para su an%lisis. Esta estrategia aseguraba que los investigadores externos traba"aran con datos recogidos y

seleccionados por el profesor. -simismo$ reduca la cantidad de datos que nosotros$ en comparacin con los profesores$ pudi!ramos mane"ar$ incluido el acceso a los muy delicados y amena adores relativos a las opiniones de los alumnos sobre las clases y la pedagoga. )e transcribieron las cintas remitidas$ siendo anali ada cada trascripcin por un miembro del equipo central. Los an%lisis$ con las transcripciones$ se devolvan a los profesores para su comentario. Eichos an%lisis se convirtieron en hiptesis sobre los problemas y las posibilidades de la pedagoga para llevar a la pr%ctica los principios de procedimiento. )e pidi a los profesores que investigaran estas hiptesis en relacin con sus propias pr%cticas de clase. Esta estrategia cooperativa pretenda reducir el nivel de ansiedad y la 6consiguiente postura defensiva de los profesores. Ee este modo$ no slo tenan mayor control sobre nuestro acceso a los datos$ sino que podan tratar nuestros an%lisis como puras hiptesis. )e puso de manifiesto que los an%lisis de estos datos parciales slo podan tener la categora de hiptesis. 0a no sera f%cil que di!semos la impresin de que nuestros an%lisis se basaban en pruebas globales inaccesibles a los profesores. En realidad$ tratamos de aumentar su acceso a los datos en comparacin con los nuestros$ indic%ndoles que unos observaran las clases de los otros e implantaran sesiones peridicas con los alumnos para recibir informacin en "eedbac% sobre el desarrollo de !stas. La estrategia en cuestin llevaba consigo una forma de triangulacin diferente de la adoptada en un principio. La estrategia anterior supona la recogida de datos desde tres puntos de vista* el del observador$ el profesor y los alumnos. 'ero el observador controlaba tanto el proceso como el an%lisis de los datos generados en e. mismo. La nueva estrategia otorgaba6 al profesor mayor control sobre la recogida y an%lisis de los datos de triangulacin. 5uestro pape. como investigadores externos corresponda m%s qui % al de facilitadores que al de controladores del pensamiento de los profesores sobre sus pr%cticas. La estrategia facilitadora se organi en torno a la formulacin del diagnstico y de hiptesis de accin para que los profesores las comprobasen en sus aulas. La investigacin en clase se convirti en un proceso cooperativo. 5o obstante$ hay que reconocer que el rol de los #nvestigadores externos segua manteniendo elementos de control. La investigacin de los profesores tena que centrarse en hiptesis que gener%bamos nosotros y !stas estaban informadas por nuestra concepcin terica. 5o todos los profesores participantes remitieron grabaciones para su an%lisis. La importante minora que lo hi o estaba constituida inevitablemente por quienes apreciaban cierta sintona entre la perspectiva pedaggica del proyecto y la suya propia. 'or eso mismo$ solan ser los profesores m%s reflexivos y autoconscientes$ dado que la autorreflexin es una dimensin intrnseca de la misma perspectiva pedaggica. 'ara el equipo central$ el problema consista ahora en desarrollar una estrategia que ayudara a la mayora de los profesores a implementar en sus clases los principios de procedimiento. 0o emprend un an%lisis comparativo de las transcripciones de las grabaciones con ob"eto de formular un con"unto de hiptesis que pudieran generali arse a todas las aulas y escuelas. Normuladas las hiptesis$ las )i P transform! en reglas de e"ecucin. En otras palabras$ cre! una praxis experimental. 'retenda conseguir que todos los profesores aceptasen

acatar estas reglas durante un perodo de tiempo estipulado$ de manera que pudiera evaluarse la influencia de las estrategias de accin que prescriban. )e pidi a los profesores que recogieran datos sobre esta influencia y elaboraran informes de evaluacin final del "experimento". El mismo )/E5&?@)E estaba preocupado por la estrategia propuesta por m. Le pareca demasiado impositiva. )u idea era que los profesores deban modificar sus pr%cticas a la lu de su propia reflexin. 'ensaba que la eleccin de las estrategias pedaggicas les corresponda. 'odemos ilustrar su enfoque mediante el siguiente e"emplo. Las grabaciones solan mostrar una pauta predominante de interaccin mediante la cual los profesores presionaban a sus alumnos para que aceptasen sus puntos de vista "ocultos"$ oponi!ndose$ por tanto$ a la reali acin pr%ctica del principio de "proteger las ideas divergentes". La pauta de accin comen aba con observaciones del estilo de* "3Estamos todos de acuerdo con lo que Gohn acaba de decir4" La respuesta inicial de los alumnos consista en quedarse callados. - continuacin$ los profesores dirigan su mirada a la clase hasta que alg,n alumno deca* "s". /ras esa respuesta$ continuaba el di%logo. 'edimos a los profesores que comprobaran la hiptesis de que esta pauta de accin tena el efecto de imponer limitaciones a la expresin da puntos de vista divergentes. )i descubran que era as$ se les peda que formularan una estrategia alternativa de accin que protegiera las expresiones de divergencia$ evitando su tendencia a limitarlas mediante el planteamiento de preguntas como* "3-lguien no est% de acuerdo con lo que acaba de decir Gohn4" )/E5&?@)E pretenda que los profesores generaran estrategias de accin a partir de los datos de clase. 0o haba dado un paso m%s proporcion%ndoles las estrategias de accin. Es m%s$ se trataba de estrategias de accin generali adas a partir de una muestra muy reducida de pr%cticas de aula. (i supuesto de partida de que las estrategias refle"aban una estructura de problemas com,n a la mayora de Kas clases provocaba la ansiedad de )/E5&?@)E. Le pareca que estimulaba una aplicacin rgida y dogm%tica de reglas generales en ve de la sensibilidad respecto a los contextos concretos en los que los profesores tenan que llevar a la pr%ctica los principios pedaggicos. (%s a,n$ )/E5&?@)E tema que mi enfoque fuera recibido con hostilidad$ porque poda interpretarse como un intento de prescribir estrategias docentes a los profesores. Efectivamente$ en una conferencia en la que intentamos negociar las estrategias con los profesores no result f%cil transmitir el mensa"e de que lo que se les solicitaba tena un car%cter experimental. -lgunos profesores teman que estuvi!semos intentando convencerlos a base de retrica. )ospechaban que nuestras verdaderas intenciones fuesen de corte impositivo. )in embargo$ acabaron por arrinconar sus dudas y procurar seguir las estrategias durante un perodo estipulado. -s lo hicieron muchos. -lgunos de los temores de )/E5&?@)E se cumplieron. 'or e"emplo$ una regla prohiba que los alumnos suministraran informacin anecdtica en clase. )e fundaba esa regla en datos que indicaban que ;as an!cdotas restringan el di%logo porque no haba manera de que los estudiantes pudieran contradecir la informacin que contuvieran. Esa informacin no era accesible a la crtica p,blica. El efecto principal era el descenso de la calidad del discurso entre los alumnos. @n profesor haba aplicado esta regla en una clase anterior con un efecto importante sobre la calidad del di%logo. 'ero su

adhesin dogm%tica a esta regla en otra aula$ posterior al acuerdo negociado en la conferencia$ tuvo consecuencias desastrosas. La regla produ"o e. efecto opuesto. #mpidi que los alumnos di"esen nada. La investigacin de la situacin puso de manifiesto que la primera clase estaba llena de alumnos que confiaban en alguna medida en sus propias ideas. La mayora de los asistentes a la segunda clase tenan una autoestima ba"a. Las an!cdotas les dieron oportunidad de enfocar el di%logo sin que sus ideas corrieran el riesgo del ridculo ante sus compaeros. )/E5&?@)E tena ra n al advertirnos que nuestra estrategia poda estimular la insensibilidad respecto al contexto. Esa insensibilidad no slo se manifiesta en la aplicacin inadecuada de las reglas en contextos especficos. &ubo profesores que$ mientras aplicaban las reglas con cierto !xito$ no pasaron de ellas. )us estrategias de ensean a no evolucionaron ni se desarrollaron m%s all% de lo prescrito en las reglas$ convirti!ndolas en inflexibles$ rgidas y restringidas. )in embargo$ los docentes lograron algunos progresos importantes. El enfoque promovi una pr%ctica m%s coherente en muchas clases. 'or e"emplo$ una regla estableca que los profesores no deban llenar los espacios de silencio que se produ"esen en medio de los di%logos$ lo que quitara la responsabilidad a los alumnos. - los profesores les resultaba increblemente difcil tolerar los silencios y$ despu!s de un esfuer o inicial$ acababan rindi!ndose a las presiones de los alumnos para que iniciaran y mantuvieran el discurso. La regla ayud a muchos profesores a resistir la persistente presin de los alumnos con buenos resultados. /ras un perodo considerable ;m%s bien semanas que das=$ descubran de pronto que Kos estudiantes asuman mayores responsabilidades en cuanto al sentido y forma del di%logo. (uchos profesores$ en un estado de dependencia intelectual del diagnstico y de las hiptesis prescriptivas dei equipo central$ comen aron a hacerse eco de las aspiraciones del proyecto en sus pr%cticas. -doptaban estrategias que se desarrollaban a partir de fuentes que superaban su propia comprensin de su situacin en las aulas y de su rol en ellas. (%s adelante$ algunos docentes elaboraron excelentes estudios de casos sobre su experiencia de los procesos de cambio ;v!ase ELL#?// 0 (-+E?5-LE$ 78:A=. -l tratar de explicar retrospectivamente lo ocurrido$ las mentes de los profesores se abran a nuevas dimensiones de los procesos de clase. 'or e"emplo$ varios pusieron de manifiesto la aparicin de situaciones que parecan conversiones$ del tipo de la de )an 'ablo en el camino de Eamasco$ de los alumnos respecto al valor del di%logo. Eespu!s de muchas semanas de enfrentarse con una aparente resistencia y hostilidad crecientes ante la investigacin basada en el di%logo$ los profesores vivieron la experiencia de cambios espectaculares de la conducta de sus alumnos. +uando hicieron sus descubrimientos y tuvieron !xito$ empe aron a anali ar las causas de esa resistencia a una lu muy distinta. )e modific su punto de vista sobre las capacidades intelectuales de sus alumnos$ buscando las explicaciones de /os problemas en las formas de control social reproducidas a trav!s de su ensean a m%s que en las "destre as" de sus alumnos. En muchos casos el estado de dependencia que provocamos$ en ve de reducir la capacidad de los profesores para la autorreflexin$ la refor . Es posible distinguir dos tipos muy diferentes de desarrollo reflexivo de la pr%ctica de los docentes* 7. El profesor emprende una investigacin sobre un problema pr%ctico$ cambiando sobre esa base alg,n aspecto de su pr%ctica docente. El

