Universidad Abierta Didactica

DIDCTICA
Universidad Nacional Abierta

Didctica de la Geometra Seleccin de Lecturas

Distribucin Gratuita
2

DE LA

GEOMETRA

NDICE

Presentacin.............................................................................4

Mdulo 1: La Geometra en el mbito Escolar................................6

Objetivo N 1
Perspectivas en la Enseanza de la Geometra.................................6

El Camino a Seguir....................................................................18

Objetivo N 2
Las construcciones con regla y comps en la Enseanza de la
geometra...............................................................................30

Construcciones con regla y comps..............................................36

Herramientas para el anlisis de una leccin de Geometra...............47

Estrategias metodolgicas para mejorar el aprendizaje de la Geometra.
LA compaa que revolucion la Ingeniera Geomtrica Inc..............56

Imposibilidad de algunas construcciones......................................67

El Geoplano: Un recurso manipulable para la Enseanza de la
Geometra...............................................................................72

Mdulo 2: Teora y Prctica en Geometra
Objetivo N 3
Modelo de Van Hiele para la didctica de la Geometra....................91


3
LA Evaluacin del Aprendizaje Geomtrico Centrada en el
Estudiante.............................................................................105

Experiencias basadas en el modelo de Van Hiele...........................126

Algunos desarrollos en la enseanza de la Geometra....................139

Objetivo N 4

Acerca del Razonamiento en Geometra.......................................148

Investigacin Didctica: Recuerdos, Expectativas y Concepciones de los
estudiantes para maestro sobre Geometra Escolar........................156

Efectos del autismo temtico sobre el estudio de la Geometra en
Secundaria............................................................................171

Mdulo 3: Aplicaciones de la Geometra
Objetivo N 5
Geometra y Realidad..............................................................202

Objetivo N 6
El papel de las Nuevas Tecnologas en la enseanza y el aprendizaje de
la Geometra..........................................................................218

La gestin de la clase de geometra utilizando sistemas de geometra
dinmica...............................................................................233

Cambiarn las computadoras la forma de ensear geometra?.......245

Anexos..249

Presentacin


4
La asignatura Didctica de la Geometra (552) pertenece al plan de
estudios de la carrera de Educacin mencin Matemtica y est ubicada
en el sexto semestre. Est concebida con la finalidad de darle al futuro
docente de Educacin Matemtica Venezolano, las herramientas
necesarias para que ayude a sus alumnos en el proceso de aprendizaje
de la Geometra de una manera sencilla, amena y agradable, logrando
superar los distintos escollos con los cuales se encuentran nuestro
alumnos a lo largo de su carrera estudiantil cuando pretenden aprender
las Bellezas de la Geometra y por el contrario lo que consiguen son
frustraciones.

Es importante reconocer la importancia de la Geometra en un sinfn de
actividades de los seres humanos desde aplicaciones artsticas hasta
construcciones de monumentos, edificios y grandes estructuras de
concreto, acero y otros materiales. Tambin tiene aplicaciones en la
agricultura, balstica. Fsica, qumica y muchas ciencias ms; las
distintas actividades geomtricas favorecen el desarrollo del
pensamiento de las personas y les ayuda a mejorar su capacidad de
visualizacin, por lo que en la gran mayora de los currculos
educacionales del mundo entero y en todos los niveles, aparece como
un curso de carcter obligatorio.

Para lograr el objetivo del curso se han seleccionado unas lecturas, con
las cuales creemos que se logra abarcar parte de los contenidos del
mismo, sin embargo es necesario que los estudiantes complementen
con la bibliografa sugerida o con algn otro documento al cual tenga
acceso, de manera de lograr una visin mayor sobre las diversas
maneras de Ensear la Geometra.

5
Al final de las lecturas seleccionadas, encontrar una serie de
anexos con los cuales podr complementar su trabajo sobre la
asignatura, lo importante es que usted los lea y decida si alguno de
ellos le sirve o no para sus estudios. En caso de considerar que es
necesaria la incorporacin de algn material, haga la observacin al
profesor responsable, quin gustosamente le atender y discutir con
usted sus sugerencias y valiosos aportes.
Para finalizar agradecemos a los estudiantes u otras personas que
tengan acceso a este material, todas las sugerencias que creen
pertinentes, debido a que esta seleccin de lecturas se encuentra en
proceso de mejoramiento constante y no creemos tener la ltima
palabra sobre el curso.

Atentamente
Licenciado Jos Velsquez H.


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Lectura 1

PERSPECTIVAS DE LA ENSEANZA DE LA
GEOMETRA PARA EL SIGLO XXI
Documento de discusin para un estudio ICMI
Tr aducci n: V ctor Her nndez y Mar tha Vi l l al ba
PMME- UNI SON. Febr er o. 2001

1. Por qu un estudio en Geometra?
Descripcin e interaccin con el espacio en el cual vivimos, es La Geometra
considerada como una herramienta para el entendimiento, tal vez la parte de las
matemticas ms intuitiva, concreta y ligada a la realidad. Por otra parte, la
geometra como una disciplina, se apoya en un proceso extenso de formalizacin, el
cual se ha venido desarrollando por ms de 2000 aos en niveles crecientes de
rigor, abstraccin y generalidad.
En aos recientes la investigacin en geometra ha sido estimulada
gratamente por nuevas ideas tanto desde el interior de las matemticas como desde
otras disciplinas, incluyendo la ciencia de la computacin. En el presente las
enormes posibilidades de las grficas por computadoras tienen influencia en muchos
aspectos de nuestras vidas; con el fin de usar estas posibilidades se hace necesaria
una adecuada educacin visual.
Entre matemticos y educadores de matemticas hay un acuerdo muy
difundido que, debido a la diversidad de aspectos de geometra, su enseanza puede
empezar en una edad temprana y continuar en formas apropiadas a travs de todo
el currculo matemtico. De cualquier modo, tan pronto como uno trata de entrar en
detalles, las opiniones divergen en cmo llevar a cabo la tarea. En el pasado han
habido (y an ahora persisten) fuertes desacuerdos acerca de los propsitos,
contenidos y mtodos para la enseanza de la geometra en los diversos niveles,
desde la escuela primaria hasta la universidad.
Tal vez una de las razones principales de esta situacin es que la geometra
tiene muchos aspectos, y en consecuencia no ha sido encontrada - y tal vez ni

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siquiera exista - una va simple, limpia, lineal, "jerrquica" desde los primeros
comienzos hasta las realizaciones ms avanzadas de la geometra. A diferencia de lo
que sucede en aritmtica y lgebra, an los conceptos bsicos en geometra, tales
como las nociones de ngulo y distancia, deben ser reconsideradas en diferentes
etapas desde diferentes puntos de vista.
Otro punto problemtico concierne al rol de las demostraciones en geometra:
relaciones entre intuicin, demostraciones inductivas y deductivas, edad a la que las
demostraciones pueden ser presentadas a los estudiantes y los diferentes niveles de
rigor y abstraccin.
As la enseanza de la geometra no es de ninguna manera una tarea fcil.
Pero en lugar de tratar de enfrentar y superar los obstculos que emergen en la
enseanza de la geometra las prcticas escolares actuales en muchos pases
simplemente omiten estos obstculos excluyendo las partes ms demandantes, y
con frecuencia sin nada que las reemplace. Por ejemplo, la geometra tridimensional
casi ha desaparecido o ha sido confinada a un rol marginal en el currculo de la
mayora de los pases.
Empezando desde el anlisis, y considerando especficamente las
discrepancias entre la creciente importancia de la geometra para s misma, tanto
como en investigacin y en la sociedad, y la falta de atencin de su papel en el
currculo escolar, ICMI siente que hay una urgente necesidad de un estudio
internacional cuyos propsitos principales son:
- Discutir las metas de la enseanza de la geometra para los diferentes
niveles escolares y de acuerdo a los diferentes ambientes y tradiciones
culturales.
- Identificar retos importantes y tendencias emergentes para el futuro y
analizar sus impactos didcticos potenciales.
- Aprovechar y aplicar nuevos mtodos de enseanza
2. Aspectos de la geometra
La notable importancia histrica de la geometra en el pasado, en particular
como un prototipo de una teora axiomtica, es de tal manera reconocida
universalmente que no requiere ms comentarios. Sobre ello, en el siglo pasado y
especficamente durante las ltimas dcadas como asever Jean Dieudonn en el
ICME 4 (Berkeley, 1980), la geometra "exclamando desde sus estrechos confines
tradicionales ha revelado sus poderes ocultos y su extraordinaria versatilidad y
adaptabilidad, transformndose as en una de las herramientas ms universales y

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tiles en todas las partes de las matemticas" (J. Dieudonn: The Universal
Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981)).
En la actualidad, la geometra incluye tal diversidad de aspectos, que no hay
esperanza de escribir una lista completa de ellos (y menos an de usarla). Aqu
mencionaremos solamente aquellos aspectos que en nuestra opinin son
particularmente relevantes en vista de sus implicaciones didcticas:
La Geometra como la ciencia del espacio. Desde sus races como una
herramienta para describir y medir figuras, la geometra ha crecido hacia una teora
de ideas y mtodos mediante las cuales podemos construir y estudiar modelos
idealizados tanto del mundo fsico como tambin de otros fenmenos del mundo
real. De acuerdo a diferentes puntos de vista, tenemos geometra euclidiana, afn,
descriptiva y proyectiva, as como tambin topologa o geometras no euclidianas y
combinatorias.
La Geometra como un mtodo para las representaciones visuales de
conceptos y procesos de otras reas en matemticas y en otras ciencias; por
ejemplo grficas y teora de grficas, diagramas de varias clases, histogramas.
La Geometra como un punto de encuentro entre matemticas como una
teora y matemticas como una fuente de modelos.
La Geometra como una manera de pensar y entender y, en un nivel ms alto,
como una teora formal.
La Geometra como un ejemplo paradigmtico para la enseanza del
razonamiento deductivo.
La Geometra como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como
innovativas. Estas ltimas incluyen por ejemplo, grficas por computadora,
procesamiento y manipulacin de imgenes, reconocimiento de patrones, robtica,
investigacin de operaciones.
Otra distincin podra ser hecha respecto a diversas aproximaciones de
acuerdo a lo que uno puede resolver con geometra. En trminos generales, son
posibles las aproximaciones: Manipulativas, Intuitivas, Deductivas y Analticas.
Tambin se puede distinguir entre una geometra que enfatice las propiedades
"estticas" de los objetos geomtricos y una geometra donde los objetos cambian
respecto a los diferentes tipos de transformaciones en el espacio al ser considerados
en una presentacin "dinmica".

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3. Existe una crisis en la enseanza de la geometra?
Durante la segunda mitad de este siglo, la geometra parece tener una
prdida progresiva de su posicin formativa central en la enseanza de las
matemticas de la mayora de los pases. Este decaimiento ha sido tanto cualitativo
como cuantitativo. Sntomas de esta reduccin se encuentran por ejemplo, en los
recientes encuestas nacionales e internacionales sobre el conocimiento matemtico
de los estudiantes. Con frecuencia la geometra es totalmente ignorada en ellas, o
solamente se incluyen muy pocos temes de geometra. En ltimo caso, las
preguntas tienden a ser confinadas a algunos "hechos" elementales sobre figuras
simples y sus propiedades, y se reporta un desempeo relativamente pobre.
Cules son las principales causas de esta situacin?
En el perodo desde aproximadamente 1960 hasta 1980, se dio una presin
general en el currculo matemtico contra tpicos tradicionales, debido a la
introduccin de otros nuevos (por ejemplo: probabilidad, estadstica, ciencias
computacionales, matemticas discretas). Al mismo tiempo el nmero de horas
escolares dedicadas a las matemticas se fue abajo. El "movimiento de las
matemticas modernas" ha contribuido - al menos indirectamente - para disminuir
el rol de la geometra euclidiana favoreciendo otros aspectos de la matemtica y
otros puntos de vista para su enseanza (por ejemplo: teora de conjuntos, lgica,
estructuras abstractas). La declinacin ha involucrado en particular el rol de los
aspectos visuales de la geometra tanto la tridimensional como la bidimensional, y
todas aquellas partes que no encajaron dentro de la teora de los espacios lineales
como, por ejemplo, el estudio de las secciones cnicas y de otras curvas notables.
En aos ms recientes ha habido un retorno hacia contenidos ms
tradicionales en matemticas, con un nfasis especfico sobre actividades de
planteamiento y solucin de problemas. De cualquier manera, los intentos de
restablecer la geometra euclidiana clsica - la que al principio y en muchas partes
del mundo fue la materia principal en la geometra escolar - no han sido muy
exitosos. El punto es que en los cursos tradicionales de geometra euclidiana el
material es usualmente presentado a los estudiantes como el producto final y ya
hecho de la actividad matemtica. As, esta presentacin, no encaja dentro del
currculo actual donde se espera que los alumnos tomen una parte activa en el
desarrollo de su conocimiento matemtico.
En la mayora de los pases el porcentaje de gente joven que atiende al nivel
medio superior se ha incrementado muy rpido durante las ltimas dcadas. As, la

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forma tradicional de ensear geometra abstracta a una selecta minora ha resultado
ms difcil e inapropiada para las expectativas de la mayora de estudiantes de las
nuevas generaciones. Al mismo tiempo, la necesidad de ms profesores ha causado,
en promedio, una disminucin en su preparacin universitaria, especialmente en lo
que respecta a las partes ms demandantes de las matemticas, en particular la
geometra. Desde que profesores ms jvenes han aprendido matemticas bajo
curricula que han descuidado la geometra, les hacen falta buenos antecedentes en
este campo, lo cual genera en ellos la tendencia a descuidar la enseanza de la
geometra a sus alumnos.
La situacin es an ms dramtica en aquellos pases donde hay poca
tradicin escolar. En algunos casos la geometra est completamente ausente en sus
curricula matemticos.
La brecha entre la concepcin de la geometra como un rea de investigacin
y como una materia a ser enseada en las escuelas parece estar incrementndose;
pero no parece encontrarse consenso en cmo superar esta brecha, ni an si
pudiera (o debiera) ser superada a travs de la introduccin de ms tpicos
avanzados en los grados inferiores del currculo escolar.
4. La Geometra en Educacin
En las secciones anteriores hemos considerado a la geometra principalmente
como una teora matemtica y hemos analizado algunos aspectos de su enseanza.
Dado que el aprendizaje es incuestionablemente el otro polo esencial de cualquier
proyecto educativo, es apropiado poner la debida atencin a las principales
variables que intervienen en un proceso coherente de enseanza - aprendizaje.
Consecuentemente, diferentes aspectos o "dimensiones" (consideradas en su ms
amplio significado) deben ser tomados en cuenta:
La dimensin social, con dos polos:
El polo cultural, i.e. la construccin de antecedentes comunes (conocimiento y
lenguaje) para toda la gente que comparte una misma civilizacin.
El polo educativo, i.e. el desarrollo de criterios, internos para cada individuo,
para su auto consistencia y responsabilidad.
La dimensin cognitiva, i.e. los procesos con los cuales, partiendo de la
realidad, se conduce gradualmente hacia una percepcin ms refinada del espacio.
La dimensin epistemolgica, i.e. la habilidad para explorar el interjuego
entre la realidad y la teora a travs del modelado (hacer previsiones, evaluar sus
efectos, reconsiderar selecciones). Es as que la axiomatizacin permite liberarse de

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la realidad; de esta manera puede ser vista como un recurso que facilita futuras
conceptualizaciones.
La dimensin didctica, i.e. la relacin entre la enseanza y el aprendizaje.
En esta dimensin se encuentran muchos aspectos que merecen consideracin.
Como un ejemplo, listamos tres de ellos:
- Hacer que interacten varios campos (tanto al interior de la matemtica como
entre las matemticas y otras ciencias).
- Asegurar que los puntos de vista de los profesores y los estudiantes sean
consistentes en un estudio dado. Por ejemplo, tener en cuenta que distintas
escalas de distancia pueden involucrar diferentes concepciones y procesos
adoptados por los estudiantes an cuando la situacin matemtica sea la
misma: En un "espacio de objetos pequeos", la percepcin visual puede
ayudar para hacer conjeturas y para identificar propiedades geomtricas;
cuando se est tratando con el espacio donde usualmente nos movemos (por
ejemplo, el saln de clases) todava resulta fcil obtener informacin local,
pero puede dificultarse lograr una visin global; en un "espacio a gran escala"
(como es el caso de la geografa o de la astronoma) las representaciones
simblicas son necesarias a fin de analizar sus propiedades.
- Dar la debida consideracin a la influencia de las herramientas disponibles en
situaciones de enseanza y de aprendizaje (desde la regla y comps tanto
como otros materiales concretos, hasta calculadoras graficadoras,
computadoras y software especfico)
No se necesita decir que todas estas dimensiones estn interrelacionadas
unas con otras y que tambin debieran relacionarse apropiadamente a las diferentes
edades y niveles escolares: pre-primaria, primaria, secundaria, medio superior (en
donde se empiezan a diferenciar las vocaciones acadmicas y tcnicas),
universitario incluyendo la formacin de profesores.
5. Nuevas Tecnologas y Herramientas para la Enseanza de la
Geometra
Hay una larga tradicin de matemticos que hacen uso de herramientas
tecnolgicas y recprocamente, el uso de estas herramientas ha hecho surgir nuevos
retos en problemas matemticos (por ejemplo, la regla y el comps para las
construcciones geomtricas, los logaritmos y los instrumentos mecnicos para los
cmputos numricos). En aos recientes la nueva tecnologa, y en particular las
computadoras han afectado dramticamente todos los aspectos de nuestra sociedad.

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Muchas actividades tradicionales se han vuelto obsoletas mientras que nuevas
profesiones y nuevos retos emergen. Por ejemplo, el dibujo tcnico ya no se hace a
mano. En su lugar uno usa software comercial, plotters y otros accesorios
tecnolgicos. CAD-CAM y software para lgebra simblica estn ampliamente
disponibles.
Las computadoras tambin han hecho posible la construccin de "realidades
virtuales" y la generacin de animaciones interactivas o cuadros maravillosos (por
ejemplo, imgenes fractales). Ms an, los accesorios electrnicos pueden ser
usados para lograr experiencias que en la vida cotidiana son inaccesibles, o
accesibles solamente a travs de trabajo sumamente tedioso y que generalmente
consume muchsimo tiempo.
Por supuesto, en todas estas actividades la geometra est profundamente
involucrada tanto para promover la habilidad de usar herramientas tecnolgicas
apropiadamente, como para interpretar y entender el significado de las imgenes
producidas.
Las computadoras pueden tambin ser usadas para obtener un entendimiento
ms profundo de las estructuras geomtricas gracias al software especficamente
diseado para fines didcticos. Los ejemplos incluyen la posibilidad de simular las
construcciones tradicionales con regla y comps, o la posibilidad de mover los
elementos bsicos de una configuracin sobre la pantalla mientras se mantienen
fijas las relaciones geomtricas existentes, lo cual puede conducir a una
presentacin dinmica de objetos geomtricos y favorecer la identificacin de sus
invariantes.
Hasta ahora, la prctica escolar ha sido slo marginalmente influida por estas
innovaciones. Pero en el futuro cercano es posible que al menos algunos de estos
tpicos encontrarn su camino dentro de las curricula. Esto implicara en grandes
trminos los siguientes cuestionamientos:
Cmo afectar el uso de las computadoras la enseanza de la geometra, sus
propsitos, sus contenidos y sus mtodos?
Sern preservados los valores culturales de la geometra clsica, o stos
evolucionarn, y cmo?
En pases en los que las restricciones financieras no permiten la introduccin
masiva de computadoras a las escuelas en un futuro cercano, an as ser posible
reestructurar la curricula de geometra a fin de enfrentar los principales retos
originados por estos recursos tecnolgicos?

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6. Aspectos Clave y Retos para el Futuro
En esta seccin listamos explcitamente algunas de las preguntas ms
relevantes desprendidas de las consideraciones delineadas en las secciones
precedentes. Creemos que una clarificacin de estos aspectos podra contribuir a
una promocin significativa en la enseanza de la geometra. Por supuesto no
afirmamos que todos los problemas bosquejados son solubles y menos an, que las
soluciones son nicas y tienen una validez universal. Por el contrario, las soluciones
pueden variar segn los diferentes niveles escolares, los diferentes tipos de
escuelas y los diferentes ambientes culturales.
6.1. PROPSITOS
- Por qu es aconsejable y/o necesaria la enseanza de la geometra?
- Cules de los siguientes pueden ser considerados como los propsitos
ms relevantes de la enseanza de la geometra?
- Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenmenos.
- Proporcionar un ejemplo de una teora axiomtica.
- Proporcionar una rica y variada coleccin de problemas y ejercicios
para la actividad individual de los estudiantes.
- Entrenar a los aprendices a hacer estimaciones, establecer conjeturas,
construir demostraciones y determinar ejemplos y contraejemplos.
- Servir como una herramienta para otras reas de la matemtica.
- Enriquecer la percepcin pblica de las matemticas.
6.2. CONTENIDOS
- Qu se debera ensear?
- En la enseanza de la geometra es preferible un estudio "extenso" o
"profundo"?
- Es posible / aconsejable identificar un tronco curricular comn?
En el caso de una respuesta afirmativa a la segunda cuestin indicada arriba,
qu tpicos debieran ser incluidos en el temario correspondiente a los diferentes
niveles escolares?
En el caso de una respuesta negativa, porqu se piensa que los profesores o
las autoridades locales debieran ser dejadas en libertad de elegir los contenidos de
geometra de acuerdo a sus gustos personales (este punto de vista es comn a otras
materias de matemticas o, es algo peculiar de la geometra)?
La geometra debiera ser enseada como una materia especfica y aparte o,
debiera surgir de los cursos de matemticas generales?

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Parece haber un acuerdo muy difundido de que la enseanza de la geometra
debe reflejar las necesidades actuales y potenciales de la sociedad. En particular, en
todos los niveles escolares debiera ponerse nfasis en la geometra del espacio
tridimensional tanto como las relaciones de sta con la geometra bidimensional.
Cmo podra y debera modificarse la situacin actual (en la que slo es favorecida
la geometra bidimensional)?
De qu maneras el estudio del lgebra lineal puede potenciar el
entendimiento de la geometra? En qu etapa debieran ser introducidas las
estructuras "abstractas" de los espacios vectoriales? y Cules son las metas?.
Sera posible y aconsejable el incluir tambin en el currculo algunos elementos de
geometras no euclidianas?
6.3. MTODOS
Cmo debiramos ensear geometra?
Cualquier tpico en geometra puede ser localizado en alguna parte entre los
extremos de una aproximacin "intuitiva" y una aproximacin "formal" o
"axiomtica". Slo una de estas dos aproximaciones debiera ser privilegiada en
cada nivel escolar o, debiera haber un interjuego dialctico entre ellas, o an ms
debiera darse un cambio gradual de la primera a la segunda conforme se incrementa
la edad y el nivel escolar de los estudiantes?
Cul es el papel de la axiomtica en la enseanza de la geometra? Debiera
establecerse un conjunto completo de axiomas desde el principio (y, si es as, a qu
edad y nivel escolar) o es aconsejable la introduccin gradual de la axiomtica, por
ejemplo mediante un mtodo de "deducciones locales"?
Tradicionalmente, la geometra es la materia donde "uno demuestra teoremas".
La "demostracin de teoremas" debiera estar restringida a la geometra?
Nos gustara exponer a los estudiantes a diferentes niveles de rigor en las
demostraciones (conforme progresan su edad y nivel escolar)? Las demostraciones
deberan ser herramientas para el entendimiento personal, para convencer a otros,
o para explicar, clarificar, verificar?
Empezando desde cierto nivel escolar debiera ser probado cada estatuto
geomtrico o, deberan seleccionarse para demostracin slo algunos teoremas? En
el ltimo caso, Debiera uno elegir estos teoremas por su importancia al interior de
un marco de trabajo terico, o por el grado de dificultad de la demostracin? y
Debieran ser privilegiadas las afirmaciones intuitivas o las contra intuitivas?

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Parece ser que hay una creciente tendencia internacional hacia la enseanza
de los mtodos analticos en los grados ms tempranos, a expensas de otros
(sinttico) aspectos de la geometra. Se supone que la geometra analtica presenta
los modelos algebraicos para las situaciones geomtricas. Pero, tan pronto como los
estudiantes son introducidos a estos mtodos nuevos, son empujados
repentinamente a un mundo de clculos y smbolos en los que se rompen las ligas
entre las situaciones geomtricas y sus modelos algebraicos y con frecuencia son
omitidas las interpretaciones geomtricas de los clculos numricos.
Consecuentemente, a qu edad y nivel escolar debiera iniciarse la enseanza de la
geometra analtica? Cules actividades, mtodos y marcos de trabajo pueden ser
usados para restablecer los enlaces entre las representaciones algebraicas del
espacio y las situaciones geomtricas que estas simbolizan?
Cmo podemos potenciar de mejor manera la habilidad de los estudiantes
para elegir las herramientas adecuadas (conceptuales, manipulativas, tecnolgicas)
para resolver problemas geomtricos especficos?
6.4. LIBROS, COMPUTADORASY OTROS RECURSOS DE
ENSEANZA
Son los libros de texto tradicionales tan apropiados como quisiramos que
fueran para la enseanza y el aprendizaje de la geometra?
Cmo es que en realidad usamos los estudiantes y los profesores los libros de
texto y otros recursos? Cmo quisiramos que los usaran los estudiantes?
Qu cambios pueden y deben ser hechos en la enseanza y aprendizaje de la
geometra en la perspectiva de incrementar el acceso a software, videos, materiales
concretos y otros artefactos tecnolgicos?
Cules son las ventajas que se desprenden del uso de tales herramientas,
desde un punto de vista educativo y geomtrico?
Cules problemas y limitaciones pueden surgir del uso de tales herramientas
y cmo podran ser superados?
Qu tanto puede extenderse y transferirse el conocimiento adquirido en un
ambiente computarizado a otros ambientes?
6.5. MEDICIN
Las formas de medir y evaluar a los estudiantes influyen fuertemente en las
estrategias seguidas para la enseanza y el aprendizaje. Cmo deberamos
establecer los objetivos y propsitos y cmo debiramos construir nuestras tcnicas
de medicin de manera consistente con estos objetivos y propsitos? Existen

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aspectos de la evaluacin peculiares de la enseanza y el aprendizaje de la
geometra?
Cmo pueden influir el uso de las calculadoras, computadoras y software
especfico en el anlisis de los contenidos, organizacin y criterios de evaluacin de
las respuestas de los estudiantes?
Los procedimientos de medicin debieran estar fundamentados
principalmente en exmenes escritos (cmo parece acostumbrarse en muchos
pases) o tambin debieran estarlo en el papel de la comunicacin oral, del dibujo
tcnico y del trabajo con la computadora?
Qu es exactamente lo que debiera ser evaluado y considerado para una
calificacin: La solucin? El proceso de solucin? Las formas de pensamiento?
Las construcciones geomtricas?
6.6. PREPARACIN DE LOS PROFESORES
Una de las componentes esenciales de un proceso eficiente de enseanza -
aprendizaje, es la buena preparacin de los profesores, en lo que concierne tanto a
competencias disciplinares y educativas, epistemolgicas, tecnolgicas y aspectos
sociales. En consecuencia, Qu preparacin especfica (y realmente alcanzable) se
requiere para los profesores prospectos y practicantes?
Es bien sabido que los profesores tienden a reproducir en su profesin los
mismos modelos que ellos experimentaron cuando fueron estudiantes, a pesar de
que posteriormente han sido expuestos a diferentes puntos de vista. Cmo es
entonces posible motivar la necesidad de cambios en la perspectiva de enseanza
de la geometra (tanto del punto de vista de los contenidos como el metodolgico)?
Cules recursos para la enseanza (libros, videos, software,) debieran estar
disponibles para la capacitacin de profesores en servicio, con el fin de favorecer
una aproximacin flexible y de amplio criterio para la enseanza de la geometra?
6.7 EVALUACIN DE EFECTOS A LARGO PLAZO
Con mucha frecuencia el xito (o fracaso) de una reforma curricular y/o
innovacin metodolgica para un cierto sistema escolar es valorada sobre la base de
slo un corto periodo de observacin de sus resultados. Ms an, usualmente no
hay estudios comparativos sobre los posibles efectos laterales de cambio de
contenidos o mtodos. Recprocamente, sera necesario el dar una mirada tambin a
qu ocurre en el largo plazo.

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Por ejemplo:
La educacin visual desde una edad temprana tiene un impacto sobre el
pensamiento geomtrico en edades posteriores?
Cmo influye en la intuicin visual de los estudiantes una introduccin
temprana de los mtodos analticos en la enseanza de la geometra? Cuando los
estudiantes son ya profesionistas se apoyan ms en la intuicin o en los aspectos
racionales de la enseanza de la geometra a la que han sido expuestos?
Cul es el impacto del uso generalizado de herramientas tecnolgicas en el
aprendizaje de la geometra?
6.8. REALIZACIN
En el ICME 5 (Adelaide, 1984) J. Kilpatrick lanz una pregunta provocadora:
Qu sabemos acerca de la educacin matemtica en 1984 que no sabamos en
1980?. El mismo asunto ha sido retomado recientemente en el estudio del ICMI:
"Qu se investiga en educacin matemtica, y cules son sus resultados". Como
para la geometra, la posibilidad de apoyarse en resultados de investigacin podra
ser extremadamente til con el fin de evitar el replanteamiento en el futuro de
formas de proceder que han probado ser infructuosas, y recprocamente, con el fin
de beneficiarse de soluciones exitosas. Y, para las preguntas relevantes an no
establecidas, nos gustara investigar para hacernos de informacin til con el fin de
clarificar las ventajas y desventajas de posibles alternativas.
En consecuencia, una pregunta clave podra ser:
Qu es lo que ya sabemos de la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje
de la geometra y qu querramos aclarar con la investigacin futura?


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Lectura N 2
El camino a seguir
Vinicio Villani
Traduccin: Vctor Hernndez y Martha Villalba.
PMME-UNISON. Febrero. 2001

Ni an Hilbert, uno de los ms matemticos ms conocidos del siglo antepasado
tuvo acceso a una bola de cristal para ver el futuro de la investigacin en
matemticas! Las soluciones encontradas algunas dcadas posteriores para algunos
de los 23 mundialmente famosos problemas que l propuso a la comunidad
matemtica en el discurso mencionado arriba, han tenido diferencias inherentes a
las que Hilbert mismo haba conjeturado. Pinsese solo en una de las inesperadas
respuestas "negativas" de Paul Cohen y de Kurt Gdel a sus primeros dos problemas
(sobre la "Hiptesis del Continuo" y sobre "La Consistencia de los Axiomas
Aritmticos").
Si hay dificultad al tratar de predecir el futuro de la investigacin matemtica puede
ser an ms difcil tratar de predecir el futuro de la educacin matemtica, ya que
sta es un campo que est sujeto a una variedad de factores an ms amplia, tanto
intrnsecos como extrnsecos a la disciplina especfica. Quin por ejemplo, podra
adivinar hace slo cincuenta aos que la regla y el comps seran excluidos de todos
los lugares de trabajo profesional de ingenieros y tcnicos por el uso de las
herramientas grficas CAD? O que habra una rebelin (despus suavizada al
menos parcialmente) contra la enseanza de la geometra en el estilo Euclidiano?
O, posteriormente, que el avance en las tcnicas geomtricas se convertira en una
herramienta esencial para el mejoramiento de imgenes tradicionales de rayos X por
mtodos estratigrficos?
A pesar de las dificultades en hacer pronsticos a largo plazo, no podemos
permanecer inactivos en nuestra prctica de enseanza conforme pasa el tiempo.

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Los cambios en la enseanza de la geometra son impuestos no slo por las nuevas
concepciones en los fundamentos de la geometra y por la creciente advertencia del
rol central de las metodologas apropiadas para la enseanza, sino tambin por los
cambios en las expectativas de la sociedad, por el cambio en las necesidades en los
lugares de trabajo y por el firme progreso de la ciencia y la tecnologa.
Por ello es necesario y urgente buscar un hilo conductor que nos permita transitar
desde un pasado reciente hasta un futuro cercano. En este espritu, vamos ahora a
enumerar algunos descubrimientos especficos que emergen de los captulos previos
y ms generalmente de la literatura educativa internacional concerniente a la
geometra. Pero estamos concientes de que surgieron muchos cuestionamientos, por
ejemplo, en el Documento de Discusin del ICMI (impreso en el Apndice)
permanecen abiertas, y que sern necesarios algunos ajustes y cambios de ruta
para pasar de propuestas generales a acciones concretas para la mejora de la
enseanza de la geometra.
1. Una de las particularidades de la geometra es la variedad de sus aspectos y
tambin la variedad de los posibles modos para su enseanza, en dependencia de
las prioridades de las metas que queramos atender y de los tipos de alumnos o
estudiantes a quien se dirija. Lo que es cierto y bien documentado en la literatura
es que para cada nivel educativo, desde el Jardn de Nios, existen partes de la
geometra que pueden (y debieran) ser enseadas y aprendidas exitosamente.
Advertimos que con el fin de acceder a un entendimiento global de los principales
hechos, conceptos procedimientos y estrategias en geometra, ser necesario
regresar una y otra vez a los mismos tpicos en diversos niveles, con una especie
de proceso espiral. Pero este hecho no debiera considerarse con un sentido de
frustracin. Lo que realmente importa en los procesos de enseanza y aprendizaje
son los efectos a largo plazo. Sera un serio error evitar el tratamiento de ciertos
tpicos bajo el pseudo-pretexto de que el mismo tpico ser tratado despus en
niveles escolares posteriores, en contextos ms generales y sistemticos. Este
comportamiento sera sumamente daino, ya que los estudiantes perderan
conocimiento preliminar necesario como un punto de partida para el nivel
subsiguiente. Como R. Thom acaba de sealar en el ICME 2: De acuerdo a la ley de
recapitulacin de Haeckel (la que sostiene que la ontognesis recapitula la
filognesis) la pedagoga debe buscar la recreacin de experiencias fundamentales

20
que desde los albores del tiempo histrico han dado lugar al nacimiento de las
entidades matemticas. [2]
La aseveracin de Thom puede ser parafraseada como sigue: Si el proceso de
enseanza - aprendizaje ha sido significativo para los aprendices y no slo un juego
formal, uno no debe saltarse ninguna parte intermedia de la va que condujo
gradualmente desde los aspectos concretos e intuitivos hasta la geometra abstracta
y deductiva.
2. Construir un currculo es muy difcil y demanda tareas que deben involucrar a
matemticos, profesores, expertos educativos que tengan un profundo conocimiento
de las necesidades reales y las expectativas de la comunidad especfica para la cual
el currculo deber ser diseado. Las fallas de muchos curricula matemticos estn
todava ante los ojos de todo el mundo. Estos curricula fueron impuestos por
procedimientos verticales sin tomar en cuenta las opiniones y las experiencias del
trabajo de los profesores. No nos asombra que las fallas ocurren tambin cuando las
currcula son transplantadas en bloque desde un pas a otro, tpicamente desde un
pas dominante hacia el rea de su influencia en otras partes del mundo.
Cualquier currculo, a fin de ser efectivo, deber tener coherencia interior, de otra
manera los procesos de aprendizaje descienden a un estadio de aparador de
nociones sin relacin. Esta observacin se aplica a los currcula de cada materia en
cualquier rea, pero es especialmente verdadera para la geometra debido a la gran
diversidad de sus aspectos. Podramos sugerir una analoga con la travesa de un
autobs: Si usted viene de la escuela con algn estado de nimo en particular, es
deseable que disfrute su trayecto, de tal manera que espere disfrutarlo otra vez.
Consecuentemente, los planificadores del currculo deben hacer selecciones
coherentes concernientes a metas, contenidos y mtodos; los autores de libros de
texto deben hacer selecciones didcticas mientras implementan los currcula
prescritos y los profesores deben hacer selecciones adicionales, y establecer
prioridades en el momento de la transposicin didctica. Para hacer estas elecciones
y establecer estas prioridades, las variables relevantes a ser consideradas no son
solamente los niveles escolares y las edades de los alumnos, sino aspectos
culturales, lingsticos y socioeconmicos as como tambin su factibilidad
dependiendo globalmente de la estructura del sistema local de educacin, de la


21
preparacin de los profesores, de la disponibilidad de recursos tecnolgicos y cosas
por el estilo.
Por todas estas razones sera impropio declarar que es posible elaborar un currculo
de geometra de validez universal, es posiblemente dar luz sobre algunos aspectos
generales sobre los cuales hay un amplio consenso internacional.
Como se acaba de establecer arriba, un currculo debe sostener una coherencia
interna. Sin embargo, algunas discontinuidades son inevitables en el proceso desde
un estadio al siguiente. Por ejemplo, cuando uno pasa desde una fase visual,
temprana, ingenua y ligada a la manipulacin concreta a una ms avanzada y de
punto de vista terico, l "contrato didctico" cambia repentinamente: los alumnos
que hasta entonces se les haba pedido "ver" las propiedades geomtricas de una
configuracin a travs de un dibujo, deben ahora empezar a deducir estas
propiedades usando argumentacin lgica. Estas discontinuidades, a fin de ser
efectivas y no desorientar a los alumnos, deben ser motivadas a travs de mostrar a
cada paso que lo nuevo es un mejoramiento de lo anterior. Esto se aplica tambin
por supuesto a las relaciones entre los mtodos sintticos y analticos.
3. A nivel elemental la geometra no debiera ser limitada slo a cierta terminologa,
en su lugar sera deseable que desde los grados ms tempranos la enseanza de la
geometra pudiera ayudar a los alumnos a mejorar sus habilidades espaciales y a
promover experiencias en la medida de longitudes, reas y volmenes para hacerlos
gradualmente cobrar confianza en el uso de las unidades internacionales (mtricas).
La prctica con la regla, el comps y el transportador es an deseable, a pesar del
posible uso de recursos de cmputo. Ms an, desde la primaria, es perfectamente
factible involucrar a los alumnos en actividades de clasificacin, por ejemplo al
identificar simetras y regularidades de formas geomtricas simples.
En la secundaria (edad 15 aos), la geometra no debiera estar limitada slo al
aprendizaje por repeticin de algunas frmulas para reas y volmenes. En este
nivel escolar sera deseable que los alumnos se dieran cuenta de las principales
propiedades de las isometras y las semejanzas y que cobraran experiencia en
alguna de las primeras instancias de razonamiento deductivo (por ejemplo una
prueba del clsico teorema de Pitgoras).

22
En la escuela secundaria superior (edad 15), la geometra no debiera ser limitada
slo a la formalidad de "pruebas de dos columnas" [3] ni solamente al lgebra
lineal. Sera deseable que los alumnos empezaran a conocer al menos secciones
cnicas tanto como aplicaciones significativas de la geometra. De hecho las grficas
por computadora podran ahorrar mucho tiempo al mostrar las propiedades de las
cnicas.
4. Podemos aseverar sin duda alguna que la geometra no debiera solamente tratar
con formas bidimensionales. Y ms an, que la geometra bidimensional no slo
debiera tratar con el "microespacio" de una hoja de papel o de la pgina de un libro.
Por el contrario y especialmente durante los primeros grados escolares, el punto de
partida para la geometra debiera ser una observacin cuidadosa de la realidad
tridimensional en la que vivimos. Y esta atencin a las situaciones tridimensionales
deberan continuar an en grados posteriores, junto con un nfasis en las relaciones
entre el espacio tridimensional y sus representaciones en el plano bidimensional: los
objetos "como son" y "como se ven" (en la retina de nuestros ojos, en una hoja de
papel, en una computadora o pantalla de televisin). En este contexto es natural
tratar no solamente con los aspectos mtricos de la geometra, sino considerar
tambin las propiedades afines al plano, as como las proyecciones paralelas del
espacio en el plano. Ms an, uno debiera considerar (al menos en una forma
ingenua) proyecciones centrales, es decir perspectivas.
5. En un cierto sentido, los mtodos de enseanza son an ms importantes que el
contenido. Y tambin, es ms difcil mejorarlos!
Durante las ltimas cuatro dcadas, la crtica a la forma tradicional de enseanza de
la geometra sinttica (Euclidiana) en los grados superiores ha sido dirigida a travs
de un estilo de presentacin de la construccin global como un producto final
intocable en lugar de a travs de la construccin del propio contenido.
En nuestros das se est comnmente de acuerdo en que el aprendizaje repetitivo
de pruebas ya hechas tiene un efecto pobre en la educacin y no se acerca al
propsito deseado, que es familiarizar a los alumnos con el razonamiento hipottico
- deductivo en diferentes contextos (no solamente geomtricos).
Creemos que es en el nivel superior de secundaria que los alumnos debieran tener
una idea de la estructura de una teora deductiva, ya que esta es su caracterstica


23
principal, que distingue a las matemticas de las ciencias experimentales. Pero esto
no significa que la enseanza de la "geometra deductiva" deba empezar con un
conjunto de axiomas, ni que cada proposicin deba ser probada. Con una
sistematizacin excesiva arriesgamos matar el inters de los alumnos; esto podra
significar lograr precisamente lo contrario al efecto deseado para la educacin.
En consecuencia, al menos al comienzo de la escuela secundaria (digamos en los
grados 7 - 10, aunque tambin posteriores) parece aconsejable el uso de
deducciones "locales", que estn al alcance de los estudiantes y que por lo tanto les
permitan involucrarse activamente. Por supuesto lo que debe quedar claro incluso
en este nivel es que cada prueba se apoya en algunas suposiciones que deben ser
establecidas explcitamente y que se dan por hecho. Estas suposiciones deben ser
vistas como un conjunto de axiomas provisional (y redundante).
Al seleccionar los teoremas que sern demostrados debieran privilegiarse
proposiciones sorprendentes y no intuitivas, a fin de mostrar el poder del
razonamiento sobre la mera experiencia fsica (por ejemplo: la suma de los ngulos
de un tringulo, el Teorema de Pitgoras, propiedades de la lnea de Euler en un
tringulo, la inconmensurabilidad del lado y la diagonal de un cuadrado). Tales tem
pueden servir como "soportes" para un currculo que ve a la geometra como un
viaje, de acuerdo a la metfora "del autobs" del 2.
Finalmente, "probar un teorema" no debiera ser confinado a la geometra. An en
aritmtica, lgebra y probabilidad, hay muchas oportunidades de probar
proposiciones sencillas pero significativas. Por supuesto, el estilo de las pruebas es
un tanto diferente en estos contextos. Lo que es peculiar en las pruebas de
geometra es el rol de la intuicin visual, por lo que es tan difcil dar una prueba
totalmente rigurosa de cualquier cosa en geometra (y porqu La Nueva Matemtica
puso en su lugar al lgebra).
6. Las aplicaciones de la geometra tanto las novedades impresionantes como las
clsicas bien conocidas son sin duda fascinantes y por lo tanto deben ser
enfatizadas. Pero uno debe evitar el peligro de una fragmentacin excesiva. Justo
como la excesiva sistematizacin puede matar el inters de los alumnos, as una
fragmentacin excesiva puede ser dispersante y no concluyente. Las aplicaciones a
privilegiar son en consecuencia aquellas que mejor se ajusten a una perspectiva


24
educativa, cultural y global de la totalidad del currculo. Ms an uno debiera
mantener siempre en la mente la recomendacin del Cockcroft Report [4]:
Debe ser un principio fundamental que ningn tpico debe ser incluido (en un curso
de matemticas) a menos que pueda ser suficientemente desarrollado para ser
aplicado en las formas que los alumnos puedan entender.
7. En la comunidad matemtica internacional existe ahora una amplia convergencia
de opinin en que la geometra, despus de aos de abandono, debiera ser
revitalizada en sus variados aspectos en todos los niveles escolares.
Pero es difcil poner esto en prctica y aparenta ser una utopa, e incluso
posiblemente indeseable, el creer que la geometra pueda de nuevo monopolizar
cercanamente la mitad del tiempo dedicado globalmente a las matemticas, como
fue el caso en muchos pases hasta hace unos 50 aos.
Una manera de superar la consecuente falta de tiempo es el guiar a la geometra a
salir de su aislamiento. Esto puede ser logrado, por ejemplo, familiarizando a los
alumnos con el "pensamiento visual" incluso en aritmtica, en lgebra, en clculo,
en matemticas discretas en estadstica y as sucesivamente, usando - siempre que
sea posible - bosquejos, dibujos, grficas, diagramas y terminologa geomtrica (por
ejemplo distancia, ortogonalidad, etc...). Debiera convertirse en una rutina habitual
de los profesores el pedir a sus alumnos una interpretacin geomtrica de cualquier
clase de problemas matemticos! Tambin puede ser til el enfatizar las ligas entre
la geometra y otras disciplinas, por ejemplo fsica, geografa, dibujo tcnico e
incluso filosofa.
8. El uso de las computadoras puede tener un profundo efecto sobre la enseanza
de la geometra desde dos puntos de vista, los que en cierto sentido son
mutuamente complementarios.
- .Por un lado el uso de software didctico especfico tal como Logo, Cabri o
Sketchpad pueden mejorar en gran medida la enseanza y el aprendizaje de
la geometra. Al mismo tiempo, el uso de esta clase de software implica un
replanteamiento profundo del rol de actividades tales como conjeturar,
argumentar y demostrar.


25
- Por otro lado, se necesita un entendimiento ms profundo de los aspectos
grficos y computacionales de la geometra con el fin de ser capaz de usar,
con mesura, software profesional CAD u otras facilidades de cmputo
similares. Tales paquetes incluso pueden ser usados por profesores
habilidosos como herramientas y ambientes para conducir actividades en el
aprendizaje de los alumnos de conceptos y estructuras geomtricas.
Se avizoran serios problemas relacionados con el uso de computadoras. En muchos
pases no son suficientes las fuentes financieras para dotar a las escuelas con
hardware y software apropiado. Se espera que esta situacin mejore en el futuro
gracias a la cada de los costos de estos artefactos electrnicos.
Sugerimos a los profesores que no tienen an la oportunidad de usar los recursos de
cmputo que: lleven siempre en mente que estos artefactos electrnicos existen, y
que consecuentemente en su enseanza enfaticen aquellas habilidades que sern
probablemente ms relevantes en la perspectiva de la vida profesional futura de sus
alumnos.
En cualquier caso, al menos hasta ahora, parece inapropiado considerar el uso de
las computadoras como el nico recurso tecnolgico posible para la enseanza y el
aprendizaje de la geometra. An es esencial que los estudiantes estn
familiarizados con la regla y el comps o con los modelos de objetos geomtricos
tridimensionales.
9. La capacitacin de los profesores en servicio y la de los profesores en prospecto
es un problema clave a fin de pasar desde un pensamiento lleno de deseos a las
acciones concretas. Para ensear cualquier tpico adecuadamente, uno debe
conocerlo completamente; en realidad uno debiera saber mucho ms y con mayor
profundidad que lo que uno ensea. Pero sera una ilusin pensar que uno puede
dominar todo el conocimiento antes de iniciar la enseanza; el mero acto de
enseanza le ayuda a uno a adquirir tanto profundidad como extensin.
Desafortunadamente un gran nmero de profesores en servicio han recibido una
pobre capacitacin en geometra y, tanto cualitativa como cuantitativamente
inadecuada.
As como para la capacitacin de los nuevos profesores, existe una gran brecha
entre la clase de geometra que se ensea en la mayora de las preparatorias y
universidades, y la geometra que se espera que los profesores en prospecto
enseen a sus futuros alumnos.

