APRENDER A PENSAR Y PENSAR PARA APRENDER Francisco Herrera Clavero y M Inmaculada Ramrez Salguero Dpto. de Psicologa volutiva y de la ducaci!

n "niversidad de #ranada 1. CONCEPTOS Y TEORAS Desde la dcada de los sesenta, han sido numerosas e intensas las propuestas de teoras, investigaciones y programas de intervencin, con el objetivo de mejorar la capacidad cognitiva de los estudiantes. Es un hecho que la capacidad para adquirir y utilizar la informacin se puede mejorar entrenando las estrategias de procesamiento que se precisan. La psicologa cognitiva ha puesto de manifiesto, sin negar por ello la existencia de un componente b sico de car cter individual, que la inteligencia es una capacidad fundamentalmente din mica y flexible, a saber, es sobre todo una capacidad para pensar y aprender. Esta capa! cidad opera a trav"s de una serie de habilidades, estrategias, t cticas y t"cnicas cuya adquisicin se puede manipular y mejorar. #in embargo, frente al notable inter"s que la investigacin y la pr ctica educativa ha dispensado al entrenamiento de las habilidades intelectuales, tambi"n es notable la decepcin generada por los programas en relacin con el im! pacto real que ejercen sobre el rendimiento de los estudiantes $%erry y &uphy, '()*+. ,omo ya sugiriera #ternberg $'()-+ hace unos a.os, una parte de la pobreza de los resultados observados se debe a la falta de una teora coherente y comprensiva sobre el desarrollo de las habilidades que caracterizan el comportamiento inteligente de los estudiantes... /or otra parte, los programas de intervencin, contin0a #ternberg, deberan orientarse tanto al desarrollo intelectual como al desarrollo de la motivacin de los estudiantes y, adem s, deberan relacionar la ense.anza que se imparte en la escuela con los comportamientos de los individuos en la vida real. La preparacin de los estudiantes como aprendices autnomos, creativos y con capacidad para resolver problemas requiere un n0mero considerable de estrategias cuyo entrenamiento puede ayudar de manera notoria a atenuar las dificultades para aprender, particularmente, en el caso de los estudiantes menos dotados y con peor rendimiento. (Justicia, 1999 1!1". #omo dicen $aclure et %l. (199& 11", el homo sapiens puede pensar sin que se le haya ense.ado formalmente a hacerlo. /ensar es como

respirar1 una actividad normal de todo ser humano normal. La vida cotidiana depende de la capacidad de pensar. %epurar y agudizar las facultades del pensamiento ha sido siempre uno de los mayores objetivos de la educacin formal, una meta b sica de la ense.anza y del aprendizaje en todas sus disciplinas. El objeto de la educacin es adquirir la capacidad para agrupar, manipular y aplicar la informacin, con el fin de comprender2 y, por lo tanto, dominar una disciplina dada. En consecuencia, debe poder ayudar a pensar y hacerlo con un fin determinado. 3simismo, se supone que al aprender a usar eficazmente el poder del pensamiento a trav"s de las disciplinas de estudio del programa acad"mico y pr ctico, se benefician otros aspectos de la existencia humana1 otras formas de resolver problemas en contextos diferentes. 'ues bien, a continuacin se anali(ar)n las teoras m)s relevantes al respecto, destacando particularmente los trabajos de De *ono (19+,", -euerstein (19./01991", 1ardner (19&,01999" y 2ternberg (19&.03444", 5uienes se apoyan, por una parte, en la visin cognitiva de la inteligencia, cuyo punto central es su modificabilidad, dando especial relieve a la instru0 ccin, como vehculo m)s importante para provocar el cambio en la capaci0 dad intelectual6 por otra parte, en la apro7imacin constructivista del aprendi(aje de base piagetiana y vygots8yana6 por otra parte, en la visin psicosociolgica de la e7periencia en el aula, del entorno de aprendi(aje, y, 9inalmente, en el procesamiento adecuado de la in9ormacin. :o obstante, entre las aportaciones sobre la ense;an(a del pensamiento habra 5ue distinguir a5uellas 5ue se llevan a cabo como materia independiente (una asignatura m)s", de las 5ue lo hacen dentro del programa educativo (dentro de cada una de las asignaturas de currculo". <ntre las primeras estaran las propuestas de De *ono y -euerstein y entre las segundas las de 1ardner y 2ternberg. I. De Bono (19+," parte de la idea de 5ue se han aceptado incondicionalmente determinadas teoras cuando verdaderamente son muy cuestionables, ya 5ue 1=. El pensamiento crtico slo sirve cuando 5ueremos discutir con alguien, pero tiene un valor limitado cuando pretendemos desarrollar un pensamiento original y e9ica(, despil9arrando la mayor parte de la energa del pensador en de9ender una posicin y no en e7plorar positivamente sus posibilidades6 por tanto, no es constructivo ni creativo.
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3=. El pensamiento analtico no debe con9ormarse con descubrir las causas de los problemas y enumerarlas6 sino, adem)s, recorrer otros caminos, todos los 5ue sean posibles. ,=. El pensamiento creativo tiene 5ue generar nuevos proyectos con nuevas hiptesis, no limit)ndose a aplicar las viejas. De *ono es consciente de 5ue dentro de cada asignatura se ense;an implcitamente tcnicas de pensamiento, pero son muy limitadas, reducidas e7clusivamente a la clasi9icacin de in9ormacin y a su an)lisis, as como algunas destre(as para el debate6 lo 5ue demuestra 5ue est)n muy lejos de cubrir la gama de tcnicas necesarias tanto para la vida como para su desa0 rrollo (decisiones, prioridades, alternativas, otros puntos de vista, etc.". <n suma, lo 5ue propone en su mtodo #o>? es aplicar el pensamiento crtico, analtico y creativo, junto con el conocimiento, a la solucin de problemas6 a lo 5ue llama operatividad$ capacidad de hacer. II. Feuerstein (19+9" destaca como idea principal la posibilidad de 5ue casi todos los jvenes puedan mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuracin general de sus procesos cognitivos y mejorar su potencial de aprendi(aje a travs de un correcto aprendi(aje mediado (?eora de la $odi9icabilidad <structural #ognitiva 0?$<#0". <n palabras de @ygots8y (19+& 3!", la trasmisin racional e intencional de la experien! cia y el pensamiento a los dem s, requiere un sistema mediatizador y el prototipo de "ste es el lenguaje humano nacido de la necesidad de interco! municacin durante el trabajo... La verdadera comunicacin requiere significados... La experiencia individual reside 0nicamente en su propia conciencia... -euerstein piensa 5ue los sujetos se desarrollan en contacto con dos tipos de e7periencias la directa y la mediada. '4. La directa, en la 5ue el sujeto es modelado por sta6 pero 5ue, al no disponer de pautas culturales de la 5ue e7traer elementos 9ormativos 9ruto del contacto directo, slo le sirven para subsistir y satis9acer sus necesidades b)sicas. 54. La mediada, en la 5ue alguien gua las e7periencias del sujeto, d)ndoles sentido, 9inalidad, organi(acin e interpretacin6 lo 5ue le con9iere una visin m)s enri5uecedora y estructurada.