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desarrollo de la comprensin precede ala decisin de cambiar las estrategias docentes. En otras palabras$ la reflexin inicia la accin <. El profesor modifica alg,n aspecto de su pr%ctica docente como respuesta a alg,n problema pr%ctico$ revisando despu!s su eficacia para resolverlo. (ediante la evaluacin$ la comprensin inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia. 'or tanto$ la decisin de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensin. La accin inicia la reflexin. )uelo pensar que el primer tipo constituye una proyeccin de las inclinaciones acad!micas sobre el estudio del pensamiento de los profesores. -parece aqu una teora de la accin raciona. en la que se seleccionan o escogen tas acciones sobre la base de una contemplacin desligada y ob"etiva de la situacin. En esta teora$ podemos separar la investigacin de la pr%ctica ;la accin=. El segundo tipo puede representar con mayor exactitud la lgica natural de. pensamiento pr%ctico. +uando surgen los problemas pr%cticos$ la primera prioridad del pr%ctico consiste en actuar con rapide para resolverlo. La peticin de que no se toque nada hasta la reali acin de una investigacin posterior aparece como un proceso de p!rdida de tiempo cuando son posibles otras alternativas. @na de ellas es volver sobre el propio proceso inicial$ y en gran medida intuitivo de los datos disponibles. ?tra consiste en basarse en la sabidura de otros pr%cticos conocidos cuando uno empie a a dudar del propio diagnstico de la situacin. -l seleccionar una estrategia de accin basada en el conse"o de otros$ el interesado act,a fi%ndose de terceros$ pero no de manera irracional. Qui % sea m%s racional adoptar una estrategia de accin basada en principio en la confian a en otro$ revisando despu!s sus m!ritos hasta suspender incluso la accin sobre la situacin hasta anali ar las pruebas. (ientras 5ern tocaba la lira$ Doma arda$ y los profesores pueden pensar que$ mientras investigan$ la situacin se desintegra. +uando nos enfrentamos a un problema pr%ctico$ es me"or asumir un riesgo calculado de equivocarse que no hacer nada hasta comprender por completo el problema. En el segundo tipo de pensamiento pr%ctico$ no hay separacin entre "investigacin" y "pr%ctica". La pr%ctica misma es la forma de investigacin* una prueba de hiptesis en terreno desconocido$ m%s all% de nuestra actual comprensin$ que ha de revisarse despu!s$ de manera retrospectiva$ como medio de ampliacin de esa misma comprensin. La b,squeda de la comprensin se desarrolla a trav!s de la modificacin de la pr%ctica y no antes de tales cambios. )/E5&?@)E acu la idea del "profesor como investigador" para indicar la dependencia del cambio pedaggico de la capacidad de reflexin de los profesores. +reo que esa idea est% presente en el primer tipo de pr%ctica reflexiva. )in embargo$ la idea de la "investigacin-accin educativa" se incluye en el segundo tipo y describe con mayor exactitud la lgica del pensamiento pr%ctico que subyace al movimiento de reforma del curriculum en las escuelas de la d!cada de los sesenta. La t%ctica de facilitar a los profesores estrategias docentes que haban preparado haca tiempo constituy un punto crtico en el desarrollo del rol de facilitador en el Humanities Project. (arc la transicin de la idea de "profesores como investigadores" a la de "profesores como investigadores en la accin". -unque el equipo central prescribi estrategias experimentales de accin$ creo que muchos profesores llegaron a suspender

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sus propios "uicios para "seguir las reglas" porque !stas se basaban en los datos de la pr%ctica de aula de otros profesores. En ,ltimo extremo$ la experiencia de un reducido grupo de compaeros$ representada en los datos remitidos para su an%lisis$ persuadi a los profesores para que aceptaran fiarse de las reglas durante un tiempo. 5o se trataba de uate ciega$ sino informada por los datos$ aunque no de la propia pr%ctica de los profesores. - pesar de los problemas que planteaba$ nuestra estrategia contena elementos que mantenan un potencial elevado para estimular el desarrollo de las capacidades reflexivas de los profesores. La estrategia ayudaba a generar un cuerpo compartido de perspectivas y de comprensin de los problemas de la innovacin en el aula. 0 esto fue as porque los profesores estaban abiertos a los datos de la pr%ctica de los dem%s y dispuestos a trascender los lmites de su propia comprensin y a aprender de aqu!lla. El elemento negativo de la estrategia radica en la manera de anali ar y divulgar la experiencia de las aulas. Las hiptesis en las que se basaban las reglas fueron elaboradas completamente por. el equipo central y no por los profesores. 'ara algunos$ este hecho era suficiente para provocar una adhesin acrtica a las reglas prescritas$ en +ontrast! con la adhesin provisional en beneficio del experimento. &aca falta una estrategia que facilitar% el desarroll de conocimientos pr%cticos compartidos y$ a la ve $ liberase$ a los profesionales de la dependencia de los facilitadores. Eurante la fase de divulgacin del Humanities Project, el equipo central prepar un procedimiento de autoentrenamiento para los profesores ;v!ase #he Humanities Curriculum Project& An Introduction, 78:R=. )e les pidi que anali aran grabaciones de los di%logos a la lu de una serie de preguntas. Estas cuestiones llamaban Ka atencin sobre determinadas pautas de interaccin y preguntaban por sus efectos. 'or e"emplo* 3En qu! medida interrumpes a los alumnos cuando est%n hablando4 3'or qu! y con qu! efecto4 3)ueles reformular y repetir las manifestaciones de los alumnos4 )i es as$ 3qu! efecto produce4 )e indicaba que$ aunque en un principio qui % desearan anali ar sus grabaciones en privado$ era probable que los profesores "descubrieran que$ tras haber reali ado ciertos progresos$ merecera la pena reunirse para anali ar las grabaciones y dialogar sobre las perspectivas que se abrieran y los problemas que apareciesen". El procedimiento pretenda apoyar el desarrollo efectivo de la pedagoga en el contexto de un grupo de profesores que se apoyara a s mismo. En muchos aspectos$ era una versin revisada de la lista de estrategias que pedimos que comprobaran en los perodos de prueba. 'ero se decidi no hacerlas explcitas$ como tampoco las hiptesis diagnsticas sobre las que se basaban. En ve de solicitar a los profesores que comprobaran dichas hiptesis o que experimentaran con estrategias$ les pedimos que se centraran en las pautas de interaccin que haban resultado problem%ticas en una serie de aulas de escuelas de prueba. Ee este modo$ esper%bamos que los profesores examinaran en qu! medida estas pautas aparecan en su propia pr%ctica y elaboraran hiptesis sobre sus efectos$ "unto con las posibles estrategias de accin para resolver los problemas sealados. El procedimiento pretenda ayudar a nuestros profesores para que elaboraran y comprobaran hiptesis por su cuenta e identificaran aquellas que fueran generali ables a otras aulas. Este procedimiento de autoentrenamiento plantea el problema de que las