26
En virtud de que los cursos de geometra de preparatorias y universidades tratan
fundamentalmente con lgebra lineal, topologa algebraica o materias similares, es
sumamente fcil predecir que aquellos que son estudiantes ahora, una vez que sean
profesores, habrn de regresar a los insatisfactorios modelos de enseanza de la
geometra elemental experimentados por ellos en sus estudios preuniversitarios.
Los profesores ensean ms en el modo como a ellos les ensearon que como les
dijeron que ensearan!
El movimiento de las Nuevas Matemticas fall en unir la brecha entre la geometra
escolar y la geometra universitaria principalmente porque tuvo impacto solamente
en las curricula preuniversitaria. Estaba basada en la suposicin de que ciertas
partes de la geometra elemental estaban "muertas" para la investigacin
contempornea avanzada pero esta suposicin, verdadera o no, no debe implicar la
exclusin de esas partes de la geometra que haban sido enseadas en una
perspectiva cultural apropiada. El tiempo ha mostrado, en el nivel de preparatoria y
universitario, el hecho de que la geometra visual y elemental est todava viva
como una fuente permanente de inters e inspiracin, incluso, para la investigacin
avanzada. Para decirlo en las palabras usadas por D. Henderson en el Congreso de
Catania:
Dar vida al razonamiento geomtrico es poner atencin a los significados detrs de
las frmulas y de las palabras - significados basados en la intuicin, imaginacin y
experiencias del mundo que nos rodea. Dar vida al razonamiento geomtrico es
saber que en geometra las definiciones, suposiciones, etc., varan con el contexto y
con el punto de vista.
Dar vida al razonamiento geomtrico es hacer conjeturas, buscar contraejemplos y
desarrollar conexiones.
Dar vida al conocimiento geomtrico es preguntar siempre: por qu?
En la misma reunin, M. De Guzmn seal que los seres humanos apoyan cerca del
90% de sus actividades en percepciones visuales ("Homo est animal visuale", dijo).
As, la capacitacin inicial de los futuros maestros de escuela bsica deber incluir
cursos que tengan un contenido visual autntico, verdaderamente geomtrico.
Los autores del presenta captulo urgen a los lectores de este Estudio ICMI a
sensibilizar a sus colegas en preparatorias y universidades de este asunto crucial:
Un conocimiento crtico y profundo de la geometra elemental (incluyendo la
atencin en el rol de la visualizacin), fundamentos, geometra no - Euclidianas,

27
tanto como aspectos de aplicacin, epistemolgicos, histricos y didcticos, es
absolutamente necesario tanto para la investigacin avanzada como para la
enseanza. Como Freudenthal una vez seal: "Todo el mundo, no solamente los
profesores y los autores de textos deben experimentar la verdadera geometra al
menos una vez en sus vidas".
10. Un segundo punto clave en la mejora autntica de los procesos de enseanza-
aprendizaje concierne a la medicin, un aspecto que parece ser omitido en general,
y especialmente en geometra. La razn es inherente a la propia naturaleza de la
materia. De hecho, uno de los asuntos clave del razonamiento geomtrico consiste
en la habilidad para traducir proposiciones de un cdigo a otro. Usualmente un
problema, formulado originalmente en palabras de nuestro lenguaje natural, debe
ser transformado en un dibujo o en una frmula o (en grados posteriores) en alguna
ecuacin algebraica. Al final de este proceso el mismo camino debe ser recorrido en
direccin opuesta: desde la solucin algebraica o desde los resultados numricos, a
la interpretacin visual. Y, finalmente a la respuesta expresada de nuevo en
palabras del lenguaje natural. Este largo y complejo itinerario no se puede ajustar
para ser medido por test de opcin mltiple o procedimientos estndares similares.
Por otra parte, el hbito prevaleciente en muchos pases de usar solamente
procedimientos de medicin escritos es inadecuado para evaluar la comprensin de
las ideas involucradas en una demostracin, o an para medir la habilidad de
implementar una construccin geomtrica en una computadora.
Si la medicin est limitada al conocimiento de terminologa geomtrica y al uso de
frmulas de reas y volmenes o la habilidad de resolver ecuaciones algebraicas,
esto implica una distorsin del verdadero espritu geomtrico.
Es bien sabido que lo que los profesores evalan y el modo como lo hacen tiene una
influencia crucial en lo que los alumnos consideran aprendizaje relevante y valioso.
En consecuencia, los procedimientos de medicin deben ser conformados de acuerdo
a lo que se desea en los procesos de enseanza y aprendizaje, y no viceversa.
Resumiendo, se debera usar una variedad de mtodos de medicin, incluyendo los
tests pero ms articulados con ejercicios y problemas de genuino sabor geomtrico,
exploraciones de situaciones abiertas, reportes escritos sobre las actividades
desarrolladas durante una sesin de cmputo o en relacin con un trabajo prctico,
junto a presentaciones orales y entrevistas donde una interaccin real entre el
profesor y alumno se lleve a cabo.

28
Por otro lado, debemos reconocer el costo de estos mtodos de medicin no
estndar para el profesor, en tiempo y energa.
Todos estos problemas difcilmente pueden ser resueltos satisfactoriamente por los
profesores de manera individual. Ellos necesitan ser dirigidos por aquellos que
administran el sistema pblico de examinacin. An as, los profesores pueden
contribuir a una mejora de la presente situacin a travs de una presin colectiva
sobre los administradores.
Al tomar el riesgo de reducir el rango de los aspectos del currculo considerados
adecuados para la medicin, sin importar qu clase de medicin se use, es
importante establecer parmetros de evaluacin tan objetivamente como sea
posible, pero sin sacrificar los aspectos significativos por el mito de una objetividad
total.
11. Como para los libros de texto en muchos pases hay un notable florecimiento de
iniciativas. Pero con demasiada frecuencia las innovaciones curriculares son
yuxtapuestas con tpicos tradicionales previos, esto genera repeticiones y pierden
coherencia global. Una recomendacin para los autores de textos es entonces evitar
una forma acumulativa de compilacin de textos y ser ms selectivos al escoger una
va coherente que pueda ser claramente inteligible a los maestros y alumnos.
Al menos para los tpicos ms innovadores donde no se da an una tradicin
didctica sugerimos complementar los libros de texto con guas apropiadas para los
maestros (como se acostumbra en varios pases) y proveer de publicaciones
especficas para la capacitacin de los profesores.
12. Cada cambio curricular implica necesariamente algunas dificultades inherentes a
la novedad de la materia, a la pobre preparacin de los profesores y al soporte
inadecuado de herramientas de enseanza. En consecuencia, a fin de que una
innovacin, en cualquier campo, sea exitosa, es una condicin necesaria que los
maestros que estarn a cargo de la implementacin estn completamente
convencidos de que es muy valioso lo que hacen, y por lo tanto, estn dispuestos a
tolerar la responsabilidad de un largo y demandante esfuerzo.
Con este Estudio ICMI, esperamos haber tenido xito en la aclaracin de al menos
algunas de las ms relevantes motivaciones a fin de persuadir a nuestros lectores
de la necesidad de una mejora en la enseanza de la geometra en todos los niveles
escolares. Ms an, esperamos haber dado algunos hints tiles indicando la
direccin en la cual moverse.

29
Estamos confiados en que, despus de las dificultades de la presente fase de
transicin, la geometra retomar el importante lugar que merece en la educacin
matemtica.
[1] A quin de nosotros no le gustara correr el velo tras el cual el futuro descansa
escondido; lanzar una mirada a los prximos avances de nuestra ciencia y a los secretos de
su desarrollo durante los prximos siglos! Qu fines particulares se plantearn que
conduzcan la lucha del espritu matemtico de las prximas generaciones? (David Hilbert.
Problemas Matemticos. Dirigido al Congreso Internacional de Matemticos en Pars. 1900).
[2] Developments in Mathematical Education., Memorias del Segundo Congreso
Internacional de Educacin Matemtica, A.G. Howson Ed. (Cambridge Univ. Press. 1973). El
documento en su totalidad es an relevante y especialmente en lo que concierne a este
libro. [3] Ver la nota de pie de pgina: p-* [4] Mathematics Counts, HMSO, Londres, 1982.


30
Lectura N 3

Las construcciones con regla y comps en la
Enseanza de la Geometra
Pedro Daz Navarro. Escuela de Matemtica. Universidad de Costa Rica
(2000)

Introduccin
La geometra juega un papel fundamental en el aprendizaje de los conceptos
matemticos dado que liga los aspectos propiamente conceptuales de la materia con
aspectos ligados a la vida cotidiana. Esto permite al educador idear un plan
didctico que le permita a los estudiantes aplicar sus experiencias cotidianas al
aprendizaje de los conceptos estudiados por medio de actividades complementarias
o extraclase donde se contemplen los aspectos psicomotrices del aprendizaje. En
particular, las construcciones con regla y comps cumplen con este cometido.
Martnez indica: Solo los conceptos que son construidos por los propios nios
son conocimientos realmente operativos, permanentes, generalizables a contextos
diferentes del aprendizaje. Por el contrario, los conocimientos que simplemente
trasmitimos a los alumnos, pero que no son construidos por ellos mismos, no
quedan integrados en sus estructuras lgicas y, en consecuencia, solo pueden ser
aplicados en condiciones muy similares a las iniciales del aprendizaje. [2]
Esta situacin plantea dos aspectos fundamentales del proceso de enseanza-
aprendizaje. Primero, el educador debe tener bien claro cuales son los conceptos
que quiere ensear y los medios ms adecuados para trasmitirlos al estudiante de
forma que el pueda construir su conocimiento, lo que implica un dominio amplio de
los temas a tratar. Segundo, un proceso constructivo mediante el cual el estudiante
mismo forme sus conceptos.
En el presente trabajo se plantean algunos ejemplos de aplicacin de las
construcciones con regla y comps bsicas de la geometra de secundaria que
pueden complementar dicho estudio.
Las construcciones con regla y comps en la Enseanza de la Geometra

31
Las construcciones con regla y comps se remontan a los tiempos de Euclides
y Platn. Varilly en [8] nos indica: ''la exclusin de otros instrumentos de dibujo se
debe a la influencia de Platn quin concibi la regla y el comps como instrumentos
"ideales" en contradiccin de otros instrumentos prcticos que rechaz como
mecnicos''
Cuando mencionamos las construcciones con regla y comps debemos aclarar
que no es con cualquier regla la que se puede utilizar en dichas construcciones.
Varilly indica: '' La regla y el comps usados por Platn y Euclides difieren de los
instrumentos modernos en dos aspectos importantes. En primer lugar, la regla no es
una regla milimtrica, es decir, no posee calibraciones ni graduaciones de ningn
tipo para cumplir la funcin secundaria de medir distancias: es simplemente un
instrumento que permite trazar una lnea recta entre dos puntos dados... En
segundo lugar, el comps de Euclides puede trazar un crculo cuyo centro es un
punto dado y que pasa por un segundo punto dado. El comps ''moderno'',
confeccionado de metal (con o sin un travesao para mayor rigidez) permite fijar el
radio antes de aplicar su punto al centro del crculo deseado: con este comps
podemos trazar un crculo con '' un centro dado y un radio dado''. Sin embargo, esta
distincin es de menor importancia, ya que las primeras tres proposiciones del libro
I de Euclides establecen la equivalencia entre los dos tipos de comps''
De esta manera, se debe considerar estos dos aspectos al referirse a dichas
construcciones. Ms an, se debe considerar la posibilidad de realizar
construcciones donde se utilice solamente la regla o solamente el comps.
La regla y el comps en la enseanza
El programa oficial de secundaria contempla las siguientes construcciones
bsicas con regla y comps: la construccin de ngulos congruentes, construccin
de la bisectriz de un ngulo, biseccin de un segmento, mediatriz de un segmento,
tringulo rectngulo, tringulo equiltero y las construcciones de las rectas notables
y puntos de interseccin de estas en un tringulo. En [3] y [4] podemos encontrar
estas construcciones. Lloreth en [1] hace una recopilacin ms amplia de
construcciones con regla y comps.
Se pueden utilizar estas construcciones bsicas para realizar otras
construcciones ms complejas las cuales pueden ser asignadas a los estudiantes
como trabajo extraclase. Algunas de las construcciones mencionadas en [8] algunas
de estas son:


32
Construir la recta tangente a un crculo desde un punto en una
circunferencia.
Esta construccin permite aplicar las construcciones de rectas perpendiculares
a un segmento dado. Para su construccin sea K un crculo con centro O y sea P un
punto de su circunferencia. Proceda a conectar los puntos O y P. Desde P, construya
la recta perpendicular a OP (esta es una de las construcciones bsicas ya
apuntadas). Asi la recta obtenida es la recta buscada.

Construir la recta tangente a un circulo desde un punto de su circunferencia
usando regla solamente
Sea E un punto de la circunferencia dada. Escoja cuatro puntos diferentes A,
B, C, D
2
de la circunferencia. Trace las rectas AB, BC, CD, DE, EA. Sea L la
interseccin de AB con DE y sea N la interseccin de CD con EA. Trace la recta LN y
sea M su interseccin con BC. La recta Buscada es la recta EM.

Construir las dos rectas tangentes a un crculo dado desde un punto externo
Sea K un crculo con centro O( note que el centro del circulo se puede
construir fcilmente), y sea P un punto externo a ello. Conecte OP y sea C el punto
que biseca este segmento. Describa el crculo con centro C y radio CO. Sean A;B sus
intersecciones con K. Las tangentes buscadas son las rectas PA y PB.

33

Construir las tangentes comunes externas a dos crculos dados.
Sean K y L dos crculos con respectivos centros O, Q y radios k y l.
Supongamos, sin perdida de generalidad que k < l. Describa el crculo M de radio l -
k y centro en Q. Construya las tangentes OS y OT desde O a M (construccin
anterior). Prolongue los radios QS y QT de M hasta cortar L en los puntos A y B
respectivamente. Construya el radio OC de K paralelo a QA y al mismo lado de la
recta OQ (construccin bsica). Construya el radio OD de K paralelo a QB y al
mismo lado de OQ. Conecte AC, BD. Estas ltimas son las tangentes comunes a K y
L.

Construir las tangentes comunes internas a dos crculos dados
Sean k y L dos crculos con centros respectivos O, Q y radios k, l que no
tienen interseccin. Conecte OQ y construya los dimetros CD de K y AB de L
perpendiculares a OQ tal que A y C queden del mismo lado de la recta OQ. Conecte
AD y BC. Sea P su punto de interseccin. Construya las tangentes PE, PR a K y
prolnguelas hasta tocar L en S y T. Las rectas ES y RT son las tangentes buscadas.

34

El lector puede observar que todas las construcciones hechas se basan en las
construcciones bsicas estudiadas en secundaria pero presentan un nivel de dominio
mayor. Estoe ejercicios sirven para repasar las construcciones vistas en clases pues
durante su elaboracin se deben de aplicar las construcciones vistas.
Otros ejercicios pueden ser consultados en [8]. Para construcciones usando
solamente regla se puede consultar [7].

Conclusin
Las construcciones geomtricas juegan un papel fundamental en la enseanza
de la matemtica dado que integra los aspectos psicomotrices del aprendizaje con
formacin de concepto por parte del estudiante.
El profesor de matemtica debe poder complementar la enseanza de las
construcciones bsicas con regla y comps con ejercicios adicionales que permitan
lograr esta integracin. Estos pueden ser elaborados por los estudiantes mediante
trabajos complementarios o extraclase.


35
Bibliografa
1 Lloreth Miriam. Construcciones geomtricas elementales con regla y comps.
Revista Las matemticas y su Enseanza. Nmero 2, Volumen 1, 1989.
2 Martnez, A.y otros. Una metodologa activa y ldica para la enseanza de la
geometra. Editorial Sntesis. Madrid, 1989. Pgs
3 Meneses, Roxana. Matemtica 7.Enseanza Aprendizaje. Editorial Norma. San
Jos, Costa Rica. 1996. Pgs. 15-17
4 Meneses, Roxana. Matemtica 8.Enseanza Aprendizaje. Editorial Norma. San
Jose, Costa Rica. 1997. Pgs. 16-26
5 Moise, Edwin. Elementary Geometry from an Advanced Standpoint. Addison
Wesley Publishing company, inc. United States Of America. 1963. pgs. 214-241.
6 Rodrguez, Pedro. La Enseanza de la Geometra en la Escuela Secundaria una
propuesta para tercer ciclo. Revista Las matemticas y su enseanza. Nmero 6.
Volumen 3. Junio 1991.
7 Smogorszhevski, A.S. La regla en construcciones geomtricas. Lecciones
populares de matemticas. Editorial MIR, Mosc. 1988.
8 Varilly, Joseph. Geometra I. Preprint pgs. 1-7.


36
Lectura N 4

Construcciones con regla y comps
Antonio Jess Pan Collantes
Licenciatura en Matemticas. Universidad de Cdiz
antonio.pancollantes@alum.uca.es (2000)
1. Introduccin
En este artculo tratamos de poner de relieve algunos aspectos interesantes
acerca de las construcciones con regla y comps a lo largo de la historia. La belleza,
manifestada por medio de grandes genialidades, es el principal motivo de la
importancia de este tema en la historia de las matemticas, pues aunque es
perfectamente posible construir casi cualquier objeto geomtrico ayudndose de
otras herramientas, el uso de utensilios distintos de una simple regla sin graduar y
un comps siempre ha estado mal visto.
Muchos esfuerzos se han hecho para conseguir determinar qu se puede
construir con las susodichas herramientas y qu no. Est claro que son herramientas
muy potentes que nos permiten construir una innidad de objetos pero, dnde est
su lmite? es posible construir cualquier cosa que nos planteemos? Est claro que
no, pues cualquier gura que no conste de arcos de circunferencia y segmentos
rectilneos queda fuera de su alcance (aunque se pueda acceder a una cantidad
nita de puntos de dicha gura, como es el caso de la elipse).
Ms adelante veremos que la humanidad ha conseguido resolver el problema
de caracterizar aqullas construcciones susceptibles de ser construidas con regla y
comps, lo cual, aunque sea completamente intil, es un alivio. En concreto
podremos comprender por qu los tres problemas clsicos de la Antigedad, a
saber, la triseccin del ngulo, la duplicacin del cubo y la cuadratura del crculo, no
son resolubles utilizando nicamente nuestras herramientas. La historia sobre la
resolucin de los tres problemas geomtricos clsicos est llena de ancdotas, y
como consecuencia de ellos surgieron, por ejemplo, las secciones cnicas, clculo
aproximado del nmero p, el mtodo de exhaucin como predecesor del clculo de
lmites o la introduccin de curvas trascendentes.

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El texto est dividido en tres partes: en la primera se hace un repaso a la
historia de estas construcciones; en la segunda se hace una breve introduccin a la
teora algebraica de cuerpos y extensiones; y una tercera parte que utiliza el
contenido de la segunda para demostrar la imposibilidad de los tres problemas
clsicos griegos. Adems, este texto est dirigido a cualquier pblico con
conocimiento de la geometra de bachillerato, si bien es cierto que la segunda parte
puede hacerse un poco dura. Al ser un artculo con carcter divulgativo no debe
buscarse el rigor de un tpico escrito de matemticas.
2. Historia
Desde sus orgenes, el hombre ha tratado de comunicarse mediante grasmos
o dibujos. Las primeras representaciones que conocemos son las pinturas rupestres.
En ellas no solo se intentaba representar la realidad que le rodeaba, animales,
astros, al propio ser humano, etc., sino tambin sensaciones, como la alegra de las
danzas, o la tensin de las caceras.
Cuando el hombre adquiri un determinado desarrollo de sus ideas
matemticas necesit tambin reejarlas grcamente. Tras la observacin diaria de
diversos cuadrados imperfectos en la naturaleza, el hombre induce la existencia del
cuadrado ideal (en el sentido platoniano), y se lanza a su representacin. Y
entonces necesita instrumentos: en un principio slo punzones y tablillas enceradas
(ver http://www.geocities.com/fudbiro/Antecedentes.html para una historia de los
instrumentos de escritura); pero despus herramientas que le permitan rmeza en
los trazos para imitar la idealidad de los objetos a dibujar. Y as aparecen la regla y
el comps.
El primer gran avance de la geometra se produjo en Grecia. Tal fue el avance
que los Elementos de Euclides fueron el primer modelo de sistema axiomtico. Pero
la importancia de la geometra griega no es slo en el aspecto terico, sino tambin
en el prctico: se preocuparon de construir sistemticamente cada gura que
imaginaban.
Para tal n crearon una gran cantidad de herramientas, entre ellos regla, comps y
utensilios especiales para trisecar ngulos. Pero curiosamente nuestras dos
herramientas tuvieron una especial preponderancia, pues una construccin se
consideraba mucho ms elegante si slo necesitaba de ellas para su realizacin.
Por ejemplo, podemos considerar construcciones como la bisectriz de un ngulo,

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la construccin de polgonos regulares,

o tambin el famoso teorema de Thales, que permite la multiplicacin y divisin de
dos segmentos dados cualesquiera, pues se cumple que
AB DE = BC EF
Construcciones con regla y comps

Esta acin de los griegos por este tipo de construcciones fue transmitida al
Mundo rabe, a la Edad Media y al Renacimiento como un juego o reto, ms que por
su utilidad. Se fueron aportando ms y ms construcciones, pero no se avanz
mucho acerca de las limitaciones que estas herramientas podan presentar. Se
encontraron diversas situaciones en las que la regla y el comps parecan no ser
sucientes, pero no se poda saber nada riguroso acerca de ellas.

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Estas limitaciones, aunque evidentes, no slo no mermaron el inters de los
matemticos por este juego, sino que incluso apareci una cierta corriente de ellos
que intent poner an ms restricciones a la hora de construir.
Por ejemplo, cabe destacar al persa del siglo X, Abul Wefa, que se preocup
por los objetos que podan ser construidos slo con regla y comps rgido. Se
entiende por comps rgido o comps oxidado un instrumento que permite trazar
circunferencias de un nico radio prejado. El propio Leonardo da Vinci y otros
grandes pensadores del Renacimiento se preocuparon por este tipo de
construcciones, pero no fue hasta 1673 cuando apareci en msterdam un libro
annimo (a posteriori se supo que el autor fue George Mohr)llamado Compendius
Euclidis Curiosi que daba un tratamiento serio al problema. Posteriormente, un
agrimensor londinense, William Leybourn, escribi un libro acerca de "juegos y
pasatiempos con regla y tenedor"(un tenedor puede hacer las veces de comps
rgido).
En el siglo XIX el francs Poncelet demostr que toda construccin con regla y
comps puede ser llevada a cabo nicamente con una regla y un comps rgido (o
sea, un tenedor!). Por otra parte, el suizo Jacob Steiner prob que bastaba
nicamente con una regla y una circunferencia ja en el papel. Finalmente, en el
siglo XX se prob que slo haca falta la regla, el centro de la circunferencia y un
arco de tamao arbitrario de la misma.
Por otra parte, el italiano Lorenzo Mascherani prob en 1794 que toda
construccin con regla y comps poda ser realizada nicamente con el comps,
aunque esto ya lo haba demostrado el desconocido George Mohr un siglo antes. Se
cuenta que Napolen le propuso a Mascherani la posibilidad de realizar cualquier
construccin de regla y comps a partir de una coleccin innita de palillos de
dientes planos y del mismo tamao. La demostracin de este hecho se produjo en
1939 por Dawson.
Pero volviendo a la regla y al comps, vamos a hablar de tres construcciones
que se plantearon en la Antigua Grecia y que no se pudieron resolver. Se trata de la
triseccin de un ngulo arbitrario, la duplicacin de un cubo y la cuadratura del
crculo.
2.1. Triseccin de un ngulo arbitrario
Dada la facilidad para realizar la bisectriz de un ngulo y la triseccin de un
segmento, parece natural que en el 500a.C. algunos griegos se planteasen cmo
dividir un tringulo en tres partes iguales. Encontraron solucin a casos concretos

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(por ejemplo para trisecar el ngulo de 90 grados basta con construir un tringulo
equiltero y hacerle la bisectriz). A lo largo de la historia han aparecido falsas
demostraciones e incluso soluciones aproximadas:

Es curioso que incluso en nuestros das aparezcan demostraciones como la del padre
Callaham, de EEUU, en 1921, pues en 1837el francs Wantzel demostr la
imposibilidad de trisecar un ngulo arbitrario. Este personaje ha llegado incluso a
reclamar que existe una conspiracin en su contra por parte de los matemticos
profesionales. Lgicamente la comunidad matemtica ya no presta atencin a esta
"secta de trisecadores", que se empea en proporcionar demostraciones tan
enrevesadas que incluso resulta difcil encontrar dnde est el error.
2.2. Duplicacin del cubo
La historia de este problema es muy curiosa. Se cuenta que en el ao 429a.C.
muri Pericles, tirano de Atenas, y la ciudad cay en una profunda crisis. Los
atenienses, abrumados, se dirigieron al Orculo de Delfos para pedirle una solucin.
Y la respuesta del Orculo fue que la crisis desaparecera si construan para los
dioses un altar con el doble de volumen que el ya existente.
Como la forma del altar era cbica los atenienses crearon un altar con el doble de
arista que el anterior; pero la gran crisis slo no se solucion sino que empeor.
Desesperados, los atenienses se dirigieron al Orculo de nuevo, a lo que ste
reproch que el nuevo altar no tuviera el doble de volumen, sino que era ocho veces
ms grande:

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Los atenienses lo intentaron por todos los medios, pero lo que es seguro es
que no lo consiguieron sirvindose slo de regla y comps. Grandes pensadores
acometieron este problema: Arquitas de Tarento, Hipcrates de Quo, Menecmo,
Eratstenes de Cirene... Pero nuevamente Wantzel prob su imposibilidad en 1837.

2.3. Cuadratura del crculo

Este problema fue propuesto por Anaxgoras en el 500a.C., y se trata de
construir un cuadrado de igual rea que un crculo dado. Ello nace de la necesidad
de medir supercies comparndolas con unidades de medida cuadradas, lo que
obligaba a convertir la supercie encuadrada en una circunferencia (crculo), en un
cuadrado de rea equivalente y por lo tanto ms fcil de medir.
Se encontraron numerosas soluciones aproximadas con regla y comps, y
soluciones exactas utilizando otras herramientas. Ha sido uno de los problemas que
ms importancia ha tenido en la historia y su estudio ha propiciado numerosos
adelantos en la matemtica. De hecho, su inuencia ha sido tal que la expresin
hecha "la cuadratura del crculo" se utiliza comnmente para sealar algo de
extrema dicultad o imposible.
Estos tres problemas tienes en comn un enunciado sencillo, que parece estar
sacado de cualquier libro de bachillerato. Sin embargo han tenido a la

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humanidad pendiente durante... 2200 aos!! Esto es lo que caracteriza a los
problemas geniales, como por ejemplo la conjetura de Fermat: el enunciado puede
ser comprendido por un individuo ajeno a las matemticas, pero su demostracin
est al alcance de slo unos pocos, y exigi el desarrollo de ramas enteras de las
matemticas.
Lo cierto es que estos problemas son imposibles de resolver nicamente con
regla y comps. Si por ejemplo enuncisemos: "dados tres segmentos iguales
construir un cuadrado con ellos", no tendramos dicultad en comprender que su
resolucin es imposible. Pues bien, la misma dicultad es la que acompaa a los
tres problemas clsicos, con la diferencia de que su imposibilidad no es tan
evidente, est un "poco" ms profundo y requiere ms esfuerzo.
Es relativamente fcil probar que un determinado objeto es construible:
bastar con dar su construccin. Ahora bien, cmo probar que algo no puede ser
construido?, puedo realizar innitas construcciones comprobando que ninguna de
ellas es la pedida? Como matemticos no nos conformamos con mostrar, debemos
de-mostrar (mostrar desde dentro).
Para ello podemos utilizar cualquier herramienta lgica que se nos ocurra, por
ejemplo el lgebra. Es curioso cmo el lgebra, que nace a partir de la geometra,
puede llegar ms de 2000 aos despus para ayudar a la geometra. Recordemos
que el lgebra naci como un intento de abstraccin de operaciones tan geomtricas
como la unin de segmento, el clculo de reas o la determinacin de volmenes. Es
decir, en principio, el lgebra tena sus pies en la geometra, porque todos sus
teoremas se basaban en una demostracin geomtrica. La curiosidad aparece
cuando la geometra requiere del lgebra para demostrar sus proposiciones. Estos
nuevos desarrollos algebraicos junto con la teora de Galois fueron el comienzo del
lgebra moderna.
A continuacin vamos a desarrollar unos pocos conceptos que nos permitan
conocer, al menos, la idea de la demostracin de la imposibilidad de estos tres
problemas.
3. Teora de cuerpos y extensiones de cuerpos
Vamos a ver algunos conceptos bsicos de la teora de cuerpos.
Denicin 1. Un cuerpo es un anillo conmutativo (F, +,
) tal que 0 es distinto de 1 y

todos los elementos de F salvo 0 tienen inverso multiplicativo.
Esto es, un cuerpo es un conjunto con las mismas propiedades que los reales (R),
los racionales (Q) o los complejos (C).

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Denicin 2. Dados dos cuerpos K y K, se dice que K es una extensin de K si K
K.
Nos centraremos nicamente en las extensiones de la forma K=K(x), esto es, el
menor cuerpo que contenga a K ya x, siendo x un elemento que no pertenezca a K
(si perteneciese, entonces K(x)=K).
Denicin 3. Se dene el grado de una extensin K
K y se simboliza por [K:K]como

la dimensin de K considerado como espacio vectorial sobre K.
Es fcil probar que si la extensin es de la forma K

K(x) el grado coincide con el
grado del polinomio irreducible con coecientes en K que verica x.
Para una demostracin de este hecho, as como de una denicin rigurosa de
polinomio irreducible ver
http://www.itcr.ac.cr/revistamate/MundoMatematicas/Triseccion/node4.html.
Por ejemplo: consideremos el cuerpo Q, y el elemento 2/
Q. Entonces tenemos la
extensin Q (2, que ser de grado 2), pues cualquier elemento de este nuevo
cuerpo ser de la forma a +b2 con a, b
Q (una base estara formada por 1y 2).

Adems, observemos que verica el polinomio irreducible en Q, x
2
2=0. Luego la
extensin Q
Q (2) es de grado 2.
Asimismo, sabemos que i verica el polinomio irreducible en R, x
2
+1=0, luego la
extensin
R (i)=C es de grado dos tambin.
Existen extensiones de cualquier grado. Sin ir ms lejos, en 1882 Linderman
prob que es trascendente; esto es, no verica ningn polinomio con coecientes
racionales. Luego la extensin Q
Q () es de grado innito (extensin

trascendente).
Teorema 4. Sean K, F y H tres cuerpos con K
H. Se verica que [H :K]=[H :F]

[F :K].
Con esto ya estamos en condiciones de probar la imposibilidad de los tres problemas
clsicos.
4. Imposibilidad de los tres Problemas Clsicos Griegos
En primer lugar debemos acordar qu signica una construccin con regla y comps:
a partir de un conjunto de puntos en el plano obtener otros de manera que slo
podemos realizar dos operaciones:

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1. Por dos puntos trazar una recta.
2. Dibujar una circunferencia dado su centro y su radio.
Partiremos de un segmento inicial, cuya medida tomaremos como unidad.
Mediante una construccin tradicional, podremos crear una recta perpendicular a
uno de los extremos de este segmento. Y obtendremos as una especie de sistema
de referencia:

Se puede fcilmente obtener la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin
de dos segmentos, luego a partir de esta situacin podemos construir cualquier
punto de coordenadas racionales. Esto es, podemos construir todo Q. Pero tambin
podemos construir otras magnitudes, como por ejemplo 2:

As que podemos construir todo el cuerpo Q (2). Esto quiere decir que
hemos obtenido una extensin de grado 2. Pero cul es el grado, en general, de la
extensin de Q que podemos conseguir con regla y comps?
Supongamos que tenemos un nmero determinado de puntos construidos,
tenemos un cuerpo asociado, K n, resultado de sumar, restar, multiplicar y dividir
todos los segmentos posibles:

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Podemos obtener un nuevo punto de tres formas distintas:
1. Interseccin de dos rectas. En cuyo caso las coordenadas del nuevo punto
vericarn un polinomio de grado uno, luego no hay ninguna extensin del cuerpo
Kn.
2. Interseccin de recta con circunferencia. En este caso las coordenadas vericarn
un polinomio de grado dos. Si es irreducible la extensin ser de grado dos, sino, de
grado uno.
3. Interseccin de dos circunferencias. Nuevamente las coordenadas verican un
polinomio irreducible de grado dos o grado uno, luego la extensin ser de grado
dos o grado uno.
Estos tres hechos son fciles de comprobar sin ms que obtener los
desarrollos algebraicos pertinentes. As pues, lo que hemos obtenido es que cada
vez que construimos un punto o bien el nuevo cuerpo es el mismo, o bien es una
extensin de grado dos del cuerpo previo.
Supongamos que construimos un punto arbitrario, Pn+1, ayudndonos de n
puntos auxiliares P1, ..., Pn. El cuerpo que podemos construir asociado a estos n
+1puntos ser una extensin de Q de grado
[Kn+1:Q]=[Kn+1:Kn][Kn:Kn1]...[K1:Q], donde Ki es el cuerpo asociado al
conjunto de puntos
{
P1, ..., Pi
}
. As pues, con lo visto anteriormente, ser:
[Kn+1:Q]=2
t
, con t
n+1.
Ahora vamos a demostrar, por n, uno a uno la imposibilidad de los tres
Problemas Clsicos:

4.1. Triseccin de un ngulo arbitrario

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Vamos a ver que no se puede trisecar el ngulo de 60
o
. Si fuese posible entonces
obtendramos el ngulo de 20
o
:

Es decir, podramos realizar la extensin Q

Q (cos20
o
). Pero teniendo en
cuenta la frmula trigonomtrica COS3A =4COS3A
3COSA aplicada a A =20

o
tenemos que cos20
o
verica la ecuacin 4x -3x - 1/2=0, que es un polinomio con
coecientes en Q irreducible. Luego la extensin Q
Q (cos20
o
) es de grado 3, lo
cual contradice todos los razonamientos anteriores pues 3 no es potencia de 2.
4.2. Duplicacin de un cubo
Vamos a ver que no se puede duplicar el volumen de un cubo de lado 1.
Supongamos un cubo de lado 1, y por tanto volumen 1. Si se pudiese duplicar su
volumen obtendramos un segmento es tal que s
3
=2, esto es, s vericara el
polinomio irreducible x - 2= 0, que es irreducible. Por lo tanto la extensin Q
Q (s)
es de grado 3, y he aqu nuevamente la contradiccin.
4.3. Cuadratura del crculo
Construyamos un crculo de radio unidad. Su rea es . Si fusemos capaces
de construir un cuadrado de igual rea, su lado sera un segmento de longitud s tal
que s
2
=p. Luego habramos construido el nmero , y por tanto tambin
podramos construir (Teorema de Thales).Luego la extensin Q
Q () sera de
grado 2
t
, para cierto t
N; y no como prob Linderman, de grado innito.


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Lectura N 5

Herramientas para el anlisis de una leccin
de Geometra
ngel Mguez M.Ed.UNA. Educacin Matemtica (2003)

Al analizar una leccin, un libro de texto o cualquier otro material curricular en
Matemtica, la pauta ms comn que orienta a los docentes, en esta labor, es la
concepcin que los mismos poseen sobre cmo se aprende la Matemtica, que a la
vez, refleja cmo la ensean. Por tanto, la evaluacin estar sesgada por esa
concepcin que orienta su accin en el aula de matemtica.
Varios autores, Parcerisa (1 996), Garca-Rodeja (1 997) y Gemes (2 001),
sealan que los procesos de enseanza-aprendizaje estn mediatizados o
influenciados por los libros de texto y dems materiales curriculares, es ms,
sealan que modelan la puesta en prctica curricular.
La experiencia emprica, en el caso venezolano, nos dice que la formacin
recibida por el docente (tanto en la educacin bsica y media, como en la formacin
inicial pedaggica) juega un rol estelar en la evaluacin que los educadores hacen
de una leccin o libro de texto.
Adems, seala Lacueva (1 979) El texto es la nica o casi la nica fuente de
informacin para el nio y el maestro..., esto acompaado por el hecho de que los
libros de matemtica ms vendidos, en opinin de varias libreras consultadas en
Caracas, son los de E. Navarro y A. Baldor, libros en los que el nfasis se centra en
la ejercitacin, en la repeticin sostenida de algoritmos con el reforzamiento de la
respuesta correcta, nos ubica ante una realidad, estamos dominados por la
concepcin conductista del aprendizaje en la enseanza de la Matemtica. Es decir,
ejercicios y ms ejercicios, hasta dominar el algoritmo, o rutinizar la respuesta
esperada (correcta).
En el caso de la Geometra la situacin es idntica o peor, si consideramos los
resultados arrojados por el Sistema Nacional de Medicin y Evaluacin de los
Aprendizajes (SINEA) en los estudios realizados en el ao 1 998. Se pudiera hablar
de una geometra descontextualizada donde el nfasis se hace en el clculo de reas
y permetros y la destreza que deben desarrollar los estudiantes en la educacin
bsica (7-12 aos), se limita a reconocer la figura y la frmula correspondiente
asociada a dicha figura, igual se hace con algunos cuerpos y el clculo de su
volumen. En el nivel medio (13-17 aos) se introducen algunos teoremas y
propiedades que se deben memorizar sin tener una idea cierta de la utilidad de los
mismos en contextos especficos diferentes a los escolares.
Ante lo expuesto, consideramos til, para el docente que desea dar un enfoque
novedoso a sus clases de geometra, ofrecer herramientas (criterios) que le
permitan analizar las lecciones de geometra y que al mismo tiempo le sirvan para
planificar y desarrollar clases bajo una nueva concepcin del aprendizaje.


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1. Los Niveles de Van Hiele y la concepcin de aprendizaje de la Geometra
El aprendizaje de la geometra requiere de un proceso de maduracin, y esto lo
entendieron as los esposos Dina y Pierre Van Hiele quienes luego de revisar las
dificultades que se le presentaban a sus estudiantes en el aprendizaje de la
geometra definieron cuatro niveles de entendimiento de las nociones y relaciones
geomtricas: Visualizacin - Reconocimiento, Anlisis, Clasificacin y Deduccin
Formal. Igual importancia le dieron al mtodo y organizacin de la instruccin por
lo que propusieron cinco fases secuenciales para el aprendizaje de la geometra:
Informacin, Orientacin Dirigida, Explicacin, Orientacin Libre e Integracin.
Esta sola estructuracin de los niveles de comprensin de la geometra y las
fases de su aprendizaje revelan una concepcin de cmo ensear para que el
estudiante aprenda. Pasemos a caracterizar los elementos sealados:
Niveles Secuenciales de Comprensin de la Geometra (Niveles de Van Hiele)
Visualizacin - Reconocimiento: Es el nivel en que las figuras y cuerpos
geomtricos son reconocidos por su forma como un todo, por su apariencia, no
por sus partes y propiedades, se limita a descripciones. En este nivel la
persona puede aprender un vocabulario geomtrico, identificar formas
definidas y reproducir una figura.
Anlisis: En este nivel se comienza a discernir las caractersticas definitorias de
cuerpos y figuras geomtricas. Las propiedades que surgen se usan para la
conceptualizacin de las formas, se identifican partes y se usan para su
clasificacin. Se comienza a realizar generalizaciones de clases de formas.
Clasificacin: Las personas que alcanzan este nivel pueden establecer
interrelaciones entre los elementos definitorios de un cuerpo o figura
(Relaciones entre lados y ngulos) y la que existe entre figuras (Cuadrados
Rombos Rectngulos). Deducen propiedades de las figuras, reconocen clases
de cuerpos y figuras y son capaces de entender relaciones de inclusin entre
estas clases.
Deduccin Formal: En este nivel se entiende lo que es una deduccin, se
comienza a ver a la geometra como un sistema de axiomas, postulados,
definiciones y teoremas. Aqu la persona entiende y construye una
demostracin, entiende el rol que juegan las condiciones necesarias y
suficientes y distingue una afirmacin de su recproca. Puede llegar a un mismo
resultado por distintos caminos. Comprende la estructura axiomtica de la
matemtica.
Fases Sucesivas de Aprendizaje de la Geometra
Informaci n: En esta fase se i nforma a l os estudi antes del tema, l os
objeti vos de estudi o, se hacen observaci ones, se pl antean i nterrogantes
y se i ntroduce el vocabul ari o espec fi co.
Orientacin Dirigida: Est referida a la investigacin, exploracin, de
conocimientos principalmente por parte de los alumnos y que el docente a
organizado. En esta fase se construye la red mental que permitir relacionar
los conocimientos posteriormente. Se usa material manipulable en tareas
breves para lograr respuestas especficas.
Explicacin: Se refiere a la presentacin y comparacin de datos y
conocimientos obtenidos entre el grupo. En este punto es importante que
existan puntos de vista diferentes, y quiz divergentes, dentro del alumnado,
ya que esto dar una mayor riqueza al mismo grupo y, al mismo tiempo, har

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que el estudiante analice sus ideas, las ordene y las exprese con claridad. Aqu
se hacen explcitas las caractersticas, relaciones y definiciones adecuadas al
nivel de comprensin.
Orientacin Libre: Es la fase enfocada principalmente a la aplicacin de los
conocimientos adquiridos en las fases anteriores y su interrelacin y aplicacin
junto con otros conocimientos ya adquiridos. Los estudiantes se enfrentan a
tareas ms complejas. El estudiante se encuentra con sus maneras de hacer
las cosas contrastndolas con los conocimientos adquiridos.
Integracin: Esta fase se refiere a la acumulacin, sntesis y comparacin de
conocimientos que se han adquirido, tratando de tomar conciencia en el uso de
elementos implcitos de stos. El docente ayuda a consolidar los conocimientos,
dando una perspectiva global sobre lo aprendido por el estudiante y
preparndolo para pasar a un nuevo nivel.
2. Criterios de anlisis de la estructura de una leccin de geometra
Cul estructura debe tener una l ecci n de Geometr a? La respuesta a
esta pregunta estar di rectamente vi ncul ada a l a concepci n de
aprendi zaje de l a Geometr a. Consi deramos que, en el caso venezol ano, se
debe hacer nfasi s en el uso de materi al mani pul abl e como mecani smo de
expl oraci n y descubri mi ento de l as caracter sti cas y propi edades de l os
cuerpos y fi guras geomtri cas.
Adems, como pl antea Crowl ey (2 002), debe ser secuenci al , de l o ms
senci l l o (reconoci mi ento de fi guras) a l o ms compl ej o (deduci r
propi edades de l as fi guras y cl asi fi carl as), no sl o en l a mani pul aci n de
l as fi guras y cuerpos, si no en el correcto uso del l enguaje y l a si mbol og a,
de acuerdo al ni vel de l os estudi antes.
No debe ser di scri mi nati vo, es deci r, debe consi derar en cada paso que
hay estudi antes que pueden estar a di ferentes ni vel es de acuerdo con l o
pautado por l os esposos Van Hi el e.
Para el l o proponemos una estructuraci n de l a l ecci n que i ntegre l a
posi bi l i dad que el estudi ante l a pueda usar en cl ase o en l a casa,
respetando l as fases de aprendi zaje de l a geometr a propuesta por l os
esposos Van Hi el e.
1. Identificacin y ttulo
La identificacin debe orientar al estudiante. Aunque es un elemento formal,
el ttulo debe reflejar lo esencial del tema a abordar, con el fin de facilitar la
ubicacin y posterior lectura del tema por parte del estudiante. Adems,
ayuda a la construccin de una clasificacin dentro de los temas de
geometra.
2. Objetivos
Deben ser claros y explcitos. Deben construirse de forma que faciliten la
discusin en clase sobre lo que se quiere lograr, esto en correspondencia con
la Fase 1 Informacin.
3. Esquema conceptual procedimental de la leccin.
El esquema o mapa conceptual sirve de ndice de los elementos, segmentos o
apartados que se abordarn que contribuye a dar una visin de conjunto
sobre el tema, tambin orienta al estudiante en los casos que quiere repasar

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aspectos especficos de la leccin. En el caso de geometra es til incluir los
elementos procedimentales que son vitales a la hora de las actividades de
evaluacin.
4. Introduccin, motivacin y/o aplicacin
La introduccin debe convertirse en un puente cognitivo entre la nueva
informacin y los procedimientos y conceptos previos necesarios para la
asimilacin de todo lo nuevo; debe darle coherencia al tema que se abordar
con el resto de los temas abordados en el mdulo, unidad o libro de texto,
debe ser motivante y fomentar la curiosidad. Tambin, en el caso de
geometra, debe aprovecharse la introduccin al tema para hacer
consideraciones de carcter histrico o para evitar que el lector perciba el
tema extremadamente abstracto, lejano a la realidad o a sus intereses. De
igual manera, pudiera sustituirse o complementarse la resea histrica por
una aplicacin conocida o propia de algn campo profesional conocido por el
estudiante.
5. Importancia del estudio del tpico particular. Contextualizacin segn la
carrera de estudios. Historia
Segn el tema a abordar, algunos de estos tres elementos o una combinacin
adecuada de ellos pueden estar presentes. Recordemos lo planteado por
Corral, A., et al (1 987), y aqu somos redundantes, el libro de texto debe
simular la actividad del docente de aula cuando motiva y estimula con
detalles histricos - epistemolgicos y aspectos prcticos el estudio de las
materias objeto del programa. En el caso de la geometra esto permitir al
estudiante comprender la imbricacin de este tema dentro de los otros que ha
estudiado y los que estudiar a continuacin.
6. Definicin, Explicacin de los conceptos y de los procedimientos
Es el elemento en el cual se desarrollan las bases conceptuales (conceptos,
definiciones, axiomas o teoremas) del tema a trabajar en la actividad de
aprendizaje y se establecen o deducen los procedimientos o algoritmos que
permiten operacionalizar los asuntos tratados en el tema. Aqu es donde, en
nuestro parecer, la leccin tiene un gran reto y es el de generar redundancia,
tanta como la que genera el docente en el aula al tratar un tema en
particular, vinculndola con los conocimientos previos, no slo haciendo
mencin de los tpicos tratados.
7. Ejemplificaciones de los conceptos y de los procedimientos, tanto en abstracto
como contextualizados segn la carrera de estudios
Los ejemplos son los elementos en el que se muestra el correcto uso de los
procedimientos o algoritmos de acuerdo al contexto de aplicacin, bien sea la
situacin planteada real o construida ad hoc. Es el escenario que permite la
comprensin conceptual vista desde el punto de vista prctico. En geometra
son el eslabn indispensable en la comprensin de las definiciones y
conceptos.
8. Actividades Orientadas con especificacin para desarrollarlos en forma
individual y en grupos
Cualquier actividad, que promueva las fases de aprendizaje propuesta por los
esposos Van Hiele, debe promover en el lector un estudio activo y
comprensivo. Lo que debe estudiarse, acorde con las caractersticas propias

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del tema estudiado y de las caractersticas particulares de los estudiantes, es
la promocin de actividades grupales entre estudiantes.
9. Ejercitacin de los conceptos y de los procedimientos, tanto en abstracto
como contextualizados segn la carrera de estudios
Los Ejercicios Propuestos en geometra, contextualizados o no, son una
herramienta que permite que el estudiante verifique su claridad conceptual y
su destreza procedimental. Lo que se debe cuidar es la oportunidad y la
profundidad de los mismos en el desarrollo de cada una de las partes de la
leccin.
10. Problemas clsicos y actuales en consideracin de la historia y la carrera de
estudios
Un problema es una situacin real o ficticia que reta tu comprensin
conceptual, y no solamente los conocimientos de un tema tratado en la
leccin, exige una reestructuracin en la manera de abordar la situacin
planteada, de los lmites de los procedimientos conocidos, que busca generar
conexiones sobre conocimientos variados. Un problema no tiene condicin
temporal, se puede resolver rpidamente, o no consegursele nunca su
solucin. (Mguez, 2 000).
Hay en la geometra problemas clsicos, as como problemas que son
caractersticos de alguna profesin o actividad cotidiana y que son
imprescindibles en la formacin bsica. De igual manera, existen problemas
tipo acertijo o reto que permiten la clarificacin de algn detalle conceptual o
la precisin de un procedimiento especfico.
11. Preguntas que obliguen a la sntesis conceptual y procedimental, a la
estructuracin con conceptos y procedimientos previos
Es el elemento en el que se le exige al aprendiz poner a prueba sus
conocimientos y, por qu no, sus habilidades matemticas, permitindole a su
vez la precisin, el desarrollo y la consolidacin de los mismos. Obligndolo a
hacer una sntesis de su aprendizaje.
12. Preguntas para investigar y profundizar sobre aspectos estudiados con una
referencia bibliografa preestablecida y al alcance del estudiante
Si bien, por razones de economa, no se pueden desarrollar en los libros de
texto y en las lecciones, todos los enfoques o perspectivas sobre un mismo
tema, podemos desarrollar actividades de investigaciones obligatorias u
opcionales para que el estudiante amplie sus nociones y visiones sobre el
tema tratado. Permitimos as que el estudiante aprenda al ritmo que pauten
sus intereses y necesidades.
13. Actividades de autoevaluacin
En el caso de geometra las actividades de autoevaluacin deben ser tan
diversas como las actividades plasmadas en la leccin, deben hacer nfasis en
lo conceptual, lo procedimental y en su aplicabilidad, debe reflejar las
prioridades que se usarn para la evaluacin final del estudiante.
14. Esquema resumen de la leccin
Este elemento es el equivalente a la clase de cierre del docente antes de la
actividad de evaluacin, donde sintetiza los elementos clave estudiados,
puntualizando conceptos, definiciones, teoremas, as como los principales

52
procedimientos o algoritmos estudiados, debe funcionar como el pretest que
le indica al estudiante que le falta por aprender, comprender o desarrollar.
15. Respuestas y/o esquemas de resolucin a todos los ejercicios, problemas,
preguntas y actividades propuestas
En Educacin es imprescindible la realimentacin sobre el desempeo del
estudiante. Es por esto que la importancia de ofrecerle al estudiante, no slo
la respuesta correcta a una pregunta o ejercicio, problema o cualquier otro
tipo de actividad propuesta, sino en algunos casos, el procedimiento de
resolucin paso a paso, es ms, en aquellos casos que lo amerite, ms de una
forma de resolucin correcta, que permita rememorar la actividad de pasar a
la pizarra y ver cmo lo resolvi mi otro compaero. Adems, permite al
estudiante aprender de sus propios errores.
El anlisis de la leccin de geometra
Repetimos aqu lo sealado anteriormente, el anlisis de una leccin estar
sesgado por la concepcin de aprendizaje de la Geometra que tenga la persona que
lo va a realizar. A continuacin presentamos un esquema con los aspectos a
considerar, en la evaluacin, a la luz de los criterios expuestos con anterioridad.
Abordaje del Contenido
de Geometra
Tomando como referencia los Niveles de Van Hiele hay cuatro procesos clave que se
deben observar en toda leccin de geometra y que su predominancia o peso vendr
dado por el nivel en el que se site la leccin.
1. Identificacin de cuerpos y figuras geomtricas.
2. Lectura, comprensin y construccin de definiciones de conceptos geomtricos.
3. Clasificacin exclusiva o inclusiva de familias de cuerpos o de figuras
geomtricas.
4. Pruebas o Demostraciones.
A cada uno de estos procesos podemos asociar temes que orienten el anlisis:
- Las actividades contribuyen al reconocimiento de las propiedades de cuerpos y
figuras
- Promueve o propone estrategias para el reconocimiento de las propiedades de
cuerpos y figuras
- Las actividades promueven el uso de las definiciones estudiadas en el texto
- Las definiciones enuncian propiedades necesarias y suficientes
- Se involucra al estudiante en la formulacin de definiciones
- Se presentan actividades que obliguen a la clasificacin de cuerpos y figuras
con base en las propiedades definidas
- Se proponen actividades de verificacin de las propiedades
- Se incita a la indagacin de propiedades o su generalizacin
- Se le exige a los estudiantes sustentar sus respuestas a ejercicios y problemas
Otro elemento importante en el abordaje del contenido de la leccin de geometra
es el referido a como se hace transitar al estudiante por las fases de aprendizaje y
tienen que ver con cmo se secuencian las actividades. Igualmente, los siguientes
temes pueden orientar el anlisis al respecto:
- Al comienzo de la leccin se plantea el tipo de trabajo a desarrollar

53
- Promueve el descubrimiento, la indagacin y la especulacin racional de
propiedades y definiciones
- Promueve el intercambio de experiencias
- Incita la justificacin de las opiniones y especulaciones formuladas por el
estudiante
- Se promueve la resolucin de problemas de variadas formas, basados en
situaciones nuevas y abiertas
- Propone actividades de sntesis e integracin de lo estudiado
Organizacin del
Contenido de
Geometra
En su trabajo Gonzlez (2 002), propone una clasificacin de los criterios de
anlisis de la estructura de una leccin de geometra, el cual yo he adaptado de la
siguiente manera:

Clasificacin Caracterizacin N del Criterio
Esencial
Criterios imprescindibles,
cuya ausencia descalifica la
leccin
1, 6, 7, 9, 10, 11,
12
Deseable
Criterios que fortalecen la
leccin, su ausencia resta
calidad a la misma
4, 8, 13, 14, 15
Complementario
Criterios que contribuyen a la
calidad de la leccin, aun
cuando su ausencia no afecta
el contenido sustancial de la
misma
2, 3, 5

El anlisis de la organizacin del contenido de la leccin de geometra estara
orientado por los siguientes temes:
Esenciales
- El ttulo refleja lo primordial del tema a tratar
- Las definiciones son presentadas de diversas maneras
- Los conceptos nuevos se relacionan con los conocimientos previos
- Presenta ejemplos contextualizados
- Propone ejercicios contextualizados y abstractos
- Propone problemas plausibles
- Formula preguntas que obliguen a la sntesis conceptual y procedimental
- Formula actividades que propicien la indagacin y la curiosidad
Deseables
- La introduccin a la leccin genera el entusiasmo necesario como para avanzar
en la misma
- Promueve actividades en grupo, dentro y fuera del aula
- Propone actividades de autoevaluacin

54
- Presenta un esquema resumen de lo tratado en la leccin
- Ofrece respuestas y esquemas de resolucin a todas las actividades propuestas
en la leccin
Complementarios
- Enuncia los logros que se esperan que alcance el estudiante con la leccin
- Presenta un esquema para abordar la leccin
- Muestra la importancia del tpico tratado en la leccin desde la historia y la
praxis actual
A la luz de los criterios presentados el anlisis puede ser enriquecido, pero
esperamos que la discusin y ejecucin de la propuesta presentada ser la que
definir esa ampliacin y profundizacin que se desea en el anlisis, para lograr
cada vez mejores materiales escritos que redunden en una enseanza de la
Geometra de calidad.