<sta e7periencia mediada, para ser enri5uecedora, debe tener las siguientes caractersticas 6 7ntencionalidad y reciprocidad. <l mediador debe 5uerer transmitir algo 5ue, a su ve(, a l le transmitieron. Debiendo tener un signi9icado bien determinado las e7periencias, sin dejarlas al a(ar. 6 8rascendencia. <l mediador debe trans9ormar las necesidades inmediatas en otras m)s permanentes, a mayor largo pla(o, lo 5ue permitir) al alumno regular su conducta, no slo en el momento actual, sino adem)s en el 9uturo. 6 ,ompetencia. <l mediador debe organi(ar la clase de 9orma 5ue todos los alumnos puedan obtener 7ito en la tarea emprendida, deben sentirse capaces de culminar con 7ito el reto 5ue se planteen. 6 #ignificado. <l mediador debe procurar 5ue las situaciones de aprendi(aje se presenten de 9orma interesante enla(ando con las propias vivencias de los alumnos, de manera 5ue los impli5ue activa y emocionalmente. 6 9egulacin y control del comportamiento. <l mediador debe transmitir al alumno conocimientos de 5u est) haciendo, por5u y para 5u lo hace, y cmo lo ha hecho. De manera 5ue sirva de pauta a imitar y mejorar en el 9uturo. 6 /articipacin activa y conducta compartida. <l mediador debe compartir las e7periencias de aprendi(aje, entablando di)logos y discusiones con los alumnos. 6 &ediacin de la b0squeda, planificacin y logro de los objetivos. <l mediador debe consensuar la recogida de in9ormacin y la plani9icacin de las tareas y estrategias, para el logro de los objetivos propuestos. 6 7ndividualizacin y diferenciacin psicolgica. <l mediador debe ser un buen conocedor de las caractersticas individuales y di9erenciales de los alumnos, para adaptar el proceso de ense;an(a0aprendi(aje a esas condiciones especiales. 6 &ediacin del cambio. <l mediador debe motivar y desarrollar en los alumnos el inters progresivo por la bAs5ueda de la novedad y la complejidad de sus intervenciones, a9rontando los cambios.