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hiptesis y estrategias que tena presentes el equipo del proyecto podan inferirse con facilidad a partir de las cuestiones presentadas. 'or tanto$ no queda claro si este procedimiento era m%s efica para promover la reflexin independiente de los profesores que otro que hiciera explcitas las perspectivas pr%cticas acumuladas del proyecto. Quienes buscaran dogmas normativos podan estructurarlos sin dificultad a partir de la lista de cuestiones. 'rocurando proporcionar un apoyo real para el desarrollo del profesor en la fase de divulgacin$ el proyecto no poda evitar hacer de alg,n modo accesible a ios profesores el conocimiento pr%ctico compartido y las perspectivas acumuladas en la fase inicial de prueba. 0 al hacerlo$ se corra siempre el riesgo de mane"ar ese conocimiento de manera dogm%tica y acrtica$ y no de forma provisional y experimental. 5o estoy en absoluto convencido de que nuestro procedimiento de autoentrenamiento resultara m%s efica para promover la pr%ctica reflexiva que la lista de estrategias experimentales que negociamos con los grupos de profesores de nuestras escuelas de prueba. 'odra interpretarse tambi!n como el producto de "perspectivas" generadas por los expertos acad!micos del equipo central m%s que como el producto de las pr%cticas reflexivas de los profesores. -l haber transformado las hiptesis diagnsticas y de accin en cuestiones centradas$ el equipo del proyecto no poda describir el proceso de generacin de hiptesis. El procedimiento contribua a refor ar la tendencia a dar por supuesto que las hiptesis implcitas en las cuestiones eran generadas por los expertos que las planteaban. Ninali ada la "vida" oficial del Humanities Project, las administraciones educativas locales ;LE-= del Deino @nido utili aron$ durante los aos setenta$ listas de preguntas de comprobacin como estrategia clave para conseguir que los profesores reali asen una autoevaluacin de su pr%ctica ;v!ase ELL#?//$ 78BCb=. La elaboracin de las listas corra a cargo de los inspectores locales y de los asesores contratados por cada LE-. Eespu!s de unos aos de inmensa popularidad entre los funcionarios locales$ la estrategia perdi gran parte de su importancia a principios de los ochenta. Los profesores se mostraban reacios ante las listas porque les resultaba muy f%cil discernirlas reglas que ;as sustentaban. #nterpretaban que esta estrategia de autoevaluacin formaba parte de otra m%s general de creciente control burocr%tico de su actuacin. El sndrome de la lista de comprobacin ha reaparecido ahora en el Deino @nido en el contexto del desarrollo de los esquemas de evaluacin del profesorado. En esta ocasin$ los profesores no eval,an su pr%ctica a la lu de cuestiones prescritas$ sino sus superiores administrativos. Ee nuevo$ no quedan patentes los orgenes del "conocimiento" implcito en las cuestiones y su fundamentacin en los datos. En general$ parece que las listas de comprobacin constituyen una estrategia para controlar la forma de pensar de los profesores sobre la pr%ctica$ al tiempo que procuran disimularlo. +reo que esta crtica afecta a nuestro "procedimiento de autoentrenamiento". 5o pona de manifiesto en qu! medida el propio pensamiento de los profesores sobre sus pr%cticas de clase generaba las hiptesis y estrategias de accin implcitas. Eebo manifestar que en el Humanities Project no llegamos a resolver satisfactoriamente la cuestin 6de como facilitar la pr%ctica reflexiva autnoma. 0 por eso !ramos reacios a ceder el control sobre la teora pedaggica. La forma de entender los ob"etivos y principios pedaggicos de los equipos del proyecto estructuraban tanto la lista de las estrategias

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experimentales de accin como el procedimiento de autoentremaniento. 5o comprendimos que$ al reflexionar sobre sus pr%cticas$ los profesores no solo podan desarrollar sus estrategias docentes$ sino comprender me"or tambi!n los ob"etivos y principios que deban llevar a la pr%ctica por su medio. 5o obstante$ si adoptamos el punto de vista aristot!lico de que la investigacin pr%ctica constituye una forma de filosofa pr%ctica$ porque supone reflexionar a la ve sobre la pr%ctica y los valores que constituyen su fin$ hemos de capacitar a los profesores para que desarrollen tanto la teora como la estrategia pedaggica a trav!s de la pr%ctica reflexiva ;ELL#?//$ 78BCb$ 78B:=. En el Humanities Project consider%bamos que la teora pedaggica constitua nuestro propio campo$ por lo que control%bamos en ,ltimo t!rmino en qu! medida podan desarrollar los profesores su pedagoga de manera reflexiva. La idea de los "profesores como investigadores" estaba vinculada a un contexto en el que la reflexin estaba confinada a una investigacin emprica$ y no conceptual$ quedando !sta en manos de los especialistas tericos. Las tentativas del equipo del Humanities Project para facilitar la pr%ctica reflexiva en las escuelas produ"eron una importante distincin conceptual entre el rol "investigador" del participante externo en relacin con el de "investigador" del pr%ctico ;v!ase ELL#?//$ 78:9-78::=. )/E5&?@)E contrastaba la in!estigaci'n de primer orden de los profesores con la in!estigaci'n de segundo orden del equipo central. La investigacin de los profesores se centraba en los problemas del desarrollo de estrategias pedaggicas coherentes con los ob"etivos y principios educativos. La investigacin del equipo se centraba en los problemas de promover las capacidades reflexivas de los profesores. Los miembros del equipo adoptaron el rol de promotores del desarrollo de los profesores$ tarea conceptuada tambi!n como una forma de pr%ctica reflexiva. Eentro de. proceso de desarrollo del curriculum, el punto de vista sobre las relaciones entre los agentes universitarios de cambio y los pr%cticos se transform$ pasando de la idea de una investigacin cooperativa sobre los problemas de desarrollo de la pedagoga a la de que cada parte se centrara en un campo muy diferente de investigacin pr%ctica. La investigacin de segundo orden de los agentes externos de cambio sobre los problemas de promocin del desarrollo de las capacidades reflexivas de los profesores apoya y$ a veces$ se entrecru a con la investigacin pedaggica de primer orden de los profesores. Esta distincin surgi a medida que las estrategias de promocin del generadas por nosotros$ a ayudarles a responsabili arse m%s de su propia produccin de hiptesis. Esta transformacin era el producto de la creciente conciencia reflexiva del equipo central respecto a las formas ocultas de control que$ tena sobre el pensamiento pr%ctico de los profesores. La manera$ de promover ese pensamiento sin manipularlo ni deformarlo en beneficio de nuestros propios fines se convirti en un elemento fundamental de reflexin y discusin. -unque no resolvimos este problema$ se hicieron suficientes progresos para impulsarme a nuevas deliberaciones en el contexto de dos proyectos de investigacin-accin en los que particip! posteriormente. La aparicin de una forma de investigacin pr%ctica de segundo orden emprendida por los facilitadores externos del desarrollo de los profesores tuvo consecuencias en el rol de la evaluacin en el desarrollo del currculo. El Humanities Project tena una unidad de evaluacin y un equipo de desarrollo. Eurante el perodo de vigencia de la financiacin del proyecto$

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esta unidad contribuy tambi!n al planteamiento de sugerencias no desconectadas de las del equipo de desarrollo. )/E5&?@)E y sus colaboradores organi aron un modelo de proceso de desarrollo del curriculum, en contraste con el modelo de objeti!os, en el que la cuestin crtica era la calidad de la ensean a y no de los materiales curriculares. La idea de "profesores como investigadores" surgi en este contexto como elemento explicativo de la calidad de ensean a$ la cual dependa del desarrollo de las capacidades reflexivas de los profesores. El modelo de proceso de desarrollo del curriculum de )/E5&?@)E plante un problema al equipo de evaluacin vinculado al proyecto ba"o la direccin de 2arry (-+E?5-LE ;78:R=. El equipo no poda disear una evaluacin basada en la medida del cumplimiento de ob"etivos$ dado que el proyecto haba descartado especificar ob"etivos conductuales como fundamento de su traba"o. Es m%s$ el proyecto haba destacado la importancia de contextos concretos para la configuracin de las pr%cticas curriculares. E. equipo de evaluacin concluy que las generali aciones sobre las innovaciones tenan que derivarse de comparaciones de datos comple"os de casos y no de datos acumulados que$ abstrados de los contextos de la pr%ctica$ proporcionaran resultados brutos relativos a los ob"etivos. )e recha aron los m!todos psicom!tricos en beneficio de los cualitativos que presentaban y describan las variables significativas que operaban en contextos concretos. El equipo de evaluacin se centr en el contexto de organi acin de la innovacin. Deali estudios de casos de escuelas con el fin de examinar de qu! forma interactuaban en las clases los climas$ las normas y estructuras de organi acin con la pedagoga. -simismo$ siguieron los intentos que hicimos en el equipo de desarrollo para apoyar la innovacin en clase. La unidad de evaluacin publicaba peridicamente un boletn informativo en el que Kse utili aban los datos de casos para poner de manifiesto la marcha del proyecto en las escuelas y las cuestiones$ problemas y posibilidades que se suscitaban en ellas. (-+E?5-LE y su equipo encabe aron el desarrollo de una metodologa naturalista para la evaluacin de programas educativos en el Deino @nido ;v!ase )#(?5)$ 78B:=. -simismo$ disearon esta metodologa con una intencin educativa. Eecan que el rol del evaluador consista en proporcionar informacin a todos los que tenan alg,n inter!s legtimo en el programa$ por e"emploJ el patrocinador$ los directivos de la escuela$ la administracin$ los profesores y el equipo central de desarrollo. 5o corresponde .a la evaluacin "u gar los m!ritos del programa. El "uicio incumbe a sus receptores. El cometido de la evaluacin consiste en reunir y organi ar con"untos de datos que otros puedan utili ar para ampliar su conocimiento. &e descrito con alg,n detalle el enfoque de la unidad de evaluacin porque hace falta poner de manifiesto la divisin de traba"o entre las personas adscritas a. proyecto. (ientras el equipo de desarrollo se ocupaba de la produccin de materiales y de los problemas de implementacin en las aulas$ la unidad de evaluacin se centraba en el contexto de organi acin y en el de sistema$ as como de las interacciones entre el equipo de desarrollo y los profesores. Eicho equipo era intervencionista y estaba comprometido con los ob"etivos y principios del proyecto. La unidad de evaluacin adopt una postura independiente e imparcial. Es m%s$ la mayora de los interlocutores del equipo central eran profesores$ mientras que la unidad de evaluacin se deba a muchos con"untos de destinatarios$ algunos de los cuales ocupaban posiciones de poder e influencia en el futuro del programa.