55
Bibliografa
Corral, A.; Tejero, L.; Lizcano, E.; y Martnez, C. (1 987). Consideraciones acerca de
la realizacin de Textos Didcticos para la Enseanza a Distancia. Madrid,
Espaa: UNED.
Crowley, M. (2 002). El Modelo de Van Hiele de desarrollo del pensamiento
geomtrico. |En Lnea| Disponible
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vol13/sec_84.html 31/01/02
(download).
Garca-Rodeja, I. (1 997). Qu propuestas de actividades hacen los libros de
primaria?. Alambique, Didctica de las Ciencias Experimentales, (11):35-43
Gonzlez, C. (2 002). El Libro de Texto como material didctico para la Enseanza
de la Geometra en 7 grado de Educacin Bsica. Trabajo de Pasanta no
publicado, Universidad Nacional Abierta, Caracas.
Gemes, R. (2 001). Algunas investigaciones en torno al uso de los Libros de Texto
en las Aulas. |En Lnea| Disponible
http://www.ull.es/publicacines/tecinfedu/MyCl.htm 21/09/01 (download).
Lacueva, A. (1 979). Una mirada crtica a los textos de Ciencias Naturales de
primaria. Cuadernos de Educacin, (65):51-114
Larios, V. y Gonzlez, N. (2 002). Uso de la microcomputadora y del doblado de
papel en la aplicacin del modelo de Van Hiele en la enseanza de la Geometra
Euclidiana en el nivel medio bsico. |En Lnea| Disponible
http://www.uaq.mx/matematicas/origami/ejerc.html 01/02/02 (download).
Mguez, . (2 001, setiembre). Estructuracin de dos libros de texto de matemticas
en Educacin a Distancia (Caso de estudio: Mdulo I de Matemtica I de la UNA y
lgebra Elemental del Curso Introductorio de la UNA) Ponencia presentada en la
II Jornada de Promocin a la Investigacin Cientfica, Humanstica y Tecnolgica
en la Universidad Nacional Abierta. Caracas.
Parcerisa, A. (1 997). Materiales Curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y
usarlos. Barcelona: Gra.


56
Lectura N 6

Estrategias metodolgicas para mejorar
el aprendizaje de la geometra.
La compaa que revolucion la
Ingeniera Geomtrica, Inc.
Elaborado por Miguel Guzmn, en base a experiencias en el aula y enseanza
personalizada.
"La visualizacin en la enseanza de la matemtica"
Revista "Qubo" Editor David Palomino. Ministerio de Educacin.
Seccin: Geometra publicado por: Miguel Guzmn el 20/09/04

En estos momentos la mayora de docentes se encuentran aplicando y desarrollando
su programacin de acuerdo con la diversificacin curricular y sus contenidos deben
estar bien avanzados; para aquellos docentes que siguen construyendo los
contenidos de geometra, les hacemos llegar algunas recomendaciones y estrategias
para elevar la calidad del proceso enseanza - aprendizaje.
I. Fijacin de conceptos bsicos
Muchos docentes, al momento de explicar los contenidos conceptuales,
se limitan a explicarlos o exponerlos en la pizarra ( la mayora de veces),
haciendo que los alumnos copien lo que el profesor va escribiendo en la
pizarra, dejando de utilizar el texto solicitado a principio de ao que ya
contiene todos los conceptos tericos muy bien desarrollados, desperdiciando
tiempo en el proceso de copiado; tiempo que debera ser utilizado para fijar
mejor estos aprendizajes y resolviendo la mayor cantidad de problemas de
distinto tipo y nivel de dificultad.
Recomendamos que el profesor desarrolle la teora preferentemente
con ayuda del texto solicitado al principio del ao o material de apoyo como
una separata con espacios en blanco para ser rellenados en interaccin con
los alumnos; tambin puede ayudarse con papelgrafos en los que se usen
colores, creando un ambiente de inters permanente que estimule la

57
participacin e invite a que los alumnos planteen preguntas que son un
poderoso recurso metodolgico, pues, muchas veces, de una buena pregunta
se originan espacios donde el docente puede ampliar los horizontes de los
alumnos, hacindoles caer en cuenta de la importancia que estos estudios
tienen para el progreso de la humanidad y creando nuevas incgnitas que
deben ser resueltas por los alumnos en posteriores sesiones como trabajos de
investigacin.
Son tantos los axiomas, postulados, teoremas, propiedades etc. que el
alumno debe conocer y manejar y que permanentemente son utilizados al
momento de resolver problemas o comprender los nuevos conceptos tericos
para no quedar paralizado.
Sucede en muchas ocasiones, que al resolver un problema de
semejanza, relaciones en la circunferencia, reas o volmenes, se hace
necesario utilizar un teorema referido a la teora de tringulos o, quizs, de
paralelas que son contenidos del inicio del curso, los que deben ser
refrescados con una buena estrategia, como es la elaboracin de pster
matemticos elaborados por los mismos alumnos, a colores, en papelgrafos
de diversos tamaos, que contengan conceptos y teoremas que permitan
recurrir a ellos y mantener frescos los conceptos para ser recordados y
utilizados en cualquier momento. Los posters deben ser pegados en distintos
sectores del aula para darle mayor vida al aula y cubiertos al momento de las
evaluaciones.

II.Visualizacin
Que sus letras, nmeros grficos, trazos, estn realizados de la mejor
forma posible; que su pizarra semeje una pintura, pues lo que es agradable a
la vista estimula el aprendizaje, generando motivacin e inters por la
actividad, pues, ya se conoce por investigaciones realizadas que el
aprendizaje ptimo se logra observando y participando.
Estimule y motive a los alumnos a que utilicen colores cuando dibujen
las figuras geomtricas y resuelvan problemas; esta presentacin estimula a
leer y aprender. El cuaderno tambin debe ser trabajado con bastante esmero
y limpieza.


58
III. Construccin de aprendizajes utilizando papel
Pida a sus alumnos que mencionen ejemplos de figuras geomtricas
cercanas a ellos; los alumnos encontrarn infinidad de ejemplos para
mencionar, pues, simplemente, al observar nuestro entorno, encontraremos
gran variedad de formas geomtricas que nos acompaan.
El papel es un recurso muy abundante en nuestros tiempos, lo que no
ocurra, por ejemplo, con los antiguos griegos, que muchas veces se vean
obligados a desarrollar sus ideas y escribirlas en las arenas de las costas del
mar Egeo.
Por suerte, en nuestra poca, conseguir papel es muy sencillo, y debe
ser aprovechado este recurso tan al alcance de todos para comprobar
teoremas y propiedades logrando as elevar la calidad de los aprendizajes.
A continuacin, le explicamos 2 aspectos tericos que pueden ser
enseados, utilizando papel:
1. Para verificar el teorema de Thales, con ayuda de papel, se dibujan
dos segmentos que se cruzan; luego, se sealan un par de ngulos opuestos
por el vrtice que se cortan con tijera y se hacen coincidir para verificar el
teorema de ngulos opuestos por el vrtice.
El uso de la tijera favorece el desarrollo de las habilidades motoras
finas que muchas veces en los alumnos de secundaria se han truncado, pues
se piensa errneamente que slo los nios deben usarlas.
2. Haga que sus alumnos dibujen diferentes tringulos de formas y
tamaos, sealando los tres ngulos interiores y cortndolos; luego, deben
dibujar un ngulo llano y colocar los tres ngulos como si fueran un
rompecabezas. El alumno comprobar con asombro que siempre los tres
ngulos suman siempre 180, sin importar el orden de colocacin.

IV. Uso de transparencias para retroproyector
Este material tambin es muy novedoso y muy til para trabajar con
geometra (se puede adaptar a otras reas). Se necesitan 2 o ms
transparencias para retroproyector; tambin pueden servir las placas de
radiografas a las que se las ha limpiado previamente, un frasco de alcohol,
algodn o mota, lapicero de tinta indeleble o similar.
Las transparencias nos permiten comprobar teoremas y propiedades a
travs del movimiento como la igualdad de ngulos alternos internos,

59
correspondientes etc., adems de verificar las propiedades restantes de los
ngulos formados.
Este material didctico es muy prctico y sencillo de usar al explicar
aspectos tericos demasiados abstractos.
Para realizar la experiencia, proceda de la siguiente manera: en una
transparencia se dibujan 2 rectas paralelas cortadas por una secante,
sealndose dos ngulos alternos internos y en la otra se copia una de las
paralelas trazadas con su respectiva secante la que se ubica en la parte
posterior. Luego, se va moviendo lentamente la segunda transparencia,
haciendo que coincidan las secantes hasta lograr que todos los ngulos se
superpongan y comprobar as la igualdad de ngulos alternos internos.
Con el uso de las transparencias, se pueden explicar con ms claridad
muchos teoremas y propiedades que resultan difciles de entender, utilizando
la transposicin de elementos geomtricos.
Este material es excelente para explicar la solucin de problemas muy
complejos y, muchas veces, se hacen necesarias hasta tres transparencias.

V. Uso del transportador
Muchas veces, con los alumnos nuevos que empiezo a trabajar
compruebo que sus conocimientos geomtricos son mnimos, a pesar de tener
una edad en la que se supone deberan haber logrado incorporar capacidades
mnimas.
Al inicio, generalmente, les pido que dibujen ngulos que midan 30,
40, 135 etc. comprobando que cuando tratan de lograrlo, no tienen la ms
mnima idea de cmo realizarlo, y es penoso observar cmo algunos de ellos,
por salvar la situacin, colocan el cero en el vrtice y otros errores que
revelan su desconocimiento.
Cuando inicie el curso, enseles el uso correcto del transportador,
teniendo en cuenta los ceros laterales del transportador que es de donde se
empiezan medir los ngulos, verificando que todos sus alumnos lo hayan
logrado; esto puede lograrlo a travs de una gran motivacin en la que se
van realizando diversas mediciones y trazado de ngulos en la que los
alumnos que aprenden ayuden a los mas atrasados, hasta que se logre que
todos lo hayan incorporado.

60
Importante sealar que deben medir ngulos cncavos tambin para
tener ms claridad en las definiciones y conceptos.

VI. Uso del comps
Realice la siguiente experiencia, pdale a un alumno que dibuje una
circunferencia de radio 6 cm (por mencionar un valor); notar con sorpresa,
la torpeza con que el alumno maneja el comps; esto se debe a que muchos
docentes no estimulamos en los alumnos el desarrollo de las habilidades
motoras finas.
Estimule la creatividad y el sentido esttico a travs del uso del comps
con el que se pueden lograr y crear figuras muy armoniosas, combinando
circunferencias en distintos tamaos, combinaciones y posiciones para
colorearlas, las que pueden ser actividades muy motivadoras para el alumno y
sacarlo de su rutina.
Con el comps se puede hallar el punto medio de un segmento se
pueden trazar perpendiculares, mediatrices, bisectrices, dibujar polgonos y
realizar un sin fin de construcciones.
Una experiencia muy gratificante es verificar y comprobar que las tres
bisectrices de un tringulo se cortan en un mismo punto (Incentro); esto
puede parecer un hecho trivial, pero no lo es, pues, es realmente asombroso
que las tres bisectrices coincidan en un nico punto, como tambin es
asombroso lo que ocurre con el circuncentro, baricentro, ortocentro y
excentro.
Con sus alumnos, construya cada punto notable y compruebe sus
notables propiedades. Con el incentro, circuncentro y excentro haga que
ubiquen sus alumnos sus compases en estos puntos y tracen las
circunferencias inscrita, circunscrita y exinscrita, que sern experiencias que
siempre recordarn.
Tambin es importante sealar que para hacer uso del software Cabri
se, necesita saber construir con ayuda de la regla y el comps la bisectriz, la
mediatriz, ubicar el punto medio, trazar paralelas, construir un tringulo
cualquiera, conocidos sus tres lados, etc.


61
VII. Verificacin de aprendizajes
Por ejemplo, que la recta se prolongue hasta el infinito es una idea
matemtica que nos acerca al universo por su inmensidad Pero qu nos han
entendido nuestros alumnos?
Los alumnos no tienen claros los conceptos bsicos de geometra, sus
ideas son confusas; compruebe continuamente que le estn entendiendo, que
ellos le expliquen con sus palabras lo que se ha desarrollado y lo que se
trabaja en las sesiones de aprendizaje.
Los alumnos no tienen claros los conceptos bsicos de geometra. Un
caso tpico es que los alumnos piensan que los polgonos son convexos y de
formas semiregulares, pero esto no es as; la letra E aumentada de tamao y
hueca como perfilando un terreno es un dodecgono.
El docente debe comprobar peridicamente lo que sus alumnos del
curso van aprendiendo a travs de pruebas escritas referidas esencialmente al
dominio de conceptos y definiciones; tambin, en el desarrollo de la sesin de
aprendizaje, plantear preguntas que permitan evaluar cunto nos entienden y
comprenden.
El docente puede hacer uso de estrategias como la siguiente: Separe la
pizarra en 4 sectores.
En el primer sector, dibuje un segmento y al azar ubique 3 4 puntos
fuera del segmento y pdale a uno de los alumnos (de preferencia que sean
los alumnos con ms dificultades para aprender) que trace con la regla, la
distancia de los puntos al segmento dado.
Pida a otro que dibuje un ngulo y que explique el concepto de
equidistancia de la bisectriz a los lados.
Pida a un tercer alumno en otro sector que le seale los ngulos
exteriores de un tringulo; de acuerdo con lo que el alumno responda, usted
mejorar lo trabajado por el alumno sealando que en las figuras convexas
regulares e irregulares encontramos 2 ngulos exteriores.
De esta forma, usted sabr que han aprendido y promover el estudio y
aclaracin de los conceptos tericos. A otro puede pedirles que ubiquen el
baricentro (que es el centro de gravedad) de un tringulo cualquiera
preguntando qu ocurre con los segmentos que se forman al cortarse las
medianas. Con esta estrategia podr verificar, con la participacin de todos
sus alumnos, la calidad de sus aprendizajes.

62
Muchas veces, los alumnos no saben utilizar el teorema: "en un
tringulo issceles, a lados iguales se oponen ngulos iguales"; para
comprobar cunto han comprendido este teorema, dibuje una figura
visualmente complicada que considere varios tringulos issceles camuflados
para que ellos descubran los lados y ngulos iguales.
Qu han aprendido de los polgonos? A muchos alumnos no les queda
claro qu es la suma de ngulos interiores, el ngulo central, el ngulo
interior, el nmero de diagonales, la suma de ngulos de un polgono
estrellado. En muchas ocasiones, es mejor hacerlos dibujar y que ellos
resalten con plumn o colores los ngulos, las diagonales, etc.
El docente debe estimular la participacin de los alumnos, buscando
que aprendan, haciendo observaciones y nuevas preguntas para aclarar y
erradicar las dudas o conceptos mal aprendidos que sus compaeros tratan de
resolver en la pizarra.
Usted puede y debe crear otras preguntas y situaciones de aprendizaje
que permitan conocer cunto lo entienden sus alumnos y asegurarse de que
estn aprendiendo.
Si en una sesin de aprendizaje slo quiere resolver problemas, puede
elaborar una ficha preparada para la ocasin con problemas de diversos
grados de dificultad que sern resueltos por equipos de 4 integrantes (Grupos
ECOS) o individualmente, para estimular a los alumnos ms atrasados,
buscando generar un ambiente de sana competencia con los ms avanzados.

VIII. Vocabulario propio de la geometra
Supongamos que usted se dirige a una farmacia con una caja de una
medicina que su esposa o esposo le ha pedido que compre. Cuando usted se
dirige al dependiente, le solicitar - Seor vndame una medicina congruente
a sta -mostrndole la caja. - Qu? - ser la sorprendida respuesta del
boticario.
Vamos a una segunda situacin hipottica: supongamos que usted vive
junto al jardn de infancia Los nios felices y le est indicando a su colega
de educacin fsica en el colegio, la ubicacin de su domicilio para que lo
visite prximamente para organizar una actividad por el aniversario del
colegio, con las siguientes palabras: - Mira, para que llegues con ms

63
facilidad a mi casa, sta se encuentra en la calle Los Jazmines 236, adyacente
al nido Los nios felices. Su colega exclamar -Qu?
En los dos casos, nuestros interlocutores no nos entienden, pues
simplemente las palabras "congruente" y "adyacente" no son de su uso diario
y s lo son las palabras sinnimas "igual" y "junto", respectivamente.
Es un error muy frecuente de los docentes del rea de matemtica
pensar que los alumnos, por leer las palabras propias del vocabulario de la
geometra o por escucharla repetidas veces en clase, van a comprender su
significado; es necesario darse el trabajo de explicar el significado exacto de
palabras como semipermetro, complementario, suplementario, congruente,
adyacente, bisecar, media geomtrica, concurrentes etc., que no son palabras
de su entorno ni le resultan familiares, (generalmente son escuchadas por
primera vez) o utilizadas en el lenguaje coloquial; sera ingenuo pensar que
stos van a buscar su significado en un diccionario.
Gran parte de las dificultades por la que los alumnos no entienden
geometra o matemtica es por el uso de palabras que para el alumno son
nuevas y le suenan raras. Los profesores contribuiramos mucho a mejorar los
aprendizajes en el rea, si utilizsemos palabras cercanas a los alumnos sin
perder la exactitud propia del rea lo que nos permitira un mejor
acercamiento al significado y comprensin de conceptos y trminos
pertenecientes a la matemtica y, en este caso, de la geometra.
Los profesores debemos alimentar y enriquecer el vocabulario de los
alumnos, inducindolos a buscar su significado en el diccionario, estimulando
el gusto por la lectura. Es una contribucin que los profesores debemos
conseguir.

IX.Notacin
Utilice una notacin que no sea muy compleja o confusa. Le sugerimos
evitar las fracciones. Por ejemplo, si quiere explicar las propiedades de los
tringulos notables como el 30 - 60, para los catetos utilice k y 3
1/2
k y para
la hipotenusa 2k, pues esta notacin facilita la igualacin y despeje.
Cuando vaya a definir sus variables para resolver un problema, es ms
conveniente utilizar la inicial de la incgnita. Si se pide hallar la mediana, use
"m" como variable.


64
X. El problema de la semana
Se propone uno o ms problemas de gran dificultad para ser resueltos,
dndose plazo de una semana o ms tiempo para presentar la solucin,
aconsejando premiarlos con puntaje adicional en alguna prctica o examen
pues, es ms sencillo que buscar un obsequio, pero por supuesto no le
quitamos la iniciativa.

XI. La Historia de la matemtica
Contribuye a crear hbitos de lectura, favorece el desarrollo de
habilidades de comprensin lectora, estimula la imaginacin y favorece el
gusto por leer.
La mencin de personajes, su vida y su tiempo, las razones de sus
descubrimientos y su influencia posterior convierten las sesiones de
aprendizaje en espacios donde el alumno comprende y entiende las razones
de esta ciencia, aprecindola ms y tomndole cada vez ms cario al rea.
De los griegos, quisiera contarles de los viajes de Thales a Egipto para
conocer los avances de los egipcios y que l lo trasmiti a sus
contemporneos, para extenderse por toda Grecia y al final por el mundo
entero; tambin que Pitgoras crea las escalas musicales y que Arqumedes
quera que, al morir, grabaran en su tumba un cilindro con una esfera
inscrita, pues simbolizaba lo que l consideraba su mximo invento.
Estas ancdotas enriquecen las sesiones y las hacen ms entretenidas y
amenas, estimulando en los alumnos el gusto por aprender geometra y
matemtica.
Antes, era casi imposible conseguir la historia de personajes y adems
de algunas brevsimas reseas de la coleccin Baldor, era casi imposible
acceder a informacin histrica. Hoy es diferente, ahora los profesores
contamos con un recurso metodolgico de mucha potencia que es la historia
de la matemtica, que nos permitir hacer mucho ms amenas e interesantes
nuestras sesiones de aprendizaje, informacin a la que ahora se puede
acceder fcilmente a travs de Internet.

XII. Aplicaciones de la geometra
A continuacin, mencionamos algunas de las mltiples aplicaciones de
la geometra:

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En la naturaleza, encontramos formas triangulares, cuadradas,
pentagonales, hexagonales etc., en las celdas, en los panales de abejas,
caparazones de las tortugas, las manchas en la piel de los felinos y en las
formas de los cuerpos de lo animales etc.
Tambin las encontramos en la forma de seres unicelulares, bacterias,
virus; en qumica: modelos atmicos y moleculares, los copos de nieve, las
redes cristalinas; en fsica, diagramas, teora de la relatividad; en Ingeniera:
fabricacin de envases ( en este punto se ha desarrollado bastante, aplicando
mucha geometra), fabricacin de barcos y submarinos, globos aerostticos
etc.
A continuacin, les presento la historia de Geomtrica, una empresa
que est explotando la geometra y, probablemente, si Euclides, Apolonio,
Arqumedes y todos los que dedicaron su vida al avance de la matemtica y,
en particular, de la geometra, pudieran conocerla, se sentiran orgullosos del
legado cultural que trasmitieron.

XII.1 La historia de Geomtrica, Inc
El estudio es la base del progreso humano, y nuestra inteligencia no
tiene lmites. He reservado para el final la historia de Geomtrica, Inc;
compaa que revolucion los conceptos para cubrir grandes espacios
abiertos, utilizando el menor nmero de columnas, con aplicaciones
inmediatas en minera, industria etc. Este sueo fue logrado bsicamente por
la aplicacin de ideas geomtricas.
Geomtrica fue formada en 1992 con el objetivo de ofrecer soluciones
estructurales innovadoras para aplicaciones industriales y arquitectnicas que
requieran cubiertas para grandes claros. En la bsqueda de este objetivo, la
compaa ha implementado y creado diversas nuevas tecnologas, que
incluyen nuestras estructuras tipo Freedome, un avanzado programa de
computacin para el diseo de una planta de fabricacin automatizada.
Adems, el equipo de profesionales de Geomtrica tiene una gran experiencia
en ingeniera civil, estructural, ambiental y minera, as como en arquitectura
y administracin de obras de construccin.
Los proyectos industriales ya finalizados incluyen cubiertas para
materiales en granel usados en plantas de cemento y generacin de energa,
instalaciones mineras y cubiertas para fbricas grandes, almacenes y

66
hangares. Los proyectos arquitectnicos incluyen instalaciones deportivas y
multiuso; teatros estndares y Omnimax; atrios y centros comerciales, entre
otros.
Cada estructura geomtrica se disea en funcin de los requerimientos
de cada proyecto. Para los problemas que se presentan en industria, minera
etc., se elaboran estudios de factibilidad, planeacin o diseo de un proyecto,
los ingenieros de Geomtrica se encuentran preparados para elaborar el
diseo preliminar, el anlisis presupuestal, especificaciones y detalles tpicos.
Geomtrica es una empresa con representantes en varios pases del
mundo y su facturacin anual es por varios millones de dlares.
As que la prxima vez que sus alumnos estn desmotivados o le digan
que las matemticas no sirven o le pregunten para qu sirven las
matemticas, usted hbleles de Geomtrica.

X.Conclusiones
Al terminar de leer estos recursos y estrategias metodolgicas, no haga
como muchos que dicen Ah, qu interesante y bonito!, y al salir de la cabina
o del centro de cmputo del colegio, se olvidaron de todo lo ledo.
Si realmente quiere contribuir a mejorar la calidad de la educacin
peruana, aplique las ideas ac expuestas, pues tienen sustento real de
muchas experiencias de enseanza aprendizaje con alumnos y que han dado
excelentes resultados; as que aplquelas y luego nos escribe contndonos de
los resultados obtenidos y mejor an si nos enva algunas sugerencias o ideas
que considere conveniente compartir para seguir mejorando todos.


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Lectura N 7

IMPOSIBILIDAD DE ALGUNAS CONSTRUCCIONES
Autores: Jos Rosales y Pedro Daz
Revista Digital Matemtica, Educacin e Internet
(2001)
Introduccin
Las construcciones con regla y comps han sido objeto de enseanza en los
programas de enseanza media por muchos aos. Estos programas inician el
aprendizaje de la geometra enseando las construcciones bsicas con regla y
comps: biseccin del ngulo, construccin de segmentos congruentes, punto medio
de un segmento, mediatriz de un segmento, etc.
Se ha indicado que:
`` Es importante que un profesor de matemticas est capacitado en la confeccin de
figuras para as poder guiar el aprendizaje de sus estudiantes en este aspecto. Muchas veces
descuidamos nosotros mismos algunos aspectos de la enseanza por considerarlos
secundarios o bien, porque desconocemos su importancia en la consecucin de los objetivos
globales que se persiguen a travs de la enseanza formal.
Podramos decir que en la enseanza formal hay un objetivo fundamental: `` lograr en
nuestros nios, y en nuestros jvenes un desarrollo integral''.
El desarrollo integral del individuo incluye su desarrollo psquico, su desarrollo motor y su
desarrollo intelectual.
Pienso que la construccin de figuras geomtricas contribuye en todos estos aspectos...''
(Tsijli, 1994).
Esto indica que las construcciones con regla y comps es un medio para lograr un
aprendizaje holstico e integral. Por tanto es deseable que el profesor de secundaria conozca
los aspectos ms relevantes relacionados con este tema.
Por otro lado, el estudiante de secundaria podra pensar que todas las figuras geomtricas
son constructibles con regla y comps a partir de la experiencia presentada en clase. El
profesor deber aclararle que tal afirmacin es incorrecta y para tal efecto es comn que
haga referencia a los problemas clsicos de `` la triseccin del ngulo'', ``la cuadratura del
crculo'' y ``la duplicacin del cubo'' mencionados en la literatura.
Sin embargo, los autores que se refieren a estos problemas clsicos evitan justificar porqu
no es posible construirlos basndose fundamentalmente en la complejidad terica de una
demostracin formal. Esta situacin, aunque comprensible, da pie a que algunas personas
con poca formacin matemtica dediquen sus esfuerzos a tratar de dar una demostracin de
la constructibilidad de estos objetos. Estas personas son conocidas como ``Trisectores'' y
sobre ellos nos referiremos ms adelante.
El presente trabajo expone, sin entrar en detalles tcnicos exhaustivos, los resultados
principales que fundamentan la constructibilidad y no constructibilidad de objetos

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geomtricos incluyendo los ya mencionados. Las demostraciones de los resultados se omiten
pero se indica la referencia bibliogrfica donde se pueden encontrar.
Fundamentos tericos de las construcciones con regla y comps.
En el nmero anterior de esta revista se indic que una construccin con regla y comps
debe de realizarse usando regla y comps no marcados (Daz, 2002). Sin embargo para
poder entender que quiere decir que un objeto geomtrico no es constructible con regla
y comps debemos ser un poco ms explcitos. Para lograr esto debemos enunciar algunas
definiciones y resultados en dos ejes diferentes: Las construcciones con regla y comps, y la
teora de Galois. Al final se obtendr un criterio simple y elegante para determinar si un
objeto geomtrico es o no constructible en el sentido que nos ocupa.
Resultados de Construcciones con regla y comps.
``Diremos que un nmero real no negativo es una longitud constructible si, mediante un
nmero finito de aplicaciones de la regla y el comps y los puntos de interseccin obtenidos
entre rectas y crculos as construidos, se puede construir un segmento de recta de longitud
'' (Herstein,1988)
Algunas de las construcciones que se pueden realizar son las siguientes:
1. Cualquier longitud que se construya sobre una recta se puede transportar
sobre otra recta mediante el comps y por tanto es constructible en la
segunda recta.
2. Podemos trazar una recta paralela a una recta dada que pase por un punto
dado.
3. Se puede construir una longitud para cualquier entero no negativo .
De estos resultados se logra construir cualquier longitud racional .
Para extender la nocin de constructibilidad a nmeros negativos enunciaremos la siguiente
definicin:
Un nmero real es un nmero constructible si [] es una longitud constructible
As llegamos a nuestro primer resultado interesante. Los resultados enunciados nos
permiten demostrar que el conjunto de nmeros reales constructibles junto con las
operaciones usuales de forman un subcampo del campo de los nmeros reales . Este
subcampo contiene al conjunto de los nmeros racionales Q pero esta inclusin es propia
pues ya sabemos que 2 es fcilmente constructible con regla y comps.
Ejemplos.
El ltimo criterio enunciado nos permite resolver como un corolario los problemas que
tuvieron desvelados a los matemticos por ms de dos mil aos. En efecto:
1. No se puede cuadrar un crculo: Para construir un cuadrado de rea igual a
un circulo de radio 1, usando regla y comps, se debe poder construir el
nmero . Como se vio en los ejemplos anteriores, Lindeman demostr que
es trascendente sobre . Luego, no puede ser la raz de ningn polinomio

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con coeficientes en . Esto dice que no existe un polinomio minimal para
sobre . En consecuencia, no puede ser constructible y como vimos que los
nmeros constructibles forman un subcampo de los nmeros reales, se tiene
que tampoco puede ser constructible.
2. No se puede duplicar el Cubo: Razonando por contradiccin se tiene que si
se pudiese duplicar un cubo de lado 1, se necesitara construir con regla y
comps un cubo cuya arista midiera y cuyo volumen fuera 2. Dado que el
volumen del cubo sera , se debe poder construir un nmero tal que
. Esto dice que debe ser raz del polinomio . Como este
polinomio es mnico e irreducible sobre (por el teorema de races
racionales), se concluye que es el polinomio minimal de en , pero esto nos
produce una contradiccin ya que el grado de es 3 y no es una potencia
de 2 contradiciendo el criterio de constructibilidad mencionado.
3. No se puede trisecar un ngulo: De nuevo razonamos por contradiccin. Si
se pudiera trisecar un ngulo cualquiera, el ngulo de debe de poderse
trisecar. Esto dice que se podra construir un tringulo rectngulo tal
que y .

Como , se tendra que es tambin constructible. Por
otro lado, la identidad trigonomtrica del ngulo triple
para el caso en que indica que

de donde . Haciendo el cambio de variable , se
llega a la ecuacin . Como los nmeros constructibles son un campo, si es
constructible entonces tambin lo es. Pero si entonces y como

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es mnico e irreducible sobre , se tiene que es el polinomio minimal de sobre
. Como el grado de es 3 se tiene que no es constructible y esto es una
contradiccin. Por tanto hemos encontrado un contraejemplo y en consecuencia, no se
pueden trisecar ngulos
Los Trisectores
La solucin de los tres ejemplos anteriores son impresionantemente sencillas despus de la
teora desarrollada tomando en cuenta que estuvieron sin resolver durante siglos.
Curiosamente, tambin durante muchos aos una gran cantidad de personas han dedicado
sus esfuerzos a tratar de demostrar que si se puede cuadrar un crculo, duplicar un cubo y
trisecar un ngulo. A este tipo de personas se les conoce con el apelativo de '' trisectores
de ngulos''. En [2] se pueden encontrar ms de cien ``argumentos '' de tipo geomtrico
con su respectiva construccin en las cuales se pretende demostrar que se puede trisecar un
ngulo. Algunos de ellos oyeron de la imposibilidad de trisecar un ngulo desde muy
temprana edad y se dedicaron a demostrar lo contrario muchos aos despus cuando ya se
han retirado o bien estn dedicados a diversas actividades (Dudley, 1994).
Todos y cada uno de los razonamientos esgrimidos por los trisectores se basan en
construcciones geomtricas errneas.
Se puede decir con toda certeza que ellos desconocen los fundamentos tericos algebraicos
ya expuestos y se empean en realizar construcciones con regla y comps que desde el
primer trazo estn condenadas al fracaso.
Por otro lado, estn tan convencidos de que su razonamiento es correcto que incluso llegan
a patentar su demostracin. De hecho hace ya muchos aos la oficina de patentes de Paris
public un edicto en el que se indicaba que ya no recibira ms demostraciones de la
triseccin del ngulo y pese a eso las demostraciones siguen apareciendo. Dudley en [2]
hace referencia una patente nmero 5,210951 del 18 de Mayo de 1993 en Estados Unidos
donde se patenta otra de estas demostraciones.
``Algunos trisectores se dan a la tarea de publicar y distribuir ampliamente sus trabajos,
esto tiene dos efectos dainos. Primero, el trisector desperdicia recursos a los que se les
puede dar un mejor uso, y segundo, existe el peligro de que algunas personas puedan ser
convencidas o al menos confundidas (Dudley, 1994).
Este hecho fundamenta la necesidad de conocer los fundamentos tericos expuestos en el
presente trabajo.
Conclusin.
Dado que las construcciones con regla y comps es un estudio obligatorio en la
enseanza de la geometra a nivel de secundaria, el profesor de matemtica debe
conocer los fundamentos tericos de este tema. Debe conocer los teoremas
principales relacionados con la construccin de figuras geomtricas para estar en
capacidad de justificar la importancia de su estudio y ubicar histricamente el tema
de la constructibilidad.
Se ha visto como el desconocimiento terico de este tema permite crear razonamientos
falaces, fundamentados en aspectos tericos coherentes pero descontextualizados o mal
fundamentados. La difusin de estos razonamientos por los medios de comunicacin masiva

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podra crear la falsa impresin de que algunas de las imposibilidades mencionadas son
realizables como es el caso de la cuadratura del crculo y la triseccin del ngulo.
Se estableci que los razonamientos hechos por los llamados "Trisectores" se fundamentan
principalmente en falacias de tipo lgico y el desconocimiento terico del tema por parte de
ellos mismos y del pblico meta al cual dirigen sus publicaciones. Por tanto, se debe tener
un fundamento terico adecuado que permita evacuar cualquier duda que pudiese surgir en
el aula referente a estos aspectos.

Bibliografa.
[1]Daz,Pedro. Las construcciones con regla y comps en la enseanza de la
Geometra(2002). Revista Virtual de Matemtica. ITCR. Cartago, Costa Rica.
[2] Dudley, Underwood. (1994). Springer Verlag. Washington D.C. United
States Of America. pp 32
[3] Herstein, I.N. Mexico, pp 201 a 214.
[4] Steward, Ian. Halsted Press. New York, USA. pp 72 a 77.
[5] Tsijli,Teodora. (1994). EUNED. San Jos, Costa Rica. pp 244,245.
[6] Varilly, Joe . Preprint. pp 1 a 7.


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Lectura N 8
El Geoplano Un Recurso Manipulable Para La
Enseanza De La Geometra
Autor: Aldo Mario. UNA. Educacin Matemtica (1999)
Introduccin
La investigacin en el contexto de la Educacin Matemtica tiene como uno de sus
objetivos el promover metodologas que fortalezcan los procesos de enseanza-aprendizaje
y la evaluacin de las matemticas en sus distintos niveles educativos. Una alternativa la
constituye la manipulacin de recursos didcticos auxiliares en el aula, los cuales permitan al
docente la produccin de actividades innovadoras, motivantes y verstiles que conduzcan a
los alumnos a la exploracin y descubrimiento de conceptos y propiedades de objetos
geomtricos. Por esta razn se plantea un diseo instruccional, apoyado en el uso del
Geoplano, que permita respaldar al docente en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
geometra bsica, especficamente en los temas de ngulos, tringulos, cuadrilteros y rea.

Hoy en da existe un consenso, en la comunidad de Educacin Matemtica, sobre la
necesidad de garantizar en los alumnos una buena formacin en Geometra. Sin embargo, la
ausencia de tal formacin durante muchos aos ha producido en el alumno y en el docente
inseguridad y a la vez cierto desinters por la enseanza y aprendizaje de la geometra
(Alsina, 1997)
En la dcada de los noventa, en el mbito internacional, y en particular en Venezuela
han surgido nuevas reformas curriculares en matemtica. En todas, se considera que la
enseanza de la Geometra es de vital importancia y sirve de apoyo para abordar de manera
efectiva otras reas del conocimiento humano. Al respecto, en la reforma venezolana de
1997 se plantea, entre otras cosas, la necesidad de un cambio en la escuela:
...ya no es la escuela transitiva donde el nio no sabe y viene a la escuela a
aprender, y el profesor es el que sabe y viene a la escuela para ensear.
Ahora se considera el alumno, una persona con ideas preconcebidas sobre la
realidad que lo rodea, el docente debe dejar de ser expositor desvinculado de
la realidad y sugerir al alumno nuevas formas de aproximarse a la vida, que
se puedan reforzar con las que ya el nio trae de casa, del entorno
comunitario, y contrastarlas. (Programa de Matemtica, 1997, s.p.)
Adems, se seala la importancia de lo concreto sobre lo abstracto, as como las
situaciones que permitan integrar la matemtica con la realidad y con otras reas.

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Sobre el particular, a criterio del investigador, estas reformas de carcter parcial,
cuyo propsito fundamental es mejorar la calidad de la enseanza en la I y II Etapa de la
Educacin Bsica, no han logrado su cometido principal como es: mejorar la calidad del
producto educativo que demanda la sociedad venezolana.
Un elemento de referencia, lo constituye los estudios realizados por el Sistema
Nacional de Medicin y Evaluacin del Aprendizaje (SINEA), cuyos propsitos generales son:
proporcionar informacin vlida y confiable de los diferentes niveles de competencias de los
alumnos de la Educacin Bsica en diferentes reas del conocimiento.
Los estudios realizados por el SINEA en 1999, en veintitrs entidades federales en las
reas de Lengua y Matemtica de tercero, sexto y noveno grado de la Educacin Bsica,
indican: ...los alumnos no alcanzaron a responder correctamente la mitad de las preguntas
de la prueba, lo cual pone en evidencia que: ...al finalizar la tercera etapa de Educacin
Bsica, los alumnos no lograron los niveles de ejecucin requeridos en los tpicos del rea
de Matemtica ni en los tpicos del rea de Lengua, especficamente en Nociones
Lingsticas. (SINEA, 1999, p.131-132)
Y en particular, en lo que respecta a la enseanza de la Geometra, el informe revela
que: los alumnos, en general, se ubican en el nivel de No Logro (menos del 25%
respondieron correctamente las preguntas). El anlisis de este tpico indica que: la mayor
dificultad que se presenta en tercer grado se encuentra en la interpretacin de las
caractersticas de las figuras y en la identificacin de los cuerpos geomtricos; en sexto
grado existe deficiencia en el dominio de relaciones espaciales y su expresin en trminos
matemticos; mientras que en noveno grado hay deficiencia en la comprensin y
aplicaciones de los teoremas geomtricos de Euclides y Pitgoras.
Las consideraciones anteriores ponen a la luz de los nuevos tiempos la necesidad de
incorporar, en los distintos niveles educativos, nuevas estrategias y metodologas, que
fortalezcan los procesos de enseanza-aprendizaje y evaluacin de la matemtica.
En Venezuela, estudios realizados por el CENAMEC (Centro Nacional Para el
Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia) concluyen entre otras cosas, que se presentan
fallas metodolgicas en el proceso de enseanza de la matemtica y se evidencia una
deficiente preparacin del personal docente, situacin que se traduce en un nmero elevado
de alumnos que no logran los niveles de ejecucin requeridos en matemticas (Otero, 1999,
p.7)
Al respecto Galindo (1996), seala que la enseanza de la geometra se ha ido
desplazando a un segundo plano, situacin atribuible a diferentes razones, entre las cuales
se destacan: (a) la falta de materiales didcticos para apoyar a los docentes en la enseanza
de la geometra; (b) poca intensidad horaria que se le dedica a esta rea en el aula; (c) la
fusin de la geometra con la aritmtica y el lgebra dentro del programa actual de
matemtica y en particular el de la geometra; (d) la incipiente formacin del docente en lo
que respecta a la geometra y (e) el dficit en el currculum de los programas de formacin

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de docentes de temas relacionados con la didctica especial de esta rea de las
matemticas.
Por otro lado, y como consecuencia de algunos de los elementos anteriores se tiene
la dificultad que tienen los maestros de proponer actividades que ayuden a los alumnos a
construir su conocimiento geomtrico, aunado al hecho de que tradicionalmente la
enseanza de la geometra se le presenta a los alumnos como algo terminado, esttico, con
un excesivo enfoque racional y axiomtico, poco motivante, fomentando exclusivamente el
aprendizaje memorstico de conceptos, teoremas y frmulas.
En un escenario complementario, en 1995 la Comisin Internacional de Educacin
Matemtica (ICMI) centr su tema de estudio en las perspectivas sobre la enseanza de la
Geometra para el siglo XXI, como indicador, del renovado inters por el estado y la
enseanza de la geometra (ICMI, 1995 citado en Alsina 1999), para lo cual, toma como eje
de inters el uso de materiales didcticos (manipulables y visuales) como un recurso
importante para mejorar la calidad de la enseanza de la geometra.
Desde esta perspectiva, la enseanza de las matemticas y en particular de la
geometra ha constituido una de las tareas ms complejas del aprendizaje escolar. Al
respecto, Alsina (1999) seala:
El punto clave de la problemtica de la educacin geomtrica radica
en el hecho que el conocimiento geomtrico y espacial emerge de las
imgenes mentales. As la complejidad de la educacin geomtrica a
diferencia de otras ramas de la educacin matemtica radica en la
omnipotente e inevitable dialctica entre la conceptualizacin y
visualizacin, dicho de otro modo, entre la experimentacin y la
demostracin. De esta manera, la geometra puede ser considerada
como una bsqueda de modelos guiada, tanto por el ojo visual como
por el ojo de la mente. En la interaccin de estos dos modos es que
realmente radica su pedagoga. (p.101)
En este mismo orden de ideas, investigaciones como la de van Hiele (1955), Feeney
(1980), Shaughnessy y Burger (1985), Hoffer (1990), Galino (1992), Smith (1993), Four
(1994) y Larios y Gonzlez (1997), critican el hecho de que la enseanza de la geometra
enfatice desde su comienzo el desarrollo de la habilidad para hacer demostraciones y
sugieren que debe fomentar en los estudiantes el desarrollo de otras habilidades prcticas
que tiene una naturaleza claramente geomtrica, por lo que los estudiantes se les deben
presentar experiencias de visualizacin y manipulacin de materiales concretos para as ir
avanzando progresivamente en el proceso de aprendizaje de la geometra.
Sobre el particular conviene sealar para los fines del presente estudio los aportes
que se desprenden del Modelo de Desarrollo del Pensamiento en Geometra propuesto por
los esposos van Hiele (1955). Este modelo describe como se va modificando la forma de
razonar de los individuos en geometra, desde la visin ms simplista, global de conceptos
geomtricos, hasta el empleo del razonamiento formal. Segn este modelo, el pensamiento
geomtrico se desarrolla a travs de una secuencia de cinco niveles distinguidos no

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solamente por la adquisicin de conocimiento geomtrico sino tambin por las
caractersticas del proceso de pensamiento envuelto.
Para Van Hiele el aprendizaje es un proceso inductivo. Sostiene que tomando en
cuenta la evolucin del razonamiento, no es conveniente presentar una materia a un nivel
ms elevado del que los estudiantes pueden comprender (Mosquera, 1990). A la luz de este
modelo las nuevas tendencias de la enseanza de la geometra para la Educacin Bsica
deben orientarse al desarrollo de la capacidad perceptiva del educando, como elemento
complementario de la accin y de la representacin. Esto se traduce en la utilizacin de
recursos didcticos variados, tomando en consideracin el desarrollo evolutivo del aprendiz y
de los distintos niveles de representacin (verbal, figural, creativa), de manera que se haga
nfasis, en el currculo, en la construccin de imgenes visuales de contenido geomtrico.
En este sentido, Kennedy (citado en Godino, 1999) y Alsina (1997), proponen que los
modelos geomtricos (geoplano, tangram, baco, dados, fichas, etc) deben ofrecerse como
casi obligado en los primeros niveles primarios y secundarios ya que la utilizacin de
materiales manipulativos pueden ayudar a los nios a comprender tanto el significado de las
ideas matemticas como las aplicaciones de estas ideas a situaciones del mundo real.
Enmarcado en este contexto cobra justificacin en el mbito de la educacin
matemtica contempornea el uso de materiales didcticos, los cuales juegan un papel
fundamental en la exploracin geomtrica, entre ellos, hay que situar en un lugar preferente
al geoplano como herramienta para potenciar los niveles de representacin geomtrica.
El geoplano es un recurso usado para la enseanza de los conceptos bsicos de
geometra, de fcil acceso, ya que puede ser construido por los alumnos usando materiales y
herramientas comunes (un trozo de madera, clavos y martillo). Con el mismo, se pueden
plantear en clase situaciones problemticas autnticas, de contexto geomtrico y espacial,
que permitan al estudiante focalizar entornos de aprendizaje que los habiten a
experimentar y probar a partir de sus propias acciones, tanto experimentales como
mentales, compartiendo su prctica y mentalizacin con sus propios compaeros y el
docente.
A la luz de esta panormica se estima que una va para abordar esta situacin
problemtica, es a travs de una propuesta didctica, que gire en torno a las dificultades
que tiene el docente para ser un actor, con una participacin activa, en los procesos de
diseo, desarrollo y evaluacin de actividades sobre la enseanza de la geometra y en el
empleo del geoplano como modelo geomtrico para la comprensin del significado de las
ideas matemticas y las aplicaciones de estas a situaciones del mundo real.
La propuesta trata de influir en la capacidad del docente para realizar innovacin
introduciendo actividades donde apoyndose en la experimentacin y el manejo del
Geoplano como recurso didctico, permita fortalecer sus conocimientos de la enseanza de
la geometra.
En atencin a ello, el presente estudio se orienta a la presentacin de un material
instruccional, apoyado en el uso del geoplano, que permita respaldar al maestro en el

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proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra en la Educacin Bsica, especficamente
en los temas de ngulos, tringulos, cuadrilteros y rea.