6 &ediacin de la modificabilidad. <l mediador debe transmitir progresivamente al alumno un sentimiento claro de 5ue puede actuar autnomamente y modi9icar su 9orma de ser, obrar y pensar. 6 &ediacin del optimismo. <l mediador debe transmitir y provocar optimismo. Ba modi9icabilidad de la 5ue habla -euerstein no se re9iere e7clusivamente a la ad5uisicin de algunas habilidades cognitivas b)sicas, sino especialmente a la estructura del intelecto, lo 5ue dar) mayores garantas de estabilidad con el paso del tiempo. $odi9icacin 5ue entiende como nueva 9orma de tratar la in9ormacin (-euerstein, >and, Co99man y $iller, 19&4". De ello se desprende 5ue el principal objetivo sea cambiar la estructura cognitiva del alumno para 5ue se convierta en un pensador autnomo capa( de elaborar, llevar a cabo y comunicar sus propias ideas, a travs de un mediador. Ba carencia de aprendi(aje mediado es la causa m)s comAn de un desarrollo cognitivo de9iciente y de la escasa modi9icabilidad de la inteligencia y, por e7tensin, del comportamiento. <l modelo de -euerstein 5ueda e7presado mediante la 9rmula S - H - O - H - R, donde S es el estmulo de la e7periencia directa, H es la 9uncin mediadora humana 5ue da signi9icado al estmulo, O es el organismo donde se dan los procesos mentales, y R es la repuesta del suje0 to despus de elaborarla. 'or tanto, es un modelo comportamental en el 5ue el condicionador del aprendi(aje es la mediacin humana. Ba di9erencia 9undamental entre la propuesta de De *ono y la de -euerstein radica en 5ue mientras 5ue el primero tiene como objetivo darle al alumno un conjunto de herramientas con las cuales aplicar su inteligencia natural de una manera m)s e9ica(, el segundo trata de desa0 rrollar la inteligencia del alumno, por lo 5ue este Altimo resulta m)s ambicioso. III. G r!ner (19&,", insatis9echo por las investigaciones sobre la inteligencia basadas e7clusivamente en las puntaciones de los tests y sus correlaciones, decidi estudiar la in9ormacin emprica relativa a la cognicin humana incluyendo datos biolgicos, psicolgicos y trans0 culturales. <n especial, observ lo 5ue se sabe sobre el desarrollo de la capacidad para utili(ar smbolos en ni;os dotados, normales y poco dotados. De esta manera, pudo 9ormular su teora de las inteligencias mAltiples, proponiendo siete )reas, en principio, y ahora ocho, relativamente autnomas de cognicin humana o inteligencias ling:stica, lgico!matem tica, musical, espacial, corporal!cinest"sica, interpersonal e
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intrapersonal6 separando Altimamente de la unidad lgico0matem)tica la inteligencia naturalista (199!". 2olamente a travs de la combinacin de estas inteligencias, podre0 mos e7plicar una serie relativamente completa de capacidades y estados e7tremos 5ue 9iguran en todas las culturas humanas. $)s aAn, aun5ue se se;alen siete inteligencias, podra ocurrir 5ue se presentara un caso convincente en 9avor de otras. <sta propuesta no 5uiere ser e7clusiva ni e7haustiva. $)s bien, simplemente muestra la evidencia y los argumentos de 5ue disponemos hasta el momento (Dornhaber y 1ardner, 199&". 1ardner de9ine la inteligencia como capacidad o conjunto de capacidades 5ue permite al individuo solucionar problemas y elaborar productos 5ue son importantes en uno o m)s conte7tos culturales, entendindola como potencial, cuya presencia permite el acceso individual a 9ormas de pensamiento adecuadas a tipos de contenido espec9ico. >ecientes aportaciones sobre el desarrollo in9antil demuestran 5ue, aun5ue las personas avan(an a travs de etapas en la comprensin y la capacidad de emplear sus aptitudes cognitivas, este progreso no es tan sincrnico como crea 'iaget6 por el contrario, vara en 9uncin de las inteligencias (Damon, 19&96 1ardner y Eol9, 19&,". $)s aAn, la e7istencia de una 9uer(a particular en una inteligencia no predice una 9uer(a comparable en otros dominios (1ardner, 19&,6 -eldman, 19&!". Bas di9erentes culturas ponen el acento en di9erentes inteligencias y combi0 naciones de inteligencias, destacando comAnmente entre ellas el lenguaje y la relacin interpersonal. %s pues, deberamos tratar ya de superar la hegemona e7clusivamente lingFstica y lgico0matem)tica tpica de la educacin tradicional, utili(ando como palanca de pensamiento y aprendi(aje en cada estudiante suGs inteligenciaGs m)s sobresalienteGs6 para 5ue, apoyados en ellaGs, podamos ir organi(ando y desarrollando las dem)s. 'or otra parte, habr) 5ue superar los planteamientos academicistas tradicionales conte7tuali(ando el pensamiento y los aprendi(ajes en su propio ambiente, en la vida real. Hna escuela desconte7tuali(ada hace 5ue sus materias sean poco interesantes o no tengan valor para la mayora de sus alumnos y los mtodos con 5ue se ense;an esas materias tambin lo son. <n este sentido, resultan e7clarecedoras las palabras de 1ardner (199& 34+", cuando dice #i pensamos que los estudiantes son recipientes
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vacos $o, como a menudo se considera en Estados ;nidos, <productos=+ es posible defender la posicin de mantener un enfoque tradicional, o uniforme, de lnea de produccin. En las escuelas que utilizan un enfoque uniforme, se ense.a a cada ni.o lo mismo, de la misma forma, al mismo tiempo, se le eval0a con los mismos m"todos de aplanadora. 'or el contrario, la escuelas 5ue siguen una 9iloso9a m)s progresista est)n haciendo es9uer(os para dar un conte7to a los aprendi(ajes, haciendo 5ue los estudiantes trabajen resolviendo problemas 5ue les intrigan, determinando t)cticas mediante las cuales responder a sus dudas y e7pectativas, as como presentar los resultados de di9erentes 9ormas. 2e trabajan tambin las artes y otras mani9estaciones del pensamiento humano, utili(ando las 9ormas de inteligencia relacionadas con ellas, potenciando los encuentros con los adultos para aprender y modelar sus e7periencias con otras tcnicas y disciplinas m)s reales. Ba lnea maestra a llevar a cabo sera de la siguiente 9orma Introducir al alumno mostr)ndole las di9erentes )reas, identi9icar sus puntos 9uertes (en 5u inteligenciaGs destaca", 9avorecer desde los puntos 9uertes los m)s dbiles, y trans9erir a la vida real. 'ara ello, se podra tomar el siguiente camino 1=. 'artir de centros de inters desde el )rea naturalista, asegurando el enlace de los nuevos conocimientos con los previos (prerre5uisitos". 3=. Dise;ar los centros o estilos de trabajo, partiendo de los puntos 9uertes, organi(ando progresivamente la tarea desde ellos hacia los dem)s, y utili(ando los materiales adecuados. ,=. Dise;ar y desarrollar los centros de aprendi(aje. /=. Dise;ar y desarrollar actividades en las di9erentes inteligencias, partiendo siempre de la m)s 9uerte. <n cuanto a la estructura general del curriculum cognitivo se puede secuenciar en cuatro 9ases 1J. Introducir a los alumnos en las distintas )reas de aprendi(aje. 3J. Identi9icar los puntos 9uertes de los alumnos en las di9erentes )reas.