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@no de los efectos de la evaluacin consista en aumentar la conciencia de los profesores y del equipo central respecto a la influencia del car%cter de la organi acin en la pedagoga. Las tentativas de explicacin de los problemas relacionados con la puesta en pr%ctica de los principios pedaggicos remitan a factores del contexto de organi acin y del sistema que configuraban y limitaban las interacciones de los profesores y de los alumnos. -unque el n,cleo de la investigacin de los profesores y del equipo estuviese constituido por los hechos que se producen en clase$ 8t proceso de recogida de datos no se limitaba a las aulas. - este respecto$ haba gran cantidad de intercambios de informacin. La unidad de evaluacin no slo suministraba informacin a los profesores y a los miembros del equipo central de desarrollo$ sino que ambas partes la proporcionaban a los evaluadores. 5o me cabe duda de que la aparicin de una actitud reflexiva en los miembros del equipo central de desarrollo se vio estimulada por las preguntas y cuestiones suscitadas por la unidad de evaluacin. )in embargo$ sigue vigente la cuestin de si la me"or forma de organi ar el apoyo al desarrollo del Curriculum consiste en dividir el traba"o entre los agentes "de cambio externos y los evaluadores. En relacin con ella y finali ado el Humanities Project, s( produ"o una tensin creciente entre )/E5&?@)E y (-+E?5-LE. Este ,ltimo defenda la necesidad de evaluaciones independientes de los programas innovadores. )/E5&?@)E mantena que la evaluacin no deba constituir un rol especiali ado sino integrado en la pr%ctica. /uve oportunidad de estudiar esta cuestin en dos proyectos posteriores. El Ford Teaching Project: los investigadores educativos como +ormadores de 'ro+esorado El )ord #eaching Project fue patrocinado por la fundacin Nord desde 78:C hasta 78:A. /ena un equipo central formado por dos universitarios* +#em -EEL(-5 y yo mismo. 'articiparon en el proyecto m%s de FR profesores de 7< escuelas que desarrollaron una investigacin-accin sobre los problemas de implementacin de m!todos de investigacin-descubrimiento en sus clases. Las escuelas abarcaban el %mbito completo de edades escolares y los profesores participantes se dedicaban a distintas %reas tem%ticas. -l disear el proyecto pretenda investigar la posibilidad de que los profesores desarrollaran un con"unto com,n de conocimientos profesionales en relacin con los problemas derivados de la pr%ctica de una pedagoga diferente d! la tradicional que prevaleci en las aulas durante mucho tiempo. Esto supona que los profesores participasen en una comunicacin que trascendiera algunas fronteras establecidas de antiguo en la formacin inicial y permanente del profesorado$ por e"emplo$ entre la ensean a primaria y la secundaria y entre distintas %reas tem%ticas. El proyecto responda a un problema evidente surgido en el movimiento de reforma curricular$ tanto en la ensean a primaria como en la secundaria. La inmensa mayora de los proyectos innovadores$ con independencia de que fueran de %mbito nacional o local$ utili aba los m!todos de "investigacin" o "descubrimiento" en el aula. Los organismos externos promotores del cambio daban por supuesto que$ para implementar tales m!todos$ los profesores slo necesitaban los adecuados materiales curriculares. Oste supuesto$ como mostraba la experiencia del Humanities Project, era manifiestamente infundado.

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En el nivel de pedagoga$ los problemas del cambio requeran un an%lisis m%s radical que el de los "adecuados materiales necesarios". 0o quera que los profesores contribuyeran a este an%lisis mediante su propia investigacin-accin. 'ara ello$ haca falta que ya estuvieran utili ando los m!todos de investigacin o descubrimiento en sus clases y comprometidos con los ob"etivos y valores implcitos en ellos. El proyecto no se dise como un intento para convertir a los profesores a una pedagoga innovadora$ sino para apoyar a quienes ya estuvieran comprometidos con ella$ aunque tuvieran dificultades para llevar a la pr%ctica sus aspiraciones. En muchos aspectos$ el )ord Project se basaba en los cimientos colocados por el Humanities Project. 'ero aprovechaba las lecciones aprendidas a partir de la experiencia relacionada con los problemas derivados de la promocin del cambio pedaggico. Estos problemas pueden resumirse de este modo* M El proyecto se dise como una investigacin-accin basada en e. profesor y no slo como investigacin de los docentes. La expresin "investigacin-accin" aclaraba el paradigma de investigacin implicado as como la relacin entre investigacin y ensean a. 5o se conceban como dos actividades separadas. )e consideraba la ensean a como una forma de investigacin educativa y !sta como una forma de ensear. En otras palabras$ ambas actividades quedaban integradas conceptualmente como una pr%ctica reflexiva.

Los

profesores tenan que elaborar y comprobar hiptesis diagnsticas y pr%cticas. )e esperaba que los docentes desarrollasen una teora pedaggica$ estudiando cmo llevarla a la pr%ctica. El enfoque debera ayudarles a reflexionar sobre los ob"etivos y valores implcitos en sus definiciones de las situaciones problem%ticas en clase. La investigacin-accin en clase se diseaba como una labor cooperativa y no individualista$ dirigida a lograr puntos de vista y pr%cticas compartidos a medida que los profesores fueran comprobando cada una de las hiptesis de los dem%s en una serie de contextos. En una primera fase$ el equipo central se encarg de reali ar unainvestigacin-accin de segundo orden$ destinada a promover una de primer orden. Los cuatro primeros puntos quedaron refle"ados en una definicin inicial de tareas elaborada por el equipo central. 7. #dentificar y diagnosticar los problemas que sur"an en situaciones concretas a partir de los intentos para implementar de manera efectiva enfoques de investigacin-descubrimiento y estudiar hasta qu! punto pueden generali arse los problemas y las hiptesis diagnsticas. <. Eesarrollar y comprobar hiptesis pr%cticas sobre la manera de resolver los problemas docentes identificados y estudiar en que medida podran aplicarse de forma general. C. -clarar los ob"etivos$ valores y principios implcitos en los enfoque de investigacin-descubrimiento$ reflexionando sobre los valores implcitos en los problemas identificados. En la asamblea de la American $ducational Research Association ;-ED-= de 78:9$ en )an Nrancisco$ se present un informe detallado sobre problemas y progresos de este proyecto ;v!ase ELL#?//$ 78:9-78::=$

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pretendo presentar en este captulo otro informe completo al respecto$ pero en relacin con las cinco caractersticas mencionadas$ tratar! de describir y exponer brevemente lo ocurrido. +omo en el Humanities Project, el equipo central consideraba que su propio rol consista en colaborar con los profesores en la recogida y an%lisis de los datos del aula. 'ero tenamos m%s clara la incoherencia existente entre la reafirmacin de nuestro saber y autoridad como investigadores del aula y la promocin de la pr%ctica reflexiva de los profesores. 'ara poner de manifiesto esta intencin$ preparamos y negociamos con los profesores participantes un marco !tico. M +ada profesor tena que controlar la medida y las condiciones en las que los dem%s docentes pudieran acceder a los datos de sus propias aulas. M Los directores escolares tenan que controlar en qu! medida los datos procedentes de las aulas de sus escuelas estaran a disposicin de los extraos y en qu! condiciones se les facilitara el acceso a dichos datos. M +ada profesor controlara el acceso del equipo- central tanto a sus aulas como a sus entrevistas individuales con los alumnos. M Los datos de clase recogidos por el equipo central del proyecto estaran a disposicin de los profesores correspondientes$ salvo aqu!llos que los estudiantes tuvieran derecho a controlar$ es decir$ las comunicaciones de los alumnos sobre los problemas del aula y las estrategias de ensean a. M Los alumnos entrevistados por el equipo central controlaran hasta qu! punto las informaciones facilitadas por ellos estaran a disposicin de terceros$ incluidos sus profesores. Este marco se dise$ en realidad$ para reducir el control que terceros pudieran tener en el pensamiento de los profesores sobre sus pr%cticas$ incluyendo entre esos terceros a los dem%s profesores y a los miembros del equipo central. Eicho marco situaba a los dem%s como recursos que podan utili ar los profesores en su reflexin sobre su propia pr%ctica sin que ello los hiciera dependientes de sus puntos de vista. En ve de comen ar visitando las aulas$ solicitamos a los equipos de profesores en el nivel de cada escuela que pidieran nuestro asesoramiento cuando empe asen a identificar %reas problem%ticas que pudi!ramos ayudarles a anali ar. Eurante las primeras semanas de vigencia del proyecto$ nuestros profesores sealaron muy pocos problemas pedaggicos. - pesar de las sugerencias que hicimos sobre t!cnicas y m!todos de recogida de datos ;redaccin de diarios de alumnos y del profesor$ di%logos entre profesores y alumnos sobre los procesos de clase$ grabaciones$ estudios de casos=$ al principio los utili aron muy pocos docentes. &ubo escasas peticiones para que acudiera un miembro del equipo central. 5os enfrentamos a un importante problema de investigacin-accin de segundo orden* cmo promover la autorreflexin de los profesores de forma coherente con el marco !tico. Eescubrimos un pequeo grupo de docentes que parecan dispuestos a reflexionar con cierta profundidad sobre sus pr%cticas y negociamos el acceso a sus clases. -unque se trataba de una intervencin m%s proactiva de lo que en principio habamos pensado$ los profesores se mostraron dispuestos a colaborar y ra onablemente bien motivados. continuacin$ +lem -EEL(-5 yo emprendimos un proceso de triangulacin. 1rabamos$ con magnetfono$ o con magnetfono y diapositivas$ una clase y entrevistamos al profesor y a una muestra de alumnos en relacin con dicha clase. 1rabamos las entrevistas. (%s tarde$ dialogamos con el profesor sobre los daos de triangulacin$ transcribi!ndolos y divulg%ndolos$ con su