2.1 Objetivo General
Disear, basndose en el modelo de van Hiele, un material educativo impreso
centrado en el uso del geoplano, sobre los temas centrales de geometra: ngulos,
tringulos, cuadrilteros y rea, para la segunda etapa de Educacin Bsica.
2.2 Objetivos Especficos
1. 1. Diagnosticar el nivel de pensamiento geomtrico (niveles de van Hile) en que se
encuentran los docentes en ejercicio de la Segunda Etapa de Educacin Bsica.
2. 2. Seleccionar los temas a ser tratados en el material educativo tomando en
consideracin los resultados del diagnstico.
3. 3. Construir, basndose en el modelo de van Hiele, el esquema para las actividades.
4. 4. Disear una coleccin de actividades de aprendizaje para cada uno de los tpicos
seleccionados.
5. 5. Validar con usuarios, docentes y estudiantes las colecciones de actividades.
6. 6. Redisear las actividades segn los resultados de la validacin.

Esta investigacin se justifica en la medida en que se elabore y valide el material
instruccional, a travs de juicio de expertos, y que su utilizacin favorezca la comprensin
de la geometra en los nios.
Para la educacin matemtica, esta investigacin constituye la posibilidad de explicar
en qu estado se encuentra, en cierta manera, la formacin de maestros en Venezuela,
especficamente en geometra.
Por otra parte el poder contar con material instruccional, apoyado en un recurso
didctico como lo es el geoplano, permitir al maestro mejorar su pensamiento geomtrico y
a la vez proponer actividades motivantes y de reflexin sobre sus propias ideas de
observacin, construccin, transformacin, o simplemente de mecanizacin, que favorezcan
la enseanza-aprendizaje y evaluacin de la geometra de los estudiantes de la Segunda
Etapa de la Educacin Bsica.
Adems, hasta ahora, en Venezuela el modelo de van Hiele no ha sido tomado en
cuenta para el diseo curricular de la Educacin Bsica ni en los programas de formacin de
docentes de los institutos y universidades del pas (Otero, 1999)

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Por lo que el diseo aqu propuesto, el cual est fundamentado en el modelo de van
Hiele, puede servir de gran utilidad para promover los nuevos modelos y tendencias de la
enseanza de la geometra, adems de contribuir en el desarrollo del pensamiento
geomtrico de los nios de la Segunda Etapa de la Educacin Bsica.

El trabajo se plante en cinco fases: (1) En la primera se procedi a la revisin
preliminar de la bibliografa, documentos y dems fuentes relevantes al tema (2) En la
segunda se realiz una extensiva revisin y anlisis de los programas instruccionales y
fundamentos curriculares del rea de matemtica, especficamente de geometra, de la
segunda Etapa de la Educacin Bsica (3) En la tercera fase se procedi a hacer un
diagnstico que proporcion informacin referente al nivel de pensamiento geomtrico
(niveles de van Hiele) en que se encuentran los docentes de la muestra (4) En la cuarta, se
dise el material instruccional. (5) Se valid el material instruccional mediante el juicio de
experto.
4.1 Poblacin:
La poblacin objeto de estudio, est conformada por docentes de la segunda etapa de
Educacin Bsica que se desempean en el rea metropolitana.
4.2 Muestra:
En cuanto a la muestra, se consider una seleccin no aleatoria de veinte (N=20)
docentes de la segunda etapa de Educacin Bsica de diferentes escuelas bsicas ubicadas
en la zona de San Bernardino, Caracas.
4.3 Tcnica de recoleccin de datos:
Para obtener la informacin necesaria para este estudio, tomando en cuenta las
caractersticas del mismo, se utiliz la tcnica de cuestionario como instrumento de
recoleccin de datos. El cuestionario contiene los aspectos del fenmeno que se consideran
esenciales; permite, adems, aislar ciertos problemas que nos interesan principalmente;
reduce la realidad a cierto nmero de datos esenciales y precisa el objeto de estudio
(Tamayo, 1996). Este instrumento se elabor con el propsito de recoger informacin
referente al nivel de pensamiento geomtrico (niveles de van Hiele) en que se encuentran
los estudiantes de la muestra.
4.4 Anlisis de los tems:
En el primer tem se pretenda que los sujetos de la muestra visualizaran e
identificaran figuras y otras configuraciones geomtricas segn su apariencia de acuerdo con
el nivel 1 del modelo de van Hile.


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Cuntos tringulos hay en el siguiente diseo?

De la muestra seleccionada slo 8 sujetos de 20 contestaron correctamente esta
pregunta, lo cual indica que el 60% de los sujetos no dominan el primer nivel de van Hiele.
Con el segundo tem se pretenda que los sujetos emplearan correctamente el
concepto de altura de un tringulo.
Dibuja las alturas del siguiente tringulo

De la muestra seleccionada ninguno de los 20 sujetos contest correctamente. Lo
cual pone en evidencia la incipiente capacidad para analizar y relacionar figuras en trminos
de sus componentes y establecer propiedades de una clase de figuras
empricamente (nivel 2 del modelo de van Hiele).
Por ltimo, con el tercer tem se pretenda que resolvieran un problema donde las
propiedades de las figuras y sus interrelaciones son importantes.
3. Si el rea del cuadrado (A,B,C,D) es una unidad de rea. Cul es el rea de S?.
A
B

Respuesta:__________


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Con respecto a este tem de la muestra seleccionada ninguno de los sujetos
respondi correctamente, es decir, no pudieron determinar el rea a calcular. Esta pregunta
corresponde al tercer nivel de van Hiele donde se espera que formulen y usen definiciones y
argumentos informales usando diagramas, cortando
y materiales manipulables.
4.5 Conclusiones
Podemos establecer que los docentes de la muestra carecen de una formacin
geomtrica apropiada, porque apenas 8 de los participantes contestaron correctamente el
primer tem, el cual corresponde al primer nivel de van Hiele (visualizacin), situacin muy
alarmante, ya que para ser docentes en ejercicio, segn las investigaciones de van Hiele
(1986) deberan desenvolverse adecuadamente en los tres primeros niveles. Estos
resultados poco satisfactorios justifican la necesidad de elaborar un material instruccional
basado en recursos manipulables que permita al docente en ejercicio evolucionar en el
proceso de construccin geomtrico desde las formas intuitivas iniciales del pensamiento
hasta un nivel de deduccin informal (nivel 3 de van Hiele), el cual corresponde al nivel
escolar donde se desempean actualmente.

El contenido del material instruccional est organizado en cinco temas de geometra
seleccionados de los programas de Educacin Bsica de la II etapa. Para la seleccin de este
contenido se consideraron: (1) los resultados del cuestionario, lo que de alguna manera
representa el nivel de comprensin del docente como facilitador en cuanto a la enseanza de
la geometra y (2) contenidos y alcance de los objetivos del rea de geometra de la II etapa
de la Educacin Bsica. Los temas en cuestin son los siguientes: ngulos, tringulos,
cuadriltero, permetro y rea.

A continuacin, se describen brevemente los principios psicolgicos en los cuales nos
apoyamos para la elaboracin del diseo instruccional.
Se parte del juicio de que, para que el alumno pueda acceder al aprendizaje, este
debe ser el resultado de la accin sobre la realidad. Nuestra idea central es que el proceso
de aprendizaje del alumno debe basarse en su propia actividad creadora, en sus

80
descubrimientos personales, en sus motivaciones intrnsecas, debiendo ser la funcin del
docente la de un orientador, gua, animador, pero no la de fuente fundamental de
informacin. Estamos en desacuerdo con la metodologa tradicional del profesor de pizarra,
esencialmente expositivo, transmisor de informacin y del alumno que debe limitarse a
aceptar pasivamente, sin participacin alguna en el proceso de su conformacin. Esta
concepcin pedaggica tradicional es la que actualmente sigue siendo preponderante en la
enseanza de las matemticas, est basada en la consideracin del profesor como eje
central del proceso de enseanza-aprendizaje, sin una atencin adecuada a las
caractersticas del pensamiento del alumno, a su forma de acceder al conocimiento, de
construirlo, y sin una mnima preocupacin por el inters real de este hacia ese
conocimiento que tiene que adquirir.
Para el diseo de las actividades didcticas, nos planteamos un modelo de
aprendizaje o metodologa didctica <<aprendizaje por descubrimiento>>, basado en el
modelo constructivista de acceso al conocimiento de Piaget, el cual nos da los fundamentos
psicolgicos que permiten considerar el aprendizaje por descubrimiento como un
procedimiento donde:
el conocimiento es un resultado de la accin sobre la realidad,
el uso de materiales didcticos apropiados basados en actividades de laboratorio,etc.,
contribuye en el proceso de enseanza-aprendizaje
no slo se trate de responder los deseos de los adultos, sino tambin las necesidades
de los alumnos,
se centre en las caractersticas del pensamiento infantil, en sus modos de
evolucionar,
se considere como elemento bsico la libre actividad investigadora de los alumnos, en
sus propios descubrimientos, el despliegue creativo de su creatividad,
se le de importancia a la labor del maestro o profesor quien facilita el proceso de
aprendizaje de los alumnos. (Martnez, 1989)
Para que esta metodologa resulte eficaz, el maestro o profesor debe tener definida
una estrategia didctica. Para ello, debe conocer, con cierto grado de profundidad, las
variables que intervienen en el proceso, a fin de poderlas controlar adecuadamente.
Como en el aprendizaje por descubrimiento es el alumno quien, en definitiva,
construye sus conocimientos, la estrategia didctica que elabore el profesor debe basarse
fundamentalmente en las caractersticas psicolgicas, lgicas y cognoscitivas de sus
alumnos, aspectos esenciales del mtodo.
El maestro o profesor debe ser capaz de disear problemas y actividades que sean
capaces de atraer espontneamente el inters de los alumnos, de manera que vayan
conduciendo la construccin de los conocimientos previstos.
Naturalmente, sa es la dificultad ms significativa del mtodo, conseguir que los
problemas planteados interesen realmente a los alumnos y que la secuencia de ejercicios y
problemas sean verdaderamente adecuados, de acuerdo a las capacidades lgicas y
cognitivas de los alumnos y con la estructura de la materia en cuestin.

81

A continuacin, se presentarn algunas de las actividades didcticas que forman parte del
diseo instruccional.
Primer contacto con el Geoplano
Introduccin En esta leccin vamos a
construir un geoplano y a representar
algunas formas geomtricas en l. Para
lograr este propsito es necesario que
aprendas a manejar con soltura el
geoplano. Objetivo 1.Construir un
geoplano cuadrado de dimensin 5x5
2.Dibujar en papel geoplanos de
dimensin 10x10 unidades cuadradas
3.Representar formas geomtricas en el
geoplano Recursos necesarios Papel
cuadriculado, trozo de madera de 30x30
cm, martillo, 25 clavos de una pulgada,
ligas de colores, retroproyector de
transparencias, geoplano transparente.
Contenidos Construccin de un
geoplano Modelos de geoplano Formas
geomtricas
Organizacin de la actividad Se da comienzo a la actividad
mostrando los diferentes tipos de geoplano y sus usos. Se
muestran diferentes figuras que se pueden construir con los
geoplanos. Se pueden utilizar los geoplanos transparentes en un
retroproyector de acetato para que todos los participantes
puedan visualizar las figuras diseadas. En el resto de la
actividad se organizan grupos de dos o tres participantes
quienes trabajaran en el diseo de geoplanos de dimensin 5x5
y 10x10 unidades cuadradas en papel respectivamente, el cual
facilitar el diseo del geoplano 5x5 en madera.
Sugerencias metodolgicas
Con estas actividades se pretende que los participantes conozcan, manipulen y descubran
los usos y utilidades del geoplano, es decir, que se apropien del geoplano produciendo
cualquier forma que le sea importante. Adems, los participantes deben ser orientados para
que registren sus experiencias en sus geoplanos de papel. Esto les permitir tener un
registro del trabajo realizado y les desarrollar destrezas en el trazado de figuras..


82
Primer contacto con el Geoplano Gua de trabajo
En esta leccin vamos a construir
un geoplano y a representar
figuras en l. Para hacerlo
necesitas: Papel cuadriculado,
trozo de madera de 30x30 cm,
martillo, 25 clavos de una pulgada,
ligas de colores.
A continuacin sigue las
siguientes instrucciones: 1.
En una hoja de papel usa tu
regla y traza lneas
horizontales cada 5
centmetros. Recuerda que
estas lneas son paralelas.
Ahora traza lneas verticales
con la misma separacin.
Son tambin paralelas?
_______ 2. Coloca el papel
sobre la madera, fjalo sobre
la madera.
3. En el cruce de las horizontales
y verticales, coloca los clavos
procurando que estn bien
clavados y que sobresalgan de la
tabla aproximadamente un
centmetro. 4. Comprueba que
los clavos estn firmes. De esta
manera has concluido con la
construccin de un geoplano
rectangular de dimensin 5x5.
Sabes para qu sirve el
geoplano? En l se pueden
representar figuras empleando
ligas de diferentes colores.
Forma en el tuyo figuras como
las que se muestran y luego
dibjalas en las hojas
cuadriculadas.


83
Tringulos
Introduccin Los tringulos son las figuras ms simples de
estudiar. Desde el preescolar nos ensean a distinguir los
tringulos de los cuadrilteros y de los crculos. No obstante
muchos alumnos de niveles superiores no tienen una nocin
clara de lo que es un tringulo. En esta leccin proponemos un
conjunto de actividades de exploracin de los tringulos
Objetivos 1. Reconocer tringulos rectngulos, issceles y
escalenos, usando el geoplano. 2. Construir tringulos
rectngulos, issceles y escalenos, usando el geoplano.
Recursos Necesarios Geoplano 5x5, geoplano en papel de
10x10, ligas de colores, creyones, retroproyector de
transparencias, geoplano transparente. Contenidos Tringulos
Organizacin de la actividad Se da comienzo a la actividad
construyendo diferentes tringulos en el geoplano. Luego se
establece una discusin en torno al reconocimiento de tringulos
rectngulos, issceles y escalenos, establecindose
conjuntamente con los alumnos las definiciones
correspondientes. Se pueden utilizar los geoplanos
transparentes en un retroproyector de acetato para que todos
los participantes puedan visualizar las figuras diseadas.
Sugerencias metodolgicas Con estas actividades se
pretende que los participantes conozcan, manipulen y descubran
los tringulos rectngulos, issceles y escalenos. Adems, deben
ser orientados en la construccin de tringulos rectngulos,
issceles y escalenos, usando geoplano. Estableciendo sus
caractersticas y propiedades.

1. 2. A continuacin construye en tu geoplano diferentes tringulos y luego
registra todos los tringulos que encontraste en una hoja cuadriculada.
2. 3. En la siguiente figura, seala las que son tringulos.
84

4. Disea un tringulo cuyos lados contengan el mayor nmero de clavos posibles,
registra todos los tringulos que encontraste en una hoja cuadriculada.
5. En un geoplano de dimensin 2x2 cuntos tringulos puedes formar?
Registra todos los tringulos que encontraste en una hoja cuadriculada, recuerda que
puedes utilizar los creyones para diferenciarlos.
6. Y en un geoplano de dimensin 3x3 cuntos tringulos puedes formar?
Registra todos los tringulos que encontraste en una hoja cuadriculada.
1. 7. Y en un geoplano de dimensin 3x3 cuntos tringulos puedes formar?
2. 8. Fija una liga en un clavo cuntos tringulos puedes formar?
3. 9. Fija una liga en dos clavos cuntos tringulos puedes formar?

85

86
Geoplano 3x3
Cuadrado Permetro Aprox. Permetro exacto Diferencia 1
reas
Introduccin Muchas veces el
permetro y el rea son
introducidos a travs de
frmulas. Ms tarde les
pedimos a los alumnos que
determinen el permetro o el
rea de un espacio
determinado y no son capaces
de hacerlo. Slo han
memorizado la frmula y no
comprenden su significado En
esta leccin se proponen un
conjunto de actividades que
permitan al alumnos
comprender el concepto de
rea y su clculo.
El seor Pedro necesita
reparar los vidrios de una
ventana rota, la ventana est
dividida en seis vidrios iguales
ms pequeos de 20
centmetros cuadrados cada
uno, qu cantidad de vidrio
debe comprar Pedro para
reparar la ventana?
Objetivos Diferenciar entre permetro y rea Interpretar la
relacin entre el permetro de una figura poligonal y la medida
de sus lados Calcular el rea de una figura poligonal.
Recursos necesarios Papel cuadriculado, Geoplano, ligas de
colores, retroproyector de transparencias, Geoplano
transparente. Contenidos Permetro y rea de una figura
poligonal
Organizacin de la actividad Esta actividad es adecuada para
trabajar individualmente. Se muestran diferentes figuras que se
pueden construir con los Geoplanos para calcular su permetro y
rea. Se pueden utilizar los Geoplanos transparentes en un
retroproyector de acetato para que todos los participantes
puedan visualizar las figuras diseadas y as conducir las
discusiones con el grupo en general. En el resto de la actividad
se organizan grupos de dos o tres participantes quienes
trabajaran con un Geoplano de dimensin 5x5 y se registran los
diseos en Geoplanos en papel.

87

La validacin fue realizada por tres profesores especialistas en Didctica de las
Matemticas, los cuales realizaron una revisin exhaustiva del material instruccional y
respondieron a las siguientes interrogantes:
Corresponde el plan a la necesidad de instruccin?
Es apropiado para la audiencia a la cual va dirigido?
Tiene consistencia interna en todas sus partes?
88
Es factible?
La opinin en general fue muy favorable en el sentido de la pertinencia del
material, no obstante los profesores hicieron algunas observaciones:
con respecto al formato del material instruccional, consideran que en todas las
actividades este debe ser unificado
sugieren que la mejor forma de validar el material es con la experimentacin
con los propios docentes de aula.

Podemos contar con un material instruccional para los fines y propsitos que
persigue el rea de geometra de la II etapa de la educacin bsica.
Ha resultado atractivo para docentes que han validado el material.
El uso del material puede contribuir a desarrollar en el estudiante habilidades
para la comprensin de la geometra y la resolucin de problemas, as como la
independencia en el logro de su aprendizaje.

El uso del material instruccional con la metodologa descrita requiere de
docentes que orienten los procesos de aprendizaje de los alumnos y estimulen la
construccin intelectual autnoma de los estudiantes, desarrollada por ellos mismos,
desde sus propias inquietudes cognoscitivas, sus propios intereses de aprendizaje, sus
intereses afectivas e intelectuales.
El material instruccional es un material de apoyo a la docencia, de naturaleza
dinmica que no puede creerse que en un da est acabado, pues constantemente
debe ser revisado y actualizado para generar nuevas versiones en funcin de las
caractersticas que presenten los nuevos alumnos. Es necesario revisar, generar y
disear nuevas actividades a fin de que sean motivantes y de inters para el
estudiante.
Para el uso adecuado y efectivo del material y para lograr un buen aprendizaje
permanente por parte de los alumnos, se requiere planificar cada sesin de trabajo con
el aporte y la experiencia del docente, ya que lo ms seguro es que enfrente
situaciones imprevistas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Las actividades diseadas en este material instruccional no son las nicas
posibles ni necesariamente las ms adecuadas para los fines previstos. El conocimiento
de cada maestro tenga de sus alumnos, as como los conocimientos sobre geometra,
son los mejores componentes para el diseo de actividades didctica que contribuyan
al proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra

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91

92
Lectura N 9
Modelo de Van Hiele para la didctica de
la Geometra
Autores: Fernando Fouz, Berritzegune de Donosti Ataritzar Bidea, 16
20013 DONOSTIA e-mail: matef er f @donosgune. net
Tomado de Un Paseo por la Geometra
(2001)

1. Introduccin
Como la charla fue desarrollada en Power Point no puede ser trasladada
directamente a estas pginas, debo rehacer su contenido para adaptarlo a un
artculo como ste. Por este motivo voy a tratar de explicar el modelo y sus
caractersticas generales para que, aquellas personas interesadas en la
necesaria promocin de la Geometra, puedan encontrar una herramienta til
para organizar el currculo geomtrico y su desarrollo en las clases.
No es un modelo reciente, pues data de final de los cincuenta, pero, con
la interpretacin de los niveles a la didctica actual, no ha perdido ninguna
vigencia y sus ideas principales, niveles de aprendizaje y fases para una
didctica adecuada que facilite el paso de un nivel a otro, tienen gran inters
para la elaboracin de currculos abiertos de Geometra. Los niveles ayudan a
secuenciar los contenidos y las fases organizan las actividades que podemos
disear en las unidades didcticas.
El trabajo se debe al matrimonio formado por Dina y Pierre Van Hiele
aunque, la prematura muerte de Dina provoc que fuese su marido el
encargado de su mayor difusin. El libro original donde se desarrolla la teora
se titula Structure and Insight.
2. Ideas bsicas del modelo
La idea bsica de partida, dicho de forma sencilla y rpida, es que el
aprendizaje de la Geometra se hace pasando por unos determinados niveles de
pensamiento y conocimiento, que no van asociados a la edad y que slo
alcanzado un nivel se puede pasar al siguiente. Es ms, se seala que
cualquier persona, y ante un nuevo contenido geomtrico a aprender, pasa
93
por todos esos niveles y, su mayor o menor dominio de la Geometra, influir
en que lo haga ms o menos rpidamente.
En el libro, sealado anteriormente, Van Hiele concreta que alcanzar un
nivel superior de pensamiento significa que, con un nuevo orden de
pensamiento, una persona es capaz, respecto a determinadas operaciones, de
aplicarlas a nuevos objetos.
Antes de sealar los niveles concretos, es importante sealar algunas
ideas previas al modelo y referidas a los estudiantes que, basadas en la
experiencia del trabajo con ellos y ellas del matrimonio Van Hiele, marcan el
diseo del modelo.
Podemos sealar entre otras que, en la base del aprendizaje de la
Geometra, hay dos elementos importantes el lenguaje utilizado y la
significatividad de los contenidos. Lo primero implica que los niveles, y su
adquisicin, van muy unidos al dominio del lenguaje adecuado y, lo segundo,
que slo van a asimilar aquello que les es presentado a nivel de su
razonamiento. Si no es as se debe esperar a que lo alcancen para ensearles
un contenido matemtico nuevo.
Para terminar estos previos Van Hiele seala que no hay un mtodo
panacea para alcanzar un nivel nuevo pero, mediante unas actividades y
enseanza adecuadas se puede predisponer a los estudiantes a su adquisicin.
3. Niveles de Van Hiele: Denominacin y descripcin
Los niveles son cinco y se suelen nombrar con los nmeros del 1 al 5, sin
embargo, es ms utilizada la notacin del 0 al 4. Estos niveles se denominan
de la siguiente manera:
NIVEL 0: Visualizacin o reconocimiento
NIVEL 1: Anlisis
NIVEL 2: Ordenacin o clasificacin
NIVEL 3: Deduccin formal
NIVEL 4: Rigor
Dado que el nivel 5o se piensa que es inalcanzable para los estudiantes
y muchas veces se prescinde de l, adems, trabajos realizados sealan que
los estudiantes no universitarios, como mucho, alcanzan los tres primeros
niveles. Es importante sealar que, un o una estudiante puede estar, segn el
contenido trabajado, en un nivel u otro distinto. A continuacin vamos a
describir cules son las caractersticas de cada nivel. Desde las perspectiva del
aprendizaje de los estudiantes.
94
3.1 NIVEL 0: VISUALIZACIN O RECONOCIMIENTO
Tres son las caractersticas fundamentales de este nivel:
1) Los objetos se perciben en su totalidad como una unidad, sin diferenciar sus
atributos y componentes.
2) Se describen por su apariencia fsica mediante descripciones meramente
visuales y asemejndoles a elementos familiares del entorno (parece una
rueda, es como una ventana, etc) No hay lenguaje geomtrico bsico para
llamar a las figuras por su nombre correcto.
3) No reconocen de forma explcita componentes y propiedades de los objetos
motivo de trabajo
3.2 NIVEL 1: ANLISIS
1) Se perciben las componentes y propiedades (condiciones necesarias) de los
objetos y figuras. Esto lo obtienen tanto desde la observacin como de la
experimentacin.
2) De una manera informal pueden describir las figuras por sus propiedades
pero no de relacionar unas propiedades con otras o unas figuras con otras.
Como muchas definiciones en Geometra se elaboran a partir de propiedades
no pueden elaborar definiciones.
3) Experimentando con figuras u objetos pueden establecer nuevas
propiedades
4) Sin embargo no realizan clasificaciones de objetos y figuras a partir de sus
propiedades.
3.3 NIVEL 2: ORDENACIN O CLASIFICACIN
Antes de sealar las caractersticas del nivel conviene sealar que, en el
anterior nivel, los estudiantes empiezan a generalizar, con lo que inician el
razonamiento matemtico, sealando qu figuras cumplen una determinada
propiedad matemtica pero siempre considerar las propiedades como
independientes no estableciendo, por tanto, relaciones entre propiedades
equivalentes. Alcanzar este nivel significa que...
1) Se describen las figuras de manera formal, es decir, se sealan las
condiciones necesarias y suficientes que deben cumplir. Esto es importante
pues conlleva entender el significado de las definiciones, su papel dentro de la
Geometra y los requisitos que siempre requieren.
2) Realizan clasificaciones lgicas de manera formal ya que el nivel de su
razonamiento matemtico ya est iniciado. Esto significa que reconocen cmo
95
unas propiedades derivan de otras, estableciendo relaciones entre propiedades
y las consecuencias de esas relaciones.
3) Siguen las demostraciones pero, en la mayora de los casos, no las
entienden en cuanto a su estructura. Esto se debe a que su nivel de
razonamiento lgico son capaces de seguir pasos individuales de un
razonamiento pero no de asimilarlo en su globalidad. Esta carencia les impide
captar la naturaleza axiomtica de la Geometra.
3.4 NIVEL 3: DEDUCCIN FORMAL
1) En este nivel ya se realizan deducciones y demostraciones lgicas y
formales, viendo su necesidad para justificar las proposiciones planteadas.
2) Se comprenden y manejan las relaciones entre propiedades y se formalizan
en sistemas axiomticos, por lo que ya se entiende la naturaleza axiomtica de
las Matemticas.
3) Se comprende cmo se puede llegar a los mismos resultados partiendo de
proposiciones o premisas distintas lo que permite entender que se puedan
realizar distintas forma de demostraciones para obtener un mismo resultado.
Es claro que, adquirido este nivel, al tener un alto nivel de razonamiento
lgico, se tiene una visin globalizadora de las Matemticas.
3.5 NIVEL 4: RIGOR
1) Se conoce la existencia de diferentes sistemas axiomticos y se pueden
analizar y comparar permitiendo comparar diferentes geometras.
2) Se puede trabajar la Geometra de manera abstracta sin necesidad de
ejemplos concretos, alcanzndose el ms alto nivel de rigor matemtico.
4. Caractersticas de los niveles
En un primer lugar hablamos de secuenciacin, algo que, visto o
explicado hasta ahora, no necesita ms explicacin, de jerarquizacin esto
es, los niveles tienen un orden que no se puede alterar, lo cual es obvio visto
tambin lo anterior y los niveles son recursivos. Esta ltima idea es
importante y conviene explicarla y concretarla un poco ms. Esta caracterstica
nos indica que lo que es implcito en un nivel se convierte en explcito en el
siguiente nivel.
Un esquema, prescindiendo del ltimo nivel, mediante una tabla de esta
idea puede ser esclarecedor:
ELEMENTOS EXPLCITOS ELEMENTOS IMPLCITOS
NIVEL 0 Figuras y objetos Partes y propiedades de las figuras y objetos
NIVEL 1 Partes y propiedades de las figuras y objetos
96
Implicaciones entre propiedades de figuras y objetos
NIVEL 2 Implicaciones entre propiedades de figuras y objetos
Deduccin formal de teoremas
NIVEL 3 Deduccin formal de teoremas Relacin entre los teoremas (sistemas
axiomticos)
La segunda caracterstica a sealar es el lenguaje especfico para cada
nivel.
La progresin en y entre los niveles va muy unida a la mejora del
lenguaje matemtico necesario en el aprendizaje. No se trata slo de adquirir
conocimientos matemticos sino tambin mejorar y ampliar las capacidades
referidas al lenguaje necesario en cada nivel. Como ms tarde sealaremos, en
este modelo es muy importante el test-entrevista, es decir, que se da mucha
importancia a que expliquen lo que saben y cmo lo saben no slo que lo
escriban en respuesta a un problema o un test de tems ms o menos abiertos.
La tercera idea es si el aprendizaje y, por tanto, el paso de nivel se hace
de una manera continua o discreta. La idea, eterno dilema, es si el salto es
repentino o se hace de forma gradual. Nos parece lgico pensar que se hace de
forma continua mediante pequeos saltos que conexos que nos darn el paso
final de nivel. Esto est ms de acuerdo con las teoras cognitivas modernas
del aprendizaje que sealan cmo creamos esquemas significativos de
pensamiento, mejores pero cercanos a los que tenamos, que se interconectan
entre s y que, a su vez, podemos reemplazar por otros nuevas ms sencillos y
prcticos que los anteriores.
Para construir o mejorar estos esquemas tiene mucha importancia la
interaccin alumno/a- profesor/a. Lo sealado en el prrafo anterior (test-
entrevista) sera ya el punto de partida para conocer estos esquemas de
pensamiento.
5. Cambios de nivel. Fases del paso entre niveles
Lo visto hasta ahora, parece darnos pista de cmo podemos secuenciar
los contenidos curriculares de Geometra cuando tenemos que construir o
disear un currculo de Geometra para una determinada etapa educativa (EP,
ESO, Bachillerato, etc). Cuando trabajamos con currculos abiertos esto es
primordial siempre que queramos disear un currculo propio conforme a
nuestros criterios educativos.
Lo que vamos a ver ahora nos puede dar pistas de cmo organizar las
actividades dentro de una unidad didctica, es decir, qu tipo de actividades
97
vamos a hacer conforme al desarrollo de la unidad. En este punto conviene
resaltar a qu nos referimos con tipo de actividades para no mezclar churras
con merinas. A menudo se suele mezclar el cmo y qu se hace y a qu va
dirigida una actividad con su contenido especfico. Cuando hablamos de a qu
va dirigida nos referimos a si se trata de una actividad de presentacin de un
tema, de refuerzo, de repaso o de profundizacin, de resumen, de grupo,
individual, dinmica de grupos, etc. Sin embargo, cuando hablamos de cmo y
qu se hace nos referimos al contenido propio de la actividad como resolver
problemas abiertos, uso de instrumentos de medida, geometra inductiva,
clculos mtricos o estimacin, dibujos, construcciones con slidos, etc.
Vamos entonces a dar pistas ms para contestar a cmo organizar las
actividades que al tipo concreta de ellas. En su trabajos los Van Hiele
enfatizan en la idea que el paso de un nivel a otro depende ms de la
enseanza recibida que de la edad o madurez, es decir, dan una gran
importancia a la organizacin del proceso de enseanza-aprendizaje as como a
las actividades diseadas y los materiales utilizados.
Las fases que postulan en su modelo son cinco y que, a continuacin, se
describen:
FASE 1a: PREGUNTAS/INFORMACIN
FASE 2a: ORIENTACIN DIRIGIDA
FASE 3a: EXPLICACIN (EXPLICITACIN)
FASE 4a: ORIENTACIN LIBRE
FASE 5a: INTEGRACIN
FASE 1a: PREGUNTAS/INFORMACIN
Se trata de determinar, o acercarse lo ms posible, a la situacin real de
los alumnos/as. Se cumplira la famosa afirmacin de Ausubel: Si tuviera que
reducir toda la Psicologa Educativa a un solo principio dira lo siguiente: el
factor ms importante que el influye en el aprendizaje es lo que el alumno/a
sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia (Ausubel 1978).
Est fase es oral y mediante las preguntas adecuadas se trata de
determinar el punto de partida de los alumnos/as y el camino a seguir de las
actividades siguientes.
Se puede realizar mediante un test o preguntas individualizadas
utilizando actividades del nivel de partida. Cabe sealar que muchas veces el
nivel no lo marca tanto la pregunta coma la respuesta, es decir, diseamos una
98
pregunta pensando en un nivel concreto y, la respuesta recibida, nos puede
sealar un nivel distinto del pensado inicialmente.
FASE 2a: ORIENTACIN DIRIGIDA
Aqu es donde la importancia de la capacidad didctica del profesor/a
ms se va a necesitar. De su experiencia sealan que el rendimiento de los
alumnos/as (resultados ptimos frente a tiempo empleado) no es bueno si no
existen una serie de actividades concretas, bien secuenciadas, para que los
alumnos/as descubran, comprendan, asimilen, apliquen, etc las ideas,
conceptos, propiedades, relaciones, etc que sern motivo de su aprendizaje en
ese nivel.
FASE 3a: EXPLICACIN (EXPLICITACIN)
Es una fase de interaccin (intercambio de ideas y experiencias) entre
alumnos/ as y en la que el papel del profesor/a se reduce en cuanto a
contenidos nuevos y, sin embargo, su actuacin va dirigida a corregir el
lenguaje de los alumnos/as conforme a lo requerido en ese nivel.
La interaccin entre alumnos/as es importante ya que les obliga o
ordenar sus ideas, analizarlas y expresarlas de modo comprensible para los
dems.
FASE 4a: ORIENTACIN LIBRE
Aparecen actividades ms complejas fundamentalmente referidas a
aplicar lo anteriormente adquirido, tanto respecto a contenidos como al
lenguaje necesario.
Estas actividades debern ser lo suficientemente abiertas, lo ideal son
problemas abiertos, para que puedan ser abordables de diferentes maneras o
puedan ser de varias respuestas vlidas conforme a la interpretacin del
enunciado. Esta idea les obliga a una mayor necesidad de justificar sus
respuestas utilizando un razonamiento y lenguaje cada vez ms potente.

FASE 5a: INTEGRACIN
La primera idea importante es que, en esta fase, no se trabajan
contenidos nuevos sino que slo se sintetizan los ya trabajados. Se trata de
crear una red interna de conocimientos aprendidos o mejorados que sustituya a
la que ya posea.
Como idea final podemos sealar como en esta estructura de actividades
se pueden integrar perfectamente actividades de recuperacin para los
alumnos/as que presenten algn retraso en la adquisicin de los conocimientos
99
geomtricos y, por otra parte, rehaciendo adecuadamente los grupos
profundizar algo ms con aquellos alumnos/as de mejor rendimiento Aunque no
se ha explicitado las actividades de evaluacin, tambin se integraran
fcilmente en esta estructura de actividades.
6. Algunos estudios de aplicacin del modelo de Van Hiele: Caso de tringulos
y cuadrilteros
Hoy en da, al ser un modelo muy conocido y admitido por muchos
docentes, existen bastantes trabajos de aplicacin del modelo. Existe un
interesante trabajo de ngel Gutirrez y Adela Jaime referido al estudio de los
giros y, quizs, el trabajo que paso a explicar a continuacin, referido al caso
de tringulos y cuadrilteros es de los ms conocidos. Se debe a M. Cowley y
est referido al estudio de cuadrilteros y tringulos y seala lo que alcanzan
en cada nivel y lo que, por otro lado, no logran. Estn resumidas las ideas ms
importantes
NIVEL 0. VISUALIZACIN/RECONOCIMIENTO
En cuanto a lo adquirido podemos sealar que el alumno/a...
_ Identifica cuadrados en un conjunto de recortables.
_ Seala ngulos, rectngulos y tringulos en diferentes posiciones en fotos,
lminas, etc.
_ Marca figuras en una trama o malla (ngulos, paralelas, sierras,
escaleras,etc.).
_ Realiza figuras con instrumentos: rectngulos, paralelas, etc.
_ Seala los ngulos como esquinas o los marca en figuras.
_ Seala que un rectngulo es un cuadrado ms estrecho, un paralelogramo
es un rectngulo inclinado, un ngulo las agujas de un reloj.
_ Usa el mtodo de ensayo-error con mosaicos.
_ Coloca teselas cuadradas en un rectngulo y las cuenta para aproximar su
rea.
_ Identifica cuadrados espontneamente pero... no indica: igual lados y
ngulos rectos.
_ Seala y mide los lados de un cuadrado pero... no generaliza: igual lados
para todos los cuadrados.
_ No usa espontneamente cuantificadores como: todos, alguno, cada, ninguno
referidos a si tienen determinada propiedad geomtrica.
NIVEL 1: ANLISIS
_ Seala que la figura tiene cuatro lados iguales y cuatro ngulos rectos.
100
_ Comprueba que en un paralelogramo los lados opuestos son paralelos.
_ Seala las semejanzas y diferencias entre cuadrado y rectngulo.
_ Inventa un criterio para clasificar cuadrilteros (dos rectos, pares de lados
paralelos, etc.).
_ Describe una sierra a partir de una propiedad y la utiliza para determinar
ngulos iguales en una trama.
_ A partir de una malla triangular puede descubrir la suma de los ngulos
interiores de un tringulo.
_ Puede calcular el rea de un tringulo rectngulo a partir de la del
rectngulo.
_ A partir de medidas de ngulos obtiene que el ngulo exterior a un tringulo
es la suma de los no-adyacentes.
_ Dan informacin basada en propiedades para dibujar la figura.
_ Despus de clasificar cuadrilteros en cometas y no-cometas, describe
propiedades de las cometas.
_ Resuelve problemas sencillos identificando figuras en combinacin con otras
_ Identifica propiedades en paralelogramos pero no identifica el conjunto de
propiedades necesarias para definirlo.
_ Despus de ver propiedades de una familia de cuadrilteros no justifica que
todos los cuadrados son cometas.
_ Despus de descubrir en una malla triangular que los ngulos de un tringulo
suman 180 no generaliza el resultado para todo tringulo rectngulo.
NIVEL 2: ORDENACIN O CLASIFICACIN
_ Selecciona propiedades que caracterizan una serie de formas y prueba,
mediante dibujos o construcciones, que son suficientes.
_ Formula una definicin para una cometa y la usa para explicar qu es cometa
y qu no.
_ Contesta razonadamente a preguntas como: un rectngulo es un
paralelogramo?
_ Lo mismo con cometas y cuadrados.
_ Deduce que los ngulos internos de un cuadriltero suman 360 a partir de
dividirlo en dos tringulos.
_ Justifica la igualdad de los ngulos opuestos de un paralelogramo.
_ Reconoce el papel de las explicaciones lgicas o argumentos deductivos en
la justificacin de hechos
101
_ No comprende el significado de la deduccin en un sentido axiomtico (no ve
la necesidad de las definiciones y supuestos bsicos).
_ No distingue formalmente entre una afirmacin y su contraria.
_ No establece relaciones entre redes de teoremas.
NIVEL 3: DEDUCCIN FORMAL
_ Identifica las propiedades suficientes para definir un paralelogramo.
_ Prueba de forma rigurosa que la suma de los ngulos de un tringulo es
180.
_ Demuestra que si un tringulo es issceles los ngulos de la base son iguales
y viceversa.
_ Demuestra de forma sinttica o analtica que las diagonales de un
paralelogramo se cortan en su punto medio y compara los dos mtodos.
_ Compara demostraciones alternativas del teorema de Pitgoras.
_ Demuestra teoremas relativos a rectas paralelas cortadas por una secante.
_ No examina la independencia, consecuencias o validez de un conjunto de
axiomas.
Nota: como se trata de estudiantes no universitarios este nivel y el siguiente
no estn tratados en profundidad
NIVEL 4: RIGOR
Este nivel est fuera del estudio. En este nivel un alumno/a:
_ Establece teoremas en diferentes sistemas axiomticos.
_ Compara sistemas axiomticos (Geometra euclidiana / Geometra no-
euclidiana).
_ Establece la consistencia de un sistema de axiomas, la independencia de un
axioma o la equivalencia de distintos conjuntos de axiomas.
_ Inventa mtodos generalizables para resolver diferentes clases de
problemas.
7. Evaluacin en el modelo de Van Hiele
La evaluacin es una de las claves de este modelo ya que la asignacin de
niveles, el punto de partida para la didctica, el seguimiento del avance en las
fases, etc debe hacerse con una evaluacin adecuada.
Como ya sealamos anteriormente el test-entrevista es la herramienta que se
considera ms til para realizarla y, para ello se deben tener en cuenta algunas
ideas previas, as apuntamos que...
1. El nivel de razonamiento de los alumnos depende del rea de las
Matemticas que se trate.
102
2. Se debe evaluar cmo los alumnos contestan y el por qu de sus respuestas,
ms que lo que no contestan o contestan bien o mal.
3. En las preguntas no est el nivel de los alumnos/as sino que est en sus
respuestas.
4. En unos contenidos se puede estar en un nivel y, en otros diferentes, en
nivel distinto.
5. Cuando se encuentran en el paso de un nivel a otro puede resultar difcil
determinar la situacin real en que se encuentran.
8. Algunos ejemplos de preguntas
Uno de los tests ms conocidos es el de Salman Usinskin que se
compone de 25 preguntas, en principio, asociadas a los cinco niveles con igual
nmero de preguntas. Vamos a elegir una pregunta por nivel y luego
completaremos con algunas preguntas de un test propio que estoy actualmente
diseando. En el test de Usinskin se respetan los nmeros originales de las
preguntas.
4 Cules de las siguientes figuras son cuadrados?
A. Ninguno es un cuadrado.
B. Slo G.
C. Slo F y G.
D. Slo I y G.
E. Todos son cuadrados.
8 Un rombo es una figura de cuatro lados de igual longitud (tres ejemplos se
muestran a la derecha). Cul de las respuestas A-D no es cierta en un rombo?
A. Las dos diagonales tienen la misma longitud.
B. Cada diagonal es bisectriz de dos ngulos del rombo.
C. Las dos diagonales son perpendiculares.
D. Los ngulos opuestos tienen la misma medida.
E. Todas las respuestas anteriores son ciertas en un rombo.
12 He aqu dos afirmaciones:
1a El tringulo ABC tiene tres lados iguales.
2a En el tringulo ABC, los ngulos B y C tienen la misma medida.
Cul es la respuesta correcta?
A. Las afirmaciones 1a y 2a no pueden ser ciertas a la vez.
B. Si la 1a es cierta, entonces la 2a es cierta.
C. Si la 2a es cierta, entonces la 1a es cierta.
D. Si la 1a es falsa, entonces la 2a es falsa.
103
D. Ninguna de las anteriores respuestas es correcta.
18 He aqu dos afirmaciones:
I: Si una figura es un rectngulo, entonces cada diagonal bisecta a la otra.
II: Si las diagonales de una figura se bisectan, la figura es un rectngulo
Cul, entre las siguientes respuestas, es correcta?
A. Para probar que I es cierto, basta probar que II es cierto.
B. Para probar que II es cierto, basta probar que I es cierto.
C. Para probar que II es cierto, es suficiente elegir un rectngulo, cuyas
diagonales se bisectan una a la otra.
D. Para probar que II es falsa, es suficiente elegir un no-rectngulo, cuyas
diagonales se bisectan una a la otra.
E. Ninguna de las respuestas A-D es correcta.
25 Suponga que ha probado las afirmaciones I y II:
I.- Si p, entonces q.
II.- Si s, entonces no q.
Qu afirmacin se deduce de las anteriores I y II?
A. Si p, entonces s.
B. Si no p, entonces no q.
C. Si p q, entonces s.
D. Si s, entonces no p.
E. Si no s, entonces p.
A continuacin figuran un grupo de preguntas propias, concentradas en los tres
primeros niveles pues van dirigidas a alumnado no-universitario ya que stos
son los niveles en los que pueden estar.
1a.- Cuntos elementos puedes nombrar en la figura de la derecha?
A modo de ejemplo:
_ Puntos.
_ Segmentos rectos.
_ Segmentos curvos.
_ Superficies.
_ ngulos, etc.
2a.- Seala en la figura todos los polgonos y poliedros que identifiques
3a.- Despus de sealar cmo se llama la figura de abajo, responde a: qu
es...
A. C
B. O
104
C. AB
D. OC
E. AC BC?
4a.- Cul de las siguientes respuestas, referidas a la figura de la derecha, no
es correcta?
A. Es un paralelogramo.
B. Es un rombo.
C. Es un cuadrado.
D. Es un cuadriltero.
E. No puede ser todo lo anterior a la vez.
5a.- Si disponemos de escuadra y cartabn, para trazar paralelas y
perpendiculares podemos desde el centro de un hexgono regular trazar
ngulos de 30o,
45,60, 90, 120, 135 150 y 180?
A. Slo los mltiplos de 60.
B. S, en todos los casos.
C. Todos excepto 45 y 135.
D. No porque necesitamos adems un comps.
E. Si no lo inscribimos en una circunferencia ser imposible.
6a.- La figura muestra una seccin hexagonal de un cubo qu respuesta de las
siguientes es falsa?
a. Los tringulos sobre las caras son issceles.
b. Cada cara del cubo contiene un solo lado del hexgono.
c. La figura es imposible. en la realidad se trata de una ilusin falsa.
d. El hexgono es regular.
e. Las dos partes en que se divide el cubo son idnticas.
7a.- Discute la validez de las siguientes afirmaciones: dos rectas en un plano
son paralelas si...
A. Una perpendicular a la primera tambin lo es a la segunda.
B. No se cortan en ningn punto.
C. Cada una de ellas es paralela a una tercera recta.
D. La distancia entre ellas es siempre constante.
E. Construimos un tringulo con dos vrtices fijos en una recta y el tercero lo
movemos por la segunda recta. El rea de ese tringulo es siempre constante.
8o.- En una circunferencia elegimos dos puntos A y B cualesquiera. Cules
de las siguientes afirmaciones no son ciertas?
105
A. Slo puedo construir un rectngulo inscrito siendo AB un lado.
B. Puedo construir infinitos trapecios issceles inscritos de base AB.
C. Puedo construir solamente un trapecio rectngulo inscrito de base AB.
D. AB puede ser la hipotenusa de un tringulo rectngulo inscrito.
9a.- Las figuras de abajo se llaman COMETAS". Seala todas las propiedades
que identifiques y da una definicin precisa.
10a.- Segn se describe en las imgenes de abajo. Qu es un polgono?