,J. -omentar las )reas 9uertes de los alumnos y respetar su diversidad. /J. #onstruir y trans9erir los puntos 9uertes de los alumnos en otras )reas. ?odo ello 9avorecer) la trans9erencia partiendo desde el propio conocimiento de cu)les son los puntos 9uertes, buscando su e7plicacin, mediante los estilos propios de aprendi(aje y a travs del conocimiento de los contenidos. I". Stern#er$ (19&." entiende la inteligencia como capacidad de autogobierno cognitivo 5ue procura la adaptacin al medio, inhibiendo la primera respuesta instintiva, rede9inindola y eligiendo la mejor respuesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales analtico, sint"tico o creativo y pr ctico, 5ue est)n representados en los tres subsistemas 5ue integran su teora tri%r&uica componencial, experiencial y contextual. <l primer subsistema, componencial (aspecto analtico", especi9ica los tres procesos b)sicos de la inteligencia metacomponentes, 5ue plani9ican y evalAan las estrategias de solucin de problemas6 componentes de ejecucin, 5ue ejecutan las soluciones a los problemas6 y, componentes de adquisicin de conocimiento, 5ue aprenden la in9ormacin 5ue constituye la e7periencia previa. De 9orma 5ue los metacomponentes controlan y activan los otros tipos de componentes, 5uienes, a su ve(, proporcionan retroalimentacin a los metacomponentes. <n general, los buenos pensadores analticos emplean bastante bien estos componentes en la solucin de problemas. <l segundo subsistema, e'periencial (aspecto sint"tico o creativo", resulta de aplicar a la e7periencia los componentes anteriores, siendo al principio novedoso y, poco a poco, cada ve( m)s 9amiliar. Bos niveles e70 perienciales m)s relevantes para la inteligencia son el nivel de novedad relativa y el de automati(acin. <l autntico pensador sinttico es a5uel 5ue aplica especialmente los componentes a tareas y situaciones relativamente novedosas, por lo 5ue no son buenas las situaciones e7tremadamente nove0 dosas. <l tercer subsistema, conte'tual (aspecto pr ctico", resulta cuando se aplican los componentes a situaciones o metas de adaptacin al ambiente, a la vida real, seleccionando nuevos ambientes o modi9icando el actual, mejor)ndolo y compatibili()ndolo con sus necesidades, deseos y oportunidades.
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<sta teora tri)r5uica, como sugiere el mismo 2ternberg (199, /,.", es 9actible integrarla con la propuesta de las inteligencias mAltiples de 1ardner (19&,", aplic)ndola a todas sus )reas dentro del currculo escolar. 3 este respecto, nuestra colaboracin es como la de cualquier matrimonio !el "xito depende, en gran parte, de la habilidad para resolver conflictos, o, por lo menos, pasarlos por alto suficientemente para funcionar en conjunto!. De ah, su propuesta conjunta del 'rograma de Inteligencia 'r)ctica para las <scuelas (Kale0Carvard". <n cuanto a la locali(acin de la inteligencia, 2ternberg y Detterman (1993 34031" hacen la siguiente propuesta I. En e% in!i&i!uo. %" >ivel biolgico. 1. Interorganismos. a" Interespecies (evolucin". b" Intraespecies (gentica". c" Interaccin inter0intra. 3. Intraorganismos. a" <structura. b" 'roceso. c" Interaccin estructura0proceso. ,. Interaccin inter0intraorganismos. *" >ivel molar. 1. #ognitivo. a" $etacognicin. i. 'rocesos. ii. #onocimiento. iii. Interaccin procesos0conocimiento. b" #ognicin. i. 'rocesos. ( a " %tencin selectiva. ( b " %prendi(aje. ( c " >a(onamiento. ( d " 2olucin de problemas. ( e " ?oma de decisiones. ii. #onocimiento. iii. Interaccin procesos0conocimiento. c" Interaccin metacognicin0cognicin. 3. $otivacional.
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a" :ivel (magnitud" de la energa. b" Direccin (disposicin" de la energa. c" Interaccin nivel0direccin. #" >ivel conductual. 1. %cadmico. a" Dominio general. b" Dominio espec9ico. c" Interaccin general0espec9ico. 3. 2ocial. a" Intrapersonal. b" Interpersonal. c" Interaccin intra0interpersonal. ,. 'r)ctico. a" Lcupacional. b" #otidiano. c" Interaccin ocupacional0cotidiano. D" 7nteraccin biolgico!molar!conductual. II. En e% 'e!io '#iente. %" >ivel de cultura?sociedad. 1. Demandas. 3. @alores. ,. Interaccin demandas0valores. *" >ivel de posicin intra cultura?sociedad. 1. Demandas. 3. @alores. ,. Interaccin demandas0valores. #" 7nteraccin nivel x subnivel. III. Inter ((i)n in!i&i!uo-'e!io '#iente. <n suma, 2ternberg (3444a" a9irma 5ue las claves para una inteligencia exitosa (success9ul intelligence" son las siguientes 1J. :o es posible pensar en una sola inteligencia, sino en la multiplicidad dentro de un mismo sistema coherente, con lo 5ue se muestra de acuerdo con 1ardner, desde su propuesta tri)r5uica analtica, sinttica o creativa y pr)ctica.

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3J. Ba inteligencia se mani9iesta a travs de las habilidades para aprender e intervenir. ,J. Ba inteligencia es modi9icable. /J. <s preciso uni9icar la inteligencia en el aula con la inteligencia en la calle, 9avoreciendo la creatividad. .J. <s imprescindible culminar las intervenciones con 7ito dentro de su conte7to. *eltr)n (3444b", en esa lnea, propone un modelo de inteligencia basado en los siguientes aspectos o dimensiones '@. %isposicional1 $otivacin y disposicin o disponibilidad de las habilidades para en9rentarse al desa9o. 5@. %irectiva1 'rocesos ejecutivos de plani9icacin, regulacin, evaluacin y reorgani(acin (9eedbac8". -@. Estrat"gica1 2eleccin, elaboracin y organi(acin. 2eran algo as como las herramientas, la tecnologa mental. A@. 3naltica1 2obre lo ad5uirido en la 9ase anterior. B@. Experiencial1 #on signi9icado ad5uirido a travs de la propia e7periencia. *@. ,ontextual1 %daptado al ambiente o conte7to real donde se desarrolla. C@. Emocional1 Cabilidades relacionadas 5ue se pueden implicar y desarrollar. )@. #abidura1 Dando paso a niveles superiores de pensamiento pragm)tico, dialctico y conciliado. *. E"A+,ACI-N Ba evaluacin del Maprender a pensar y pensar para aprenderN, en general, es entendida como una evaluacin de la inteligencia, segAn las interpretaciones 5ue de ella tienen los di9erentes investigadores actuales, aun5ue cada ve( m)s alejadas de las lneas psicomtricas cl)sicas.
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Bgicamente, cada propuesta terica, en 9uncin de su modelo e7plicativo, utili(a una 9orma particular de evaluacin y de intervencin. De manera 5ue, tan slo como re9erencia, ya 5ue directamente no es el objetivo de esta investigacin, merece la pena destacar dos lneas principalmente, por una parte, la evaluacin del potencial de aprendizaje (-euerstein, 19&+" y, por otra, la evaluacin de la inteligencia (1ardner, 19&96 2ternberg, 1991". I. Feuerstein (19&+" propuso el Bearning 'otential %ssessment Device OB'%DP (<valuacin Din)mica del 'otencial de %prendi(aje", conjunto de estrategias de an)lisis de la inteligencia, cuya 9inalidad consiste en provocar una serie de interacciones entre e7aminador y e7aminado para valorar su potencial oculto o su capacidad para bene9iciarse del apren0 di(aje, orientado al an)lisis de los procesos mediante los cuales los alumnos van ra(onando sus respuestas. <n la interpretacin de los resultados se ha de valorar la cualidad de los cambios y la rapide( o destre(a de los sujetos para procesar, anali(ar y generali(ar la in9ormacin. <ste tipo de evaluacin, provocando cambios cognitivos durante el proceso de la prueba, tiene como objetivo medir, no el #I o la capacidad actual del sujeto, sino su posibilidad de cambiarlos, destacando el valor de la mediacin cultural, entre otros 9actores del aprendi(aje. II. G r!ner. cuya propuesta va unida al del 'royecto #ero de Carvard (19&&", comen( con la puesta en marcha de un programa y tcnicas de evaluacin de la inteligencia, utili(ando conte7tos m)s pr7imos a la vida real, tanto en educacin preescolar como en primaria y secundaria. Dornhaber y 1ardner (199& 349" critican los tests normali(ados de inteligencia, desde la lnea 5ue de9ienden, bas)ndose en criterios tales como 1=. -recuentemente preguntan sobre cosas 5ue nada tienen 5ue ver con lo 5ue los alumnos piensan normalmente. 3=. %un5ue pueden detectar ciertos aspectos de la inteligencia lgico0 matem)tica y lingFstica, tienen poco 5ue decir respecto a las tcnicas del pensamiento en otras es9eras. ,=. 'resentan una 9alta generali(ada de validez ecolgica.