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permiso ;y del director de su centro=$ a todos los dem%s profesores participantes en el proyecto. En todo momento se respet el marco !tico. +uando los con"untos de materiales de triangulacin se divulgaron por todas las escuelas$ elaboramos una lista de hiptesis diagnsticas para que los profesores la examinasen a la lu de los datos. Las escuelas quedaron organi adas en agrupaciones locales y los equipos de profesores pertenecientes a ellas empe aron a reunirse peridicamente en su centro local. En estas reuniones$ los docentes que haban participado en los estudios de triangulacin mostraron una especial disposicin para dialogar abiertamente con sus compaeros sobre estos datos. El e"ercicio suscit gran inter!s entre los dem%s profesores. @na de las ra ones principales de ese inter!s consista en que les permita comparar e"emplos de pr%cticas de clase de primaria y secundaria. En la conferencia de inauguracin se discuti bastante sobre si las pr%cticas correspondientes a la primaria y la secundaria tenan algo en com,n. )e hi o patente la tendencia a situar la ensean a secundaria dentro de la lnea tradicional y a la primaria en la progresiva. En especial$ los profesores de ensean a primaria estaban asombrados por el grado de seme"an a de las pautas de interaccin verbal en las clases de primaria y de secundaria que las transcripciones ponan de manifiesto. 5ormalmente se aceptaba que nuestras hiptesis generales se basaban en los datos. 'edimos despu!s a los profesores que evaluasen hasta qu! punto podan generali ar las hiptesis a sus propias pr%cticas. Entonces$ muchos empe aron a demostrar gran inter!s por considerar sus pr%cticas a la lu de las hiptesis. - algunos les resultaba incmodo participar en un e"ercicio de triangulacin completa que llevara consigo la recogida de informacin de los alumnos$ pero no les molestaba que les observasen ni que se estudiasen las grabaciones de sus clases. /uvimos mucho cuidado de no prescribir ninguna combinacin concreta de t!cnicas de recogida de datos$ permitiendo que los profesores mismos seleccionaran aquellas que les parecieran m%s factibles y ,tiles. Los su"etos solan seleccionar t!cnicas que les proporcionasen datos bastante ilustrativos$ aunque no demasiado amena adores. Eurante la segunda mitad del proyecto$ pasados dos trimestres de vigencia del mismo en las escuelas y una conferencia intermedia en la que los profesores pusieron en com,n sus datos$ se produ"o un considerable incremento de actividad. +ada ve m%s$ los docentes observaban clases de sus colegas$ aumentando las peticiones para participar en la triangulacin. -lrededor de un tercio de los profesores abord alg,n aspecto de su ensean a con alguna clase mediante estudios de casos. En la reunin final$ un grupo de profesores emprendi la tarea de elaborar una lista de hiptesis generales sobre los problemas derivados de la implementacin de m!todos de investigacin-descubrimiento extradas de la experiencia colectiva. En esa lista no slo incluyeron las hiptesis planteadas en principio por el equipo central. Nueron capaces de describir nuevos puntos de vista surgidos de la reflexin y del di%logo sobre las experiencias de clase durante el desarrollo del proyecto. 'asados cuatro trimestres$ algunos profesores haban comen ado a elaborar y comprobar hiptesis relativas a la vida en las aulas. -unque la estrategia que he descrito pareca seme"ante en muchos aspectos a la utili ada en el Humanities Project, difera de !sta en algunas cuestiones importantes. -ntes de nada$ nosotros oper%bamos con un cdigo de pr%ctica que impona restricciones m%s explcitas sobre nuestra capacidad de controlar el pensamiento de los profesores respecto a sus

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pr%cticas. En segundo lugar$ establecimos un marco de organi acin de reuniones locales y centrales que permitan a los profesores reflexionar "untos sobre los datos de triangulacin y sobre las hiptesis elaboradas a partir de ellos$ en presencia del profesor participante. Este proceso hi o que los docentes se sintieran menos indefensos y dependientes de la forma de pensar del equipo central. En otras palabras$ en el )ord Project, el proceso de comprobacin de hiptesis estaba mediado por la comunicacin entre compaeros en ve de por la comunicacin con el equipo central. Establecimos un marco de comunicacin profesional$ activ%ndolo mediante la elaboracin de algunas hiptesis iniciales$ pero el equipo centra. no actuaba como mediador del discurso en la misma medida que en el Humanities Project. El riesgo que supona nuestro control sobre su desarrollo y resultados era menor. (%s adelante$ la comunicacin profesional permiti a los profesores elaborar sus propias hiptesis y generali arlas a otras clases y contextos. 'or ,ltimo$ durante el segundo trimestre del proyecto$ pedimos a los profesores que explicaran la teora de la ensean a implcita en sus propias pr%cticas de ciase. +uando empe aron a tomar conciencia de la teora que orientaba su pedagoga$ recogieron y anali aron los datos a la lu de su propia teora en ve de regirse por la nuestra. En el Humanities Project, los facilitadores organi aban la teora. En consecuencia$ los profesores tenan que identificar y diagnosticar los problemas pedaggicos de acuerdo con los criterios especificados por terceros. En el )ord Project, tratamos de ayudarles a reflexionar sobre sus pr%cticas de acuerdo con las teoras organi adas por ellos mismos. En estas circunstancias$ podamos suponer que se presentaran menos resistencias a la recogida y an%lisis de los datos sobre los procesos de clase. La estrategia que +lem -EEL(-5 y yo utili amos para ayudar a los profesores a organi ar sus teoras pedaggicas fue la siguiente. En la conferencia inaugural$ grabamos los di%logos sobre las pruebas procedentes de las pr%cticas de clase que presentamos en transcripciones y en vdeo. continuacin$ escuchamos las grabaciones y tomamos nota de las cuestiones que surgan. (uchas de ellas se referan a si la pr%ctica observada era o no un e"emplo de los m!todos de investigacindescubrimiento. 'edimos a los profesores que evaluasen hasta qu! punto las pr%cticas presentadas constituan casos clasificables como aplicaciones de m!todos de investigacin o descubrimiento. 'areca que las disputas al respecto se basaban en concepciones bastante diferentes de tales m!todos. Ee las grabaciones extra"imos las expresiones utili adas por los profesores para describir las pr%cticas que exponan. Entre las de mayor uso habla una serie de pare"as bipolares. Entonces entrevistamos a los profesores para conocer el significado que otorgaban a esos constructos bipolares. Eescubrimos que$ a veces$ se expresaban de distinta forma para aludir a la misma idea$ y usaban la misma expresin para referirse a ideas diferentes. )obre la base de las entrevistas$ identificamos tres dimensiones principales de pr%ctica pedaggica aludidas mediante las expresiones utili adas con mayor frecuencia* 7. )ormal*in"ormal+ dependiente*independiente. - menudo$ las expresiones "ormal*in"ormal se utili aban para aludir al grado de dependencia*independencia intelectual de los alumnos ante la posicin de autoridad del profesor.