106
Bibliografa
[1] M.L. Crowley, The van Hiele model of development of Geometric thought,
N.T.C.M.: Learning and teaching geometry, K12, N.T.C.M., Reston, pp. 1-16,
1987.
[2] Z. Usiskin, Van Hiele leeels and achievement in secondary school
Geometry,
Department of Education, University of Chicago, 1982.
[3] P. Van Hiele, Structure and insight, Academic Press, New York, 1986.
[4] A.P. Jaime y A.R. Gutirrez, Una propuesta de Fundamentacin para la
Enseanza de la Geometra: El modelo de van Hiele, Prctica en Educacin
Matemtica: Captulo 6o, pg. 295-384. Ediciones Alfar, Sevilla, 1990.
Pginas Web
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/upn/vol13/sec_84.html
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/mate5f.htm

107
Lectura N 10

La Evaluacin del Aprendizaje Geomtrico
Centrada en el Estudiante
Autor: Dr. Sergio Garca Universidad Nacional Experimental de Guayana
sgarcia@uneg.edu.ve en Agenda Acadmica Volumen 8, N 2, Ao 2001
Los aportes psicolgicos y pedaggicos de finales del siglo XX, especialmente los de
la psicologa socio-histrica y la pedagoga crtica, llevaron a concebir a la evaluacin
del aprendizaje como un proceso investigativo centrado en el estudiante, construida y
compartida con otros, y asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento y de
conciencia del estudiante y de otros, y en el marco de las interrelaciones existentes
entre el conocimiento y los procesos de aprendizaje.
De estos aportes se desprende que para construir y compartir la evaluacin del
aprendizaje matemtico, en cualquier nivel educativo, se deben considerar: (a) las
caractersticas fsicas, fisiolgicas, psicolgicas, sociolgicas y educacionales del
estudiante y la de los condiscpulos, as como sus motivaciones, actitudes e intereses
hacia la matemtica, igualmente las concepciones y comprensin de otros, la
estructura y dinmica de las relaciones psicosociales y de poder presente en el proceso
y el contexto sociocultural, poltico e institucional en el cual est inserta dicha
evaluacin; (b) el conocimiento matemtico que comprende la concepcin
sociohistrica de cada una de las subreas de la matemtica (lgebra, anlisis,
geometra, estadstica), as como su naturaleza, estructura, parmetros, normas,
mtodos y aplicaciones derivados de ellas; y (c) la existencia de interrelaciones entre
este conocimiento matemtico y los procesos inherentes de aprendizaje: procesos
cognitivos y metacognitivos del estudiante basados en la comprensin especfica de
cada subrea de la matemtica.
En el presente trabajo se abordan los dos ltimos aspectos, referidos
especficamente a la geometra; es decir, abordaremos la concepcin de la geometra y
su estructura, as como los procesos de aprendizaje propios de ella, lo que permitir
proponer algunas orientaciones y recomendaciones para evaluar el aprendizaje
108
geomtrico centrada en el estudiante y definir, luego, las estrategias, mtodos y
tcnicas ms adecuadas.

Concepcin de la Geometra
La palabra geometra la usa por primera vez el historiador griego Herodotus (500 A.
C.), con el significado de medida de la tierra, al escribir sobre cmo el pueblo antiguo
de Egipto rescataba sus tierras despus de las inundaciones del ro Nilo; sin embrago,
antiguas civilizaciones (babilnica, hind y china) posean mucha informacin sobre
esta concepcin. Por ejemplo, los babilnicos, del 2.000 al 1.600 A. C. consideraban,
de manera intuitiva, a la circunferencia de un crculo como tres veces el dimetro,
relacin encontrada tambin en la literatura china; as como conocan el teorema de
Pitgoras mucho antes de que este matemtico griego naciera.
Por su parte, los egipcios antiguos encontraron, entre otras, la frmula correcta
para calcular el volumen de la pirmide de base cuadrada, pero dichos descubrimientos
no fueron considerados por ellos como parte de una ciencia, sino ms bien como un
grupo de reglas sin ninguna justificacin.
Tales de Mileto (600 A. C.), sabio griego, conociendo algunas propiedades de los
tringulos congruentes, establece las primeras demostraciones de teoremas
geomtricos mediante razonamientos lgicos y deductivos. Esta sistematizacin de la
geometra, realizada por Tales de Mileto, fue continuada por Pitgoras (572 A. C.) y
sus discpulos por dos siglos ms. Pitgoras enseaba las misteriosas y maravillosas
propiedades de los nmeros, con lo cual lleg a calcular, de manera exacta, los radios
de los intervalos armnicos de la msica occidental que hoy se conoce. Es tambin
conocido que Pitgoras demostr la existencia del nmero irracional raz de dos (2) a
travs de la longitud de la diagonal de un cuadrado unitario. Con la demostracin de la
irracionalidad de la longitud de este diagonal, Platn (400 A. C.) ilustraba el mtodo de
la demostracin indirecta (reduccin al absurdo).
Euclides (300 A. C.), discpulo de la escuela platnica, produjo el famoso tratado de
geometra y teora de nmeros Elementos de trece volmenes, obra maestra que
compil la experiencia y los logros de sus predecesores y que domin la enseanza de
la geometra por muchos aos. Su mtodo axiomtico es el prototipo de todo lo que
hoy se conoce como matemtica pura, pura en el sentido de pensamiento puro: no
se necesitan experimentos fsicos para verificar que las proposiciones son correctas,
slo el razonamiento en las demostraciones deben ser verificadas.
En el Siglo XIX la geometra euclideana tiene sus primeros opositores con Bolyai,
Gauss, Lobachevsky y Riemann, quienes plantean la geometra no euclideana
(geometra hiperblica, geometra elptica, entre otras). Con Riemann se inicia la
geometra diferencial y con Hilbert la geometra algebraica.

Estructura del Conocimiento Geomtrico
Los procesos de pensamiento geomtrico estimulan el aprendizaje prctico que le
permite al estudiante relacionar los conocimientos geomtricos, establecer categoras y
109
generalizaciones tericas modificables en lo particular, para adquirir experiencia en la
resolucin de los problemas especficos de esta subrea de la matemtica.
Ahora bien, tomando en consideracin que el conocimiento se puede categorizar en
declarativo, procedimental (Ryle, 1949), estratgico (Gagn, 1985) y metacognitivo
(Flavell, 1976), hay que identificar estas categoras para la geometra.

El Conocimiento Geomtrico Declarativo
El conocimiento declarativo consiste de relaciones semnticas entre conceptos, las
cuales no son ms que ideas o formas que concibe el entendimiento o pensamiento
sobre un objeto en particular, expresado con palabras o smbolos (trminos).
Este conocimiento se puede representar en la mente de cuatro maneras:
proposiciones, imgenes, ordenaciones lineales (nivel elemental) y esquemas (nivel
superior).
Sin embargo, para poder intercambiar estas representaciones debe existir un
mnimo de entendimiento mutuo sobre el significado de las palabras y smbolos que se
usan en un discurso, lo cual se traduce en un requerimiento de entrada en la medida
que se usan consistentemente trminos familiares. Al usar un trmino no familiar,
surge el derecho a demandar una definicin del mismo, que no puede darse
arbitrariamente sino que debe estar sujeta a reglas de razonamiento colectivo.
En este sentido, no se puede definir cada trmino, ya que ste debe estar definido,
a su vez, usando otros trminos, y para estos ltimos requeriramos otros ms, y as
sucesivamente. Si no se dejan algunos trminos sin definir, se estara en una regresin
infinita. Por tal razn, a continuacin se proponen ciertos trminos geomtricos
indefinidos, entre otros, para poder, en consecuencia, exponer proposiciones,
imgenes, ordenaciones lineales y esquemas.
Trminos Geomtricos Indefinidos. Punto, plano, lnea, recta, estar sobre, estar
entre, congruente, punto comn, interseccin, borde, centro, conjunto, elemento,
lado, opuesto, adyacente, consecutivo, longitud, ancho, largo, medida, superficie,
figura, metro, centmetro.
Proposiciones e Imgenes Geomtricas. Tomando en consideracin los
trminos geomtricos indefinidos, antes expuestos, se pueden elaborar, entre otras,
las siguientes proposiciones geomtricas, las cuales bien pueden ser consideradas
como imgenes geomtricas debido a su visualizacin inmediata: lnea poligonal,
segmento, polgono, diagonal, vrtice, ngulo, polgono regular, equiltero,
equingulo, tringulo, cuadriltero, pentgono, hexgono, heptgono, octgono,
enegono, decgono, rectngulo, rombo, trapecio, lnea cncava o convexa, tringulo
acutngulo, tringulo escaleno, tringulo, obstusngulo, tringulo issceles,
hipotenusa, cateto, base, altura, mediana, mediatriz, bisectriz, ortocentro, incentro,
circuncentro, simetra, rotacin, paralelo, perpendicular, transversal, paralelogramo,
rea, figura equivalente, ngulos complementarios, ngulos suplementarios,
circunferencia, cuerda, radio, dimetro, arco, crculo, recta secante, recta tangente,
110
cuerpo, cara, arista, paraleleppedo, prisma, pirmide, cilindro, cono, esfera, cubo,
volumen, proyeccin, inclinacin, pendiente, coseno director, recta.
Esquemas Geomtricos. Una mayor elaboracin del conocimiento geomtrico
declarativo se traduce en los siguientes esquemas, entre otros: geometra analtica,
trigonometra, curvas trigonomtricas, seno,coseno, tangente, cosecante, secante,
cotangente, amplitud, perodo, frecuencia, ngulo de fase, lugar geomtrico, parbola,
hiprbola, elipse, seccin cnica, excentricidad, foco, centro, vrtice de una curva,
polo, coordenadas rectangular, polar, esfrica y cilndrica, superficies cudricas,
elipsoide, hiperboloide, paraboloide hiperblico, paraboloide elptico, superficies en
revolucin, geometra euclideana y no euclideana, geometra hiperblica, geometra
esfrica, modelos de Poincar, horociclo, hiperciclo, horosfera, seudoesfera, geometra
elptica, perspectividad, punto antipodal, geometra Riemanniana, variedad
riemanniana, geometra diferencial, curvatura geodsica, curvatura gaussiana,
variedad diferenciable, geometra simplctica, sistemas hamiltonianos, foliaciones
lagrangianas.
Conocimiento Geomtrico Procedimental
El conocimiento geomtrico procedimental trata sobre cmo hacer las cosas en
geometra, representado por un sistema de produccin donde cada produccin
contiene una condicin y una accin. De acuerdo con esta definicin existen los
siguientes algoritmos geomtricos, entre otros: medicin, construccin grfica,
construccin volumtrica, localizacin geomtrica, operaciones con ngulos, mtodos
para construir ecuaciones empricas, geometra demostrativa o geometra racional o
deductiva, traslacin y rotacin de ejes, transformacin de coordenadas, demostracin
axiomtica, principio de superposicin, postulados de Euclides, teorema de Pitgoras,
teoremas del seno y del coseno, geometra neutral, demostracin formal, axiomas de
Hilbert, axiomas de congruencia y de continuidad, axiomas de separacin.
Por su parte, la resolucin de ejercicios y problemas geomtricos requiere de la
aplicacin de los algoritmos mencionados anteriormente y de las proposiciones y
teoremas necesarios para su resolucin, as como las demostraciones
correspondientes. En todo caso, estos procesos se revisten de un razonamiento lgico,
deductivo, formal y correcto, y un uso adecuado del discurso geomtrico.
Conocimiento Geomtrico Estratgico
El conocimiento geomtrico estratgico surge de la habilidad y destreza de cada
individuo para construir grficamente figuras planas y espaciales, as como sus
elementos que las conforman; medirlos y comprender y manipular las relaciones
matemticas existentes entre ellos. De la misma manera, este conocimiento contempla
la capacidad para transformar dichas figuras mediante la traslacin y rotacin de los
ejes especficos de acuerdo a las coordenadas de referencia; adems de aplicar el
razonamiento lgico-deductivo y el proceso axiomtico en la construccin de esquemas
geomtricos y del conocimiento geomtrico procedimental.
En este sentido, las diferencias individuales en cuanto a la visualizacin, graficacin,
razonamiento y axiomatizacin, determinan el desempeo acadmico del estudiante
sobre esta subrea de la matemtica.
111
La geometra se caracteriza por ser visual, con un conocimiento declarativo
eminentemente grfico y por desarrollar procesos de demostraciones lgicas,
deductivas y axiomatizadas. Con el uso de un lenguaje concreto muy particular,
coherente y bien hilvanado, es fundamental desarrollar los siguientes conocimientos
estratgicos que pudieran organizar, estructurar y comprender, con mejor pronstico,
el aprendizaje geomtrico y, por ende, su evaluacin:
*Una observacin cuidadosa y permanente, por parte del estudiante, sobre los
signos, smbolos y trminos que conforman el conocimiento geomtrico; una lectura
minuciosa del discurso grfico y escrito para una mayor apreciacin e
interpretacin; y la destreza para dibujar, con lo cual se promueve la visualizacin
del conocimiento declarativo y la precisin en el trazo.
*El empleo preciso del lenguaje geomtrico, para lo cual el discurso oral del
conocimiento geomtrico es imprescindible, porque permite relacionar el sonido con
el smbolo geomtrico, los fonemas con las slabas, la palabra con la frase
geomtrica, y la frase con la oracin geomtrica. De esta manera, con la cabal
comprensin conceptual del lenguaje geomtrico, el estudiante podr entender y
construir significativamente conocimientos geomtricos declarativos y
procedimentales.
*La capacidad creativa para construir grfica y axiomticamente conocimiento
geomtrico, lo cual se logra con el pensamiento visual e imaginario y la
concentracin, relacionando los nuevos contenidos con los anteriores, seccionando
las tareas complejas y esquematizando dicho conocimiento.
*La capacidad recuperativa, con la cual el alumno pueda hilvanar, de manera lgica y
deductiva, los conocimientos geomtricos construidos grfica y axiomticamente,
resaltando los conceptos ms importantes y los elementos claves, adems de
desarrollar la capacidad de conectarlos y aplicarlos en la construccin de otros
conocimientos geomtricos.
*El orden en el material escrito, como definiciones, dibujos, grficas, teoremas y
demostraciones escritos en cuadernos, lo cual es fundamental para organizar el
conocimiento geomtrico, resaltando las ideas capitales, confeccionado
autopreguntas y elaborando resmenes.
*La habilidad para resolver problemas geomtricos involucrados en el contexto de
otras disciplinas, aplicando los conocimientos geomtricos de manera lgica y
precisa.
Como estrategias de procesamiento son importantes:
*La repeticin, para lo cual la tcnica de preguntas y respuestas es muy til, as
como restablecer y parafrasear el discurso propio del conocimiento geomtrico.
*Elaborar conexiones de las ideas principales, organizndolas en estructuras tales
como redes y rboles.
*Establecer analogas con el conocimiento de otras ciencias, de tal manera que el
conocimiento geomtrico sea un vehculo que permita la solucin de problemas
reales, especialmente aquellos referidos a la ingeniera, la arquitectura, entre otras
disciplinas.
Las estrategias de personalizacin del conocimiento geomtrico comprenden:
*El pensamiento deductivo y axiomtico para entender y comprender el enunciado de
problemas y las demostraciones de teoremas geomtricos, y poder as identificar la
112
estrategia de solucin en cada uno de ellos que involucre el conocimiento
geomtrico ms adecuado.
*El pensamiento creativo, orientador del trabajo para la solucin de problemas
arquitectnicos y de ingeniera, aplicando los diferentes mtodos y tcnicas de la
geometra que mejor se adapten a las diferencias individuales.

Conocimiento Geomtrico Metacognitivo
Para construir y desarrollar el conocimiento geomtrico metacognitivo es
fundamental tomar en consideracin el metalenguaje y la metaatencin. El primero se
refiere al aprendizaje de la fonologa, la sintaxis y la semntica que caracterizan al
conocimiento geomtrico, dado el uso de un lenguaje muy particular; y la segunda, a
una estrategia que tome en consideracin la actitud, motivacin, inters y esfuerzo del
estudiante durante el desarrollo de tareas y estrategias de aprendizaje y de
evaluacin.
De igual manera, para construir y desarrollar este conocimiento es fundamental
considerar el razonamiento lgico y deductivo, con el cual el alumno est claramente
consciente de la precisin y rigurosidad axiomtica en la secuencia de ideas
geomtricas, demostraciones y procesos de resolucin de problemas.
Las estrategias metacognitivas que favorecen el aprendizaje geomtrico estn
dirigidas hacia:
*La conciencia, con la intencionalidad de referir la geometra a contextos reales para
la resolucin de problemas.
*El control, con el cual el pensamiento lgico y deductivo conduce a seleccionar
adecuadamente las metas u objetivos, toma de decisiones y ejecucin de planes
tanto para resolver problemas como demostrar teoremas geomtricos; as como la
coordinacin en la direccin de los procesos geomtricos inherentes en los mismos.
*La autopoiesis (Mayor y otros 1995), la cual involucra una recursividad para insertar
elementos
o procesos de la geometra durante la resolucin de ejercicios y problemas reales y
en demostraciones de teoremas; y una retroinformacin que permita la auto-
organizacin secuencial y rigurosa del aprendizaje geomtrico.
*La cognicin, con representaciones grficas o dibujos, y procesos axiomticos para
desarrollar el razonamiento lgico y deductivo; adems de la regulacin y
ordenamiento de las ideas hilvanadas propias de la geometra, la adaptacin de las
mismas al contexto de la ingeniera y la arquitectura, entre otras ciencia, la
flexibilidad para aceptar alternativas de interaccin entre la geometra y las
demandas de los problemas, y la prctica permanente del ejercicio y la
demostracin.
*El sujeto, que tome en cuenta los conocimientos geomtricos previos del alumno,
sus habilidades, actitudes y motivacin; las cuales se diferencian de otros, debido a
procesos previos del aprendizaje geomtrico y la adaptabilidad a los procesos de
demostracin y de resolucin de ejercicios y problemas concretos.
*La actividad, donde los ejercicios y problemas as como las demostraciones, se
adecen a los conocimientos geomtricos previos y las estrategias cognitivas y de
aprendizaje permitan especificar las metas en las soluciones y demostraciones a
113
travs de la representacin grfica, la axiomatizacin y la seleccin apropiada de
reglas propias de la geometra.
*El contexto, donde sea natural el desarrollo del conocimiento geomtrico en la
solucin de problemas de ingeniera y arquitectura, y situar as su aprendizaje de
manera articulada, con relevancia y pertinencia.
*El recuerdo, con las siguientes estrategias a desarrollar: (a) de elaboracin,
categorizando elementos geomtricos y estableciendo relaciones lgicas entre ellos
(b) de recuperacin, a travs de la representacin grfica y patrones de
demostracin, y (c) de control, con evocaciones derivadas de acontecimientos
contextualizados.

Procesos de Aprendizaje Geomtrico
El aprendizaje geomtrico se desarrolla a travs de una serie de procesos cognitivos
basados en la comprensin del conocimiento. El estudiante aprende cuando manipula y
construye el conocimiento para s mismo.
El aprendizaje geomtrico es un proceso socialmente mediado, en el cual el alumno
debe establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su
estructura mental, facilitadas por la mediacin de profesores, padres o representantes
y compaeros de estudio.
As mismo, el aprendizaje geomtrico es situado, ocurriendo especficamente en la
geometra, con propsitos particulares, extendindolo con incertidumbre en ambientes
no familiares y sobre un conocimiento geomtrico distribuido, el cual no reside
exclusivamente en la mente del estudiante, sino que emerge de su propia perspectiva
de la geometra, de la de los otros, de la informacin derivada de ellos y de los
recursos tcnicos disponibles (Gardner, 1999).
Un rasgo fundamental del aprendizaje geomtrico es su carcter activo y la
regulacin de factores complementarios como la motivacin, las creencias, el
conocimiento geomtrico previo, las interacciones, la nueva informacin, las
habilidades y estrategias.
Este carcter activo tiene implicaciones en el estudiante como la formulacin de
metas, la organizacin del conocimiento geomtrico, la construccin de significado y la
utilizacin de estrategias.
Para identificar los procesos involucrados en el acto del aprendizaje geomtrico,
existen varias propuestas de diversos autores, quienes no se han puesto de acuerdo
dada la complejidad del proceso. En este sentido, Beltrn (1996) propone los
siguientes procesos que, segn su juicio, representan los sucesos internos presentes
en el acto del aprendizaje: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin,
recuperacin y transferencia. La evaluacin tambin la concibe Beltrn dentro del
proceso de aprendizaje.
114
Sensibilizacin
Con la sensibilizacin se inicia el proceso del aprendizaje geomtrico, en el cual el
estudiante siente
o percibe con los sentidos la nueva informacin. El mismo est conformado por tres
subprocesos: la motivacin, el afecto y las actitudes.
La Motivacin. Con la cual el estudiante, al inicio del proceso de aprendizaje,
manifiesta ciertas expectativas con el fin de producir sentimientos positivos hacia el
proceso. Brophy y Everton (1976) describen la motivacin del alumno para aprender
como:
... la tendencia de un estudiante a encontrar actividades acadmicas significativas y
valiosas y a tratar de derivar de stas los beneficios acadmicos que se pretenden.
La motivacin para aprender puede construirse en forma de una cualidad general
como a manera de un estado especfico en una situacin (p. 205).
La motivacin consiste en planificar, concentrarse, tomar conciencia de lo que se
pretende aprender y cmo aprenderlo, curiosear, percibir con claridad, entre otros
elementos; lo que requiere un esfuerzo mental por parte del estudiante. En geometra
es usual que para lograr la motivacin inicial, conducente a su aprendizaje, se sugieren
establecer relaciones concretas entre el ambiente y elementos geomtricos, adems de
hacer grficas, dibujos o modelos de representacin visual o esquemtica a partir de
los elementos claves que se encuentran en la informacin recibida.
Las caractersticas ptimas de la motivacin para aprender geometra se
fundamentaran en las necesidades, intereses, curiosidad y deleite del estudiante sobre
la misma; y en la satisfaccin al superar, de manera controlada, desafos geomtricos.
En este sentido, el alumno, al motivarse para aprender geometra con placer, tiende
a trabajar ms fuerte, ser persistente, estar estimulado para enfrentar obstculos y a
aprender sin necesidad de presiones; lo que sugiere al profesor esforzarse en estimular
fundamentalmente los factores intrnsecos del estudiante en funcin de desarrollar un
proceso dialctico entre la diversin y el esfuerzo; por ejemplo, la manipulacin de
diversos slidos geomtricos despierta una alta motivacin en los estudiantes para
visualizar y entender las superficies en revolucin.
El Afecto. En cuanto al afecto, a travs de la realizacin de actividades mediante la
interaccin en grupos de estudiantes y con el profesor, se disminuye la ansiedad de
cada estudiante, as como evitar que estudiantes ansiosos sean obligados a exponer
sus ideas frente a una clase numerosa. El profesor debe orientar el aprendizaje
geomtrico en funcin de una planificacin perfectamente conocida por los estudiantes,
en donde las instrucciones y reglas estn bien claras. Por su parte, para evaluar el
aprendizaje geomtrico se deben proponer diversas modalidades que permitan a cada
estudiante desarrollar sus habilidades y destrezas de acuerdo a su estilo cognitivo
estratgico, lo que se traduce en un mnimo de ansiedad por la posibilidad que ofrece
el profesor, de acuerdo a las diferencias individuales de cada uno de sus estudiantes,
para que cada cual se adapte de manera natural al proceso de evaluacin del
aprendizaje geomtrico.
115
Las Actitudes. Sean cognitivas, afectivas o conductuales, pueden facilitar o no el
proceso de aprendizaje geomtrico si ellas son positivas o no, respectivamente.
El aspecto cognitivo pertenece a las ideas o proposiciones que expresan la relacin
que hay entre las situaciones y los objetos de las actitudes, por ejemplo, en geometra
es usual or a los estudiantes, despus de leer el enunciado de un problema altamente
elaborado de la geometra plana, la siguiente pregunta por dnde empiezo?.
El aspecto afectivo se relaciona con la emocin o sentimiento que acompaa a la
idea; por ejemplo, cuando el alumno manifiesta su gusto o disgusto por la geometra,
fastidio o diversin, aceptacin o rechazo.
El aspecto conductual pertenece a la predisposicin o presteza para la accin; es
decir, refiere al comportamiento social del alumno, el cual est determinado en gran
medida por la situacin que enfrenta. Un ejemplo es la actitud del alumno cuando
emprende la demostracin de un teorema geomtrico donde hay que usar un proceso
de su agrado o no.
Atencin
Al sensibilizarse el estudiante al inicio del proceso de aprendizaje geomtrico, se
emprende la atencin sobre la informacin recibida, para lo cual se utilizan, de alguna
manera, filtros que pretenden seleccionar lo que le interesa procesar al estudiante,
adems de la calidad y la relevancia como llega. La sensibilizacin se aplica a un
determinado aspecto de la realidad, prescindiendo de los dems, como mecanismo
para activar la atencin y el pensamiento consciente sobre la informacin seleccionada.
Si el estudiante puede aprender con slo la observacin sostenida sobre el
conocimiento geomtrico o sobre el profesor, otros estudiantes, padres o hermanos
mayores, l necesita fundamentalmente concentrar su atencin en la accin de las
personas adems de los objetos producidos por ellos. Un ejemplo ilustrativo es el
siguiente: una maestra dibuja en la pizarra un tringulo issceles y uno escaleno y
pregunta seguidamente a los nios existe otro tipo de tringulo?; los nios responden
el equiltero. De esta manera, los alumnos aprenden a clasificar los tringulos en
funcin de la medida de los lados, observando a la maestra y la pizarra, prestando
atencin a los tringulos y a la pregunta.
El profesor debe, en consecuencia, incentivar el desarrollo de la atencin alentando
a los alumnos a explorar, buscar desafos e invertir esfuerzos. De lo contrario, los
alumnos slo aprendern habilidades de pensamiento geomtrico de manera
automtica, sin posibilidad de transferirlas a situaciones nuevas en el mismo contexto.
Adquisicin
Para la adquisicin de aprendizaje geomtrico se destacan tres subprocesos:
comprensin, retencin y transformacin.
Comprensin: La seleccin o codificacin selectiva permite al alumno incorporar
material informativo de inters, dndole sentido e interpretacin significativa al
material para su comprensin, por medio de lo cual la informacin nueva se estructura
y organiza coherentemente y conectndose de manera individual con la informacin
116
previa. Comprender es, pues, generar un significado para el conocimiento que se va a
construir. Segn Kinstch y Van Dijk (1983), la comprensin implica la construccin de
una macroestructura, sintetizando el contenido nuevo y el conocimiento ya existente.
Por su parte, Gardner (1993) define la comprensin como:
La capacidad de adquirir conocimientos, aptitudes y conceptos y aplicarlos en forma
adecuada en nuevas situaciones. Si alguien slo repite cuando se le ensea, no
sabemos si el individuo comprende. Si una persona aplica el conocimiento en forma
promiscua, sin que tenga importancia si es apropiado, entonces yo no dira que
comprende... Pero si la persona sabe dnde aplicar y dnde no aplicar los
conocimientos y puede hacerlo en situaciones nuevas, entonces comprende (p. 2).
Por su parte, los tericos de la psicologa sociohistrica (Vygotsky, Luria, Lentiev,
Rubinshtin, Galperin, Talzina y otros) sealan que la etapa de comprensin de los
conocimientos no puede verse separada de la etapa de la comprensin de la actividad.
Talzina (1988) agrega:
Los conocimientos como imgenes de los objetos, fenmenos, acciones, etc., del
mundo material nunca existen en la cabeza del hombre fuera de alguna actividad,
fuera de algunas acciones... La calidad de los conocimientos se determina por el
carcter de la actividad que se utiliza para su asimilacin: puede ser tanto
adecuada a estos conocimientos como no adecuada a ellos... Nunca se pueden dar
los conocimientos en forma ya preparada: siempre se asimilan a travs de su
inclusin en una u otra actividad... Es intil esperar, por ejemplo, que se forme un
pensamiento matemtico para empezar a ensear las matemticas, ya que slo la
enseanza de las matemticas conduce al desarrollo del pensamiento matemtico.
(pp. 134-135).
En este sentido, para desarrollar la comprensin geomtrica, en muchos aspectos es
fundamental visualizar los conocimientos de manera prctica y concreta. Por ejemplo,
no basta, a partir de ejercicios planteados en los libros, calcular reas, volmenes,
ngulos y gradientes, entre otros conocimientos, para su plena comprensin si no se
considera su relacin con el mundo real. Especficamente, una medida de volumen
perfectamente calculable, debe estar relacionada necesariamente con la capacidad real
de un objeto tridimensional, para su cabal entendimiento.
Para facilitar la comprensin se establecen tres estrategias bsicas: la seleccin; la
organizacin; y la elaboracin.
*La seleccin (codificacin selectiva en trminos de Sternberg, 1986) separa el
material ms relevante, acercando el alumno a la comprensin de su significado. Si
no logra esta separacin el alumno podra estar aprendiendo mecnicamente y de
manera reproductiva. Hamilton (1985) afirma que en aprendizajes de principios y
conceptos, las metas de aprendizaje como estrategia de seleccin relevante,
constituidas stas por menciones generales de temas que hay que aprender,
producen efectos altamente consistentes.
Las tcnicas ms utilizadas, para activar y desarrollar la estrategia de seleccin, son
el subrayado, el resumen, el esquema y la extraccin de la idea principal.
117
*La estrategia de organizacin permite el establecimiento coherente de conexiones
entre los contenidos informativos para su estructuracin interna. Una forma de
organizar la informacin geomtrica es, por ejemplo, clasificar los cuadrilteros en
trapecios y paralelogramos, y estos ltimos en rectngulos y rombos (el cuadrado
es un rectngulo en forma de rombo) de esta manera, el alumno probablemente
tenga una visin ms clara de estos polgonos y, por ende, una mejor comprensin
del concepto cuadriltero.
Otra forma de organizar la informacin es semnticamente, por ejemplo,
categorizar una lista de elementos geomtricos dispares como recta, cubo, curva,
tetraedro, circunferencia, cilindro, etc. Agrupndolos como recta, curva, circunferencia,
por una parte; y cubo, tetraedro, cilindro, por la otra, se facilita el recuerdo al
comprender el tipo de categorizacin utilizada.
Las tcnicas ms usadas en la actualidad para organizar la informacin son: la red
semntica (Danserau, 1978), el anlisis de contenido estructural (Thondike, 1977;
Meyer, 1975; Santa, 1977; Bloom, 1956), tcnicas espaciales (Reigeluth y Stein,
1983; Armbruster y otros, 1987), rboles organizados (Naveh-Benjamin y Mc Keachi,
1986), mapas semnticos (Heimlich y Pittelman, 1990), mapas conceptuales y V de
Gowin (Novak y Gowin, 1984), y el conocimiento como diseo (Perkins, 1987).
*La elaboracin, como una forma de ensayo, establece conexiones externas entre el
conocimiento recin construido y el conocimiento existente, permitiendo as la
construccin de proposiciones, imgenes y esquemas (conocimiento declarativo) Es
decir, se construye una comprensin de la nueva informacin con el objeto de
modificar los conocimientos existentes en el proceso.
La estrategia de elaboracin se aplica eficientemente en el aprendizaje por pares
asociados, por ejemplo, relacionar el cubo con un dado, el cilindro con un tubo, el
tetraedro con una pirmide, lo cual permite recuperar con mayor facilidad la
informacin elaborada con cierta anterioridad.
Las tcnicas de elaboracin mejor conocidas son la interrogacin, el uso de
metforas y analogas y los procedimientos mnemotcnicos.
La interrogacin, a diferencia de la instruccin, proporciona un medio de aprendizaje
con ayuda que es distinto y valioso. La interrogacin pide explcitamente una respuesta
lingstica y cognitiva: provoca creaciones de parte del estudiante. Sin embargo, no
todas las preguntas ayudan al aprendizaje, se deben diferenciar las que ayudan de las
que meramente evalan. La pregunta de ayuda se hace para producir una operacin
mental que el estudiante no puede o no quiere producir solo; por el contrario, la
pregunta de evaluacin se hace para averiguar el nivel de capacidad del alumno para
desempearse sin ayuda.
Las metforas y las analogas, por su parte, permiten transferir el conocimiento
previo a otro tema. Las metforas escogidas adecuadamente, que sustituyen la
explicacin literal, ayudan al procesamiento intelectual conllevando ms significados
cognitivos y afectivos. Un ejemplo referido al conocimiento geomtrico declarativo es:
obtener una seccin cnica es como picar un lonja de queso en forma de cono y
118
observar el borde y uno referido al conocimiento geomtrico procedimental es
demostrar un teorema geomtrico es como coser un dibujo sobre una tela.
Los procedimientos mnemotcnicos se refieren a:
(a) frases rtmicas o en rima, por ejemplo laclasificacin de los poliedros:
tetraedro es Pedro, cubo es un tubo, etc.; (b) objetos ubicados en un
espacio determinado: el tetraedro encima de la mesa, el cubo bajo la
cama, etc.; (c) enrollados de conceptos: el tetraedro dentro del cubo,
el cubo dentro del octaedro, etc.; (d) historias: el tetraedro se
enamor del cubo y el octaedro se puso celoso, etc.; (e) las primeras
letras: t, c y o se asocian con tetraedro, cubo y octaedro; (f) el mtodo
keyword: en la palabra tetraedro identificar y extraer las letras trae y
asociarlo con la accin de traer; (g) el mtodo yodai: el cubo es un
cuarto sin ventanas, el tetraedro una pirmide, etc.; (h) las imgenes:
ejemplos de tetraedros se encuentran cerca de El Cairo en Egipto; (i)
los organizadores previos (Ausubel, 1960); y (j) la activacin de
esquemas o puentes entre proposiciones: el tetraedro tiene menos
caras que el cubo.
Retencin. Como subproceso de la adquisicin, la retencin permite mantener la
informacin de manera consciente, en la memoria a corto plazo, entendida
comnmente sta como la memoria de trabajo que mantiene una cantidad limitada de
informacin durante un perodo breve de tiempo.
La retencin para alcanzar una alta activacin de memoria a corto plazo se puede
lograr a travs varias estrategias, las cuales segn Meyer (1975), se pueden identificar
en seis clases: (a) el repaso verbal de mensajes, que mantiene el material, palabra por
palabra, en un circuito permanente en la memoria (por ejemplo, repetir en la mente la
clasificacin de los tringulos); (b) el repaso sustancial de mensajes, que implica la
repeticin de la esencia de un mensaje contenido en una proposicin (por ejemplo, el
que un alumno repita el enunciado del teorema de Pitgoras con sus propias palabras);
(c) el repaso verbal de palabras de contenido, con el cual se destacan palabras de un
texto para su retencin (por ejemplo, es usual que todo artculo de investigacin para
revistas especializadas se inicie con un resumen, pero hay ocasiones en que
seguidamente aparece el resumen de las palabras claves extradas del mismo, con el
propsito de retener en el lector la esencia del artculo); (d) el repaso sustancial de
palabras de contenido, el cual consiste en repetir palabras de un texto en otro contexto
o pasaje entrante nuevo (por ejemplo, el volumen de un cilindro semiabierto
(cualquier vaso es un cilindro semiabierto) se calcula...); (e) el repaso detallado de
mensajes, es decir repetir el mensaje de una proposicin con mayor uso de detalle
(por ejemplo, enunciar el teorema del coseno: c
2
= a
2
+ b
2
2.a.b.Cos a, y
posteriormente repetir lo mismo pero en forma detallada la medida, al cuadrado, del
lado de un tringulo es igual a ...); y
(f) la referencia implcita, con la cual se repiten losatributos de un concepto al ser
aplicado en un contexto (por ejemplo, un tringulo issceles es aquel que consiste de
dos lados con igual medida y posteriormente argumentar los postes de un columpio
119
tienen la misma medida, y asemejan dos lados que con el suelo conforman un
tringulo issceles).
Transformacin. Por su parte, la transformacin explica la evolucin del
conocimiento al sufrir diversas modificaciones al transcurrir el tiempo y de acuerdo a
los nuevos actos de aprendizaje que enfrenta el estudiante. Piaget llama acomodacin
a este proceso de transformacin. En otras palabras, la transformacin ocurre cuando
un alumno modifica esquemas ampliando los existentes para responder a una nueva
situacin. Por ejemplo, el esquema construido por un alumno para reconocer los
tringulos se transforma para identificar tringulos equilteros.
Marzano (1991) ha identificado dos grupos de actividades en esta modificacin de
esquemas: macroprocesos y microprocesos de transformacin, que pudieran
representar tcnicas para mantener el conocimiento en la memoria.
Entre los macroprocesos estn: (a) la toma de decisiones, como conocimiento
declarativo reestructurado (seleccin de un teorema geomtrico de integracin de dos
semejantes, aparentemente); (b) la solucin de problemas, como conocimiento
procedimental reestructurado (formas creativas de resolver un mismo problema
geomtrico); (c) la indagacin cientfica, como conocimiento declarativo reestructurado
en forma de nuevos conceptos y principios (deducir las ecuaciones bsicas de las
secciones cnicas utilizando procedimientos geomtricos, tambin se puede hacer
utilizando el lgebra vectorial) o como conocimiento procedimental en forma de
heursticos o algoritmos para metas relacionadas con un mismo evento (utilizar varios
mtodos para resolver el mismo problema geomtrico); y (d) la composicin,
produccin de conocimiento declarativo (un nuevo teorema geomtrico) o
procedimental (demostrar del quinto postulado de Euclides o postulado de las paralelas
(300 A.C.) es equivalente a demostrar el postulado paralelo de Hilbert (siglo XIX)).
Algunos microprocesos son: (a) la categorizacin (comparar o clasificar
rectngulos); (b) la inferencia (plantear hiptesis geomtricas), (c) la verificacin
(detectar errores geomtricos), y (d) la ampliacin (extrapolar medidas geomtricas).
Personalizacin
En este proceso el estudiante asume la plena responsabilidad del aprendizaje
geomtrico, asegurando su validez y pertinencia de los conocimientos construidos. La
personalizacin est relacionada con las disposiciones que favorecen la activacin del
pensamiento crtico, creativo y reflexivo; dando lugar, ste ltimo aunado a la
planificacin, regulacin y evaluacin del proceso de aprendizaje, a la metacognicin
como control consciente de la construccin de dichos conocimientos.
Pensamiento Crtico. Hace referencia a un permanente dilogo intrnseco que
elabora, organiza y desarrolla competencias, prcticas y tcnicas a travs de procesos
antagnicos. El pensamiento geomtrico crtico navega entre las deducciones y las
inducciones, entre el objetivismo y el subjetivismo, entre la lgica y la intuicin, entre
lo abstracto y lo concreto; para as establecer competencias y prcticas especficas.
Pensamiento Creativo. Como una de las ms altas funciones cognitivas, el
pensamiento creativo es individual o grupal con una connotacin de potencia
120
organizadora sinttica hacia la concepcin de nuevas ideas, modelos y teoras
modificando los principios y reglas que las gobiernan. La historia de la geometra es
prolfica en ejemplos, como la creacin de un lenguaje muy particular, el simbolismo,
notacin y graficacin, las figuras planas y los slidos, los teoremas y sus
demostraciones geomtricos, los famosos problemas griegos (la cuadratura del crculo,
la duplicacin del cubo, la triseccin del ngulo, la coleccin palatina) entre otros, y los
problemas recreativos; configurando, esta rea del conocimiento, una de las
creaciones ms notable y significativa del hombre.
El pensamiento creativo presenta diferentes modelos: inspirativo, intencional,
accidental, sobresaliente, para lo cual existen varias tcnicas para desarrollarlos tales
como la interaccin entre alumnos, y entre alumno y profesor, la lluvia de ideas, el
juego constructivo, la fantasa y el estmulo a la invencin, la divergencia y al
desacuerdo; entre otras.
Pensamiento Reflexivo o Metacognitivo. El pensamiento reflexivo o
metacognitivo, se entiende como la cognicin sobre la cognicin, que supone dos
componentes bsicos: la conciencia y el control; sin embargo, Mayor y otros (1995)
incorporan un tercer componente a travs del cual la actividad metacognitiva lleva a
cabo la articulacin entre el cierre y la apertura, y que denominaron autopoiesis, un
proceso donde la metacognicin se construye a si misma a travs de la reflexin
dialctica, recursiva y retroalimentativa.
Referido al aprendizaje geomtrico, la metacognicin se diversifica desde la
metageometra al metalenguaje y la metacomunicacin, pasando por la
metarrepresentacin, la metaatencin, la metamemoria, etc.; lo que conducira a
plantear la necesidad de que el alumno aprenda a aprender geometra y aprenda a
pensar geomtricamente para lograr la reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol
sobre esta subrea de la matemtica.
Para aprender a aprender geometra y aprender a pensar geomtricamente existen
diversas estrategias metacognitivas tales como la planificacin (identificar la situacin
problemtica, por ejemplo elaborar un dibujo ilustrativo de un problema geomtrico
real planteado verbalmente; autopreguntas secuenciales, por ejemplo repetir
instrucciones para hacer explcitas las relaciones geomtricas inherentes en el
problema anterior) la regulacin (mantener la atencin, por ejemplo plantearse
preguntas y respuestas sobre el problema geomtrico para la retroalimentacin
constante; expresar reglas, por ejemplo solicitar al alumno que se detenga
peridicamente y vea secuencialmente la tarea geomtrica con miras a su solucin y la
evaluacin (identificar errores cometidos, por ejemplo verificar los clculos
geomtricos); y el autorrefuerzo, por ejemplo evaluar los resultados obtenidos en
funcin de lograr una solucin lgica, pertinente y coherente con el problema real
planteado inicialmente.
Recuperacin
Para recuperar la informacin en el pensamiento consciente, previamente
organizada y categorizada o elaborada, se evocan las categoras aprendidas que
funcionan como criterios organizativos utilizados en su oportunidad. En otras palabras,
en la medida que la informacin es comprendida, a travs de su apropiada seleccin,
121
organizacin y elaboracin, en la misma medida ella es recuperable y colocada en la
conciencia.
El proceso de recuperacin presenta dos momentos: examinar los conocimientos
geomtricos construidos y retenidos en la memoria para recuperar la informacin
deseada y decidir cual es la aceptable para realizar la tarea o la accin requerida.
La bsqueda en la memoria comienza con la activacin selectiva de claves
semnticas utilizadas en el proceso de elaboracin; por ejemplo, recordar la
clasificacin de los tringulos puede ser referencia para recordar lo que caracteriza a
un tringulo.
Para esta recuperacin selectiva existen dos estrategias, segn Flammer y Luthi
(1988): (a) la de la huella, con la cual el individuo evoca claves siguiendo serialmente
un patrn de referencia, por ejemplo para recordar la frmula del rea de una
superficie en particular, un alumno recurre a las letras del abecedario ordenadamente;
y (b) la estrategia de eleccin, que no es ms que evocar claves ajustadas a un
criterio; en el ejemplo anterior, a otro alumno lo primero que recuerda es la siguiente
frmula A = b.h/ 2 reconociendo que es la que corresponde al rea de un tringulo,
pero que no es la que se le pide, y as contina.
Por su parte, el proceso de decisin permite al individuo evaluar la informacin
recuperada en funcin de su utilidad para resolver una situacin en particular; lo que
ocurre justamente en el ltimo ejemplo con el alumno que va descartando frmulas de
reas.
Transferencia
El proceso de transferencia se refiere a la generalizacin que permite responder
no slo a la informacin original que se aprende sino a otras informaciones
semejantes y cnsonas con dicha informacin.
Segn Gagn (1965), la transferencia es vertical
o lateral. En el primer caso, el alumno es capaz de aprender resultados semejantes
pero de mayor complejidad, las habilidades adquiridas en una situacin se transfieren
a otra ms compleja, usualmente en la misma rea del conocimiento; por ejemplo,
calcular las medidas de los lados de un rectngulo y calcular las mismas medidas para
conocer las dimensiones de una cancha de basketbol. La transferencia lateral la
concibe Gagn como la capacidad del alumno de ejecutar una tarea diferente, pero
semejante y del mismo nivel de complejidad que la ya aprendida; por ejemplo,
resolver un ejercicio geomtrico abstracto y despus resolver un problema parecido
para resolver un problema real.
Sin embargo, hay que acotar que los alumnos con frecuencia no transfieren el
conocimiento geomtrico a nuevas situaciones ni utilizan las estrategias aprendidas
(Thomas y Rowher, 1986); as como tampoco aplican el conocimiento geomtrico
aprendido en la escuela a situaciones de la vida real (Perkins, 1987). En todo caso, la
posible transferencia del conocimiento geomtrico depende del proceso de
recuperacin, el cual es interpretado por el alumno de acuerdo a un sistema de
122
categorizacin para percibir la nueva situacin que est en constante evolucin en lo
individual como en lo cultural.
Adems, las razones que pudieran impedir la transferencia seran de carcter
cognitivo (dificultades de recuperacin, aplicacin de estrategias inadecuadas);
motivacional (baja autoestima, actitud al fracaso inevitable) o personal (incorrecta
elaboracin de claves, superficialidad temtica). Por lo que las estrategias para
ensear la transferencia estaran ubicadas fundamentalmente en el autoconcepto y el
autocontrol.
La Evaluacin del Aprendizaje Geomtrico
El estudiante, una vez comprenda la concepcin de la geometra y su estructura, as
como los procesos de aprendizaje propios de ella, emprender un proceso
metacognitivo, asumiendo las estrategias ms apropiadas a su estilo cognitivo, para
evaluar el aprendizaje geomtrico y definir, luego, las estrategias, mtodos y tcnicas
ms adecuadas.
En este sentido, el profesor debe mediar entre el aprendizaje geomtrico de cada
estudiante y su evaluacin, orientndolo a escoger su propia estrategia, mtodo y
tcnica, para lo cual pudiera recurrir al siguiente cuadro.
El procedimiento es sencillo, el profesor muestra una gama variada de posibilidades
e induce al estudiante a rellenar sin exhaustividad el cuadro, cruzando el tipo
especfico de conocimiento geomtrico y el aprendizaje correspondiente, seleccionando
aquella estrategia, mtodo y tcnica que sea de su agrado y se adapte a su
experiencia de evaluacin.
Conocimiento Geomtrico
Conocimiento
Declarativo
Conocimiento
Procedimental
Conocimiento
Estratgico
Conocimiento
Metacognitivo
Sensibilizacin

Atencin

Adquisicin
Personalizacin

Recuperacin

Transferencia

Las estrategias, mtodos y tcnicas para evaluar el aprendizaje geomtrico
variaran de acuerdo al proceso de aprendizaje inherente.
Evaluacin de la Sensibilizacin Geomtrica
Para la sensibilizacin o expectativa hacia la geometra, existen las siguientes
estrategias, mtodos y tcnicas de evaluacin, entre otras: auto-observar la
123
curiosidad, el entusiasmo y la participacin activa a travs instrumentos de
autocontrol, valorando el autoaprendizaje, el disfrute por la adquisicin del
conocimiento geomtrico y la responsabilidad.
De igual manera, el estudiante debe evaluar la creatividad y las actitudes
cognitivas, afectivas y conductuales a travs de la auto-observacin, valorando, esta
vez, los aciertos y las habilidades.
El estudiante, en esta fase del aprendizaje geomtrico, se pudiera apoyar en
grabaciones de video o audio; as como en la opinin de otros, manifestada
verbalmente o por escrito.
Evaluacin de la Atencin Geomtrica
Para la atencin, son fundamentales, en las expectativas manifiestas, el
conocimiento sobre la tarea y la concentracin, para lo cual el estudiante debe ejercer
un autocontrol sobre la exploracin, la clasificacin y la fragmentacin de la
informacin, de manera que pueda filtrar el mensaje relevante, procesarla globalmente
y seleccionar los adecuados mecanismos referidos a las exigencias de la geometra.
En esta fase, el estudiante debe llevar un proceso sistemtico de autoevaluacin
que le permita abordar los elementos antes referidos, para lo cual pudiera utilizar, por
ejemplo, un instrumento previamente elaborado que gue la evaluacin; dependiendo,
claro est, del tipo de conocimiento geomtrico en proceso de aprendizaje.
Evaluacin de la Adquisicin Geomtrica
La comprensin del conocimiento geomtrico se evidencia a travs de los procesos
de seleccin, organizacin y elaboracin. En consecuencia, el estudiante debe evaluar
el aprendizaje geomtrico a travs de la precisin en el dibujo, en la resolucin del
ejercicio o problema geomtrico, o en la demostracin de un teorema. Las tcnicas
disponibles contemplan, entre otras, el mapa conceptual, la red semntica, rboles y la
V. de Gowin, las cuales se adaptan bien a la evaluacin de la comprensin del
conocimiento geomtrico.
Por su parte, para evaluar la retencin de este conocimiento es importante que el
estudiante se escuche a s mismo en el desarrollo del discurso geomtrico,
autopreguntndose, autorespondindose y parafraseando las frases y oraciones, para
lo cual la grabacin de audio es sumamente til.
De igual manera, para evaluar la transformacin del conocimiento geomtrico, el
estudiante debe asumir pleno control sobre el reto que representa crear nuevas
alternativas o caminos, utilizar otros teoremas
o mtodos, comparar, deducir e inducir, confirmar ideas, detectar errores y razonar
lgica y deductivamente.
Evaluacin de la Personalizacin Geomtrica
Esta evaluacin se orienta a conocer el alcance del pensamiento geomtrico en el
estudiante, sea este crtico, creativo o metacognitivo.