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/=. :o revelan el estilo cognitivo de las personas grado de persistencia, diversin o aburrimiento 5ue pueden tener al reali(ar una tarea .=. :o o9recen datos sobre la 9orma en 5ue la gente maneja problemas con los 5ue est)n 9amiliari(ados e interesados. <sta visin llev a los investigadores del 'royecto #ero a desarrollar evaluaciones ecolgicamente v)lidas en los niveles educativos no universitarios, de manera 5ue, por ejemplo, en preescolar crearon el 'royecto 2pectrum, dise;ando actividades y materiales atractivos 5ue permitiesen desarrollar las diversas inteligencias de los alumnos, mientras 5ue los docentes podran descubrir, de manera no instructiva, la gama de potencialidades, intereses y estilos de trabajo 5ue emplean individualmente. <sta iniciativa contribuy a demostrar 5ue, desde edades muy tempranas, hay variaciones en las 9ormas y tcnicas de pensamiento. <n educacin primaria y secundaria, el 'royecto #ero est) trabajando el '>L'<B, 5ue es un mtodo combinado de programa y evaluacin 5ue alienta la produccin, la percepcin y la re9le7in en las )reas de mAsica, artes visuales y escritura imaginativa, a travs de un conjunto de actividades motivadoras, como por ejemplo el di)logo. III. Stern#er$ (199," ha propuesto el #ternberg 8riarchic 3bilities 8est O2?%?P, cuyo objetivo es medir de cuatro 9ormas (a travs de material verbal, cuantitativo, 9igurativo y de ensayos" los tres tipos de habilidades intelectuales (analtica, creativa y pr)ctica", segAn su teora. 1J. <l tipo de habilidad intelectual analtica se en9oca de las siguientes 9ormas a" <n el apartado analtico verbal se re5uiere deducir el signi9icado de palabras dentro de un conte7to, 5ue es como lo aprendemos las personas6 por5ue, de esta 9orma, se evita el problema del tests 5ue se supone 5ue mide ra(onamiento verbal y acaba midiendo conocimiento verbal. b" <n el apartado analtico cuantitativo hay 5ue hallar cu)l es el siguiente nAmero de una serie, centr)ndose en el an)lisis de patrones y no en el c)lculo operacional., y tampoco re5uiere apenas conocimientos matem)ticos so9isticados, poniendo el n9asis en el ra(onamiento.

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c" <n el apartado analtico de figuras se tratan problemas abstractos de matrices, de manera 5ue la persona 5ue hace el test puede ver 5ue a una matri( le 9alta un elemento y debe encontrarlo. d" <n el apartado analtico de ensayos se proporciona la oportunidad de llegar m)s all) de las opciones mAltiples 5ue o9recen otras pruebas, dando la oportunidad de e7presarse libremente y mostrar los procesos de pensamiento de cada uno de 9orma m)s activa y elaborada. 3J. <l tipo de habilidad intelectual creativa se en9oca de las siguientes 9ormas a" <n el apartado creativo verbal se solicita resolver analogas verbales, pero como si un presupuesto verbal 9uera verdadero. Ba idea es 5ue se realice la tarea a travs de un ra(onamiento novedoso e hipottico, pensando de una manera 5ue, probablemente, antes no se haba hecho. b" <n el apartado creativo cuantitativo se re5uiere solucionar problemas de operaciones numricas. c" <n el apartado creativo de figuras se pide solucionar problemas completando una serie 5ue es di9erente a la 5ue se aprendi en la regla, trans9iriendolas a un nuevo dominio. d" <n el apartado creativo de ensayo se solicita 5ue se invente algo, sin interesar la redaccin, la organi(acin ni lo pr)ctica 5ue pueda ser la propuesta, tan slo se mide la creatividad. ,J. <l tipo de habilidad intelectual pr ctica se en9oca de las siguientes 9ormas a" <n el apartado pr ctico verbal se presentan situaciones cotidianas de personas con la edad de a5uellas a las 5ue se le aplica el test, como por ejemplo Qcmo conseguir dinero para sobrevivirR. b" <n el apartado pr ctico cuantitativo se proponen problemas matem)ticos de la vida cotidiana. c" <n el apartado pr ctico de figuras se utili(an mapas para hacer rutas de viajes. d" <n el apartado pr ctico de ensayo se pide solucionar problemas pr)cticos de sus propias vidas.
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'or otra parte, 2ternberg y Eagner (1991" dise;aron el &#D 8hinEing #tyles 7nventory, para evaluar los estilos intelectuales o tipos de autogobierno mental, distinguiendo entre funciones (legislativa, ejecutiva y judicial", formas (mon)r5uica, jer)r5uica, olig)r5uica y an)r5uica", niveles (global y local", orientaciones (progresista y conservador" y mbitos (introvertido y e7trovertido". I". G r!ner / Stern#er$ (199," han dise;ado en comAn el /ractical 7ntelligence for #chools O'I-2P, programa para el desarrollo de la inteligencia pr)ctica en las escuelas, 5ue a la ve( sirve de evaluacin, cuya intencin es utili(ar el contenido de las materias escolares como trampoln para ad5uirir habilidades de aprendi(aje, a travs de la re9le7in y el control de las propias tcnicas de pensamiento, 9ruto de sus teoras sobre la inteligencia ?eora de las Inteligencia $Altiples y ?eora ?ri)r0 5uica de la Inteligencia. 0. PROGRA1AS DE INTER"ENCI-N Ba apreciacin gradual de 5ue la inteligencia es modi9icable y transaccional, de 5ue la conciencia y la cultura son 9actores importantes en el desarrollo y el entendimiento humano, de 5ue tanto los ambientes 9ormales como los in9ormales pueden ser instructivos y 9ormativos, y de 5ue la motivacin humana y el empe;o personal mantienen una poderosa in9luencia sobre cual5uier actividad del hombre, ha generado la in5uietud de o9recer programas de intervencin con la intencin de ense;ar a los estudiantes a aprender a pensar y pensar para aprender. 2iguiendo a De *ono (199& /4", para seleccionar un mtodo para ense.ar a pensar habra 5ue tener en cuenta los siguientes aspectos 1=. Debe ser simple, pr)ctico y deben poder utili(arlo gran cantidad de docentes. 3=. Debe ser lo su9icientemente slido como para 5ue pase de instructor a instructor y de docente a alumno y siga intacto. ,=. Debe utili(ar un dise;o en el 5ue cual5uier parte sea utili(able y Atil en s misma, aAn cuando se olviden o no se atiendan las dem)s. /=. Debe estar espec9icamente re9erido a situaciones de la vida real.