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<. $structurada*no estructurada, centrada en la materia*centrada en el ni,o. $structura era equivalente a marco, pero se utili aba m%s que este ,ltimo. La expresin bipolar estructurada*no estructurada poda intercambiarse con centrada en la materia*centrada en el ni,o. -mbos con"untos de expresiones se referan a los ob"etivos de los profesores y se empleaban para describir su grado de preocupacin por conseguir determinados resultados cognitivos predeterminados. +uanto mayor fuese la relacin de los ob"etivos del profesor con la consecucin de unos resultados cognitivos determinados de antemano$ m%s estructurada o centrada en la materia era la ensean aJ cuanto mayor fuese la relacin de los ob"etivos del profesor con el proceso m%s que con el producto del aprendi a"e$ con la forma de aprender del alumno m%s que con lo que aprendiera$ menos estructurada o m%s centrada en el nio sera la ensean a. C. irigida*orientada*abierta. Estas tres expresiones sealaban determinados puntos de una misma dimensin$ referidos a los m!todos utili ados por los profesores para reali ar sus ob"etivos. Los m!todos del docente tienden a ser directivos cuando prescriben de ante mano a los alumnos cmo desarrollar una actividad de aprendi a"e. )on orientativos cuando responden a los problemas que encuentran los alumnos al desarrollar las actividades de aprendi a"e$ por e"emplo* planteando preguntas$ haciendo sugerencias o dando ideas para responder a los problemas relativos a la tarea que mencionan los alumnos. Los m!todos abiertos son de car%cter negativo$ ocup%ndose ,nicamente de impedir las imposiciones de restricciones sobre la capacidad de los estudiantes para dirigir su propio aprendi a"e. La dimensin direccin-orientacin-apertura alude al grado de contra que el profesor intenta e"ercer sobre las actividades de aprendi a"e de los alumnos. Los informes de los profesores sobre la ensean a de investigacindescubrimiento se basaban a menudo en una combinacin de expresiones que abarcaba ambas dimensiones. - partir del an%lisis de las comunicaciones planteadas en la conferencia inaugural$ descubrimos que se estaban aplicando a los datos cuatro teoras de investigacindescubrimiento* 7. In"ormal*estructurada*orientada. @n profesor puede intentar conseguir determinados resultados preconcebidos de aprendi a"e orientando a los alumnos hacia ellos$ sin imponer restricciones a su capacidad para dirigir su propio aprendi a"e. <. In"ormal*estructurada*abierta. El profesor puede tratar de conseguir determinados ob"etivos cognitivos preconcebidos y promover y proteger el aprendi a"e autodirigido$ centr%ndose slo en la eliminacin de restricciones y evitando todo tipo de intervencin positiva en el proceso de aprendi a"e. C. In"ormal*no estructurada*orientada. El profesor puede promover y proteger el aprendi a"e autodirigido y e"ercer una influencia positiva sobre el proceso de aprendi a"e siempre que esa influencia no se e"er a para lograr unos resultados cognitivos preconcebidos. F. In"ormal*no estructurada*abierta. El profesor no promueve ni protege el aprendi a"e autodirigido ni trata de conseguir determinados resultados cognitivos preconcebidos ni tampoco e"erce influencia positiva alguna sobre el proceso de aprendi a"e. Las estrategias de ensean a se limitan a proteger la capacidad de autodireccin de los alumnos. Eurante el segundo trimestre$ pedimos a cada profesor que identificara la

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teora implcita en su propia pr%ctica. En la conferencia intermedia$ hacia el final de este trimestre$ presentamos a los profesores series de datos referidos a las pr%cticas de los dem%s$ pidi!ndoles que descubrieran la teora implcita en cada una de ellas. En el tercer trimestre del proyecto$ los profesores haban empe ado a decidir que la teora informal-estructuradaorientada era la m%s com,n en la ensean a de investigacindescubrimiento. 'ero los datos relacionados con sus propias pr%cticas y las de otros que examinaron indicaban que esta teora era extremadamente problem%tica. 'ocos profesores parecan poder desarrollar un ra onamiento independiente y$ a la ve $ promover la adquisicin de resultados cognitivos especificados de antemano y ordenados de forma sucesiva. Eaba la sensacin de que ambos procesos eran incoherentes entre s$ El estudio de la pr%ctica converta tambi!n en problem%ticas la concepcin informal-no estructurada-abierta y la informal-estructurada-abierta. La primera resultaba problem%tica como teora de la ensean a porque pareca ad"udicar al profesor un rol pasivo de no intervencin positiva para facilitar el aprendi a"e. La segunda apareca pocas veces$ pero$ cuando lo haca$ pona a los estudiantes en la incmoda situacin de tener que saber lo que quera el profesor sin que se les proporcionase indicacin alguna al respecto. Los docentes empe aron a intentar poner en pr%ctica una pedagoga informal-no estructurada-orientada$ que implicaba una teora dotada de coherencia interna. 5o obstante$ esta pedagoga exiga el m%ximo nivel de competencia de los profesores. La progresiva participacin activa de los docentes en la recogida$ comunicacin y discusin de los datos modific las teoras pedaggicas que sostenan sus pr%cticas. En realidad$ estos cambios se traducan en un consenso creciente respecto a la conceptuali acin de la pedagoga que trataban de implementar en el aula. En el )ord Project, los profesores desarrollaron tanto una teora como una praxis pedaggicas. Eesde mi punto de vista$ el )ord Project no slo produ"o una forma m%s emancipada y desarrollada de pr%ctica reflexiva entre los profesores que el Humanities Project, sino que tambi!n gener una forma de pr%ctica reflexiva de segundo orden m%s desarrollada entre los agentes externos del cambio. En el equipo central$ recogimos y anali amos datos de segundo orden sobre nuestras estrategias de facilitacin y sus efectos sobre las capacidades de autorreflexin de ios profesores. Las hiptesis ;v!ase ELL#?//$ 78:9-78::$ p%gs. 7B-<7= que surgieron solan centrarse en los problemas del cambio personal de los profesores. 1. En la medida en 1ue la identidad 'ersonal de los 'ro+esores constitu(a una 'arte menos ine0tricable de su rol 'ro+esional en el aula, ma(or ser/ su ca'acidad 'ara tolerar las '.rdidas de autoestima 1ue suelen acom'a2ar a la autoins'eccin. +on el fin de adoptar una actitud ob"etiva respecto a su pr%ctica$ los profesores deben ser capaces de tolerar la existencia de diferencias entre sus aspiraciones y su pr%ctica$ con la consiguiente p!rdida de autoestima profesional. +uanto m%s se les inspeccionan mayor es la sensacin de falta de dominio de su oficio. +omo deca un profesor*
5ada permanece siempre en un estado de equilibrio$ nada se acaba nunca$ siempre se produce una reevaluacin a la lu de las nuevas experiencias. +omo los nios$ anhelamos el remate de las cosas y$ como los nios$ nos trastornamos cuando se producen frecuentes reevaluaciones y modificaciones.

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Es difcil alcan ar esa tolerancia si la ,nica fuente de logro y satisfaccin personales del docente es su pr%ctica en clase. 'ara tolerar las p!rdidas de autoestima$ necesitan obtener satisfacciones de sus actuaciones en situaciones extraprofesionales. 5o tuvimos !xito con aquellos profesores cuya identidad personal estaba vinculada de forma inseparable con su rol profesional en el aula$. 3. En la medida en 1ue, en las escuelas, los roles administrativos ( directivos est.n menos relacionados en 'rimer t.rmino con recom'ensas econmicas ( de categor-a social, ma(or cantidad de 'ro+esores ser/ ca'a) de tolerar '.rdidas tem'orales de autoestima con res'ecto a la 'r/ctica de clase. Esto resulta especialmente cierto en nuestras escuelas secundarias reorgani adas. La reflexin sistem%tica sobre la pr%ctica lleva tiempo y los que m%s se que"aban de falta de tiempo eran nuestros profesores de secundara. 3Quiere esto decir que traba"an m%s que los de escuelas primarias y medias4 5o necesariamente. La exigencia de reflexin sobre el aula constituye una extensin del compromiso de los profesores de ensean a primaria con la actividad docente. 'ero los de secundaria tienen cada ve m%s funciones administrativas y directivas que slo mantienen una relacin indirecta con el aula. En consecuencia$ la peticin de que dediquen m%s tiempo a la situacin de clase produce conflictos entre cometidos alternativos. +asi sin excepciones$ los profesores que muestran menor capacidad de autocrtica se han identificado m%s con los roles a"enos a la situacin del aula. Ea la sensacin de que slo pueden desenvolverse sin especial tensin persona. desempeando una serie de roles fragmentarios dentro del sistema si mantienen un nivel ba"o de autoconciencia respecto a su actividad en el aula. La ,nica forma de solucionar esa tensin consiste en identificarse exclusivamente con roles administrativos o directivos$ de manera que la calidad de la ensean a no les plantee problemas de autoestima$ o evitar tales actividades y sacrificar por completo su categora y oportunidades. @no de los mitos actuales en la ensean a consiste en que la experiencia docente cualifica necesariamente a una persona para tomar decisiones normativas relativas a la educacin. )in embargo$ dada la creciente fragmentacin de roles en las instituciones educativas$ es$ en realidad$ muy difcil que una persona se ocupe de la elaboracin de normas sin que se resienta la profundidad de su conocimiento del aula. En el proyecto$ lleg un momento en que algunos de nuestros profesores tuvieron que afrontar el problema representado por directores escolares y de departamento tan alegados de la realidad de la clase que eran incapaces de apoyar sus esfuer os 3. En la medida en 1ue los 'ro+esores se valoran m/s a s- mismos como investigadores en la accin, ma(or es su ca'acidad 'ara tolerar '.rdidas de autoestima. Eescubrimos que$ cuando los docentes empie an a percibirse a s mismos como investigadores en la accin$ aumenta su tolerancia de las diferencias entre sus aspiraciones y su pr%ctica real. @n observador participante externo puede ayudar mucho a que los profesores elaboren este yo alternativo trat%ndolos como compaeros en las actividades de