124
Para el pensamiento crtico, el estudiante se autoevala en cmo se centra en el
dibujo, as como en los ejercicios, problemas y demostracin de teoremas geomtricos,
analizando trazos, argumentos y formulndose preguntas sobre la clarificacin de
estos ltimos.
De la misma manera, debe evaluar la veracidad de las fuentes de informacin y
juzgar los informes producidos por l mismo; as como las inducciones y deducciones
axiomticas propias de la geometra.
Para el pensamiento creativo, es fundamental que el estudiante observe
detenidamente la interaccin en el aula y evaluar su participacin, preguntndose de
manera permanente sobre las posibles alternativas de respuesta a las preguntas,
ejercicios y problemas geomtricos planteados, as como en la demostracin de
teoremas geomtricos.
El pensamiento metacognitivo refiere a la reflexin por parte del estudiante en su
compromiso y constancia sobre la tarea, la manera cmo la planifica y autorregula el
proceso de ejecucin, para finalmente, evaluar las metas alcanzadas.
En sntesis, evaluar el pensamiento geomtrico es bastante complejo para el
estudiante, ya que implica desarrollar dos procesos mentales simultneamente. En
este sentido, el trabajo pausado y bajo control permite interrumpir oportunamente la
tarea geomtrica y poder incorporar el proceso de reflexin y autocrtica, necesario
para mejorar la calidad del desempeo.
Evaluacin de la Recuperacin Geomtrica
La bsqueda en la memoria del conocimiento geomtrico y decidir la correcta
evocacin, deben ser evaluadas por el estudiante a travs de instrumentos con
preguntas activadoras de la memoria, mantenidas a lo largo de la ejecucin de la tarea
geomtrica.
En este sentido, el estudiante debe establecer criterios para reconocer la
informacin geomtrica recuperada, que le permitan dar respuestas pertinentes y de
calidad.
Evaluacin de la Transferencia Geomtrica
Para la evaluacin de la transferencia geomtrica, el estudiante debe estar
consciente de poder integrar el aprendizaje geomtrico, a travs del autocontrol y la
autoreferencia, destacando las ideas de generalizacin y diferenciacin y poder, as,
realizar tareas geomtricas de mayor complejidad.
Este proceso de evaluacin implica, a su vez, que el estudiante deba recurrir,
conscientemente, al anlisis crtico del conocimiento geomtrico para conocer la
posibilidad de transferirlo a otras situaciones del mismo conocimiento o a problemas
concretos de la vida real.

125
Conclusiones
Con los aportes de la psicologa socio-histrica y de la pedagoga crtica, la
evaluacin del aprendizaje geomtrico es, en definitiva, un proceso compartido y
centrado en el estudiante, en el cual se toman en consideracin, por una parte, las
caractersticas propias del estudiante referidas, eminentemente, a lo fsico y lo
psquico; la estructura y dinmica de las relaciones psicosociales y de poder; y el
contexto. Y por el otro, el conocimiento geomtrico, su concepcin y estructura. Todo
ello en el marco de la existencia de interrelaciones entre este conocimiento geomtrico
y su proceso de aprendizaje.
El siguiente grfico permite visualizar los elementos que conforman el proceso de
evaluacin del aprendizaje geomtrico centrado en el estudiante y sus relaciones:
La Evaluacin del Aprendizaje Geomtrico Centrada en el Estudiante

De esta manera, el estudiante evala su aprendizaje geomtrico, en sus diferentes
fases, de manera compartida ya que por la complejidad del proceso resulta imposible
desarrollarlo individualmente. El papel del profesor, como mediador del proceso, es
fundamental al orientar las estrategias ms acordes con los intereses del alumno y con
el estilo cognitivo y metacognitivo, adems de las sugeridas por los condiscpulos y
otros.

126
REFERENCIAS
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128
Lectura N 11
Experiencias basadas en el modelo de
Van Hiele
Tomado de Hemeroteca Virtual ANUIES
http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior
http://www.anuies.mx
Consulta Diciembre de 2005
En los escritos del matrimonio Van Hiele est implcita la nocin de que
los nios seran confrontados con una amplia variedad de experiencias
geomtricas. Los maestros de los primeros grados de enseanza elemental
pueden proporcionar experiencias exploratorias correspondientes al nivel
bsico, por medio de las actividades como recortar papel con geoplanos,
doblado de papel cuadriculado, teselaciones, juego con el " tangram" y
rompecabezas. A los estudiantes de entre 13 y 15 aos, aproximadamente, que
estn en los niveles 1 y 2 pueden proporcionarles experiencias que incluyan el
trabajo con mosaicos, colecciones de figuras, "tarjetas con propiedades",
"rboles genealgicos" y juegos de "como me llamo".
A continuacin se proporcionarn ejemplos de esos y otro tipos de
actividades apropiadas para los cuatro niveles del modelo Van Hiele. Muchas de
esas ideas surgieron de las descripciones de comportamiento de estudiantes
desarrollada por los investigadores del colegio Brooklyn. Actividades
adicionales pueden encontrarse en los artculos de Burger (1985), Burger y
Shaughnessy (1986), Hoffer (1981), Prevost (1985) y Shaughnessy y Burger
(1985).
Nivel bsico (visualizacin). Las figuras geomtricas son reconocidas
sobre las bases de su apariencia fsica de un todo.
Proporcionar a los estudiantes oportunidades para:

129
Manipular, colorear, doblar y construir superficies geomtricas.
Bloques patrn

2. Identificar una figura o una relacin geomtrica.
*En un dibujo simple.
* En un conjunto de recortes de bloques patrn u otros materiales
manipulables (por ejemplo, clases x de figuras).

* En una variedad de orientaciones.

*Que involucren objetos fsicos en el saln de clase, el hogar, fotografas y
otros lugares.


130
"fotografa" de rieles de tren.

* Con otras figuras
Lneas paralelas en un trapezoide

ngulos rectos, tringulos, lneas paralelas, rectngulos, etc.

3. Crear formas mediante:
* Copiado de figuras en papel punteado, cuadriculado, milimtrico o
papel para calcar, o con el uso de geoplanos rectangulares o circulares o de
recortes de papel.
*El dibujo.
*La construccin con el empleo de barras cilndricas, plantillas o trozos
de alambre, o armndolos con materiales manipulables, bloques patrn,
etctera.

4. Describir verbalmente formas y cuerpos geomtricos usando lenguaje
apropiado, sea ste la nomenclatura formal o palabras de uso comn.
*Un cubo "parece un bloque o una caja".
*Nombrar "esquinas" a los ngulos.
5. Trabajar sobre problemas que puedan resolverse mediante la
manipulacin de figuras, la medicin y el conteo.
*Encuentre el rea de la tapa de una caja superponiendo mosaicos cuadrados,
como se muestra en la figura, y contando el nmero de mosaicos.

131

*Use las dos figuras triangulares para hacer.
-Un rectngulo.
-Otro tringulo.

Nivel 1 Anlisis. La forma retrocede y surgen las propiedades de las figuras.
Proporcionar alo estudiantes oportunidades para:
1. Medir, colorear, doblar, cortar, modelar y superponer para identificar
propiedades de las figuras y otras relaciones geomtricas.
*Haga un dobles en la diagonal y examine como colocarla sobre un plano.

2. Describa una clase de figuras por sus propiedades (cartas, de manera oral,
con tarjetas en que estn escritas propiedades).
*" Sin usar una fotografa, cmo describira un (nombre de una figura) a
alguien que nunca lo ha visto?"
*ejemplos de tarjetas con propiedades:
Un cuadrado
4 lados
Los lados son iguales
Los lados son paralelos
4 ngulos rectos
Las diagonales son congruentes
4 ejes de simetra
3. Comparar figuras de acuerdo con las propiedades que las caracterizan.

132
*Note en qu se parecen y en que son diferentes un cuadrado y un rombo (si
se consideran sus lados o ngulos).
4. Clasificar y reclasificar figuras con base en un atributo particular.
*Clasificar recortes de cuadrilteros segn:
-El nmero de lados paralelos
-La cantidad de ngulos rectos.

5. Identificar y trazar una figura, dada una descripcin oral o escrita de
sus propiedades.
*Los maestros o los estudiantes describen una figura oralmente y preguntan
que figuras tiene esas propiedades, hasta obtener todas las propuestas
correctas posibles.
* El juego de "cmo me llamo?" consiste en cmo ir dando pistas
(propiedades), una por una, abriendo pausas entre cada una de ellas mientras
los estudiantes identifican la figura. Esto puede hacerse sobre transparencias o
una hoja de papel, o con tarjetas de propiedades. "4 lados", " todos los lados
iguales"

6. Identificar una figura con pistas visuales.
*Gradualmente se revela una figura, y se pide a los estudiantes que identifique
en cada etapa sus posibles nombres.

7. Derivar empricamente (mediante el estudio de muchos ejemplos)
"reglas" y generalizaciones.

133
* Cubriendo con mosaicos cuadrados muchos rectngulos, los estudiantes ven
que "bxh" es un camino ms corto para sumar el nmero de mosaicos.
8. Identificar propiedades que pueden ser usadas para caracterizar o
contrastar diferentes clases de figuras.
* Se pide completar la expresin " Lados opuestos iguales describen un..."
*Explore las relaciones entre diagonales y figuras uniendo dos bandas de
cartn como se muestra.

* Un cuadrado se general por los extremos cuando (las diagonales son
congruentes, se bisecan una a otra y forman ngulos rectos). Un cambio en los
ngulos formados por las diagonales determina (un rectngulo). diagonales no
congruentes generan...
9. Descubrir propiedades de una clase familiar de objetos.
* A partir de ejemplos y no ejemplos de trapezoides, determine las
propiedades de los trapezoides.
10. Encontrarse con, y usar, vocabulario y smbolos apropiados.
11. Resolver problemas geomtricos que requieran el conocimiento de
propiedades de figuras, relaciones geomtricas o aproximaciones intuitivas.
*Sin medir, encuentre la suma de los ngulos en un hexgono. Los estudiantes
intuitivos "vern" tringulos, esto es, relaciones esto con figuras conocidas.

Nivel 2. (Deduccin informal). Comienza a formar una red de relaciones.

134
1. Estudiar relaciones desarrolladas al nivel 1, en la bsqueda de
inclusiones e implicaciones.

*Use tarjetas de Propiedades:

* Trabajando sobre un geoplano, transforme un cuadriltero en un trapezoide,
un trapezoide en un paralelogramo en un rectngulo... Qu requiri cada
transformacin?
2. identificar conjuntos mnimos de propiedades que describen una
figura
* Los estudiantes podran competir y comprobarse unos a otros en esto.
Pregunte a los estudiantes cmo describiran una figura a alguien
Podran usar menor nmero de pasos? Podran usar pasos diferentes?
3. Desarrollar y usar definiciones.
* Un cuadrado es...
4. Seguir argumentos informales
5. Presentar argumentos informales (usando diagramas, recortes de
figuras, diagramas de flujo).
Asignacin de antecedentes. Use tarjetas y flechas para mostrar los orgenes"
o "rbol genealgico" de una idea, por ejemplo: "Los ngulos exteriores de un
tringulo son iguales a la suma de los ngulos interiores opuestos".

135

6. Seguir argumentos deductivos, quizs supliendo unos cuantos "pasos
faltantes".
* C es el centro del crculo Por qu
a ) AC @ BC ?
b ) <CAB @ <CBA?
c ) D ACE @ D BCE?
d ) AE @ EB?

Nota: Deben darse razones diferentes que las que dan en el nivel 0
("Parece...").
7. Intentar proporcionar ms de una aproximacin o explicacin.
* Defina un paralelogramo de dos maneras (por ejemplo: "4 lados, lados
opuestos paralelos" 0 "4 lados, lados opuestos congruentes").
8. Trabajar con y discutir que aclaren una proposicin y su recproca.
* Escriba la proposicin recproca a: " Si una transversal intersecta dos lneas
paralelas, entonces los ngulos interiores del mismo lado de la transversal son
suplementarios". Cul diagrama refleja correctamente la proposicin
recproca?

136

Escriba la proposicin recproca de la siguiente y discuta su validez:
"Esta lloviendo. Ya estoy usando botas".
9. Resolver problemas donde las propiedades de las figuras y las
interrelaciones son importantes.
* Construya la mediatriz de un segmento de recta, interseque dos arcos de
igual radio, como se muestra en la figura.

Explique por que la lnea que pasa por los puntos de interseccin de los
arcos es perpendicular al segmento y lo biseca (use las propiedades del
rombo.)
Nivel 3. (Deduccin formal). La naturaleza de la deduccin es entendida.
1. Identificar cules son los datos y qu se va a probar en un problema.
* Para el problema siguiente, identifique qu es lo que se conoce y es lo que
va a ser probado o demostrado. NO complete la prueba. "El bisector
perpendicular de la base de un triangulo issceles pasa por el vrtice del
tringulo.
2. Identificar informacin implicada por una figura o por informacin
dada.
La figura ABCD es un paralelogramo. Discuta qu sabe acerca de ella. Escriba
un problema en la forma "Si...entonces..." basado en esta figura.


137

3. Demostrar una competicin del significado de trmino indefinido,
postulado, teorema, definicin, etctera.
* Para cada una de las siguientes posiciones indique si es un postulado
(P), un teorema (T) o una definicin (D) y por qu.
a) Los puntos que estn en la misma recta se llaman colineales.(D)
b) Dos puntos determinan una recta. (P)
c) Cada segmento tiene exactamente un punto medio. (T)
d) Se dice que el punto medio de un segmento biseca al segmento. (D)
4. Demostrar una comprensin de condiciones necesarias y suficientes.
* Escriba una definicin de cuadro que comience:
a) Un cuadro es un cuadriltero...
b) Un cuadro es un paralelogramo..
c) Un cuadro es un rectngulo...
d) Un cuadrado es un rombo...
5. Probar rigurosamente las relaciones desarrolladas informalmente en el
nivel 2.
6. Probar relaciones no familiares.
7. Comparar diferentes pruebas de un teorema (por ejemplo el teorema
de Pitgoras).
8. Usar una variedad de tcnicas de prueba (por ejemplo, sinttico,
Transformaciones, coordenadas, vectores).
9. Identificar estrategias de prueba.
* Si una prueba involucra paralelismos, tratar " sierras", "escaleras" o
rotaciones de 180.
10. Reflexionar sobre el pensamiento geomtrico.
* Las situaciones siguientes involucran pensamientos inductivo o deductivo.
Identifique qu tipo de pensamiento est involucrado y por qu.
a) Toda cabra tiene una barba. Sandy es una cabra. As, Sandy tiene una
barba.
b) despus de medir los ngulos en una cantidad de cuadrilteros, Shelly
anuncia " La suma de los ngulos de cuadriltero es de 360".
Actividades como las anteriores necesitan, para ser efectivas, ponerse
en un contexto. La seccin Fases del aprendizaje del presente escrito ofrece
lneas de actividades geomtricas correspondientes a un nivel. La seccin

138
Propiedades del modelo tambin proporcionan consejos de enseanza en
particular; estas secuencias sugieren que las actividades geomtricas no se
reduciran al nivel del contenido geomtrico, que, siempre y cuando sean
posibles, los materiales sentaran la bases para aprendizajes futuros, y que el
lenguaje es importante en el desarrollo y valoracin de la compresin
geomtrica. Esas ideas se discuten ms adelante en el presente trabajo.
Muy a menudo, la geometra se piensa de una manera mecnica. Por
ejemplo, considere el hecho de la suma de los ngulos de un tringulo de 180.
Frecuentemente, este hechos se establece mediante la generacin, despus de
haber medido los ngulos de unos cuantos tringulos, o peor an, cuando esa
informacin es suministrada por el docente sin explicacin alguna. La tctica
siguiente es un ejemplo de reduccin a un contenido de un nivel. Actividades
del nivel 1, tales como colorear los ngulos en una red triangular (fig. 1.4) y la
extensin de esa actividad a identificar lneas paralelas en la red, provee al
estudiante de medios poderosos, de tipo inductivo y deductivo, para entender
el concepto. la intuicin de la razn por la cual de los ngulos es 180 se
obtiene del trabajo de la red y de manera concomitante se pone el cimiento
para la prueba formal en el nivel 3.
Un beneficio adicional de este desarrollo particular es que la misma
estructura puede ser utilizada de nuevo para demostrar que la medida del
ngulo exterior de un tringulo es igual a la suma de las medidas de los dos
ngulos interiores.

El lenguaje y la eleccin cuidadosamente pensada de materiales juegan
un papel importante en el desarrollo del pensamiento geomtrico es esencial
que los nios platiquen acerca de sus asociaciones lingsticas para palabras y
smbolos y que usen ese vocabulario. Tal verbalizacin requiere que los
estudiantes articulen consistentemente lo que de otro modo seran ideas vagas
y no desarrolladas. Inicialmente, se animara a los nios a expresar su
entendimiento de aspectos geomtricos en sus propios trminos ("esquina", en
vez de ngulos, llamar inclinados a los lados de un paralelogramo y "rectas" a

139
las lneas paralelas). Gradualmente, sin embargo, se introducir a los nios a
la terminologa convencional y se les estimulara para usarla de manera
precisa. El hecho de que los nios usen una palabra no significa que asignen a
sta el mismo significado que quien los oye pronunciarla. Por ejemplo, algunos
nios dicen que es un ngulo recto; pero que es un ngulo izquierdo.
Algunos dicen que esta figura es un cuadrado, pero cuando gira 45 grados
ya no lo es. En cada ejemplo, los nios se han fijado incorrectamente,
orientados por una caracterstica determinante. Quizs a algunos solo se les
haban mostrado figuras en una misma posicin. Ellos estaban interpretando
los trminos " ngulos recto " y " cuadrado " en un significado reducido. Los
nios que operan con nociones como esas estn limitado su desarrollo. A
travs de conversaciones, los maestros pueden descubrir concepciones
incorrectas y nociones incompletas, y tambin construir percepciones
correctas.
El uso que le profesor haga del lenguaje tambin es importante por
ejemplo, en el trabajo sobre el nivel 1, trminos tales como dado, algn (a),
siempre, nunca, algunas veces, seran modelados y estimulados en el nivel 2,
fases que incluyan "se sigue que..."y "si...entonces...". En el nivel 3 se usaran
e impulsaran los significados de axioma, postulado, teorema, recproca,
necesaria y suficiente, etctera.
El cuestionamiento del maestro es un factor crucial del maestro es un
factor crucial en la orientacin del pensamiento del estudiante. En todos los
niveles, preguntar a los alumnos "cmo lo saben" es importante no es
suficiente, por ejemplo preguntar a estudiantes de nivel 2 cul es la suma de
los ngulos de un pentgono. Se les debe desafiar a explicar por qu y a
reflexionar acerca de su explicacin, preguntndoles, por ejemplo: " podra
eso demostrarse de otro modo?" "plantear preguntas apropiadas, dejar
suficiente tiempo para ponerse y discutir la calidad de las respuestas son
mtodos que toman en cuenta el nivel de pensamiento".
Para que el crecimiento ocurra, es esencial emparejar la instruccin con
el nivel de los estudiantes. de aqu que los maestros deben aprender a
identificar los niveles de pensamiento geomtrico de sus estudiantes. Debido a
que la naturaleza de las explicaciones geomtricas de los alumnos refleja su
nivel de pensamiento, el cuestionamiento es una importante herramienta de
valoracin. Como un ejemplo, considere respuestas a las preguntas:

140
Qu tipo de figura es sta?
Como lo sabes?
Los estudiantes de cada nivel estn en condiciones de responder
"rectngulo" a la primera pregunta. (Si un(a) estudiante no sabe el nombre de
la figura, l (ella) no esta en un nivel para rectngulos). A continuacin se dan
ejemplos de respuesta a la segunda cuestin, para cada nivel y, entre
parntesis, se presenta una breve explicacin de por qu la afirmacin refleja
el nivel asignado.

Nivel 0: " Parece rectngulo" o " porque parece una puerta". ( la respuesta se
basa en un nivel visual)
Nivel 1: " Cuatro lados, cerrado, dos lados ms largos y dos ms cortos, lados
puestos paralelos, cuatro ngulos paralelos, cuatro ngulos rectos..." (Se da
una lista de propiedades, sin fijarse de propiedades, sin reflejarse en las
redundancias).
Nivel 2: "Es un paralelogramo con ngulos rectos..." (El estudiante trata de dar
un nmero mnimo de propiedades. Si se le preguntara, indicara que sabe que
es redundante en este ejemplo decir que los lados opuestos son congruentes).
Nivel 3: " puede probarse, si s que esta figura es un paralelogramo y que uno
de sus ngulos es recto", (el estudiante busca demostrar el hecho
deductivamente).
Ejemplos adicionales de compartimiento de estudiantes correspondientes a un
nivel especfico pueden encontrarse en:
An investigation of the Van Hiele model of Thinking in Geometry among
Adolescents (Geddes et al., 1985, p. 62-78) y en Characterizing the Van
Hiele levels of Development in Geometry (Burger y Shaughnessy, 1986,
p. 41-45).
El modelo de pensamiento geomtrico y las fases de aprendizaje
desarrollado por el matrimonio Van Hiele propone un medio para identificar el
nivel de madurez geomtrica sugiere maneras para ayudar a los estudiantes de
un nivel a otro. La instruccin antes que la maduracin es claramente el factor

141
ms significativo ha fundamentado la correccin del modelo para valorar la
comprensin geomtrica del estudiante (Burger, 1985, Burgery Shaughnessy,
1986; Geddes et al., 1982; Geddes, Fuys y Tischler, 1985; Maryberry, 1981;
Shaughnessy y Burger, 1985; Usikin, 1982).
Se ha mostrado tambin que los materiales y la metodologa puede ser
diseado para equipar niveles y para promover el desarrollo a travs de los
niveles (Burger, 1985. Burger y Saughnessy, 1986; Geddes et al., 1982;
Geddes, Fuy y Thischler, 1985; Shaughnessy y Burger 1985).
Actualmente se requiere que los maestros e investigadores refieran las
fases de aprendizaje, desarrollen materiales basados en el modelo Van Hiele y
pongan en prctica esos materiales y filosofas en el aula el pensamiento
geomtrico puede ser accesible a cada individuo.


142
Lectura N 12
Algunos desarrollos en la enseanza de
la geometra
La teora de Van Hiele Investigaciones Rusas
sobre la enseanza de la geometra El
currculo de geometra de la escuela primaria
y secundaria
Autor: Michael de Villiers (1996) E-mail: profmd@mweb.co.za
The Future of Secondary School Geometry.
La lettre de la preuve, Novembre-Dcembre 1999. Traducido por Martn
Acosta

La teora de Van Hiele
La teora de Van Hiele tiene su origen en las disertaciones doctorales de Dina
van Hiele-Geldof y su esposo Pierre van Hiele en la Universidad de Utrecht,
Holanda en 1957. Desdichadamente Dina muri poco tiempo despus de
presentar su disertacin, y Pierre fue quien desarroll y difundi la teora en
publicaciones posteriores. Mientras la disertacin de Pierre trataba de explicar
por qu los alumnos tienen problemas para aprender geometra (en este
sentido era explicativa y descriptiva), la disertacin de Dina trataba de un
experimento de enseanza y en este sentido es ms prescriptiva sobre el orden
del contenido geomtrico y las actividades de aprendizaje de los alumnos. La
caracterstica ms obvia de la teora es la distincin de cinco niveles de
pensamiento con respecto al desarrollo de la comprensin geomtrica de los
alumnos. Enseguida presentamos cinco importantes caractersticas de la teora
tal como las resume Usiskin (1982:4):
1. orden fijo - El orden de progreso de los alumnos a lo largo de los niveles
de pensamiento

143
2. es invariante. En otras palabras, un alumno no puede alcanzar el nivel n
sin haber pasado por el nivel n-1.
3. adyacencia - En cada nivel de pensamiento lo que era intrnseco en el
nivel precedente se vuelve extrnseco en el nivel actual.
4. distincin - Cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos y su propia
red de relaciones que conectan esos smbolos.
5. separacin - Dos personas que razonan en niveles diferentes no pueden
entenderse.
La principal razn de fracaso del currculo tradicional de geometra fue
atribuida por los esposos Van Hiele al hecho de que el currculo se presentaba
a un nivel ms alto del de los alumnos; en otras palabras los alumnos no
podan entender al profesor ni el profesor poda entender por qu no
entendan! Aunque la teora de Van Hiele distingue cinco niveles de
pensamiento, aqu solo nos centraremos en los cuatro primeros ya que son los
ms pertinentes para la geometra en secundaria. Las caractersticas generales
de cada nivel pueden describirse as:
Nivel 1: Reconocimiento.
Los alumnos reconocen figuras visualmente por su apariencia global.
Reconocen tringulos, cuadrados, paralelogramos, etc. por su forma, pero no
identifican explcitamente las propiedades de estas figuras.
Nivel 2: Anlisis
Los alumnos comienzan a analizar las propiedades de las figuras y aprenden la
terminologa tcnica apropiada para describirlas, pero no relacionan las figuras
o las propiedades de las figuras.
Nivel 3: Ordenamiento.
Los alumnos ordenan de manera lgica las propiedades de las figuras utilizando
cadenas cortas de deduccin y comprenden las relaciones entre las figuras
(p.e. inclusin de clases).
Nivel 4: Deduccin.
Los alumnos comienzan a desarrollar secuencias mas largas de proposiciones y
comienzan a comprender el significado de la deduccin, el rol de los axiomas,
los teoremas y las demostraciones.
Las diferencias entre los tres primeros niveles pueden resumirse como en la
Tabla siguiente en trminos de los objetos y la estructura de pensamientos de
cada nivel.

144

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Objetos
de
pensamiento
Figuras individuales Clases de figuras
Definiciones de
clases de figuras
Estructura
de
pensamiento
Reconocimiento visual.
Ordenamiento Visual
Reconocimiento de
propiedades como
caractersticas de
clases
Reconocimiento
y formulacin de
relaciones
lgicas
Un paralelogramo
tiene: 4 lados

Lados opuestos
=

Los paralelogramos
van juntos porque "se
ven iguales".
ngulos opuestos
= lados opuestos
=
implican lados
opuestos //.
Lados opuestos
// implican lados
opuestos =
Ejemplos Los rectngulos,
cuadrados y rombos no
son paralelogramos
porque "no se ven
iguales"
lados opuestos //
Diagonales se
bisecan etc. Un
rectngulo no es un
paralelogramo
porque tiene
ngulos
opuestos =
implican lados
opuestos =
Biseccin de las
diagonales
implica simetra
central.
ngulos de 90 deg;
Tabla 1
Utilizando entrevistas basadas en tareas, Burger & Shaughnessy (1986)
determinaron el nivel de pensamiento de alumnos en los cuatro niveles as:
Nivel 1
1. A menudo usan propiedades visuales irrelevantes para identificar
figuras, para comparar, para clasificar y para describir.

145
2. (Generalmente se refieren a prototipos visuales de figuras, y se
confunden fcilmente por la orientacin de la figura).
3. Una incapacidad para pensar en una variacin infinita de un tipo
particular de figura (p.e. en trminos de orientacin y forma)
4. Clasificacin inconsistente de figuras: por ejemplo, uso de propiedades
no comunes o irrelevantes para clasificar las figuras.
5. Descripciones (definiciones) incompletas de figuras al tomar condiciones
necesarias (generalmente visuales) como condiciones necesarias.
Nivel 2
1. Una comparacin explcita de figuras en trminos de sus propiedades.
2. Evitacin de inclusiones de clases entre diferentes clases de figuras, p.e.
cuadrados y rectngulos se consideran disyuntos.
3. Clasificacin de figuras nicamente en trminos de una propiedad, por
ejemplo, propiedades de los lados, ignorando otras propiedades como
simetras, ngulos y diagonales.
4. Exhibicin de un uso no econmico de las propiedades de las figuras
para describirlas (definirlas), en lugar de usar las propiedades
suficientes.
5. Un rechazo explcito de definiciones dadas por otros, p.e. el profesor o el
libro de texto, en favor de sus propias definiciones.
6. Un enfoque emprico para establecer la verdad de una proposicin, p. e.
el uso de la observacin y la medicin de diferentes dibujos.
Nivel 3
1. La formulacin de definiciones econmicas y correctas para las figuras.
2. Una habilidad para transformar definiciones incompletas en definiciones
completas y una aceptacin y uso ms espontneos de definiciones para
conceptos nuevos.
3. La aceptacin de definiciones diferentes equivalentes para el mismo
concepto.
4. La clasificacin jerrquica de figuras, p.e. cuadrilteros.
5. El uso explcito de la forma lgica "Si...entonces" en la formulacin y
tratamiento de conjeturas, as como el uso implcito de reglas lgicas
como el modus ponens.
6. Una incertidumbre y falta de claridad con respecto a la funcin de los
axiomas, definiciones y demostraciones.

146
7. Nivel 4
1. Comprensin de las funciones de los axiomas, definiciones y
demostraciones.
2. Produccin espontnea de conjeturas y esfuerzos autnomos por
verificarlas deductivamente.
3. Investigaciones Rusas en enseanza de la geometra
La Geometra siempre ha formado una parte importante del currculo de
matemticas en Rusia en los siglos diecinueve y veinte. Esta soberbia tradicin
fue influenciada sin duda por (e instrumentalizada en) los logros de varios
gemetras rusos en los dos siglos pasados. Tradicionalmente el currculo de
geometra en Rusia consiste en dos fases, textualmente, una fase intuitiva para
los grados 1 a 5 y una fase de sistematizacin (deductiva) a partir del grado 6
(12/13 aos).
En los aos sesenta los investigadores rusos emprendieron un anlisis
comprensivo de las fases intuitiva y de sistematizacin para encontrar
respuestas a la pregunta de por qu los alumnos que mostraban un buen
progreso en otros temas escolares, presentaban poco progreso en geometra.
En su anlisis, la teora de Van Hiele tuvo gran peso. Por ejemplo, se encontr
que al final del grado 5 (antes de comenzar la fase de sistematizacin que
requiere por lo menos el nivel 3 de comprensin) solo 10-15% de los alumnos
estaban en nivel 2. La principal razn para eso era la atencin insuficiente a la
geometra en la escuela primaria. Por ejemplo, en los primeros cinco aos, los
alumnos trabajaban slo con 12-15 objetos geomtricos (y su terminologa
asociada) principalmente en actividades de nivel 1. En contraste, en el primer
tema tratado en el primer mes de grado 6, se esperaba que los alumnos
trabajaran con 100 objetos y su terminologa, y exigindoles el nivel 3 de
comprensin. (O si no, el profesor deba tratar de introducir contenidos nuevos
en tres niveles simultneamente). No es sorprendente que hayan descrito el
perodo entre grados 1 y 5 como un "perodo prolongado de inactividad
geomtrica".
En consecuencia los rusos disearon un currculo experimental de geometra
muy exitoso basado en la teora de Van Hiele. Descubrieron que un factor
importante era la secuencia y desarrollo continuos de conceptos desde el grado
1. Como fue reportado por Wirzup (1976: 75-96), el alumno promedio de

147
Grado 8 del currculo experimental mostr igual o mejor comprensin
geomtrica que los de grado 11 y 12 del currculo antiguo.

El currculo de geometra en primaria y secundaria
Los paralelos entre la experiencia rusa y la de Sudfrica son obvios. Nosotros
todava tenemos un currculo de geometra sobrecargado en la escuela
secundaria con geometra formal, y con muy poco contenido informal en la
primaria. (p.e. cuanta semejanza o geometra de las circunferencias se hace
en primaria?) De hecho, es sabido que el desempeo de los alumnos en
geometra de grado 12 es peor que en lgebra. Por qu? La teora de Van
Hiele da una explicacin importante. Por ejemplo, la investigacin de De
Villiers & Njisane (1987) mostr que cerca del 45% de alumnos negros en
grado 12 en KwaZulu slo haba alcanzado Nivel 2 o menos, mientras que el
examen requera el nivel 3 o superior! Niveles bajos de Van Hiele similares
fueron encontrados por Malan (1986), Smith & De Villiers (1990) y Govender
(1995). En particular, la transicin entre Nivel 1 y nivel 2 plantea problemas
especficos para los que aprenden una segunda lengua, ya que implica la
adquisicin de terminologa tcnica para describir las propiedades de las
figuras. Esto requiere bastante tiempo, y el currculo actual ya est
sobrecargado. Parece claro que ningn esfuerzo ni novedoso mtodo de
enseanza en la secundaria tendr xito, amenos que emprendamos una
revisin fundamental del currculo de geometra en primaria de acuerdo con las
directivas de Van Hiele. El futuro de la geometra en secundaria depende de la
geometra en primaria!
En Japn por ejemplo los alumnos comienzan a trabajar en grado 1 con el
tangram extendido, as como con otras figuras planas y espaciales (p.e.
ver Nohda, 1992). Este esfuerzo contina en los aos siguientes de manera
que en grado 5 ya estn tratando de manera formal los conceptos de
congruencia y semejanza, conceptos que en Sudfrica solo se introducen en
grados 8 y 9. No sorprende que en los ltimos estudios internacionales
comparativos, los alumnos japoneses hayan superado continuamente a los de
los dems pases. Aunque la reciente introduccin de teselaciones en nuestras
escuelas primarias es bienvenida, muchos de nuestros profesores y libros de
texto no parecen comprender su importancia en relacin con la teora de Van
Hiele. A pesar de que las teselaciones producen una atraccin esttica debido a

148
sus patrones intrigantes y artsticamente placenteros, la razn fundamental
para su introduccin en primaria es que proveen un fundamento visual intuitivo
(Van Hiele 1) para distintos contenidos geomtricos que pueden ser tratados
ms adelante de manera formal en un contexto deductivo. Por ejemplo, en una
teselacin con patrn triangular como la de la Figura 1, puede preguntarse a
los alumnos lo siguiente:
(1) identifique y coloree las rectas paralelas
(2) Qu puede decir de los ngulos A, B, C , D y E y por qu?
(3) Qu puede decir de los ngulos A, 1, 2, 3 y 4 u por qu?

Figura 1: Visualizacin
En actividades como esta los alumnos comprendern que los ngulos A, B, C, D
y E son iguales porque al hacer una rotacin de media vuelta del triangulo gris
alrededor del punto medio del lado AB el ngulo A se superpone al ngulo B,
etc. De esta forma pueden introducirse por primera vez los conceptos de
"sierras" o "zig-zags" (ngulos alternos). De igual manera, los alumnos
deberan darse cuenta de que los ngulos A, 1, 2, 3 y 4 son iguales ya que una
traslacin del tringulo gris en direccin de los ngulos 1, 2, 3 y 4 hace
coincidir consecutivamente el ngulo A con cada uno de los otros. De esta
manera puede introducirse por primera vez el concepto de "escaleras" (ngulos
correspondientes). Debe animarse luego a los alumnos a que encuentren
diferentes sierras y escaleras en esta teselacin y en otras con patrones
diferentes, para mejorar su habilidad de visualizacin. Como cada mdulo tiene
que ser idntico y puede coincidir con los otros por medio de traslaciones,
rotaciones o simetras, puede introducirse fcilmente el concepto de
congruencia. Tambin se le puede pedir a los alumnos que busquen diferentes
formas en las teselaciones, p.e. paralelogramos, trapecios y hexgonos.
Tambin se les puede animar a buscar figuras mas grandes con la misma
forma, para introducir de manera intuitiva el concepto de semejanza (como se
muestra en la Figura 8 con los tringulos y paralelogramos sombreados). Las

149
teselaciones tambin son un contexto apropiado para el anlisis de las
propiedades de las figuras geomtricas (Van Hiele 2), as como su explicacin
lgico a (Van Hiele 3). Por ejemplo, una vez que los alumnos hayan construido
una teselacin triangular como la de la Figura 2, se les pueden plantear
preguntas como las siguientes:
(1) Qu puede decir de los ngulos A y B en relacin con D y E? Por qu? Qu
puede concluir de esto?
(2) qu puede decir de los ngulos F y G en relacin con los ngulos H e I? Por
qu? Qu puede concluir de esto?
(3) Qu puede decir del segmento JK en relacin con el segmento LM? Por qu?
Que puede concluir de esto?

Figura 2: Anlisis
En el primer caso los alumnos pueden ver de nuevo que el ngulo A= ngulo B
debido a la sierra que se forma. Tambin ngulos= ngulo E debido a una
escalera. Por lo tanto es fcil que observen que como esos tres ngulos quedan
en una recta, la suma de los ngulos del tringulo ABC debe ser una lnea
recta. Tambin pueden observar que esto es cierto en cualquier vrtice, y para
cualquier tamao y posicin del tringulo, posibilitando as una generalizacin.
En el segundo caso, se introduce el teorema de los ngulos exteriores y en el
tercer caso el teorema del punto medio. Esos anlisis estn muy cerca de las
explicaciones geomtricas estndar (pruebas); slo necesitan un poco de
formalizacin. En la Figura 3 se ilustran los tres niveles para el descubrimiento
y la explicacin de que los ngulos opuestos de un paralelogramo son iguales.

150

Otro aspecto importante de la teora de Van Hiele es que enfatiza que las
actividades informales en los niveles 1 y 2 deberan constituir "subestructuras
conceptuales" apropiadas para las actividades formales del siguiente nivel.
Muchas veces he observado profesores y futuros profesores que piden a sus
alumnos que midan y sumen los ngulos de un tringulo para descubrir que
suman 180. Desde la perspectiva de Van Hiele esto es totalmente inadecuado
ya que no provee una subestructura conceptual sobre la cual construir una
prueba formal. Por el contrario, la actividad de teselacin ya descrita provee
esta subestructura. De manera similar, la actividad de medir los ngulos de la
base de un tringulo issceles es conceptualmente inadecuada, pero doblarlo
por su eje de simetra lleva a fundamentar una demostracin posterior. Lo
mismo se aplica a la investigacin de las propiedades de los cuadrilteros. Por
ejemplo, es conceptualmente inadecuado medir los ngulos opuestos de un
paralelogramo para que los alumnos descubran que son iguales. Es mucho
mejor pedirles que le den media vuelta para que descubran que los ngulos (y
lados) opuestos coinciden, ya que esto se aplica a todos los paralelogramos y
contiene las semillas para una demostracin formal.
Hace poco tuve una conversacin con un profesor que descalific rpidamente
a un compaero suyo quien introdujo las teselaciones dejando que los alumnos
empacaran tarjetas. Este profesor pensaba que esto produca patrones
irregulares, era poco eficaz y consuma mucho tiempo, y que debera
comenzarse entregando a los alumnos parrillas cuadradas o triangulares ya
listas y mostrarles como pueden dibujar patrones de teselacin regulares (ver
Figura 11). Aunque estas parrillas constituyen un medio til y eficaz para
dibujar patrones regulares, conceptualmente es de extrema importancia que
los alumnos tengan una experiencia previa de empacar fsicamente mdulos,
vg rotar, trasladar, reflejar los mdulos a mano. El problema es que es posible
dibujar patrones de teselado en esas parrillas sin ninguna comprensin de las

151
isometras implcitas que los crean, que son conceptualmente importantes para
el anlisis de propiedades geomtricas implcitas en el patrn.


152
Lectura N 13
Acerca del Razonamiento en Geometra
Autora: Rina Hershkowitz
Traduccin: Hernndez, Vctor y Villalba, Martha
PMME-UNISON. Febrero. 2001
La investigacin doctoral de Orly estuvo dedicada a estudiar los procesos
de justificacin y prueba en geometra usados por los alumnos que ella atenda
en el 9 y 10 grado. Despus de dos aos de investigacin sus hallazgos la
guiaron en una nueva direccin. Lo siguiente es lo que ella escribi en su diario
de investigacin (unas semanas despus Orly muri en un accidente
automovilstico):
Despus de dos aos de investigacin sobre las dificultades que tienen
los estudiantes para demostrar en geometra, he empezado a preguntarme
sobre las desventajas de la forma clsica de ensear geometra Euclidiana y he
empezado a experimentar con otras estrategias. Mi intencin es crear
situaciones en las que el ` convencimiento sea necesario. En las clases
enfatizo la necesidad de convencer en lugar de la necesidad de demostrar. De
esta manera, son legitimadas formas de razonamiento que en el pasado nunca
se haban odo en clase. ...Yo creo situaciones en las que los estudiantes
evalen por s mismos el ` nivel de conviccin de las justificaciones. Esto es
posible cuanto la comunidad de la clase est dividida en dos o ms grupos que
han hecho conjeturas diferentes e inclusive opuestas.
En esta situacin, cada argumento pasa un ` test real - sea que este
cause el cambio de argumentos en el grupo opuesto o no. Encontr que las
formas exitosas de convencer son aqullas que estn basadas en el
razonamiento deductivo (incluyendo la refutacin mediante contraejemplo).
En lo anterior, se considera que las funciones principales del razonamiento son
entender, explicar y convencer. Como profesor e investigador, Orly (siguiendo
las huellas de otros, e.g. Lampert [8]), dio a su clase la libertad de generar
conjeturas experimentalmente. Cuando surga un conflicto y la clase se
disgregaba en dos o ms grupos, debatiendo conjeturas distintas sobre la
misma situacin, los alumnos tenan la libertad de elegir de entre una variedad
de argumentos para tratar de convencer a cada uno de los otros. Los

153
argumentos eran juzgados por su poder de conviccin. Esta aproximacin
pedaggica refleja un cambio en considerable progreso en las matemticas
como una totalidad hacia el razonamiento en geometra y, en particular, hacia
la demostracin.
Esto toma lugar en el marco de los cambios globales de acercamientos
hacia lo qu es el aprendizaje significativo en matemticas, y qu es
considerado por la comunidad matemtica una demostracin y un argumento
matemtico apropiado (Hanna, [5]). An a riesgo de ser simplista, sugerimos
que la aproximacin hacia el aprendizaje como un proceso meramente
receptivo de transferencia de conocimiento, y la visin de la argumentacin
matemtica como una comunicacin muy formal, ha promovido a la prctica
del saln de clase hacia aqulla en la que la demostracin se realiza siguiendo
un ritual gobernado por reglas fijas como las "demostraciones de dos
columnas". Se permiti usar muchas otras clases de razonamiento en la
actividad matemtica, como el inductivo y/o el razonamiento visual, pero no
fueron considerados como legtimos en el producto matemtico principal, la
demostracin.
En contraste, las nuevas aproximaciones hacia el aprendizaje, como la
aproximacin constructivista (Von Glaserfeld, [9]) y la aproximacin
sociocultural (Vigotsky, [10]), que estn teniendo un impacto considerable,
legitiman y promueven los procesos de razonamiento en el sentido ms amplio.
Los aprendices, sus entendimientos y las interacciones con la comunidad de su
clase, son centrales en la visin del proceso de enseanza - aprendizaje. Como
una consecuencia, los procesos de razonamiento son considerados ahora como
una variedad de acciones que toman los alumnos con el fin de comunicarse y
explicar a otros, tanto como a ellos mismos, lo que ellos ven, lo que ellos
descubren y lo que ellos piensan y concluyen.
Los autores de las siguientes cinco secciones de este captulo discuten e
ilustran ejemplos de las principales tendencias novedosas del razonamiento en
geometra.
En la Seccin II, Duval presenta un anlisis metacognitivo de los
procesos de razonamiento geomtrico y sus interacciones con otros procesos
de pensamiento. La contribucin de Duval es un anlisis profundo e interesante
que refiere al razonamiento como un proceso holstico en el cual la
"demostracin" es slo una de sus tres funciones. Las otras dos son: la

154
"extensin del conocimiento" y la "explicacin". Tambin analiza la interaccin
entre el proceso de razonamiento y otros dos procesos de pensamiento en
geometra - visualizacin y construccin.
Las siguientes dos secciones - Seccin III por Bartolini Bussi & Boero, y
la Seccin IV por Lehrer & Ronberg -discuten la teora del desarrollo curricular
y la investigacin que demuestra lo que es llamado ahora "aprender geometra
desde el contexto". Esta tendencia ser discutida al detalle ms adelante.
Berthelot & Salin (Seccin V) discuten los roles del conocimiento espacial de
los alumnos en el aprendizaje de la geometra. De esta contribucin junto con
el anlisis de la visualizacin de Duval y sus interacciones con el razonamiento
en geometra, surge el aspecto del razonamiento visual en geometra. Esto
ser discutido en la ltima parte de esta contribucin.
Jones (Seccin VI) reta a la aproximacin jerrquica, segn la cual el
razonamiento intuitivo precede necesariamente al razonamiento formal. Su
ejemplo proporciona evidencia que muestra cmo los alumnos oscilan entre el
razonamiento visual intuitivo y el razonamiento deductivo mientras resuelven
problemas geomtricos en un ambiente de aprendizaje basado en el uso de
software dinmico.
En lo siguiente, sern discutidas tres tendencias principales en el
aprendizaje del razonamiento geomtrico: en la construccin de
demostraciones, en la geometra desde el contexto y visual. Las tres funciones
del razonamiento de Duval - demostracin, expansin del conocimiento y
explicacin servirn como un contexto de trabajo para el anlisis del
razonamiento geomtrico en cada uno de los anteriores.
1. El razonamiento en la construccin de demostraciones
En varios captulos y secciones de este volumen se discute en profundidad el
rol de la demostracin deductiva (e.g. Captulos 5 y 6). Parece que hay un
consenso de que el razonamiento deductivo (o en la jerga del saln de clase la
"demostracin") tiene an un rol central en el aprendizaje de la geometra. Sin
embargo, la aproximacin clsica es enriquecida ahora por nuevas facetas y
roles.
Considere los dos aspectos clsicos: el razonamiento deductivo como
parte de la cultura humana a ser aprendida por los seres humanos, y el
razonamiento deductivo como un vehculo para la verificacin de las
proposiciones geomtricas y para mostrar su universalidad.