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.=. Debe ir m)s all) del pensamiento reactivo y la seleccin de la in9ormacin para llegar a las tcnicas operativas necesarias en la vida real, lo 5ue incluye el n9asis en el pensamiento perceptivo (cmo vemos el mundo 5ue nos rodea". !=. Debe poder ser utili(ado con alumnos de di9erentes edades y capacidades, por docentes con distintas aptitudes y di9erentes culturas, religiones y e7periencias. +=. Deben hacer dis9rutar a los alumnos con la ense;an(a del pensamiento. <n general, estas ideas han servido para dise;ar y llevar a la pr)ctica diversos programas de intervencin, tales como ,ooperative Learning de 2lavin (19&4", /hiloshophy for ,hildren de Bipman (19&.", ,o98 8hinEing &aterial de De *ono (19&.", 7nstrumental Enrichment /rogram de -euerstein (19&.", Estrategias de /ensamiento de Frden #uperior <GF8#= de 'ogroS (19&.", ,ognitive ,urriculum for Houng ,hildren <Irigth #tart= de CaySood, *roo8s y *urns (19&!", /roductive 8hinEing /rogram de #ovington (19&+", /rograma de 7ntervencin ,ognitiva O/39P de De( y >om)n (19&&", 7ntelligence /royect de la ;niversidad de Garvard de Cernstein et %l., (19&9", 7ntelligence 8raining /rogram de 2tenberg (1994", /ractical 7ntelligence for #chools </7J#= de 2ternberg y 1ardner (199,", /royecto de 3ctivacin de la 7nteligencia de *a5us (199.", entre otros. De entre todos estos programas de intervencin, siendo congruentes con la lnea apuntada en el anterior apartado, a5u anali(aremos las propuestas de -euerstein (19&+" y la conjunta de 1ardner y 2ternberg (199,". I. Feuerstein (19&.", con su 7nstrumental Enrichment /rogram O'<IP, pretende desarrollar la capacidad humana modi9ic)ndola a travs de la e7posicin directa a los estmulos y a la e7periencia proporcionada por el contacto directo con la vida, a travs del aprendi(aje 9ormal e in9ormal. <ste programa est) especialmente indicado para a5uellas personas cuyo rendimiento intelectual es bajo o su9ren deprivacin cultural, siendo sus principales objetivos los siguientes 1=. %d5uirir conceptos b)sicos, vocabulario y operaciones a travs de la e7periencia, restituyendo y enri5ueciendo las 9unciones y componentes de9icitarios de la inteligencia.
1!

3=. ?rabajar y desarrollar los componentes y 9unciones intelectuales 5ue no 9orman parte del repertorio cognitivo del sujeto. ,=. 'otenciar la motivacin intrnseca, creando la necesidad de usar estos componentes o 9unciones de la inteligencia adecuadamente en todas las mani9estaciones de la vida. /=. 'ropiciar y 9acilitar el pensamiento re9le7ivo. .=. -avorecer la autopercepcin. <l programa se presenta en unidades estructurales adaptadas a cada 9uncin cognitiva particular, a sus necesidades y de9iciencias. ?ales son 1J. Lrgani(acin de puntos. 3J. Lrientacin espacial I. ,J. #omparaciones. /J. #lasi9icaciones. .J. 'ercepcin analtica. !J. Lrientacin espacial II. +J. Ilustraciones. &J. 'rogresiones numricas. 9J. >elaciones 9amiliares. 14J. Instrucciones. 11J. >elaciones temporales. 13J. >elaciones transitivas. 1,J. 2ilogismos. 1/J. Dise;o de patrones. 1.J. Lrientacin espacial III. <n cuanto a la metodologa del programa, decir 5ue para la aplicacin correcta de cada una de las unidades es preciso llevar a cabo los pasos siguientes 1=. 'reparacin de la unidad, re9le7ionando sobre los objetivos, estrategias, naturale(a del trabajo 5ue se va a reali(ar, etc.6 siguiendo un modelo totalmente presentado. 3=. Introduccin, situando a los ni;os en la tarea normas a seguir, implicaciones, etc. (alrededor de die( minutos".