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investigacin. 4. En la medida en 1ue los docentes 'erciban a los observadores de clase como investigadores ( no como evaluadores, ma(or ser/ su ca'acidad 'ara tolerar '.rdidas de autoestima. Eesde el punto de vista de nuestros profesores$ un "evaluador" otorga alaban as y crticas$ sin muchas posibilidades de r!plica. El rol de "investigadores" que procuramos adoptar supona ocuparse de la pr%ctica y no del pr%ctico. /ratamos de elaborar nuestras evaluaciones de la pr%ctica en un contexto de di%logo con el profesor. En este rol$ los docentes no solan percibirnos como "ueces. 5uestra postura contraria a criticar a las personas ayud a algunos profesores$ al menos$ a tolerar .as diferencias entre sus aspiraciones y la pr%ctica. 5. Cuanto ma(ores sean las 'osibilidades de 1ue los docentes cono)can los 'roblemas de clase de los dem/s docentes, ma(or ser/ su ca'acidad 'ara tolerar '.rdidas de autoestima. +uando nuestros profesores comen aron a percatarse de que sus compaeros tenan problemas seme"antes y fueron capaces de estudiarlos de manera ob"etiva$ empe aron a tolerar con mayor facilidad las p!rdidas de autoestima. 6. A medida 1ue los docentes son ca'aces de tolerar '.rdidas de autoestima, se muestran m/s abiertos a recibir feedback 'rocedente de los alumnos. (uchos de nuestros profesores decan que la informacin procedente de los alumnos sobre las consecuencias de sus acciones constitua el tipo m%s amena ador de esta clase de informacin que podan recibir. Qui % sea as porque Kos estudiantes ocupan la posicin m%s favorable para evaluar la pr%ctica de sus profesores. La apertura hacia la informacin procedente de los alumnos pone de manifiesto$ por tanto$ la disposicin a modificar la propia autoevaluacin en cuanto pr%ctico. 7. En la medida en 1ue los 'ro+esores est/n dis'uestos a tolerar '.rdidas de autoestima, m/s abiertos estar/n a la in+ormacin 'rocedente del observador. -unque no resulte tan amena ador como el "eedbac% procedente de los alumnos$ la que proviene del observador tambi!n supone una amena a importante. 8. En la medida en 1ue los 'ro+esores se hacen ca'aces de tolerar '.rdidas de autoestima, muestran me*or dis'osicin a comunicar a los dem/s docentes los 'roblemas 1ue surgen en sus aulas. 5uestra experiencia pone de manifiesto que$ en principio$ los profesores se muestran m%s abiertos con los profesionales de otras escuelas$ sobre todo si e"ercen su actividad con alumnos de distinto nivel$ que con los de sus propios centros. 5uestros equipos interdisciplinarios solan bloquearse porque la competencia interdepartamental dificultaba la apertura entre los docentes.

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9. Cuanto ma(or es la a'ertura de los 'ro+esores res'ecto al +eedbac9 'rocedente de los alumnos, ma(or es su ca'acidad 'ara mantener la vigilancia sobre sus 'ro'ias 'r/cticas en el aula. En un apartado anterior hemos explicado las ra ones de !sta y de las dos hiptesis siguientes. 1:. Cuanto ma(or sea la a'ertura de los 'ro+esores res'ecto al feedback 'rocedente de un observador, ma(or ser/ su ca'acidad 'ara mantener la vigilancia sobre sus 'ro'ias 'r/cticas en el aula. 11. Cuanto ma(or sea la a'ertura de los 'ro+esores res'ecto al feedback 'rocedente de los dem/s docentes, ma(or ser/ su ca'acidad 'ara mantener la vigilancia sobre sus 'ro'ias 'r/cticas en el aula. 13. Cuanto ma(or sea la ca'acidad de los 'ro+esores 'ara mantener la vigilancia sobre sus 'ro'ias 'r/cticas de aula, con ma(or +uer)a e0'erimentar/n el con+licto entre su res'onsabilidad como educadores res'ecto a la +orma de a'render de sus alumnos ;'roceso< ( la 1ue tienen ante la sociedad sobre lo 1ue realmente a'renden ;en t.rminos de resultados cognitivos<. El mantenimiento de la vigilancia sobre sus propias pr%cticas en el aula sensibili a a los profesores ante cuestiones de responsabilidad. Estas cuestiones se presentaron en el proyecto como dilema entre la proteccin de. aprendi a"e autodirigido y la consecucin de unos resultados cognitivos preconcebidos. 13. Cuanto ma(or sea la ca'acidad de los 'ro+esores 'ara mantener la vigilancia sobre su 'ro'ia 'r/ctica, ma(or ser/ su dis'osicin a e+ectuar cambios +undamentales en la misma. Esta premisa constituye la base principal de todo el proyecto. 5uestra experiencia tiende a confirmarla. +uando los profesores empe aron a aclarar y probar sus teoras pr%cticas$ las nuevas teoras elaboradas solan refle"arse en modificaciones en la pr%ctica. El problema principal consiste en lograr que los profesores mantengan esa vigilancia sobre sus propias pr%cticas. ;ELL#?//$ 78:9-78::= -lgunas de estas hiptesis tienen relacin con los contextos de organi acin y sist!mico en los que traba"an los profesores. La segunda hiptesis vincula las capacidades de autorreflexin de los docentes con la concesin de recompensas econmicas o de categora social en las escuelas. La cuarta pone de relieve la importancia de que las estructuras institucionales permitan que los profesores compartan sus experiencias de aula. La duod!cima hiptesis sostiene que la pr%ctica reflexiva en las escuelas obliga a tomar conciencia del dilema entre la reali acin de un verdadero proceso educativo y la satisfaccin de la demanda social de ciertos resultados de aprendi a"e especificados de antemano$ as como de la influencia de la institucin sobre la forma de procurar reconciliar la

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educacin y la reproduccin social. La pr%ctica reflexiva supone la reflexividad$ la autoconciencia. 'ero esta conciencia lleva consigo una visin de los modos seg,n los que las estructuras institucionales configuran y limitan al yo en accin. La autoconcienciaS y la conciencia del contexto institucional del propio traba"o como profesor no se desarrollan mediante procesos cognitivos distintos* an%lisis reflexivo y ob"etivo. )on cualidades del mismo proceso reflexivo. La pr%ctica reflexiva supone necesariamente la autocrtica y la crtica de las instituciones. 5o puede darse una sin la otra. Esto aparece con toda claridad en el )ord Project. Quienes desarrollaron sus capacidades de investigacin-accin$ pusieron de manifiesto una considerable conciencia crtica de las limitaciones institucionales impuestaL sobre el desarrollo de su ensean a$ pero les pareca difcil establecer un discurso crtico sobre estas cuestiones en relacin con la institucin en su con"unto. En esa !poca haba pocas escuelas que hubieran establecido formas de organi acin que promovieran la autocrtica institucional. En este aspecto$ el puesto de director y otros de responsabilidad en las escuelas eran fundamentales. +uando negociamos el proyecto$ la actitud de !stos en la mayora de las escuelas era m%s bien de laisse-*"aire, 'ensaban que la participacin de los profesores en el proyecto era cuestin de decisin individual. 5o haba inconveniente en que participara quien quisiera$ pero tampoco lo haba en no participar. +onsideraban que el proyecto poda beneficiar a cada profesor$ pero no a la institucin en con"unto. Era evidente que la responsabilidad de cualquier aula recaa en el correspondiente profesor y no en la institucin. Eaba la sensacin de que muchos "directivos" no se planteaban de qu! forma la institucin promova o limitaba la calidad de ensean a. Las estructuras institucionales que configuran las pr%cticas de los profesores en el aula configuran tambi!n su pensamiento respecto a dichas pr%cticas. En muchas de las escuelas con las que traba"amos$ los profesores tenan muy pocas oportunidades para reflexionar sobre su pr%ctica con los dem%s compaeros. 0 esto$ a su ve $ limitaba sus oportunidades para reali acin de una crtica respecto a s mismos y a la institucin. +uando la financiacin del )ord 'ro"ect estocaba a su fin$ qued claro que$ desaparecidas las estructuras de apoyo que habamos establece investigacin-accin no se mantendra en las escuelas$ y mucho menos incrementara. En nuestra investigacin-accin de segundo orden surge como problema fundamental cmo institucionali ar la investigacin-accin en las escuelas. 'ero era demasiado tarde para ocuparse de este problema en el contexto del )ord Project. Era imposible promover la institucionali acin sin el mantenimiento continuado de la financiacin externa. El mismo contexto universitario de los facilitadores no proporcionaba recursos para traba"ar de forma colectiva con los profesores dentro del sistema. )lo se facilitaban recursos para traba"ar fuera del sistema cuando se matriculaban en cursos universitarios. Lo m%ximo que podamos hacer$ finali ado el )ord Project, con una pequea ayuda de la )ord )oundation, era crear una red de docentes y formadores de profesores interesados por la investigacin-accin en el aula. El proyecto suscit notable inter!s en el %mbito nacional y cierta curiosidad en el internacional. &aban comen ado a surgir otros proyectos de investigacin-accin y algunos universitarios$ entre los que me incluyo$ estaban intentando reestructurar la concesin de m!ritos en los cursos de formacin permanente de niveles de Eiploma y de .aster para apoyar y