155
Por generaciones, la geometra ha sido enseada como el contexto para
la enseanza del razonamiento deductivo y ha sido dominado por los aspectos
clsicos antes mencionados. El reclamo ms sonoro contra esta visin es que el
producto - la demostracin escrita - fue ms importante que el proceso de
demostracin, y consecuentemente la enseanza tendi a omitir tanto el
contexto de visualizacin geomtrica (formas y relaciones entre ellas) como al
aprendiz. En los tiempos actuales, los esfuerzos de desarrollo e investigacin
estn siendo dirigidos hacia la creacin innovadora de ambientes de
aprendizaje que an refieren al razonamiento deductivo como un elemento
bsico del aprendizaje. Sin embargo, estos ambientes de aprendizaje tratan de
tomar en cuenta el punto de vista de los alumnos diseando situaciones de
aprendizaje que ayuden a los alumnos a sentir una necesidad intrnseca por las
explicaciones, y consecuentemente hacen la invitacin a apreciar la fuerza de
la justificacin deductiva como una herramienta de explicacin, e incluso
intentan producirlas.
Los esfuerzos curriculares ms importantes en este espritu son aquellos
que estn basados sobre el software de geometra dinmica. (Para un anlisis
detallado ver Hoyles sobre "demostracin en contextos geomtricos dinmicos"
en el Captulo 4, y Jones en este Captulo).
Una caracterstica pedaggica principal de estos ambientes de
aprendizaje es que mediante la exploracin y razonamiento inductivo los
alumnos se asocian para el descubrimiento de hechos geomtricos y la
reinvencin de las relaciones geomtricas. Los aspectos sugeridos por Duval
sobre el ver el razonamiento como una extensin del conocimiento y como una
herramienta explicativa, cobran vida en la realidad de la clase usando estos
ambientes de aprendizaje. Mediante la experimentacin y la generalizacin
inductiva, los alumnos extienden su conocimiento sobre las formas y las
relaciones geomtricas y extienden su ` vocabulario de formas legtimas de
razonamiento. El razonamiento deductivo se transforma entonces en un
vehculo para el entender y explicar el porqu pudiera funcionar la conjetura
descubierta inductivamente. Ms an, el razonamiento deductivo se transforma
en el medio para convencer a otros de la validez de la conjetura descubierta
(de Villiers, [1]).
2. El razonamiento en el aprendizaje de la geometra desde el contexto

156
La actividad de aprendizaje en ambientes de geometra dinmica es una
tendencia que demuestra la `democratizacin del razonamiento en el
aprendizaje de la geometra. Una segunda tendencia es la que es llamada el
razonamiento en el aprendizaje de la geometra desde el contexto. Segn esta
visin, el conocimiento geomtrico puede y debe ser construido de una manera
significativa en contextos que puedan servir como "campos de experiencia"
(Bartolini Bussi & Boero, Seccin III) o como "trampolines geomtricos",
(Lehrer & Ronberg, Seccin IV). El contexto deber ser `realista para los
alumnos, donde realista es tomado en un sentido amplio. Gravenmeijer ([3])
describe una concepcin `realista del currculo Alemn (qu tambin sirve
para otros):
... realista se refiere a aquello que es experiencialmente real para los
estudiantes, incluyendo a las propias matemticas. Una vez que los estudiantes
han dominado algunas matemticas, las propias matemticas se transforman
en un contexto ` realista .
En la actualidad existen muchos currcula y proyectos de investigacin
para los cuales los contextos realistas tienen diferentes significados. Cada uno
tiene sus propias caractersticas especiales en teora, desarrollo e
investigacin. En la Seccin III, Bartolini Bussi & Boero describen los progresos
de su trabajo en Italia, donde ellos designaron "campos de experiencia"
basados en "basados en fenmenos que son notables a la historia de la
cultura". Gravemeijer [3] en la Seccin 3.3 in Herkowitz, Parzysz & van
Dermolen ([6], pp. 176-193) discuten la teora y prctica de la enorme
cantidad de trabajo en geometra hecha en el marco del programa Alemn de
la educacin matemtica realista. En la Seccin IV de este Captulo, Lehrer &
Romberg ilustran por ejemplo el trabajo de investigacin y desarrollo de "la
geometra desde el contexto" en USA.
Hay algunas caractersticas cruciales comunes a todas estas
aproximaciones. Una caracterstica clave es la que Gravemeijer [3] llama
"reinvencin a travs de una matematizacin progresiva". Los alumnos son
confrontados con situaciones en las que ellos observan y resuelven problemas
en un contexto geomtrico realista e investigan los invariantes de figuras
geomtricas y relaciones bajo cambios realistas. En esta interaccin con el
contexto ellos matematizan, digamos que ellos construyen acciones mentales
superiores. La Matematizacin es vista como una actividad humana, como una

157
clase de proceso de organizacin mediante los cuales elementos de un contexto
son transformados en objetos geomtricos y relaciones.
La internalizacin en la que el aprendiz transita a travs de "la
transformacin de la actividad externa en actividad interna" (Wertsch & Stone,
[11], p. 162) es un aspecto importante de la matematizacin. Bartolini Bussi &
Boero hablan acerca de "la evolucin del contexto interno de los alumnos, a
travs de la actividad desarrollada en los campos de experiencia". Ellos
proponen que en esta transicin, el conocimiento geomtrico, construido como
una `herramienta en un campo de experiencia especfico, se transforma en
un objeto geomtrico explcito el cual puede ser implicado mientras
interacciona con otro campo de experiencia.
La matematizacin en geometra requiere de razonamiento geomtrico.
Las diferentes clases de razonamiento y explicaciones, emergen de la
necesidad de actuar geomtricamente (para matematizar) en "diferentes
campos de experiencia", son parte de las similitudes y diferencias entre estos
ambientes geomtricos. Este el cambio de "lo que veo" a "cmo lo veo" de
acuerdo con el cambio de posicin de uno mismo (del observador), descrita por
Gravemeijer [3], quien invita al aprendiz a hacer uso de herramientas
geomtricas reinventadas por los alumnos (i.e. lneas de visin y ngulos).
Bartolini Bussi & Boero describen cmo exploran los estudiantes el
fenmeno de la sombra mediante la hechura de conjeturas basadas en su
experiencia, y cmo este razonamiento inductivo ofrece los "argumentos" para
la construccin subsiguientes de demostraciones. La tarea de disear una
sobrecama, descrita por Lehrer & Romberg (Seccin IV), ejemplifica un sentido
relativo de matematizacin, en el que el conocimiento informal de los nios
sobre la sobrecama y su esttica en cuanto a qu es lo que hace "interesante"
a una sobrecama, son transformadas progresivamente y expresadas de nueva
cuenta como las matemticas del plano. La necesidad de los estudiantes en el
segundo grado de explicar a sus profesores y a sus compaeros lo que ellos
estn haciendo y porqu, los empuja a inventar un sistema de notacin. Este
sistema de notacin les permite, en un estadio posterior, descubrir y explicar
muchos hechos geomtricos acerca de las composiciones de las
transformaciones en la esencia de los cuadrados y sus diseos de sobrecamas.
En resumen, las tres funciones del razonamiento de Duval estn bien
expresadas en el aprendizaje de la geometra desde el contexto. Como parte de

158
la matematizacin los alumnos razonan y explican mientras construyen y
expanden su conocimiento geomtrico. El razonamiento como demostracin
empieza desde muchas clases de justificaciones inductivas; por ejemplo, en el
estudio de Lehrer & Romberg la falla generalizada para encontrar un
contraejemplo fue tomado por los alumnos como una verificacin. En general
parece que estas justificaciones empujan al alumno hacia demostraciones ms
formales; e.g., Bartolini Bussi & Boero proponen que: "el razonamiento que
provoca las conjeturas ofrece el "argumento" para la construccin subsiguiente
de una demostracin".
3. Sobre el razonamiento visual
Por un lado, se ha propuesto que la visualizacin en educacin matemtica
est en su renacimiento (Zimmerman & Cunningham, [12]). Pero, por otro
lado, parece que se han hecho muy pocos esfuerzos pedaggicos para
realizarlo (ver Berthelot & Salin en la Seccin V). Pudiera ser que la comunidad
est haciendo la suposicin cndida de que los humanos nacemos con las
habilidades de pensamiento visual y que stas son aplicadas cuando se
necesitan, y consecuentemente no se requiere hacer nada para alimentarla o
desarrollarla. (Para ms sobre educacin visual y su estatus, ver Herskowitz,
Parzysz & van Dormolen, [6].)
En lo siguiente, hemos visitado de nuevo algunas visiones ampliamente
difundidas sobre el razonamiento visual, y retado algunas de sus suposiciones
subyacentes e incluso explcitas.
Duval (Seccin II) distingue entre procesos visuales y procesos de
razonamiento, y parece sugerir que son categoras diferentes de pensamiento.
l propone que una funcin principal de los procesos visuales es el de la
verificacin subjetiva. Incluso si estamos de acuerdo con esta visin de la
visualizacin (y levantamos algunos cuestionamientos sobre ello ms abajo),
muchos educadores matemticos incluyen la verificacin subjetiva como una
parte integral del razonamiento en general.
Como es propuesto en Dreyfus ([2]), parece que el razonamiento visual
tiene un bajo estatus. Este es referido principalmente como un estadio
intuitivo, de apoyo, global y preliminar en los procesos de razonamiento en
general, el cual en algunas ocasiones apoya razonamientos posteriores, y
algunas veces los obstruye. Haciendo uso de las funciones del razonamiento de
Duval nosotros nos referimos al razonamiento visual como algo mucho ms que

159
esto: ste incluye a muchos, si no a la mayora de los aspectos atribuidos a
otras clases de razonamiento incluyendo aspectos analticos e incluso la
demostracin. Ms an, el razonamiento visual puede funcionar por s mismo a
fin de completar argumentos matemticos rigurosos o combinado con otras
clases de razonamiento, no necesariamente como algo preliminar a ellos (ver
Jones, Seccin VI).
Reconocimientos: Quiero agradecer a Maxim Buckenheimer, Abraham
Arcavi y Joop van Dormolen por sus lecturas en el transcurso y sus retadores
comentarios.


160
REFERENCIAS
[1] De Villiers, M.D., An alternative approach to proof in dinamyc geometry, In
R. Lehrer & D. Chazan (Eds), Designing Learning Environments for Developing
Understandings of Geometry and Space, Lawrence Erlbaum Ass. (in press)
[2] Dreyfus, T., On the status of visual reasoning in mathematics and
mathematics education, In the Proceedngs of the 15
th
Conference of the PME,
Assisi (Italy). Vol. 1. pp. 33-48, 1991.
[3] Gravemeijer, K., From a different perspective: building on students
informal knowledge, In R. Lehrer & D. Chazan (Eds), Designing Learning
Environments for Developing Understandings of Geometry and Space, Lawrence
Erlbaum Ass. (in press)
[4] Hanna, G., Some pedagogical aspects of proof. Interchange, vol. 21, N. 1,
pp. 6-23, 1990.
[5] Hanna, G., The ongoing value of proof, In Puig L. & Gutirrez A. (Eds).
Proceedings of the 20
th
Conference of the PME, Valencia (Spain) pp. I-21 - I-
34, 1996.
[6] Hershkowitz, R., Parzysz, B. & van Dormolen, J., Space and Shape, In A.J.
Bishop et al. (Eds) International Handbook of Mathematics Education, Kluwer,
pp. 161-204, 1996.
[7] ] Hershkowitz, R., Visualization in geometry: two sides of the coin, Focus
on learning problems in mathematics. Vol. 11 (1), pp. 61 - 76, 1989.
[8] Lampert, M., When the problem in not the question and the solution is not
the answer, Mathematical knowing and teaching, American Educational
Research Journal, Vol. 27, N. 1, pp. 29-63, 1990.
[9] Von Glaserfeld, E., Radical Constructivism in Mathematics Education,
Reidel, 1988.
[10] Vygotsky, L.S., Mind and Society, The development of higher
psychological processes, Harvard Universityy Press, 1978.
[11] Wersch, J.V., & Stone, C.A., The concept of internalization in
Vygotskysaccount of the genesis of higher mental functions, In J.V. Wertsh,
(Ed): Culture communication and cognition. Pp. 162 - 179. Cambridge
University Press, 1989.
[12] Zimmermann, W. & Cunningham, S., What is mathematical visualization?,
in W. Zimmerman & S. Cunningham (Eds), Visualization in Teaching and
Learning Mathematics, Mathematica Association of America, 1991.

161
Lectura N 14

INVESTIGACIN DIDCTICA
RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES DE
LOS ESTUDIANTES PARA MAESTRO SOBRE LA
GEOMETRA ESCOLAR.
Tomado de ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2004, 22(2)
Barrantes, Manuel y Blanco, Lorenzo, J.
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y
de las Matemticas Universidad de Extremadura. Badajoz
barrante@unex.es lblanco@unex.es

IMPORTANCIA DE LAS CONCEPCIONES EN LA FORMACIN INICIAL DE
LOS MAESTROS
Numerosos trabajos de investigacin han puesto de maniesto la importancia
de analizar las concepciones de los estudiantes para profesores durante su
proceso de formacin (Koballa y Crawley, 1985; Bromme, 1988; Ernest, 1989,
2000; Thompson 1992; Pajares, 1992; Fennema y Loef, 1992; LLinares, 1993;
Mellado, 1996; Azcrate, 1996; Blanco, 1997; Flores, 1998).
El papel de intermediario de los futuros profesores, entre el currculo y los
alumnos, no va a ser de un simple transmisor de directrices y sugerencias
ociales, ni siquiera aunque lo intentasen, pues sus concepciones se van a
situar en medio de todas las tareas que prepara o realiza en el aula: El
profesor no motiva a ciegas el aprendizaje, como mero operario, sino que
interpreta y aplica el curriculum ocial segn unos criterios, entre los que
destacan sus concepciones. Carrillo (2000, p. 80).
A este respecto, es conveniente resaltar que algunos de estos trabajos ponen
de maniesto las diferencias entre las concepciones de los estudiantes para
profesor y las directrices actuales (Marks, 1991; Llinares, 1996; Blanco, 1997).
El modelo de enseanza experimentado en la escuela primaria y secundaria ha
marcado sus concepciones sobre diversos aspectos de la matemtica y de su
enseanza-aprendizaje, como el contenido matemtico escolar, los objetivos de
la enseanza de las matemticas, el currculo matemtico, el tipo de tareas a
desarrollar, y sobre uno mismo en relacin con la educacin matemtica.
Adems, estas concepciones se van estabilizando y hacindose resistentes a
los cambios conforme avanzan en niveles educativos, y condicionarn el uso
que hagan de ellas, bien como ciudadanos o como profesores (Marks, 1991;
Gmez-Chacn, 2000).
Para Ponte (1992) y Gonzlez (1995), las concepciones son una especie de
lente o de ltro que los estudiantes utilizan, consciente o inconscientemente,
para ltrar, y en ocasiones bloquear (Ponte, 1992), los contenidos de la
didctica de las matemticas de los cursos de formacin y para interpretar su
propio proceso formativo. Las concepciones disponen y dirigen tambin sus
experiencias docentes durante las prcticas de enseanza aunque en algunos
aspectos existen contradicciones entre las concepciones y las conductas
docentes (Mellado, 1996).
Las referencias que los futuros profesores tienen en cuanto fueron alumnos en
la disciplina de matemticas aparecen casi siempre con inuencias fuertes y

162
negativas en el proceso de aprender a ensear (Borrallo, 1995; Fernandes,
1995; Ernest, 2000).
Dentro de las investigaciones que se vienen desarrollando en Espaa sobre la
formacin de profesores (Llinares, 1998), existen trabajos centrados en los
profesores de primaria en formacin (Castro y Castro 1992; Llinares, 1993;
Azcrate, 1996; Blanco, 1997; Contreras y Climent, 1999; Hernndez, Palarea
y Socas, 2000; Contreras y Blanco, 2002).
Y, como consecuencia de ello, los investigadores asumen que, para aprender a
ensear matemticas, se deben considerar las exigencias que proceden de las
propias concepciones y conocimientos sobre la matemtica, sobre su
enseanza-aprendizaje y todas las inuencias externas implicadas en la
educacin. Todas ellas forman parte del conocimiento profesional, y deberan
ser trabajadas en procesos reexivos de formacin partiendo en todos los
casos de las concepciones de los estudiantes, pues las mismas, junto con sus
conocimientos, van a caracterizar su futuro como profesores de matemticas.
RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES SOBRE GEOMETRA
ESCOLAR Y SU ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Asumiendo la importancia que el estudio de las concepciones debe tener en los
programas de formacin inicial, hemos desarrollado una investigacin
(Barrantes, 2002) en la que el objetivo principal ha sido describir y analizar las
concepciones sobre la geometra escolar y su enseanza-aprendizaje de los
estudiantes para maestro.
En el trabajo hemos partido de la hiptesis (Fig.1) de que los recuerdos y las
expectativas de los estudiantes nos dan informacin para caracterizar sus
concepciones en el campo de la geometra y su enseanza-aprendizaje en
primaria.
El trmino recuerdo aparece en el diccionario de la lengua espaola (RAE,
1992) como memoria que se hace o aviso que se da de una cosa pasada o de
que ya se habl.
Para la psicologa, el recuerdo es una produccin de la memoria que conserva
el sabor original de la representacin del pasado, as como los detalles, los
accidentes y la carga afectiva de acontecimiento. (Enciclopedia de la
Psicologa y la Pedagoga, 1978, vol. 7, p. 107).
Los recuerdos que estudiamos se encuentran en la memoria a largo plazo, que
es el lugar en el que se almacena la informacin permanente. Hemos de tener
en cuenta que a veces los recuerdos son incorrectos, pues la forma en que
aprendemos y procesamos la informacin y el contexto fsico y emocional
afecta a la mejor o peor recuperacin posterior.
Aunque el recuerdo, en contraposicin al saber, es una informacin mucho ms
pobre, es tambin organizada y limitada a lo importante. En nuestro caso, el
trmino se emplear, de acuerdo con las deniciones dadas, como estmulo de
la memoria a largo plazo de los estudiantes sobre sus experiencias sobre la
geometra y su ensean-za-aprendizaje en su etapa como discentes de
primaria.
El trmino expectativa aparece en el diccionario de la lengua espaola (RAE,
1992) como cualquier esperanza de conseguir una cosa, si se depara la
oportunidad que se desea.
En nuestro caso, esta denicin genrica se traduce en una serie de ideas,
actitudes, estrategias y posicionamientos sobre distintos aspectos implicados
en la enseanza-aprendizaje de la geometra, que el estudiante considera que
sern idneos para desarrollar una buena actividad profesional.
Utilizamos el trmino expectativas y no el de perspectivas, ya que stas
ltimas incluyen acciones y no solamente disposiciones al acto; adems, las

163
perspectivas son especcas de situaciones y no representan concepciones
generalizadas.
El trmino perspectiva es considerado, en Tabachnick y Zeichner (1984), a
partir de la denicin de Becker y otros (1961, p. 34), como un conjunto
coordinado de ideas y acciones que una persona utiliza en relacin con alguna
situacin problemtica.
En nuestro estudio, por tanto, el trmino expectativa est ms identicado con
ideas y actitudes hacia la enseanza-aprendizaje de la geometra es decir, lo
que podamos denominar unas perspectivas a priori, ya que nuestro objetivo
no es solamente identicar unas actitudes hacia esta enseanza sino que los
estudiantes expresen sus ideas y reexionen de una manera genrica sobre
aspectos generales como metodologa, contenidos, actividades, etc.
El concepto de expectativa se acerca ms a lo que Llinares y Snchez
denominan las perspectivas de accin y denen como: Una serie de
expectativas sobre el conocimiento, motivacin y conducta del estudiante, as
como de posibles estrategias pedaggicas que posiblemente sern efectivas
para comunicar el contenido de los alumnos o manejar la clase. (Llinares y
Snchez, 1990b, p. 168).
Figura 1
Cuadro general de la hiptesis de investigacin.

Finalmente, el signicado del trmino concepcin ha sido ya sucientemente
tratado en diferentes estudios (Thompson 1992; Pajares, 1992; Mellado, 1996;
Garca, 1997; Flores, 1998; etc.). A partir de ellos, y teniendo en cuenta una
amplia variedad de matices, utilizamos el vocablo concepcin rerindonos, en
trminos de Thompson, a una estructura mental de carcter general, que
incluye creencias, conceptos, signicados, reglas, imgenes mentales y
preferencias, conscientes o inconscientes (Thompson, 1992, p. 132).
El enfoque de nuestro estudio tambin sigue las directrices ms especcas
sobre la idea de concepcin que Carrillo (1998) y Contreras (1999) utilizan en
sus trabajos de tesis: conjunto de creencias y posicionamientos que el
investigador interpreta que posee el individuo, a partir del anlisis de sus
opiniones y respuestas a preguntas sobre su prctica. (Carrillo, 1998, p. 42).
Sin embargo, en nuestro caso las opiniones y respuestas lo sern sobre sus
recuerdos y expectativas.
Tambin hemos tenido en cuenta la distincin que hace Thompson (1992) entre
concepciones y conocimiento para poder hacer una valoracin ms rigurosa de

164
las primeras. As, una caracterstica de las concepciones es que pueden ser
consideradas desde distintos grados de conviccin y no son consensuadas
(Thompson, 1992, p. 129), mientras que el conocimiento debe satisfacer
condiciones de validez.
Los conocimientos de los estudiantes sobre esta etapa de su vida escolar
pueden ser fcilmente explicitados por stos. No ocurre as con las
concepciones que son implcitas y difciles de mostrar. Por ello, a partir de la
informacin que los estudiantes nos den sobre los recuerdos que producen
sentimientos de conformidad o rechazo y sobre las expectativas que son ms
fcilmente verbalizables y se mueven en el plano de los deseos, queremos
obtener informacin sobre sus concepciones relativas a la geometra y a su
enseanza-aprendizaje.
Nuestra hiptesis considera que, cuando los recuerdos son positivos, el
estudiante genera una serie de concepciones que redundan en expectativas de
enseanza-aprendizaje similares a las recordadas. Tambin, cuando los
recuerdos no son positivos, se produce un sentimiento de rechazo que hace
que el alumno conciba una serie de expectativas diferentes a sus recuerdos.
As, pues, el anlisis de esos recuerdos y de esas expectativas que son ms
fcilmente explicitadas por los estudiantes pueden llegar a darnos informacin
sobre cules son las concepciones.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
De acuerdo con la hiptesis y el objetivo formulado, la investigacin se ha
llevado a cabo con estudiantes para maestro de la especialidad de primaria que
no haban recibido todava ninguna instruccin sobre la geometra y su
enseanza-aprendizaje en el mbito de la educacin matemtica. En estas
condiciones, el estudio se realiz con estudiantes para maestro durante los
cursos 19961997 y 1999-2000.
En el trabajo hemos partido de un sistema de categoras y subcategoras
elaborado a priori teniendo en cuenta las propuestas curriculares actuales y los
trabajos especcos sobre la didctica de la geometra. Dada la amplitud del
tema, decidimos limitarnos a categoras relacionadas con la enseanza-
aprendizaje de la geometra, no considerando otras relacionadas con los
conocimientos de la materia, conocimientos pedaggicos o del contexto, que
sern objeto de posteriores trabajos.
Las categoras nales fueron:
1) GE - Geometra escolar y su enseanza
2) CO - Contenidos escolares de geometra
3) ME - Metodologa en la geometra escolar
4) MA - Materiales en la geometra escolar
5) RE - Recursos en la geometra escolar
6) AC - Actividades de geometra escolar
7) AP - Aprendizaje en la geometra escolar
8) PA - Papel del alumno
9) PM - Papel del maestro
10) EV - Evaluacin en la geometra escolar
Dado que nuestro objetivo es fundamentalmente descriptivo-interpretativo,
hemos optado por una metodologa cualitativa, rica en descripciones y
explicaciones de los procesos que ocurren en contextos locales, la cual nos
aporta datos de los recuerdos y expectativas de los estudiantes desde el
interior del grupo y desde sus propias ideas. De manera complementaria
hemos cuanticado algunos resultados para rearmar o no la signicacin e
inuencia de los mismos.

165
Hemos puesto el nfasis en el lenguaje, en la interpretacin de los hechos
humanos y en la toma del punto de vista del informante para comprender en,
ms profundidad, los acontecimientos tal como los viven los estudiantes.
Para ello, hemos utilizado un mtodo no interactivo basado en dos
cuestionarios de preguntas abiertas donde plasmar sus recuerdos como
discentes y sus expectativas como futuros maestros que impartirn geometra
en primaria. stos fueron validados por un grupo de investigadores expertos y
por una muestra homognea al grupo a investigar que nos permiti negociar el
signicado de cada una de las expresiones contenidas para adecuarlas a los
objetivos de la investigacin. Ambos cuestionarios tenan referencias similares
sobre sus experiencias como alumnos y sobre sus expectativas para poder
compararlas y explicitar mejor sus concepciones.
Con posterioridad a los cuestionarios, hemos utilizado un mtodo interactivo
del tipo grupo de discusin que se trata de una una tcnica no directiva que
tiene por nalidad la produccin controlada de un discurso por parte de un
grupo de sujetos que son reunidos, durante un espacio de tiempo limitado, a
n de debatir sobre determinado tpico propuesto por el investigador. (Gil,
1992-93, p. 201). La utilizacin de estos dos mtodos nos permite acceder a
los procesos internos de los estudiantes ayudndoles a verbalizar sus
recuerdos y sus expectativas sobre la geometra escolar mediante sus
pensamientos, sus emociones o explicando sus decisiones.
Los grupos de discusin han sido utilizados en otras disciplinas y comienzan a
ser empleados en la investigacin educativa. Una de las caractersticas de
estos grupos es establecer y facilitar un debate ms que entrevistar al grupo
(Watts y Ebbut, 1987), y tiene la ventaja sobre la entrevista individual de
minimizar el aspecto intimidador, ya que las personas que comparten un
problema estarn ms dispuestas a hablar con otras del mismo problema
(Lederman, 1990). Los resultados son mejores que los obtenidos a partir de
individuos aislados debido a que los productos de las situaciones sociales
surgen de la interaccin social (Persico y Heawey, 1986). Nuestra experiencia
como docentes nos dice que los estudiantes, al comienzo de su formacin, no
son buenos informantes sobre los temas que vamos a tratar, pues no estn
acostumbrados a dialogar sobre estos aspectos y tienen bastantes problemas
con el lxico especco de educacin. En este sentido, Gil arma: Los grupos
de discusin producen un tipo de datos que difcilmente podra obtenerse por
otros medios, ya que conguran situaciones naturales en las que es posible la
espontaneidad y en las que, gracias al clima permisivo, salen a la luz
opiniones, sentimientos, deseos personales que en situaciones experimentales
rgidamente estructuradas no seran manifestados. (Gil, 1992-93, p. 210).
Para la seleccin de los individuos de estudio mediante los grupos de discusin,
analizamos uno a uno los cuestionarios. Del anlisis, observamos que en sus
recuerdos no haba gran diferenciacin; sin embargo, el anlisis del segundo
cuestionario sobre las expectativas mostraba diferencias signicativas que
daban lugar a una segmentacin de la poblacin en tres grupos de estudiantes
diferenciados por una serie de caractersticas comunes.
En el primer grupo, la mayora de sus respuestas mostraban unas ideas y
expectativas cercanas a la tendencia tradicional o tecnolgica. En el segundo,
en cambio, sus ideas eran cercanas a tendencias a priori ms innovado-ras, es
decir, con rasgos espontaneistas o investigativos (Carrillo, 1998; Contreras,
1999; Climent, 2002). Por ltimo, un tercer grupo mostraba en sus
declaraciones respuestas a veces contradictorias y que no clasicaban al
individuo dentro de los dos grupos formados anteriormente. No haba un

166
nmero signicativo de respuestas que les encasillaran en una de las dos
tendencias.
Seleccionamos, de cada uno de los tres grupos, cuatro individuos, tras volver a
repasar los cuestionarios, para asegurarnos de que los seleccionados eran
buenos informantes. El nmero de personas seleccionadas para cada grupo
estaba cerca de los mnimos recomendados para este tipo de estudio; no
queramos correr el riesgo de ver ahogada la interaccin y no producir un
dilogo lo sucientemente activo (Folch-Lyon y Trost, 1981).
Nuestro papel en los grupos de discusin se limit a plantear una cuestin,
provocar el deseo de discutirla y catalizar la produccin del discurso
deshaciendo bloqueos y controlando su desarrollo para que se mantuvieran
dentro del mismo tema. Procuramos que nuestra intervencin fuera mnima
para garantizar que la informacin recibida no haba sido ltrada por nuestras
reticencias.
Por ello, antes de las intervenciones preparamos una lista de tpicos que
desebamos abordar de acuerdo con las categoras en los cuales nos
interesaba corroborar algunas cuestiones y profundizar sobre otras que no
haban quedado sucientemente claras en el estudio previo de los
cuestionarios.
Para la recogida de los datos utilizamos una grabadora, lo que permiti contar
con la sesin completa al llevar a cabo el anlisis, ya que la experiencia ha
demostrado que el inicial efecto inhibidor de la grabadora desaparece tras un
breve perodo de tiempo. (Folch-Lyon y Trost, 1981, p. 448).
Las sesiones, de una hora aproximadamente de duracin, eran suspendidas
cuando considerbamos que toda la informacin sobre los temas a tratar haba
sido recogida. Llegado un momento, todas las declaraciones de los estudiantes
eran reiterativas y no aadan nada nuevo.
Una vez realizada la experiencia, los mismos estudiantes se encargaron de
transcribirla. Esto permita que, al estar implicados en el proceso, anotaran en
la transcripcin no solamente lo discutido sino todas las observaciones,
incluidas las de tipo actitudinal, que ellos descubrieran o recordaran que se
haban producido durante la interaccin grupal. Registraban las convenciones
prosdicas, es decir, las variaciones de tono, intensidad y cantidad de voz, los
silencios, etc. La utilizacin de la grabadora durante las sesiones fue bsica
para realizar este tipo de anotaciones.

Tratamiento inicial de la informacin recogida en los cuestionarios
El elemento bsico para el anlisis de cuestionarios y grupos de discusin
fueron las unidades de anlisis que se denen como palabras o conjuntos de
ellas procedentes de las respuestas, que tienen signicado en relacin a los
objetivos de la investigacin. Las unidades de anlisis constituyen un
fragmento de texto de unidad variable, dependiendo de la extensin con que se
hable del recuerdo o expectativa implicada. Puede ser una oracin o un
conjunto de oraciones que no tienen por qu coincidir con las respuestas o
intervenciones individuales de los estudiantes.
A partir de esas unidades de anlisis, en el primer cuestionario se elaboran las
ideas ncleo que se denen como: Una serie de principios, fundamentos o
ideas bsicas a travs de las cuales apoyar y articular los sistemas
conceptuales de los estudiantes para maestro. (Llinares y Snchez, 1990b, p.
168).
En el segundo cuestionario obtendramos sus expectativas, que son
descripciones de acciones docentes que seran deseables para conseguir una
buena enseanza de la geometra.

167
En el anlisis intervienen tambin razones como: Declaraciones verbales,
argumentos, que pueden apoyar el establecimiento de las ideas ncleo y que
tambin se utilizan para describir la conexin entre las ideas ncleo y las
perspectivas de accin. (Llinares y Snchez, 1990b, p. 168).
stas, relacionadas con las ideas ncleos o con las expectativas, son
armaciones que apoyan por qu se mantienen determinados principios o ideas
fundamentales.
El estudio conjunto de las ideas ncleo y las expectativas, reforzadas por las
razones, realizado en los cuestionarios y en los grupos de discusin, nos dara
informacin sobre las concepciones de los estudiantes (Fig. 2).
Figura 2
Esquema para el anlisis de datos.
Cuestionario sobre recuerdos Grupos de discusin Referencias
Cuestionario de expectativas Grupos de discusin Referencias

Las fases que hemos considerado para el anlisis de los datos en ambos
instrumentos son las siguientes:
a) Lectura global de los textos buscando una convergencia de las distintas
respuestas de cada tem o de las transcripciones de los grupos de discusin
que nos permitiera iniciar un anlisis ms sistemtico. En el margen de los
textos, realizbamos anotaciones buscando su posible relacin con alguna
categora o subcategora, o bien las ideas que ms se repiten para su uso
posterior.
b) Segmentacin en unidades de anlisis y su agrupamiento segn las
categoras y subcategoras establecidas en cada uno de los cuestionarios y
grupos de discusin. Esto posibilita la obtencin de las ideas ncleo y
expectativas que sern apoyadas por diferentes razones.
c) Anlisis por separado y luego conjunto de los datos obtenidos en los
cuestionarios y en los grupos de discusin, tratando de conocer hasta qu
punto los resultados de los grupos de discusin coinciden con los obtenidos en
los cuestionarios.
En estos anlisis, aunque no es prioritario, est siempre presente un estudio
cuantitativo paralelo realizado sobre las frecuencias en las que aparecen las
unidades de anlisis. Este estudio complementa los resultados obtenidos por la
va cualitativa, pues nos da informacin sobre qu ideas o expectativas son las
que se presentan con mayor frecuencia y qu concepciones y qu tendencia
educativa son las ms arraigadas.
d) Una fase nal de este anlisis cualitativo consistir en vericar los
resultados del mismo, es decir, aportar argumentos o realizar comprobaciones
que permitan defender que los resultados obtenidos son ciertos. La validez de

168
los resultados de un estudio la entendemos como conectada a la validez de los
datos.
En nuestro estudio, para una mayor validacin, el anlisis conjunto ha sido
comparado con documentos e investigaciones del campo de la enseanza-
aprendizaje de las matemticas o en particular de la geometra (Morales, 1990;
NCTM, 1991, 1995; Clements y Battista, 1992; Prez, 1994; Guilln, 1997;
Huerta, 1997; Barrantes, 1998; Contreras y Climents, 1999, Carrillo, 2000;
Blanco, 2001; Hernndez, Palarea y Socas, 2001, entre otros). De esta
manera, se resaltan algunos resultados que son relevantes en la educacin
geomtrica y otros generales de la educacin matemtica.
La geometra escolar es difcil y difcil de ensear en la escuela
Para comprender el trabajo realizado vamos a poner un ejemplo concreto de
cmo hemos ido obteniendo las concepciones de los estudiantes para maestro.
En este caso, en relacin con la primera categora sobre la geometra escolar y
su enseanza.
En el cuestionario de recuerdos se formulaban diferentes preguntas acerca de
los recuerdos de los estudiantes sobre la geometra escolar. Una de ellas,
relacionada con la dicultad de la geometra, deca:
Te pareca ms difcil la geometra que otras partes que estudiabas de las
matemticas?
Observamos que una amplia mayora admita la mayor dicultad de la
geometra. De entre las respuestas dadas, sealamos diferentes unidades de
anlisis, que asociamos a dicha pregunta:
Todas las partes de la geometra.
La geometra era la parte ms difcil para m.
Otras unidades nos daban informacin ms concreta:
En educacin primaria vi muy poco de geometra. No siempre se da.
Esta idea de poca dedicacin a la geometra se llev a los grupos de discusin
y, del debate, entresacamos algunos prrafos:
D.N.: Los temas de geometra eran ms cortos y se dan al nal o no
se daba.
D.C.: La parte de geometra se da con ms prisa. Muchas veces no se
daban las frmulas del todo.
F.: En 6, no llegbamos.
As pues, una de las razones que justicaban la dicultad de la geometra es la
poca dedicacin en el periodo escolar. En los textos, buscbamos ms razones
que nos permitieran comprender sobre la dicultad de la geometra que nos
sealaban los estudiantes en las respuestas del cuestionario de recuerdo:
La dicultad est en las frmulas, haba que memorizarlas, y en los
problemas.
En los libros de texto sus contenidos estn al nal.
Y, al mismo tiempo, encontramos algunas ideas ncleo que habamos inducido
a partir de otras unidades de anlisis:
Se dedicaba ms tiempo a los temas numricos, que son ms fciles.
El anlisis conjunto de todos estos elementos nos permita elaborar una nueva
idea ncleo correspondiente a la primera categora: La geometra es ms
difcil que otras partes que estudibamos de las matemticas escolares.
En la pregunta correspondiente al cuestionario de expectativas de enseanza-
aprendizaje de la geometra escolar encontramos las siguientes razones
relacionadas con el mismo tema:
Una materia muy terica o abstracta.
Complicada de comprender.
Se necesita una mayor capacidad de razonamiento.

169
Dicultad de memorizar las frmulas.
Dicultad de los problemas.

En los grupos de discusin se aade que la dicultad de la enseanza-
aprendizaje de la geometra es debido al desconocimiento de los contenidos y
la metodologa experimentada:
Ra: Cuando tengamos una serie de conocimientos, como a nosotros nos lo han
enseado tan mal, pienso que utilizaremos otros mtodos o ms recursos o, no
s, otra metodologa para que los nios lleguen a comprenderla mucho mejor...
Yo creo que la vemos difcil por como nos la han enseado, no porque sea
difcil. (Grupo 3)
M A: () ahora mismo para m si sera difcil porque yo no me acuerdo de las
frmulas ni nada de eso, pero una vez que ya las sabes y adems tienes claro
qu tienes que ensear y cmo ensearlo, yo pienso que no. (Grupo 2)
De estas razones podemos inducir la expectativa: La geometra ser difcil de
ensear en la escuela.
El estudio revela que los estudiantes conciben la geometra como una materia
difcil inuidos por las condiciones desfavorables (poca dedicacin, impartida al
nal del curso...) en las que la aprendieron. Esta idea ncleo junto con el poco
dominio que los estudiantes tienen sobre el contenido, metodologa y
actividades apropiadas hace que, adems, en sus expectativas vislumbren
dicultades en su actividad como profesores de matemticas cuando tengan
que ensear geometra.
La idea ncleo y la expectativa considerada nos permite enunciar una
concepcin de los estudiantes para profesores sobre la enseanza de la
geometra escolar que se correspondera con la primera categora:
La geometra escolar es difcil y difcil de ensear en la escuela.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Como resultado global podemos armar que la tendencia general seran
estudiantes en los que sus recuerdos sobre la geometra y su enseanza-
aprendizaje es el factor ms importante que inuye en sus concepciones, pero
que no desean ser imitadores de sus maestros, pues intuyen que hay una
cultura de enseanza-aprendizaje distinta que puede ser aplicada, aunque
apenas la conocen ni la han experimentado. Esto hace que sus recuerdos
tengan ms peso en sus concepciones que sus expectativas.
A modo de resumen presentamos algunos resultados relevantes obtenidos en
relacin con las categoras establecidas.

1. Geometra escolar y su enseanza-aprendizaje
La nalidad de la geometra es su utilidad en la vida ordinaria. Para algunos
estudiantes, tambin, la nalidad es simplemente adquirir conocimientos, bien
como cultura general, porque es una parte de las matemticas y todas son
importantes, o como base para otros conocimientos o de aplicacin a la vida
real, aunque esto ltimo es ms un recurso dialctico, ya que no saben dar
situaciones concretas que ejempliquen su idea.
A lo largo de todo el estudio se descubre que hay una disociacin entre su
cultura matemtica y la enculturacin matemtica de las propuestas
curriculares actuales.
Contenidos escolares de geometra
Los estudiantes tienen lagunas de conceptos de geometra escolar; algunos no
conocen ni el contenido bsico. Los contenidos que declaran conocer mejor son
los relacionados con la geometra plana. Han trabajado menos la geometra

170
espacial y apenas conocen los temas de isometras. Estos ltimos son olvidados
en sus propuestas didcticas.
Para ellos, el tema de la medida es el ms importante, aunque lo consideran
dentro del campo numrico, debido a la enseanza recibida y por la concepcin
de aplicabilidad de la geometra en la resolucin de problemas y en la vida
ordinaria.
Todo esto hace que los temas numricos, que son a los que ms tiempo
dedicaba el maestro, sean considerados ms asequibles y ms importantes en
el contexto de la enseanza-aprendizaje. As, en sus expectativas, estos temas
son prioritarios y sern los temas que enseen si, en los centros de formacin,
no hay actuaciones adecuadas que sean capaces de modicar estas
concepciones.
Tambin la inuencia de sus conocimientos y experiencias les hace concebir
que la geometra plana es ms fcil que la geometra espacial; por tanto es
ms importante, y su enseanza es bsica.
2. Metodologa en la geometra escolar
Los estudiantes conciben que la geometra se debe ensear de la misma forma
que las otras partes de las matemticas, salvo en el tema de las guras, pues
el alumno las tiene que manipular y por ello es el nico que consideran
motivante. Los estudiantes muestran que tienen una gran experiencia sobre
metodologas de tendencia tradicional y tecnolgica y una escasa o nula
experiencia en otras metodologas. Cuando quieren mostrar ideas ms
innovadoras en sus expectativas, se fundamentan en las ideas tericas
adquiridas en las materias de pedagoga o psicologa que cursan en la facultad
o en su propia creatividad.
La falta de conocimiento de contenidos y de estrategias metodolgicas es un
gran inconveniente para que los estudiantes den signicado al contenido
didctico y hace que lo conciban como algo innecesario y vaco.


171
Materiales, recursos y actividades
Recuerdan que en geometra utilizaban materiales (guras de madera y
instrumentos para dibujar), aunque de forma espordica, por lo que conciben que,
en un principio, son motivantes por s mismos y no por las actividades que se
pueden realizar con ellos.
Las actividades consistan en meras construcciones o dibujos sin ningn
aprovechamiento didctico posterior. Adems, estas actividades no se planteaban
desde la geometra sino desde otras materias como dibujo o plstica. Conciben que
no son actividades para aprender geometra, sino propias de otras materias y, por
tanto, la mayora no las consideran prioritarias en sus expectativas.
Igualmente, aunque la mayora tiene presente en sus expectativas la relacin con la
vida cotidiana, sta se reduce a conocer las formas de algunos objetos y a resolver
problemas del libro que hablan de aspectos cotidianos, sobre todo de medidas.
Algunos estudiantes conciben esta relacin como una actividad nal y de refuerzo.
En general es una relacin articial que es discordante con la concepcin actual de
partir de situaciones problema para llegar a la geometra.
La palabra actividad es, para los estudiantes, sinnimo de resolucin de ejercicios y
problemas tipo, en los que toda la complicacin consiste en saber la frmula que
hay que aplicar. No muestran mucho inters por otra clase de actividades como el
manejo de guras o realizacin de dibujos que son las que conocen.
Las actividades geomtricas estn directamente extradas del libro de texto y suelen
ser de estudio de elementos de las guras, clasicacin y de medida. stas ltimas
se conciben dentro de las limitaciones algebraicas, simblicas y formales. Con las
mismas concepciones que sus maestros, los estudiantes derivan el estudio de la
geometra al mundo de la medida y le dan poca consideracin a los anlisis y
estudios basados en las guras.
3. Aprendizaje
Los estudiantes conciben el aprendizaje basado principalmente en la explicacin y la
prctica. Para stos, en general, los alumnos aprenden los conceptos geomtricos
mediante la explicacin del maestro. Posteriormente, en las actividades, se observa
que el alumno ha aprendido cuando es capaz de resolver los distintos ejercicios y
problemas tipo que incluyen uno o varios conceptos.
La metodologa clsica de la que proceden les hace considerar que hay dos
aprendizajes distintos: por una parte, los conceptos geomtricos, deniciones,
propiedades, etc., lo que denominan la teora y, por otra, la resolucin de cada uno
de los tipos de problemas, que son necesarios aprender para superar la evaluacin.
Por supuesto, por las consecuencias que conlleva, este segundo aprendizaje es el
ms importante.
Entienden que no es recomendable el aprendizaje memorstico y que primero debe
ser la comprensin y despus la memorizacin. El concepto de comprensin lo basan
en las explicaciones que pretenden desarrollar, aunque algunos consideran que se
alcanza cuando se saben aplicar los contenidos en los ejercicios o problemas. Estas
concepciones surgen como reaccin contraria a sus experiencias, en las que el
aprendizaje era bsicamente memorstico.
Los estudiantes muestran tambin grandes carencias con respecto a las relaciones
con el maestro o con los propios compaeros. Recuerdan que con el maestro se
limitaban a preguntar y resolver las actividades en la pizarra. La resolucin de
actividades era principalmente individual, salvo algunas actividades de construccin
de guras que se hacan en grupo.
El recuerdo de estas experiencias genera en los estudiantes una dimensin afectiva
de acercamiento a los alumnos que aparece en varias categoras. As, algunos
consideran que en el aprendizaje hay que tener en cuenta el inters, la participacin
o el esfuerzo del alumno. En sus expectativas, la mayora estima ms importante


172
tener en cuenta los intereses de los alumnos que los conocimientos programados,
mostrando un deseo de trasladar el centro del aprendizaje al alumno.
La agrupacin para el aprendizaje la conciben de una manera mixta, individual y en
grupos pequeos, aunque en realidad dan ms importancia al trabajo individual que
en grupo. Esta importancia esta motivada por la falta de experiencias de actividades
en grupos y no porque consideren que el trabajo en grupo no sea adecuado.
Evaluacin
La evaluacin es la categora en la que los estudiantes muestran de una manera
ms acusada la inuencia de sus recuerdos y sobre la que estn ms desinformados.
El examen es el elemento ms importante de la evaluacin, por encima de las
actividades en el aula o los aspectos actitudinales. Sin embargo, que sea
considerado el elemento ms importante no signica que sea el que estimen ms
idneo para realizar las evaluaciones de sus alumnos.
Los estudiantes arman en sus expectativas que les gustara que la evaluacin se
basara ms en la observacin del proceso de aprendizaje que en resultados de
exmenes. La inuencia de sus recuerdos les hace optar por una evaluacin mixta
en la que se tendr en cuenta ambos aspectos. Al nal y al realizar un anlisis ms
completo de las ideas de los estudiantes, prevalece el examen sobre los dems
elementos a considerar en la evaluacin.
La concepcin de cmo debe ser el examen no tiene modicaciones con respecto a
sus recuerdos. Los estudiantes estn plenamente convencidos de que los exmenes
deben ser prcticos y los problemas idnticos a los hechos en clase pero con los
datos cambiados. Conciben que de esta manera el alumno deba comprender el
problema y as evitarn su aprendizaje de memoria. Slo algunos estiman que
pondran algunas preguntas de teoras pero en menor proporcin que problemas.
CONCLUSIONES FINALES
En la dcada de los setenta, el auge que supuso la matemtica moderna hizo que la
geometra, que hasta esos aos haba sido una materia importante, pasase a ser
una materia escolar de segundo trmino, ocupando los ltimos captulos de los
libros de texto, a los que la mayora de las veces el maestro no prestaba atencin.
Esta circunstancia dio lugar a que los estudiantes para maestros llegaran a los
centros de educacin con un conocimiento casi nulo de la geometra y sin apenas
referentes sobre su enseanza-aprendizaje. La formacin posterior que recibieron
como estudiantes para maestro estaba ms relacionada con otros temas, como el
numrico, que con la geometra y su enseanza-aprendizaje.
Actualmente estas circunstancias deberan haber cambiado como inuencia de las
propuestas curriculares aprobadas en la dcada de los noventa (MEC, 1992). Sin
embargo, nuestro estudio nos muestra, a pesar de los esfuerzos de los
investigadores por presentar nuevos mtodos, recursos o materiales sobre
enseanza de la geometra, que muchos estudiantes siguen llegando a las facultades
con las mismas experiencias, falta de conocimientos y concepciones sobre esta
materia y su enseanza que hace unos aos, lo que indica que se sigue enseando
igual que antes de tales reformas.
Podemos observar que las experiencias clsicas vividas hacen que no tengan
vivencias sobre cmo aprender de una forma constructiva mediante la accin, y que
no utilicen otros materiales y recursos distintos a los tradicionales. Su falta de
estrategias metodolgicas y de experiencias les hace concebir que la preparacin de
actividades de relacin de la geometra con las otras matemticas, con la vida
ordinaria o con otras materias, es dicultoso y depende de la imaginacin del
maestro ms que de una buena preparacin. Es decir, sus concepciones estn lejos
de la utilizacin de diferentes materiales y recursos y de la realizacin de
actividades orientadas a que los alumnos comprendan la geometra, dndole sentido


173
en s misma, mediante la resolucin de problemas en la lnea de las orientaciones
actuales.
Dada esta situacin, consideramos que debemos hacer una reexin crtica sobre el
trabajo en los centros de formacin de profesores que posibilite una inuencia en la
realidad escolar del nuevo enfoque que sobre la geometra escolar se viene
proponiendo en las propuestas curriculares desde hace ya algunos aos.

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176
Lectura N 15

Efectos del aut i smo t emt i co sobre
el estudio de la Geometra en Secundaria
1

Josep Gascn
2

1. El auti smo temti co y la tr anspar enci a de las matemticas escolares
En un trabajo reciente y muy poco difundido Yves Chevallard propone una
jerarqua de niveles de codeterminacin entre las Organizaciones Matemticas (OM)
escolares y las correspondientes Organizaciones Didcticas (OD), esto es, entre las
formas de estructurar las cuestiones matemticas a estudiar y las maneras de
organizar el estudio de las mismas en la escuela
3
.
El principio fundador de las didcticas, al menos en el sentido brousseauniano
de la palabra, es que no slo lo transmitido depende de la herramienta con la
que se pretende conseguir su transmisin, sino que tambin (recprocamente)
las organizaciones transmisoras, es decir didcticas, se configuran de manera
estrechamente vinculada a la estructura dada de lo que hay que transmitir. En
otros trminos, las organizaciones didcticas, las OD como dir en adelante,
dependen fuertemente de las organizaciones por ensear - las OM, si se trata
de organizaciones matemticas (Chevallard, 2001).
Podemos esquematizar dicha jerarqua mediante una sucesin de niveles de
estructuracin de las citadas OM y OD, que van desde el ms genrico, la sociedad,
al ms especfico, una cuestin matemtica concreta que se propone para ser
estudiada.
Sociedad Escuela
Pedagoga Disciplina
rea Sector
Tema Cuestin
Se postula que en cada uno de estos niveles se introducen restricciones
particulares que ponen de manifiesto la determinacin recproca entre las OM y las
OD: la estructuracin de las OM en cada nivel de la jerarqua condiciona las formas
posibles de organizar su estudio y, recprocamente, la naturaleza y las funciones de
los dispositivos didcticos existentes en cada nivel determinan, en gran parte, el
tipo de las OM que ser posible reconstruir (estudiar) en dicha institucin escolar.