1+

,=. >eali(acin de la tarea, valorando el ejercicio como un reto personal. <l aplicador debe hacer de mediador, 9acilitador y animador6 interactuando con todos, observando las reali(aciones de cada uno, etc. (sobre veinte minutos". /=. Discusin en grupo, revisando los procesos, las dudas, los errores, comentando las soluciones, etc. (sobre veinte minutos". .=. >esumen, in9ormando el mediador acerca de lo 5ue se ha conseguido respecto de los objetivos propuestos, las estrategias 5ue se van usado, trans9erencia hacia otras situaciones, etc. <n el )mbito escolar, el papel del maestro como mediador debe guiar la actividad de los alumnos atendiendo espec9icamente los procesos mentales irreversibles m)s 5ue los productos, impulsando la curiosidad mental y el deseo de e9icacia, guiando con preguntas inteligentes la introspeccin sobre la tarea a reali(ar, creando un clima de con9ian(a y de bAs5ueda de soluciones, 9omentando el deseo de precisin y el dominio de la impulsividad, orientando la aplicacin de las estrategias empleadas a otras de la vida real, etc. <n suma, este programa resulta un mtodo de trabajo e9ica(, sistem)tico y Atil para modi9icar comportamientos no deseables, especialmente en grupos marginales, para el diagnstico de d9icits y para su modi9icacin6 aun5ue, e7isten algunas di9icultades para su aplicacin, tales como la alta capacitacin 5ue e7ige al mediador, el tiempo 5ue se necesita, la 9ormacin de grupos pe5ue;os heterogneos, etc. II. G r!ner / Stern#er$ (199," han dise;ado en comAn el /ractical 7ntelligence for #chools O'I-2P, programa para el desarrollo de la inteligencia pr)ctica en las escuelas, cuya intencin es utili(ar el contenido de las materias escolares como trampoln para ad5uirir habilida0 des de aprendi(aje, a travs de la re9le7in y el control de las propias tcni0 cas de pensamiento, mientras trabajan en una materia curricular espec9ica, armoni(ando y conjugando as sus respectivas posturas O?eora de las Inteligencia $Altiples y ?eora ?ri)r5uica de la InteligenciaP. Ba idea de ambos autores es 5ue la inteligencia es un conjunto de habilidades (m)s 5ue capacidades" relacionadas entre s, 5ue cambian o evolucionan con la edad6 de manera 5ue, la inteligencia e7itosa o la 9rmula para el 7ito en la vida consta de cuatro elementos 1=" #onocer las propias 9uer(as o habilidades.
1&

3=" #apitali(ar las propias 9uer(as. ,=" #onocer las debilidades propias. /=" #ompensar 9uer(as y debilidades. <l patrn instruccional de este programa va en la lnea de ense;ar no slo contenido pr)ctico, sino cmo pensar en ese contenido, e5uilibrando as contenido con procesos de pensamiento. 2u base se puede locali(ar en la teora instruccional de 2ternberg y Davidson (19&9", sinteti(ada de la siguiente 9orma (2ternberg, 199, /,!" (#uadro ,.1." Cu !ro 0.1.
1. Lrientacin. 1.1. <jemploGs concretoGs para discusin. 1.3. Identi9icacin de procesos y contenidos. 1.,. :ombramiento de procesos y contenidos. 1./. <jemplos generados por los alumnos. 3. 2olucin de problemas en grupo. ,. 2olucin de problemas entre grupos. /. 2olucin de problemas por individuos. Teor2 !e % instru((i)n 3or (u tro 4 (et s !e Stern#er$ / D &i!son 516768

<l programa utili(a cuatro mecanismos para 9omentar la trans0 9erencia del contenido y de los procesos del programa, tales son (#uadro ,.3." Cu !ro 0.*.
1. <speci9icidad de codi9icacin. 3. #ompatibilidad de organi(acin de la materia con el uso. ,. Discriminacin entre contenidos y procesos similares segAn su uso. /. Disposicin para usar los conceptos del curso en su vida cotidiana. 1e( nis'os !e tr ns4eren(i 5Stern#er$. 16608

<l programa ha pasado por dos etapas, la primera, en la 5ue haba dos subprogramas, el de Kale (2ternberg", sin integracin en el currculo escolar, y el de Carvard (1ardner", integrado en el curriculum, aun5ue ambos involucraban las asignaturas de lengua y literatura, matem)ticas,

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ciencias de la naturale(a y ciencias sociales. <n la segunda etapa, tan slo e7iste un programa, 5uedando ambos per9ectamente integrados. <l programa, est) organi(ado en trminos del manejo de tres elementos s mismo (conocernos", las tareas (conocer y organi(ar nuestras tareas" y los otros (conocer y relacionarnos con los dem)s"6 considerando cada una de las inteligencias mAltiples (1ardner" en cada una de las 9ormas de manejo. <l programa se inicia con la unidad relativa al gobierno de s mismo, tratando como primer tema los tipos de inteligencia tri)r5uica y mAltiples integrados, seguida de los temas de la comprensin de las cali9icaciones de las pruebas, los tipos de estilos de pensamiento, el aprendi(aje de la nueva in9ormacin, la demostracin de lo 5ue se ha aprendido, el conocimiento del propio estilo de aprendi(aje, el reconocimiento de todos y partes, la memoria, el uso de la in9ormacin ya aprendida, la creacin de im)genes en la mente, el uso de la vista, la traduccin de los pensamientos a la accin, la aceptacin de responsabilidades y la coleccin de pensamientos. <n suma, lo 5ue pretende esta unidad es tomar conciencia de las capacida0 des de 5ue se dispone y de lo 5ue las motiva, en 5u conte7tos, 5u nos ayuda a aprender, estrategias de memori(acin y otras 5ue van a 9acilitar el proceso, y responsabilidad (#uadro ,.,.". Cu !ro 0.0.
1. <stilos de inteligencia. 3. #omprensin de las cali9icaciones de la prueba. ,. <stilos de pensamiento. /. Ba absorcin de la nueva in9ormacin. .. Ba demostracin de lo 5ue se ha aprendido. !. <l conocimiento del propio estilo de aprendi(aje. +. <l reconocimiento de todos y partes. &. Ba memoria. 9. <l uso de la in9ormacin ya aprendida. 14. Ba creacin de im)genes en la mente. 11. <l uso de la vista. 13. Ba traduccin de los pensamientos a la accin. 1,. Ba aceptacin de responsabilidades. 1/. Ba coleccin de pensamientos. Conteni!os !e% go(ierno de s mismo 5Stern#er$. 16608