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promover la pr%ctica reflexiva en las escuelas ;v!ase ELL#?//$ 78B7 a y 78:B=. En 78:9 se estableci la Classroom Action*Ressearch /et0or% ;+-D5= para facilitar la comunicacin entre individuos y grupos comprometidos en la investigacin-accin$ tanto en e. Deino @nido como en otros pases$ y para compartir experiencias mediante correspondencia$ artculos que documentaran la experiencia de investigacin-accin y congresos. Esta red internacional sigue a,n activa. En 78B7 particip! en otro proyecto financiado de investigacin-accin en el aula con profesores. El diseo de este proyecto llevaba consigo una serie de estrategias que se me ocurrieron al pensar sobre los problemas que suscit la implementacin de la investigacin-accin en las escuelas del )ord project. El Teacher-Student Interaction and Quality of earning Project ;"&=$< Esta iniciativa de investigacin-accin fue financiada por el Schools Council desde 78B7 a 78BC y se ocup de los problemas de "ensean a para la comprensin" en el contexto del sistema de ex%menes oficiales. Eispona de un equipo de cuatro facilitadores externos con dedicacin parcial y otro con dedicacin completa$ cuya base estaba en el Cambridge Institute o" $duca"ion. El profesor con dedicacin completa era Eavid E22@//$ que haba participado en el )ord Project. /eniendo presente el problema de la institucionali acin$ seleccionamos nueve escuelas cuyas correspondientes direcciones estaban preocupadas por el desarrollo del personal docente en el nivel del aula. Eescubrimos dichas escuelas locali ando una serie de directores que haban emprendido actividades de investigacin-accin en el aula en cursos de formacin permanente impartidos en el Cambridge Institut o" $ducation que suponan la expedicin de un Eiploma o .aster y contaban como m!rito de carrera. Les pedimos que colaboraran con nosotros para promover la investigacinaccin de los profesores sobre el %rea elegida como problema que haba que investigar. En las escuelas$ el rol de facilitador se dividi entre los agentes externos y los internos. -simismo$ pusimos en claro que esper%bamos de los facilitadores internos que desarrollaran estrategias que permitieran a la institucin apoyar$ reconocer$ divulgar y responder a la investigacin-accin de los profesores. 'ens%bamos que las personas que ocupaban puestos de responsabilidad en la direccin de las escuelas y$ al mismo tiempo$ desempearan el rol de facilitadores de la investigacin-accin podran estudiar con provecho muchos problemas sobre la institucionali acin de la investigacin-accin en las escuelas. +ualquier conflicto entre las estructuras de organi acin y la pr%ctica reflexiva se pondra de manifiesto a trav!s de la experiencia del director-facilitador$ quien lo aclarara$ resolvi!ndolo incluso$ mediante su #nvestigacin-accin de segundo orden. #ncluimos$ por tanto$ en el diseo del proyecto la responsabilidad de la direccin interna respecto a la investigacin-accin de segundo orden sobre los problemas de la institucionali acin de la investigacin-accin en el aula. 'or eso esper%bamos que el proyecto promoviera la pr%ctica reflexiva en el nivel del aula y tambi!n la direccin reflexiva en el de la escuela. El rol del equipo externo consista en facilitar la investigacin-accin tanto en o nivel de la clase como en el de la organi acin. +on respecto a. nivel del aula$ ayudamos a que Kos individuos recogiesen

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y procesasen datos relativos a sus pr%cticas. Despondimos a las peticiones formuladas por los facilitadores internos para que apoy%ramos a determinados profesores que$ seg,n descubrieron$ tenan necesidad de apoyo. -unque les ayudamos en la recogida y an%lisis de los datos$ insistimos en que los profesores eran los propietarios de los mismos y a ellos les incumba divulgar los puntos de vista que se extra"eran. 5o sac%bamos los datos de la escuela salvo durante un corto perodo para preparar el correspondiente di%logo con el profesor. /ampoco divulgamos ning,n an%lisis de datos. ?rgani amos$ en cambio$ dos reuniones interescolares por trimestre con el fin de que los profesores pudieran poner en com,n sus informes sobre estudios de casos de sus pr%cticas en relacin con problemas concretos que hubiesen descubierto. 5o encuadramos las definiciones dadas por ellos a los problemas dentro de una determinada teora pedaggica. En realidad$ nos opusimos a los intentos de los inspectores de las administraciones educativas locales para que los profesores orientaran su tr%balo hacia un modelo t!cnico de ensean a en el que especificaran de antemano el ob"etivo de la "ensean a para la comprensin" a modo de resultados precisos de aprendi a"e. Despondimos diciendo que$ cuando los profesores recogieran datos relativos a lo que consideraban problemas que se oponan a la reali acin de este ob"etivo$ comen aran a plantear cuestiones sobre la naturale a de ese mismo ob"etivo. &acia el final de. proyecto$ los profesores haban aclarado$ a trav!s de la reflexin y del di%logo$ una lista de principios que crean derivados del ob"etivo Tv!ase E22@// 0 ELL#?// ;+omps.=$ 78BA$ p%ginas 7CA-7C9$ epgrafes 7<.7-7<.CU. Es m%s$ a peticin de los profesores$ en este proceso pudimos proporcionarles bibliografa terica sobre la naturale a de la comprensin. Ee este modo$ les ayudamos a que vinculasen sus reflexiones a un cuerpo terico m%s general sin provocar una dependencia intelectual. &acia el final del proyecto$ haban surgido <R estudios de casos de investigacin-accin en las escuelas Tv!ase ELL#?// 0 E22@// ;+?mps.=$ 78B9U. Los profesores los sometieron a un e"ercicio de an%lisis comparativo en la reunin de clausura del proyecto. -gruparon los estudios de casos entorno a las principales %reas problem%ticas que haban delimitado durante los dos aos de vigencia del proyecto. - partir de este an%lisis$ se elabor una serie de hiptesis diagnsticas y de accin en relacin con las %reas problem%ticas. - continuacin$ los profesores las fundamentaron en las pruebas suministradas por los estudios de casos. El producto fue un libro redactado casi en su totalidad por ellos mismos Tv!ase E22@// 0 ELL#?// ;+omps.=$ 78BAU. @no de los ob"etivos del proyecto /#QL consisti en demostrar la capacidad de los profesores para elaborar$ comprobar y divulgar un cuerpo com,n de conocimientos profesionales sobre los procesos de clase que suscitaba cuestiones relativas a la naturale a de las escuelas como agentes de la poltica p,blica. 'ara demostrar esa capacidad$ cremos conveniente reducir al mnimo nuestro control$ en cuanto universitarios$ de lo que se considerara conocimiento v%lido sobre el proceso educativo$ aunque proporcion%ramos marcos metodolgicos y de organi acin que apoyaran la pr%ctica reflexiva en el aula$ el desarrollo de conocimientos comunes y su divulgacin. Eesde mi punto de vista$ este proyecto constituy la tentativa en la que he participado$ que result menos coercitiva desde el poder para facilitar la pr%ctica reflexiva en el aula. +on toda sinceridad$ puedo decir que en este

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proyecto los profesores fueron responsables en gran medida de la elaboracin$ desarrollo y divulgacin p,blica de conocimientos sobre el proceso pedaggico. -simismo$ demostraron que$ d%ndoles ocasin para reflexionar en sus respectivas #nstituciones$ fueron capaces de organi ar y desarrollar las teoras pedaggicas implcitas en sus pr%cticas. 5o obstante$ aunque la idea de estructurar el proyecto en torno a facilitadores internos que ocuparan puestos de responsabilidad en las escuelas$ estuvieran comprometidos con la investigacin-accin y fuesen$ a la ve $ competentes practicantes de la misma asegurara en muchas escuelas cierta medida de apoyo institucional durante el proyecto$ la din%mica de !ste no se mantuvo tras su clausura. 'arece como si los facilitadores internos necesitaran que un fuerte equipo externo de apoyo y con influencia validara sus estrategias en las escuelas. +omen aron a sentirse aislados y distanciados de otros gestores de sus escuelas. Vi!ndolo en retrospectiva$ comprendimos que$ como hicimos con los profesores$ tenamos que traba"ar con los directivos en plan colectivo. Esto me lleva a concluir este captulo con una breve reflexin sobre la relacin entre las evaluaciones independientes de los programas de cambio educativo y los pr%cticos$ los directivos y los facilitadores externos del cambio. El paradigma naturalista de "evaluacin democr%tica" de (-+E?5-LE al que nos referimos antes ;v!ase tambi!n (-+E?5-LE$ 78:F=$ puede considerarse como un con"unto de estrategias para facilitar "uicios$ decisiones y acciones reflexivos a cargo de todas las partes$ cuyas actividades configuren e influyan en los procesos de ensean a y aprendi a"e. -l fomentar la pr%ctica reflexiva entre los profesores del aula$ hay que facilitarla tambi!n entre los directivos escolares$ los funcionarios del sistema educativo y los consumidores de la ensean a* alumnos y padres. En sentido realista$ no podemos fomentar el aprendi a"e de los profesores mediante la investigacin-accin sin fomentar tambi!n el aprendi a"e de las dem%s partes implicadas en este proceso. Es m%s$ este facilitador holista debe disponer de una esfera de actuacin independiente. El evaluador democr%tico que recoge$ organi a y divulga datos procedentes de diversas fuentes lo hace como medio para crear un discurso informado y educativo que se acomode a los puntos de vista y perspectiva de muy diversos participantes. El evaluador es tambi!n educador$ pero no precisamente un formador de profesores. )/E5&?@)E tena ra n al considerar que la evaluacin era una parte integrante de la pr%ctica educativa$ pero se equivocaba cuando daba por supuesto que los evaluadores independientes no participaban en ninguna modalidad de pr%ctica educativa. +uanto m%s holista sea el enfoque del facilitador de investigacin-accin$ m%s se parecer% al evaluador democr%tico y naturalista.

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