<n la unidad relativa al gobierno de las tareas, los temas tratados son la organi(acin, el reconocimiento de problemas, las estrategias para la solucin de problemas, la plani9icacin para evitar problemas, la ruptura de malos h)bitos, la bAs5ueda de ayuda para la solucin de problemas, el manejo del tiempo, la comprensin de preguntas, el seguimiento de directrices y la reali(acin de las pruebas. <n suma, lo 5ue pretende esta unidad es saber 5u pide el pro9esor, cu)l es la in9ormacin m)s relevante, 5u se debe hacer, cmo se debe plani9icar la intervencin, 5u estrategias
34

poner en juego, distribucin del tiempo, cu)ndo se 9racasa y cmo su0 perarlo (#uadro ,./.". Cu !ro 0.9.
1. Ba organi(acin. 3. <l reconocimiento de problemas. ,. Bas estrategias para la solucin de problemas. /. Ba plani9icacin para evitar problemas. .. Ba ruptura de malos h)bitos. !. Ba bAs5ueda de ayuda para la solucin de problemas. +. <l manejo del tiempo. &. Ba comprensin de preguntas. 9. <l seguimiento de directrices. 14. Ba reali(acin de las pruebas. Conteni!os 3 r e% go(ierno de las tareas 5Stern#er$. 16608

<n la unidad relativa al gobierno de la cooperacin con los otros, los temas tratados son los siguientes discusiones en clase, saber 5u decir, el ajuste de la conversacin a la audiencia, el entendimiento de otros puntos de vista, la solucin de problemas de comunicacin, la seleccin entre alternativas y la percepcin de relaciones entre la actualidad y el 9uturo. <n suma, lo 5ue pretende esta unidad es la relacin con los dem)s como apoyo al trabajo individual, utili(ar al pro9esor como 9uente de recursos, utili(ar las reglas e7plcitas e implcitas de relacin con los dem)s y desarrollar las habilidades sociales de relacin y comunicacin (#uadro ,...". Cu !ro 0.:.
1. Discusiones en clase. 3. 2aber 5u decir. ,. <l ajuste de la conversacin a la audiencia. /. <l entendimiento de otros puntos de vista. .. Ba solucin de problemas de comunicacin !. Ba seleccin entre alternativas +. Ba percepcin de relaciones entre la actualidad y el 9uturo. Conteni!os 3 r e% go(ierno de la cooperaci!n con los otros 5Stern#er$. 16608

Ba instruccin del programa debe impartirse durante un a;o, aun5ue tambin puede hacerse en un semestre, aplic)ndose tres veces por semana, con una duracin de cuarenta y cinco minutos por sesin, apro7imadamente, siendo especialmente apropiado para ni;os de once a catorce a;os. <l programa cuenta con dos guas, una para maestros y otra para alumnos.

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'ara cada tema o nAcleo de intervencin, el pro9esor debe asegurarse de 5ue se especi9i5ue con claridad los siguientes elementos ttulo, sesiones, objetivos, contenido y aptitudes previas (prerre5uistos". #ada sesin se debe llevar a cabo de la siguiente 9orma enla(ando con la sesin anterior, reali(ando actividades y anali(ando respuestas. 'or ejemplo, sobre el tema a tratar (ej. la responsailidad" leer un texto (sobre la responsabilidad de una serie de personas", describir y comentar en una situacin dada (la responsabilidad de todos los 5ue toman parte en un parti0 do de 9utbol, en un barco, etc.", evaluacin y orientacin para el desarrollo (sugerencias". 9. BIB+IOGRAFA. ANT,NES. C. 516678; Estimular las inteligencias m0ltiples. ,mo son, cmo se manifiestan, cmo funcionan. $adrid :arcea. BA+TES. P.B.(19&," /sicologa evolutiva del ciclo vital. <n $archesi, %., #arretero, $. y 'alacios, J. 'sicologa <volutiva. @ol.l. ?eoras y mtodos. %lian(a <ditorial, $adrid. BA+TES. P.B. / OTROS (19&4" Life!span developmental /sychology. 7ntroduction to research methods. *roo8sG#ole. $onterrey, #ali9ornia. (?rad. $todos de investigacin en psicologa evolutiva. <n9o5ue del ciclo vital. $orata, $adrid, 19&1". BA<,=S. 1. 5166:8; /royecto de activacin de la inteligencia. $adrid 2$. BEAR. R.1.(19+1" /sicologa evolutiva de /iaget. Dapelus(, *uenos %ires. BEECH. R.P. / SCHOEPPE. A.(19+/" Development o9 value 2ystems in adolescent. >ev. Developmental 'sychology, n= 14,., p)gs. !//0!.!. BE+TR>N. ?.A. 5*@@@ 8; 3spectos tericos y conceptuales sobre las habilidades cognitivas. 2ymposium de 'rogramas de Intervencin #ognitiva. Hniversidad de 1ranada. 5*@@@#8; /rograma de inteligencia pr ctica aplicada a la escuela . 2ymposium de 'rogramas de Intervencin #ognitiva. Hniversidad de 1ranada. BERGAN. ?.R. / D,NN. ?.A.(19&4" /sicologa educativa. Bimusa, $7ico. BODEN N.A.(19++" 3rtificial intelligence and natural man. Lpen Hniversity, Bondres. (?rad. Inteligencia arti9icial y hombre natural. ?cnos, $adrid, 19&/". BOAER. T.G.R.(19&," /sicologa del desarrollo. 2iglo TTI, $adrid. BRAINERD. CH.?.(19+&" /iagets theory of intelligence. 'rentice Call, :ueva Kor8.
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