1
Este trabajo ha sido realizado en el marco del proyecto BSO2000-0049 de la DGI CYT.
2
Universitat Autnoma de Barcelona, Departament de Matemtiques, Edificio C, 08193 Bellaterra (Barcelona)
Spain. Fax: 93 581 27 90; E-Mail: gascon@mat.uab.es
3
Las nociones de OM y OD son centrales en el estado actual de la Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) en la que se sita
este trabajo. Una introduccin a la TAD se encuentra en Chevallard, Bosch y Gascn (1997) y en Chevallard (1999 y 2000).


177
Por ejemplo, la cuestin Cules son las simetras de un rectngulo no
cuadrado? se considera hoy en da, en la mayora de los sistemas escolares en
los que se estudia esta cuestin, como perteneciendo al tema de las Simetras
de polgonos, que se incluye en el sector de las Transformaciones del plano
que se incluye dentro del rea de la Geometra, que pertenece a la disciplina
Matemticas.
Puede ser que la jerarqua observada sea ms o menos compleja. Pero lo que
importa subrayar es que, si no se construye esta jerarqua, entonces la
probabilidad de que se estudie esta cuestin en la escuela y en el aula es casi
nula lo que puede llegar a ser un problema serio de instruccin pblica, como
sucede por ejemplo con cuestiones como puede el hachs crear dependencia
fcilmente?, el uso del preservativo protege bien del SIDA y de embarazos no
deseados?, etc. (Chevallard, 2001).
Esta sucesin de niveles de organizacin es relativa no slo a la cuestin o
grupo de cuestiones consideradas, sino tambin al periodo histrico y a la
institucin escolar en la que nos situemos. As, dada una cuestin matemtica
particular como, por ejemplo: Cmo resolver una ecuacin polinmica?, la cadena
de niveles de organizacin que permite el acceso al estudio de dicha cuestin en la
Enseanza Secundaria actual es muy diferente a la que posibilita su estudio en la
Enseanza Universitaria y ambas difieren profundamente de las que existan en
dichas instituciones a mediados del siglo XX. En este trabajo nos situaremos en el
mbito de la Enseanza Secundaria espaola actual, aunque algunos de los anlisis
que llevaremos a cabo puedan tener validez en otras instituciones escolares.
Si partimos de una cuestin matemtica concreta que se estudia
efectivamente en la Enseanza Secundaria espaola actual, podemos asegurar que
existe un tema en el que se sita dicha cuestin, un sector que contiene dicho tema
y un rea de las matemticas de Secundaria de la que forma parte dicho sector. La
existencia de dicha cadena constituye una condicin mnima para que una cuestin
matemtica pueda existir en una institucin escolar; pero el mero hecho de que una
cuestin matemtica pueda plantearse no garantiza la calidad de su estudio; sta
depende, entre otras cosas, de que dicha cuestin matemtica provenga de ciertas
cuestiones primarias planteadas en los niveles superiores de la jerarqua (ms all
incluso del nivel disciplinar) y conduzca a alguna parte, esto es, que no se trate
de una cuestin cerrada en s misma y, por tanto, muerta (Chevallard, Bosch y
Gascn, 1997, p. 118).
Sobre qu institucin recae la responsabilidad de que las cuestiones (por
ejemplo, matemticas) que se proponen para ser estudiadas en la escuela cumplan
estas condiciones? Qu parte de dicha responsabilidad recae sobre el profesor?
Hasta qu punto puede el profesor, como tal, asumir dicha responsabilidad? En
trminos generales podemos afirmar que se trata de un problema que est fuera del
alcance del profesor. Segn Chevallard se observa un abandono, por parte del
profesor, de los niveles superiores de organizacin didctica, desde el de la sociedad
y la escuela hasta incluso el de los sectores, lo que provoca un retraimiento de su
accin sobre el nivel de los temas (ya sea la resolucin de problemas con regla y
comps, la expresin analtica de rectas y planos en el espacio, el teorema de
Pitgoras, los poliedros regulares o las funciones cuadrticas). Este encierro en los
temas constituye un fenmeno didctico
4
, el autismo temtico del profesor,

4
Los fenmenos didcticos, al igual que los fenmenos sociales, econmicos o lingsticos, son independientes de la voluntad, de
la formacin y de la capacidad de los sujetos de la institucin. Por lo tanto, el autismo temtico como tal fenmeno didctico, es
un fenmeno al que el profesor est sujeto y sobre el que slo puede incidir localmente y en un grado relativamente
insignificante.


178
relacionado con el estatuto del oficio de profesor, considerado culturalmente como
un oficio de bajo nivel.
Si bien el abandono de los niveles superiores no es absoluto, ya que el
profesor mantiene ciertas preocupaciones por las cuestiones que se refieren al nivel
disciplinar e, incluso, a los niveles escolar y social, resulta que, como tal profesor,
slo puede expresar estas preocupaciones como meras opiniones personales o, a
lo sumo, como una reivindicacin poltica o sindical. En resumen, el profesor est
abocado, en su oficio de profesor, a no ir mucho ms all del nivel temtico, lo que
acarrear importantes consecuencias didcticas.
La consecuencia ms impresionante de este aislamiento del profesor en
la jerarqua de los niveles de determinacin didctica se encuentra en la
desaparicin de las razones de ser de las OM enseadas en el nivel
temtico (Chevallard, 2001).
Paralelamente asistimos a un proceso de desescolarizacin relacionado con la
prdida de sentido de las cuestiones que se estudian en la escuela (ya sean
cuestiones matemticas, lingsticas, histricas o biolgicas) porque stas parecen
surgir de temas aislados cuya justificacin ltima est, presuntamente pero casi
nunca explcitamente, en la disciplina en cuestin (en nuestro caso, las
matemticas):
La dificultad de plantear el problema de las cuestiones primarias que
hay que estudiar en la escuela de las que surgen o deberan surgir las
cuestiones secundarias y, en particular, las cuestiones disciplinarias
est evidentemente relacionada con la eleccin escolar, primordial, de
una separacin rigurosa del estudio entre una multiplicidad de
disciplinas, que se presentan como los transpuestos didcticos ms o
menos deformados de los diferentes campos del conocimiento [...]. La
evolucin de la enseanza de las matemticas en Francia durante las
ltimas tres dcadas me parece ser un claro ejemplo de este proceso
progresivo de autismo disciplinar (Chevallard, 2001).
Tenemos as, por una parte, que la inmensa mayora de las cuestiones
matemticas que se proponen para ser estudiadas en la escuela surgen en el nivel
temtico y slo estn conectadas nominalmente a los niveles superiores de
organizacin (sectores, reas y disciplina) que son transparentes e incuestionables.
Dado, adems, que los temas matemticos escolares no se estructuran propiamente
como OM locales
5
y, por tanto, no llegan nunca a integrarse de manera funcional en
OM regionales ni globales, resulta que las cuestiones matemticas escolares no slo
estn muy dbilmente conectadas a los citados niveles superiores de organizacin
sino que, adems, aparecen como cuestiones bastante independientes entre s.
Por otra parte, si nos situamos en el nivel disciplinar, observamos que
actualmente existen enormes dificultades para que las respectivas disciplinas
escolares (en particular, las matemticas) tomen en consideracin (aspectos de) las
cuestiones primarias que hay que estudiar en la escuela y que surgen en el nivel
social. No slo desaparecen las razones de ser de las cuestiones disciplinares que se
estudian en la escuela sino que, en las sociedades occidentales, se est produciendo
un envejecimiento de las razones de ser de la propia escuela
6
.

5
Las nociones de OM puntual, local, regional y global se describen en Chevallard (1999). Aqu slo aadiremos que stas se
sitan, respectivamente, en los niveles de la cuestin, del tema, del sector, y del rea. As, aunque en Primaria y en Secundaria se
estudian temas, no puede decirse que en dichas instituciones se reconstruyan (estudien) efectivamente OM locales. En
Fonseca y Gascn (2000 y 2002) se analiza el fenmeno didctico de la ausencia institucional de organizaciones matemticas
locales.
6
En este punto coincidimos plenamente con el anlisis de Neil Postman: [...] sin un propsito trascendente y honoroso, la
escolarizacin tocar a su fin y, puestos en ello, cuanto antes mejor. Dotada, en cambio, de un propsito de estas caractersticas, la


179
Antes de analizar, con ejemplos concretos, los efectos de estos fenmenos
sobre el estudio de la geometra en Secundaria, me parece necesario hacer dos
precisiones:
(a) Ante todo, propongo hablar de autismo temtico de la institucin escolar en
lugar de autismo temtico del profesor. De hecho, antes de que el profesor se
encierre en los temas, puede observarse como el currculo oficial que proponen
las sucesivas reformas, los documentos de las administraciones educativas y los
libros de texto aprobados por stas consideran implcitamente que, ms all del
nivel de organizacin de los temas, todo es transparente e incuestionable.
(b) En lo que sigue pretendo mostrar que, en Secundaria, no slo ha desaparecido la
razn de ser de las cuestiones que se estudian a nivel temtico, sino tambin la
razn de ser de las diversas reas en las que se divide la matemtica escolar.
As, por ejemplo, en la ltima reforma de la Educacin Secundaria
7
que ha
tenido lugar en el estado espaol, encontramos que los documentos oficiales
imponen como obligatorios en el primer nivel de concrecin
8
, sin ninguna
justificacin y, por tanto, sin dar pie a ninguna posibilidad de cuestionamiento, los
dos niveles de organizacin que siguen al de la disciplina (y que, por tanto,
llamaremos reas y sectores, respectivamente). Las reas que marca el Diseo
Curricular de matemticas de la E.S.O. son las siguientes
9
:
(1) Aritmtica y lgebra.
(2) Geometra.
(3) Funciones y grficas.
(4) Estadstica y Probabilidad.

escuela se convierte en la principal institucin a travs de la cual las generaciones jvenes puedan encontrar razones para
continuar educndose a lo largo de su vida (Postman, 1995, p. 11).
7
La nueva Enseanza Secundaria espaola consta de seis cursos: cuatro de Enseanza Secundaria Obligatoria ( E.S.O.) que
abarca de los 12 a los 16 aos, y dos de Bachillerato, de los 16 a los 18 aos.
8
El primer nivel de concrecin del Diseo Curricular incluye el enunciado de los Objetivos Generales del Ciclo, el
establecimiento de las reas curriculares y de los Objetivos Generales de cada una de ellas, as como la formulacin de los
Objetivos Terminales, de los Bloques de Contenidos y de las Orientaciones Didcticas, referido todo ello a las diferentes reas
curriculares consideradas (Coll, 1986, p. 73) [La traduccin del cataln es nuestra].
9
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2001a).


180
En el Bachillerato se mantienen esencialmente las mismas reas (o niveles
de organizacin inmediatamente inferiores al nivel de organizacin global de todas
las matemticas), si bien aparecen dos nuevas: lgebra Lineal y Anlisis
10
.
La subdivisin en sectores (o niveles de organizacin inmediatamente
inferiores al de rea) que se proponen para la Geometra de la ESO en los
documentos curriculares ms recientes depende ligeramente del curso que
consideremos. En conjunto, aparecen los siguientes sectores en la Geometra
11
:
Elementos y organizacin del plano; Elementos y organizacin del espacio;
Magnitudes y medida; Traslaciones, giros y simetras en el plano; La semejanza en
el plano; y Relaciones mtricas y trigonomtricas en los tringulos rectngulos. La
Geometra del Bachillerato
12
contiene los siguientes sectores: Trigonometra;
Geometra analtica del plano; Lugares geomtricos; El plano vectorial; Geometra
analtica del espacio y El espacio vectorial.
Dado que el primer nivel de concrecin se impone obligatoriamente por ley,
queda bien claro que la distribucin de las matemticas en reas, y la de stas en
sectores, es incuestionable en las instituciones escolares. Los Departamentos
Didcticos, responsables de disear el segundo nivel de concrecin y los autores de
libros de texto (as como el profesor en el aula) responsables de especificar y
gestionar el tercer nivel de concrecin, slo tienen la posibilidad de elegir las
cuestiones matemticas que van a ser estudiadas por los alumnos y, de una manera
absolutamente irrelevante respecto de los niveles superiores de la jerarqua,
agrupar dichas cuestiones en ciertos temas. Aparece as una profunda escisin entre
temas y cuestiones por un lado y disciplina, reas y sectores, por otro. Esta escisin
est asociada:

10
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2001b).
11
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2001a).
12
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, (2001b).


181
(a) A la tr anspar enci a de la matemtica como disciplina que proviene de
la aceptacin acrtica de un modelo epistemolgico de las matemticas,
que es el dominante en las instituciones docentes de nivel universitario,
y que reduce la actividad matemtica a series del tipo def i ni ci n-
especul aci n- teor ema- pr ueba. Esta epistemologa reduccionista expulsa
la enseanza de las matemticas fuera de las actividades
genuinamente matemticas (Gascn, 2002b).
(b) Al mi to pedaggi co
13
dominante en la cultura escolar segn el cual
existe un mbito de lo pedaggico i ndependi ente de lo matemtico.
Dado que los niveles superiores: [Disciplina rea Sector], son
considerados de naturaleza matemtica, mientras que los inferiores:
[Tema Cuestin], se tienen por pedaggicos, se sigue (de acuerdo
con el citado mito) que la estructura de los primeros no tiene ninguna
incidencia sobre la actividad matemtica que el profesor y los alumnos
llevarn a cabo conjuntamente en el aula. Se supone que la actividad
matemtica escolar puede describirse por completo en trminos de las
cuestiones matemticas concretas que se estudian y de los temas en los
que se agrupan dichas cuestiones.
Esta escisin constituye la principal manifestacin del autismo temtico en
Secundaria. No se trata de un fenmeno coyuntural puesto que hunde sus races en
la propia estructura de la comunidad matemtica que puede ser considerada

13
Esta s epar aci n en t r e l o pedag gi co y l o di s ci pl i nar (en nuestro caso l o
mat emt i co ) consti tuye el mi t o sobre el que se ha construi do
hi stri camente l a Pedagog a como di sci pl i na puesto que l egi ti ma
cul tural mente l a exi stenci a de un mbi to propi o de l o pedaggi co
(Cheval l ard, 2001).
En coherenci a con este prejui ci o bsi co, l a respuesta pedaggi ca al
probl ema central de l a Educaci n Matemti ca, esto es, al probl ema de l a
al i enaci n mat emt i ca de l a i nmensa mayor a de l os al umnos (y, en
general , de l os ci udadanos):
(a) Empi eza por el i mi nar l a di s ci pl i na mat emt i ca consi derada como l a
causante de l a al i enaci n mat emt i ca de l o s al umn os .
(b) Postul a, i mpl ci tamente, que l o matemti co (como l o l i ng sti co o
l o musi cal ) no es probl emti co y que, por tanto, puede ponerse entre
parntesi s.
(c) Se centra en modi fi car l as es t r at egi as de en s ean z a que se suponen
esenci al mente i ndependi entes de l as cuesti ones a estudi ar. Di chas
estrategi as deben responder a l as preguntas si gui entes: Qu ensear?,
Cundo ensear?, Cmo ensear? y Qu, cmo y cuando
eval uar?, segn cri teri os preestabl eci dos y rel ati vamente i ndependi entes
de l a di sci pl i na a estudi ar.
Hoy en da podemos afirmar sin paliativos ni reservas de ningn tipo que la respuesta
pedaggica al problema de la Educacin Matemtica ha fracasado absolutamente. En
realidad la estrategia pedaggica no ha hecho ms que agravar el problema de la alienacin
matemtica de los alumnos. Pero tambin hemos de reconocer que el enfoque pedaggico
conserva todava una parte importante de su crdito y paraliza el progreso hacia enfoques
ms eficaces. En mi opinin esta situacin est muy ligada a la separacin radical entre la
actividad matemtica y la enseanza de las matemticas que se mantiene en las
instituciones escolares incluyendo a la Universidad (Gascn, 2002b).


182
actualmente como una comunidad escindida (Gascn, 1993). No es de extraar, por
tanto, que haya acarreado y siga acarreando importantes consecuencias didcticas.
Pero no hay que olvidar que, como hemos apuntado brevemente, existe
asimismo una especie de autismo disciplinar, que se manifiesta en la dificultad de
hacer surgir las cuestiones matemticas de las cuestiones primarias que, como
resultado del consenso social, se proponen para estudiar en la escuela. Este
fenmeno, que no podemos desligar del anterior y que, a su vez, est relacionado
con el proceso de desescolarizacin de las sociedades occidentales, provocar la
escisin de los dos niveles ms genricos [Sociedad Escuela] de la jerarqua de
niveles de codeterminacin didctica y, posiblemente, reforzar los efectos del
autismo temtico.
Sociedad Escuela
Pedagoga Disciplina
rea Sector
Tema Cuestin
Aunque estos fenmenos extienden su influencia a todas las reas de la
matemtica escolar, en este trabajo nos centraremos en el anlisis de su incidencia
sobre la enseanza, el aprendizaje y, en definitiva, el estudio de la geometra en la
Enseanza Secundaria.
2. El estudio de la geometra en la Enseanza Secundaria actual
En realidad el sustantivo geometra (y el adjetivo geomtrico) son ambiguos puesto que
no es posible caracterizar epistemolgicamente lo geomtrico. Podemos referirnos, a lo
sumo, a lo que en una determinada institucin es considerado como geometra (Gascn,
2002a). Esta ambigedad no es especfica de la geometra sino que es compartida por todas
las dems disciplinas o reas en que tradicionalmente se ha dividido la matemtica
(aritmtica, lgebra, clculo, estadstica, probabilidad). En trabajos anteriores
hemos caracterizado las modelizaciones algebraicas as como los indicadores del grado de
algebrizacin de una OM cualquiera (Bolea, Bosch y Gascn, 1998a, 1998b, 2001a y
2001b; Gascn, 1999 y 2001b) y hemos mostrado que la existencia de un rea de la
matemtica escolar que englobe los contenidos considerados como algebraicos es
cuestionable. Dicho estudio pone de manifiesto, asimismo, que otras reas tradicionales de
la matemtica escolar como, por ejemplo, la aritmtica y la geometra, tambin deben
ser cuestionadas. El que se mantengan dichas reas en el Diseo Curricular de la Enseanza
Secundaria espaola debe ser considerado como una prueba ms del carcter transparente
e incuestionable de este nivel de estructuracin (las reas) de las matemticas escolares.
2.1. Ruptura escolar entre la geometra sinttica y la geometra analtica
En un trabajo anterior (Gascn, 2002a) he mostrado que la presunta controversia
entre la geometra sinttica y la geometra analtica es, en ltima instancia, una
falsa controversia fruto de un anlisis epistemolgico superficial. A pesar de la


183
continuidad y hasta complementariedad que existe entre ambas, el hecho es que
continan estudindose completamente separadas a lo largo de la Enseanza
Secundaria (sinttica en la E.S.O. y analtica en el Bachillerato). La tozudez de
este hecho, que se mantiene inalterable a lo largo de las ltimas reformas
educativas, parece dar a entender que no se trata de una separacin accidental sino
que responde a un fenmeno didctico-matemtico ms profundo y que, por lo
tanto, merece ser indagado.
En el trabajo citado se muestra que son precisamente las limitaciones de las
tcnicas sintticas las que dan sentido (son las razones de ser) a las tcnicas
analticas. En otros trminos: las tcnicas de la geometra analtica constituyen la
respuesta a algunas de las limitaciones que presentan las tcnicas sintticas para
resolver problemas genuinamente geomtricos planteados sin utilizar coordenadas.
Se trata de problemas de construccin o de determinacin de figuras geomtricas a
partir de elementos (puntos, segmentos, ...) que mantienen entre s relaciones que
pueden describirse y manipularse ms eficazmente con las tcnicas analticas.
Tambin puede demostrarse, recprocamente, que las tcnicas analticas requieren
en muchas ocasiones, de manera casi imprescindible, el uso previo de ciertas
tcnicas sintticas que son las que sugieren el diseo de la estrategia que se llevar
a cabo posteriormente con las tcnicas analticas. Se cierra as el crculo de la
complementariedad entre ambos tipos de tcnicas.
Un ejemplo de este segundo aspecto de la complementariedad entre tcnicas
sintticas y tcnicas analticas puede enunciarse en los siguientes trminos: la
eficacia para resolver ciertos tipos de problemas de geometra analtica (en trminos
de porcentaje de problemas correctamente planteados y resueltos) mejora de forma
muy significativa si, en lugar de dedicar todo el periodo de entrenamiento al uso de
tcnicas analticas, se utiliza una parte del mismo para que los alumnos aprendan a
traducir los problemas de geometra analtica (dados en versin cartesiana) al
mbito de la geometra sinttica (en versin euclidiana) y a resolver stos mediante
tcnicas puramente sintticas como, por ejemplo, con regla y comps (Gascn,
1989).
As, ante un problema como el siguiente (que puede ser considerado como
una versin cartesiana particular):
Escribir la ecuacin de una circunferencia de radio R = 3 que pase por el punto P =
(3, 4) y sea tangente a la recta r de ecuacin 2x 3y = 1.
Se propone la siguiente estrategia:
(1) Enunciar una versin euclidiana general de dicho problema:
Dibujar con regla y comps una circunferencia de radio dado R, que pase por un
punto dado P y sea tangente a una recta dada r .
(2) Resolver esta versin del problema mediante el patrn de dos lugares
geomtricos: para ello se empieza reduciendo el problema a la construccin de un
punto que se denomina punto clave (en este caso el problema se reduce a
construir el centro C de la circunferencia buscada); se contina buscando dos
lugares geomtricos que contengan a dicho punto y que sean construibles con regla
y comps a partir de los datos del problema (en este caso basta dibujar la
circunferencia de centro P y radio R y el par de rectas paralelas a r a distancia R);
se concluye construyendo los puntos comunes a ambos lugares geomtricos, que
son los posibles centros de la circunferencia buscada (Ver Grfica n 1).


184
Grfica n 1

(3) Resolver la versin analtica particular inicial del problema utilizando un patrn
de resolucin inspirado en el patrn de dos lugares geomtricos (Gascn, 1989, p.
74-78).
(4) Esta estrategia puede completarse mediante la formulacin de la versin
cartesiana general de este problema (esto es, con parmetros):

Buscar la ecuacin de una circunferencia de radio R que pase por el punto P = (a,
b) y sea tangente a la recta r de ecuacin mx + ny = p.
(5) Y la consiguiente comparacin entre los resultados que se obtienen al resolver
este ltimo problema y el estudio sinttico de casos (hay que distinguir tantos
casos como disposiciones geomtricas distintas puedan originar las diferentes
relaciones entre los datos) que debera realizarse en la resolucin de la versin
euclidiana general.
Por todo lo anterior, no tiene ningn tipo de justificacin hacer aparecer las
tcnicas analticas como por arte de magia, sin ningn tipo de continuidad con la
problemtica de la geometra sinttica. Parece natural, por lo tanto, proponer una
manera completamente diferente de iniciar el estudio de la geometra analtica en la
Enseanza Secundaria (Gascn, 2002a):
En lugar de dejar morir la problemtica que se estudia en la E.S.O., y
crear una pseudoproblemtica geomtrica con ejercicios bastante
formales para intentar justificar la utilizacin de las incipientes tcnicas
analticas introducidas artificialmente como objetos de enseanza,
deberan retomarse en el Bachillerato algunos tipos de problemas
geomtricos que se abordaron en la E.S.O. Se podra empezar
mostrando, en el Bachillerato, determinadas limitaciones de las tcnicas
sintticas clsicas que pueden solventarse mediante el uso de tcnicas
analticas. Para que esta prctica docente fuese eficaz sera preciso que
se estableciese un nuevo dispositivo didctico cuya funcin principal
fuese la de retomar aquellos problemas matemticos que habindose
propuesto en la E.S.O. hubiesen quedado sin resolver por limitaciones de
las tcnicas matemticas disponibles. Slo as podra mostrarse la


185
continuidad de la problemtica geomtrica y la complementariedad entre
los diferentes tipos de tcnicas geomtricas (Ibid., p. 24).
Postulo que la existencia de una estrategia didctica de este tipo constituye una
condicin imprescindible para hacer pervivir en el Bachillerato (y ms all) la
problemtica que surge de las situaciones umbilicales
14
de la geometra elemental,
esto es, de las situaciones ligadas a la determinacin y construccin de figuras
geomtricas y, en definitiva, para dar sentido al estudio de la geometra analtica en
Secundaria. Pero, a pesar de la potencial necesidad y eficacia de esta estrategia,
constatamos su ausencia absoluta en el actual Sistema de Enseanza de las
Matemticas. Cmo podemos explicar esta ausencia
15
?
Para que una estrategia didctica (dirigida a reconstruir una OM en una
institucin docente determinada) sea viable se requiere que sea compatible con un
amplio conjunto de restricciones de todo tipo: algunas de estas restricciones
dependen de los sujetos de la institucin (alumnos y profesores), pero otras van
ms all de la voluntad y de la formacin de dichos sujetos. En el caso que nos
ocupa, para explicar la ausencia institucional de una tal estrategia didctica hay que
tener en cuenta que:
(1) La Geometra analtica del plano es considerada por el Diseo Curricular como
un sector de la geometra del Bachillerato.
(2) Las razones de ser de la geometra analtica del plano, esto es, las cuestiones a
las que debera responder, surgen en situaciones ligadas a la determinacin y
construccin de figuras geomtricas las cuales, a su vez, aparecen en otros sectores
(como, por ejemplo: Elementos y organizacin del plano) que el Diseo Curricular
trata con tcnicas sintticas y que, adems, sita en otro nivel escolar: la
Enseanza Secundaria Obligatoria.
Resulta, en definitiva, que no es posible construir en Secundaria una cadena
de niveles de organizacin que, partiendo del nivel disciplinar, desemboque en
cuestiones que requieran la integracin efectiva de tcnicas geomtricas analtico-
sintticas
16
, por lo que es altamente improbable que pueda accederse al estudio de
este tipo de cuestiones. Esta desconexin curricular de las respectivas
problemticas ha provocado una separacin radical entre la geometra sinttica y la
geometra analtica y, en definitiva, la desaparicin de las razones de ser de la
geometra analtica. Esta desaparicin se materializa en que el Sistema de
Enseanza ignora por qu y para qu se estudia la geometra analtica en
Secundaria, lo que constituye un efecto catastrfico del autismo temtico.
2.2. Desaparicin escolar de la razn de ser de la clasificacin de los cuadrilteros
En este apartado me propongo analizar con cierto detalle un segundo
ejemplo de la incidencia del auti smo temti co y de la consiguiente
tr anspar enci a de las matemticas escolares sobre el estudio actual de la
geometra en Secundaria. Analizar cmo se estudia la cuestin de la
cl asi f i caci n de l os cuadr i l ter os convexos en la E.S.O. y mostrar que se ha
perdido completamente la razn de ser (el por qu y el par a qu) del
estudio de esta cuestin. Sin pretender dar una explicacin definitiva ni

14
Las llamamos situaciones umbilicales por analoga a una de las acepciones de ombligo: raz central y ms larga de un
rbol (Institut dEstudis Catalans, 1995). Ver Chevallard (1999, p. 251).
15
La Didctica de las Matemticas, como el resto de las disciplinas terico-experimentales (cada cual en su mbito), no puede
renunciar a la ambicin de explicar porqu existe lo que existe y porqu no existe lo que no existe en el mbito de las instituciones
didcticas. Sin esto, la didctica slo sera un catlogo perfectamente intil de descripciones a posteriori.
16
Como, por ejemplo: Dados tres segmentos, en qu casos puede construirse un tringulo que los tenga como medianas? Y, en
el caso en que sea posible, cmo puede construirse el tringulo (o los tringulos) en cuestin con regla y comps? (Gascn,
2002a, pp. 22-24).


186
encontrar las causas ltimas
17
de los fenmenos didcticos indeseables que
surgen en el estudio escolar de los tipos de cuadrilteros, sealar
brevemente las relaciones que existen entre dichos fenmenos y el autismo
temtico. Ms adelante mostrar otras maneras posibles de acceder al
estudio de la clasificacin de los cuadrilteros que permiten recuperar el
sentido de la OM generada en torno a dicha cuestin.
La cl asi f i caci n de l os cuadr i l ter os convexos, tal como se estudia en
Secundaria, constituye un ejemplo paradigmtico de cuestin que surge en
el nivel temtico (en el tema tipos de polgonos) completamente
desconectada de las situaciones que le podran dar sentido. En efecto, las
citadas clasificaciones se reducen a meras taxonomas completamente
ajenas a las cuestiones geomtricas que aparecen en las si t uaci ones
umbi l i cal es de det er mi naci n y constr ucci n de f i gur as y, por tanto, sin
ninguna relacin con cuestiones tales como: Cules son los elementos que
determinan un tipo determinado de figuras?, Existen diferentes sistemas
de elementos que determinan el mismo tipo de figuras?, Cul de ellos es el
ms adecuado para utilizarlo en determinada situacin de construccin?
18

Las clasificaciones de los cuadrilteros que aparecen en los textos de
Secundaria se basan en el criterio del par al el i smo de l os l ados (en algunos
casos se aade tambin el criterio de la per pendi cul ar i dad de l ados) y en el
hecho de que los lados tengan o no tengan la mi sma l ongi t ud (tambin se
usa, en ocasiones, la amplitud de los ngulos).
Por regla general los cuadrilteros se clasifican, en Secundaria, en tres grandes
clases (ver, por ejemplo, el texto de De la Haza, Marqus y Nortes, 2002):
(1) Trapezoides (no tienen lados paralelos).
(2) Trapecios (tienen dos lados paralelos).
(3) Paralelogramos (tienen los lados paralelos dos a dos).
A su vez los Trapecios de clasifican en tres subclases:
(2.1) Trapecio rectngulo (tiene un ngulo recto).
(2.2) Trapecios issceles (tiene los dos lados no paralelos de la misma longitud).
(2.3) Trapecios escalenos (no tiene ningn ngulo recto y las longitudes de los
lados no paralelos son diferentes).
Los Paralelogramos, por su parte, se clasifican en cuatro subclases:
(3.1) Romboide (no tiene todos los lados iguales ni todos los ngulos iguales).
(3.2) Rombo (tiene los cuatro lados iguales).
(3.3) Rectngulo (tiene los cuatro ngulos rectos).
(3.4) Cuadrado (tiene los cuatro lados iguales y los cuatro los ngulos rectos)

17
Cuando finalmente los hombres alcanzan en una rama determinada del saber el estadio positivo o cientfico del pensamiento,
renuncian a preguntar por comienzos absolutos o metas absolutas, que si bien pueden tener en sus sentimientos una gran
importancia no son susceptibles de prueba a partir de observacin alguna. Entonces la meta de su conocimiento se orienta a
determinar qu tipo de relacin tienen entre s los acontecimientos observables. Las teoras, como podramos decir en nuestro
lenguaje actual, son modelos de interrelaciones observables (Elias, 1970, pp. 44-45). Los trabajos pioneros de Guy Brousseau, al
postular que las situaciones de enseanza pueden modelizarse mediante un enfoque sistmico, dieron un impulso decisivo para
situar la didctica de las matemticas en el camino hacia ese estadio que Norbert Elas denomina positivo o cientfico. En
Brousseau (1998) se encuentra una recopilacin comentada de sus primeros trabajos los publicados entre 1970 y 1990.
18
As, por ejemplo, los paralelogramos pueden caracterizarse, dentro de la clase de cuadrilteros, de diferentes maneras
equivalentes: (1) Por tener los dos pares de lados opuestos iguales; (2) Por tener dos lados opuestos iguales y paralelos; (3) Por
tener los dos pares de ngulos opuestos iguales (Puig Adam, 1947, pp. 66-67). Es obvio que en cada situacin en la que se trata de
construir una figura geomtrica de la que forme parte un paralelogramo deber utilizarse aquella manera de caracterizar los
paralelogramos que sea la ms pertinente, en funcin de los datos conocidos y de las restricciones que imponga la situacin en
cuestin.


187
Otros textos como, por ejemplo, el de Anzola Vizmanos, Bargueo y Peralta
(2002), hacen esencialmente la misma clasificacin, pero no incluyen la clasificacin
de los Trapecios. Por el contrario algunos textos aaden a las clasificaciones
anteriores una clasificacin de los Trapezoides segn que tengan dos parejas de
lados consecutivos iguales (Cometa) o bien no exista ninguna caracterstica
comn entre los lados (Otros trapezoides) (Caadilla y otros, 2002).
En resumen, podemos resaltar las siguientes caractersticas de este tipo de
clasificaciones:
(a) Aparecen entremezclados arbitrariamente diversos criterios de clasificacin (en
este aspecto la clasificacin de los Trapecios es la ms llamativa). En algunos
casos las clases de cuadrilteros se definen de forma inclusiva (los Cuadrados
son Rombos y Rectngulos) y, en otros casos, en forma no inclusiva (ni los
Rombos ni los Rectngulos son Romboides).
(b) En ningn caso se pone de manifiesto la relacin que existe entre las diferentes
clases de formas que van apareciendo (los Trapecios escalenos constituyen una
clase de cuadrilteros ms general o ms particular que los Romboides? Y con
respecto a los Otros trapezoides?) ni cmo se ha de modificar una clase de
formas (por ejemplo, los Trapecios rectngulos) para convertirse en otra (como,
por ejemplo, los Rombos).
(c) En ningn caso se toman en consideracin los grados de libertad de cada una de
las clases de formas cuadrangulares (Cuntos grados de libertad tienen los
Trapecios escalenos? Y los Romboides?) ni, por tanto, el nmero mnimo de
elementos independientes que seran necesarios para determinar cada clase de
formas.
No es de extraar que este tipo de clasificaciones, omnipresente en los libros de
texto, est asociado a fenmenos didcticos indeseables entre los que cabe citar los
errores sistemticos y persistentes que cometen los alumnos y cuya explicacin no
debera buscarse, por tanto, en dificultades cognitivas o faltas de motivacin de
stos
19
.
3. Cmo dar sentido al estudio de la clasificacin de los cuadrilteros?
La uniformidad abrumadora de las clasificaciones descritas pone de manifiesto la
desaparicin completa de la razn de ser o sentido (el por qu y el para qu) de
esta cuestin. En lo que sigue mostrar que es posible recuperar el sentido del
estudio de la clasificacin de los cuadrilteros conectndola con la problemtica de
la determinacin y construccin de ciertos tipos de figuras geomtricas. Dicha
conexin puede hacerse, por ejemplo, a travs del sector de los movimientos del
plano o, mejor, va el estudio del cambio de forma de las figuras. En el primer caso
se conecta la clasificacin de los cuadrilteros con la determinacin de figuras segn
su tipo de simetra (caracterizado por el grupo de simetra de la figura) y con la
utilizacin de los movimientos del plano como tcnicas constructivas que dejan
invariantes ciertos elementos de una figura dada; en el segundo caso (del que
propondr dos ejemplos) la clasificacin de los cuadrilteros se relaciona con las
posibles evoluciones de las clases de formas y con la modificacin sistemtica de los
elementos que las determinan.
3.1. Un criterio alternativo sin salirse del mbito de los cuadrilteros
Incluso plantendose la cuestin de la clasificacin desde el pr opi o mbi to
de l os cuadr i l ter os, es decir, sin hacer depender explcitamente dicha
cuestin de otras cuestiones ms genricas que surjan en los niveles

19
As, por ejemplo, la mayora de estudiantes que han concluido la Enseanza Secundaria (E.S.O y Bachillerato),
y que estn empezando sus estudios matemticos a nivel universitario, consideren que no existe ningn
Rectngulo que sea un Rombo y ni siquiera acepten que pueda existir algn Rectngulo que sea un Cuadrado
(Fonseca y Gascn, 2000 y 2002).


188
superiores de la jerarqua, es posible proponer criterios ms sistemticos y
coherentes que, a posteriori, proporcionarn un sentido geomtrico a la
clasificacin obtenida porque permitirn relacionarla, como veremos, con el
estudio del cambi o de f or ma de l os cuadr i l ter os convexos.
As, por ejemplo, si caracterizamos las di agonal es del cuadrado
mediante cuatro propiedades o axiomas, podremos ir eliminando
sistemticamente dichas propiedades para construir clases de formas cada
vez ms amplias y menos simtricas y describir de esta manera una cierta
evol uci n de l as f or mas cuadr angul ar es. Podemos considerar que las
diagonales del cuadrado satisfacen las cuatro propiedades siguientes:
D1: Las dos diagonales tienen la misma longitud.
D2: Las diagonales se cortan perpendicularmente (forman cuatro ngulos iguales).
D3: El punto de interseccin de las diagonales divide a ambas en la misma
proporcin.
D4: El punto de interseccin divide a una de las diagonales en dos partes iguales.
Si ahora eliminamos uno de los axiomas, que pueden interpretarse como
restricciones, obtendremos 4 clases de formas cuadrangulares. Dos de estas clases,
rombos y rectngulos, son muy conocidas, pero las dos restantes no aparecen en los
libros de texto de Secundaria (Ver Grfica n 2).
D2+D3+D4 = Rombos. D1+D2+D4 = Romboides
20
isodiagonales.
D1+D3+D4 = Rectngulos. D1+D2+D3 = Trapecios ortodiagonales.

Grfica n 2

Estas cuatro clases de formas cuadrangulares son simplemente infinitas, esto es,
tienen un grado de libertad. Esto significa que dentro de la clase de los rombos, por
ejemplo, basta dar un parmetro para determinar cada una de las formas concretas
de rombo.
Si ahora eliminamos sistemticamente dos de las restricciones sobre las
diagonales obtenemos seis nuevas clases de formas cuadrangulares de entre las
cuales nicamente dos de ellas aparecen habitualmente en los libros de texto de

20
Utilizo una definicin de romboide, hoy en desuso, equivalente a la que dio Rey Pastor: un romboide es un
cuadriltero que tiene un eje de simetra que pasa por dos de sus vrtices. Desde el punto de vista de las
propiedades de las diagonales podramos definir los romboides como aquellos cuadrilteros cuyas diagonales se
cortan perpendicularmente (D2) y, adems, el punto de interseccin de dichas diagonales divide a una de ellas en
dos partes iguales (D4). Como dice Puig Adam (1947, p. 68), se trata de una nocin ms til que la aplicacin
clsica que de esta palabra se hace para designar un paralelogramo que no sea rombo ni rectngulo, y que carece
de inters.


189
Secundaria: los paralelogramos y los trapecios issceles. Aparecen, asimismo, los
romboides en el sentido de Rey Pastor antes citado (Ver Grfica n 3).
D3+D4 = Paralelogramos. D1+D3 = Trapecios issceles. D2+D4 = Romboides.
Grfica n 3
Las tr es cl ases de f or mas cuadr angul ar es r est antes ( def i ni das,
r especti vamente, por D1+D4; D1+D2 y D2+D3) no ti enen, todav a, un
nombr e asi gnado. Estas sei s cl ases de f or mas cuadr angul ar es son
dobl emente i nf i ni t as, esto es, ti enen dos gr ado de l i ber tad. Esto si gni f i ca
que dent r o de l a cl ase de l os r omboi des, por ej empl o, basta dar dos
par metr os par a deter mi nar cada una de l as f or mas concr etas de r omboi de.
Para concluir esta clasificacin habra que describir las cuatro clases de formas
cuadrangulares que se definen, respectivamente, por cada una de las restricciones.
Podemos asignar un nombre provisional a dos de dichas clases:
D1 = Isodiagonales.
D2 = Ortodiagonales.
No asignaremos, por el momento, ningn nombre a las dos clases de formas
restantes (definidas, respectivamente por D3 y D4). Es obvio que cada una de estas
cuatro clases de formas tiene tres grados de libertad y que, por ltimo, si no se
impone ninguna de las restricciones, obtenemos la clase de todas las formas
cuadrangulares
21
. En el siguiente esquema se presenta la clasificacin completa
dibujando en cada caso un cuadriltero que, cumpliendo los axiomas que definen la
clase de formas correspondiente, no cumple el resto de los axiomas. As, por
ejemplo, se dibuja un rectngulo (= D1+D3+D4) que no cumple D2, para que no
sea cuadrado, y un paralelogramo (= D3+D4) que no cumple D2, para que no sea
rombo, ni tampoco D1, para que no sea rectngulo (Ver Grfica n 4).

21
Es claro que la eleccin de los axiomas que satisfacen las diagonales del cuadrado es relativamente arbitraria
y que de ella dependern, en cierta medida, las clases de formas cuadrangulares que aparecern posteriormente.
Surge aqu un problema interesante: si el sistema de axiomas que caracteriza las diagonales del cuadrado est
formado por axiomas independientes en qu medida las clases de formas que irn apareciendo al debilitar dichas
condiciones dependern del sistema de axiomas elegido?


190
Grfica n 4

Pero esta representacin esttica de la clasificacin de las formas cuadrangulares
esconde el carcter evolutivo de la misma. De hecho, si interpretamos el esquema
global como un diagrama en rbol que parte del cuadrado, tenemos 24 (= 432)
direcciones a lo largo de las cuales puede evolucionar la forma del cuadrado. Alguna
de estas direcciones son relativamente conocidas como, por ejemplo, la siguiente:

Pero la inmensa mayora de las 23 restantes direcciones de evolucin de las
clases de formas (as como las mltiples combinaciones que pueden realizarse con
ellas) son totalmente desconocidas y no se estudian en Secundaria. Para llevar a
cabo un estudio sistemtico de esta clasificacin propongo utilizar una Calculadora
Simblica
22
que permita visualizar todos estos cambios progresivos de la forma de

22
La Calculadora Simblica WIRIS, disponible en la red en la direccin http://calculadora.edu365.com (a la que se puede acceder
a travs del portal www.edu365.com del Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalunya) ha implementado una
aplicacin que permite ir modificando (debilitando en nuestro caso) sistemticamente las restricciones que cumplen las diagonales
del cuadrado para recorrer cualquiera de las 24 direcciones de evolucin de las formas cuadrangulares as como cualquiera de las
combinaciones que se pueden realizar con ellas. Agradezco a Ramon Eixarch, que es uno de los autores de este instrumento, el
trabajo minucioso y preciso que ha llevado a cabo (usando la Calculadora WIRIS) para dibujar todas las grficas que figuran en
este artculo.
D1+D2+D3
+D4
Cuadrado
D1+D3+D4
Rectngu
los
D1+D3
Trapecios
Issceles
D1
Cuadrilte
ros
Isodiago
nales


191
los cuadrilteros. El estudio sistemtico de esta clasificacin permitir generar un
Campo de Problemas y hasta una Organizacin Matemtica que puede ser estudiada
en Secundaria.
Existe otro aspecto de la dinmica de esta clasificacin que queda oculto con
el diagrama general. Se trata de la variabilidad interna que encierra cada una de las
16 (= 1+4+6+4+1) clases de formas cuadrangulares que resultan. Salvo el
cuadrado, que contiene una nica forma, cada una de las 15 clases de formas
restantes contiene infinitas formas cuadrangulares diferentes. De nuevo propongo
utilizar una Calculadora Simblica (como, por ejemplo, WIRIS) que permita
explorar, analtica y grficamente los lmites de variabilidad de las formas dentro de
cada clase.
As, por ejemplo, para determinar cada una de las formas de la clase
romboides podemos definir dos parmetros: el primero medira la razn entre las
longitudes de las dos diagonales del romboide; el segundo medira la razn entre las
longitudes de los dos segmentos en que queda dividida la diagonal del romboide que
no queda forzosamente bisecada. Al variar conjuntamente los valores de dichos
parmetros (dentro de los lmites admisibles) tendramos todas las formas posibles
de los romboides. Es fcil ver que esta idea puede extenderse a la clasificacin
completa, mostrando que fijar una forma cuadrangular equivale a fijar los valores
de cuatro parmetros y que la forma cuadrado se obtiene dando el valor 1 a
todos ellos. Anlogamente, cada una de las clases de formas puede interpretarse
como el resultado de asignar el valor 1" a uno, dos o tres de los parmetros en
cuestin (segn se trate, respectivamente, de clases de formas con tres, con dos o
con un solo grado de libertad) dejando libres los restantes. Al dejar libres los
valores de los cuatro parmetros se obtiene la clase universal que incluye a todos
los cuadrilteros.
Cada una de las clases de formas cuadrangulares obtenidas puede caracterizarse, a
su vez, mediante su grupo de invariancia entendido como el grupo de transformaciones del
plano que la deja invariante como clase de formas. Si, por ejemplo, F designa la clase de
formas que hemos denominado de los trapecios ortodiagonales, le asociamos el grupo,
G(F), de las transformaciones del plano que convierten cualquier trapecio ortodiagonal en
otro trapecio ortodiagonal (aunque cambien la forma de ste). Es claro que se trata de un
grupo que contiene al grupo, S, de las semejanzas y que, en el caso de la forma cuadrada, F
= C, se tiene G(C) = S. En total, los 16 grupos de invariancia as obtenidos formarn un
retculo de subgrupos de transformaciones del plano con una estructura de orden parcial
anloga a la que constituyen las clases de formas cuadrangulares de la que proceden.
3.2. Una clasificacin ligada al sect or de los movi mi entos del pl ano
En la Enseanza Secundaria espaola actual se estudia, en el sector de las
Traslaciones, giros y simetras en el plano, el centro de simetra y los ejes de
simetra de algunas figuras, pero sin relacionarlo directamente con la cuestin de la
clasificacin de los polgonos ni, tampoco, con las cuestiones que aparecen en las
situaciones que hemos considerado umbilicales en la geometra elemental. La
ausencia de un tema en el que se estudien los Tipos de simetra de una figura, que
permitira construir una sucesin de niveles de organizacin que conectase
funcionalmente el sector de los movimientos con las citadas cuestiones, hace que
sea muy improbable que el clculo de los elementos de simetra de ciertas figuras
pueda servir ni como criterio de clasificacin de stas
23
, ni como tcnica para
determinar y, en su caso, construir figuras geomtricas.

23
Muy pocos libros de texto de la E.S.O. incluyen explcitamente el tema de los Tipos de simetra de una figura y su utilizacin
sistemtica para clasificar los cuadrilteros. Hemos de citar, como excepcin, el texto de tercero de ESO de Bosch, Compta,
Gascn, Urbaneja y Lamarca (1996), pp. 51-57.


192
De nuevo se pone de manifiesto que las cuestiones que pueden ser estudiadas
y, lo que es ms importante, la manera concreta cmo pueden ser estudiadas,
depende muy fuertemente de su conexin con los niveles superiores de
organizacin (temas, sectores y reas) y de las relaciones que se establezcan
entre stos. En efecto, si los movimientos del plano se utilizaran, entre otras cosas,
para estudiar el tipo de simetra de las figuras geomtricas (lo cual no implica que
tenga que introducirse explcitamente la nocin de grupo de simetra de una figura),
entonces podra darse una primera razn de ser a la clasificacin de las formas
cuadrangulares porque los tipos de simetra pueden proporcionar, como veremos,
criterios de determinacin de clases de formas (sean stas cuadrangulares o no).
Adems, existen mltiples construcciones geomtricas que requieren la construccin
previa de una figura que contiene a un cuadriltero. Dichas construcciones suelen
utilizar la existencia de elementos que quedan invariantes al aplicar ciertas
simetras o rotaciones (Puig Adam, 1947, pp. 208-212).
En la clasificacin basada en el tipo de simetra se obtienen, en concreto,
siete clases de formas cuadrangulares distribuidas en cinco categoras. En la
primera categora aparece una nica clase de formas que, adems, contiene una
nica forma: el Cuadrado. Es el cuadriltero que tiene simetra didrica o
compuesta de orden 4 (queda invariante por cuatro simetras y cuatro rotaciones).
En la segunda categora aparecen las dos formas cuadrangulares que tienen simetra
compuesta de orden 2 (quedan invariantes por dos simetras y dos rotaciones): los
Rectngulos y los Rombos. La tercera categora de formas cuadrangulares consta
nicamente de una clase de formas, los Paralelogramos. Son los cuadrilteros que
tienen simetra rotatoria de orden 2 (quedan invariantes por dos rotaciones). La
cuarta categora posee dos clases de formas cuadrangulares: los Trapecios issceles
y los Romboides (en el sentido de la definicin de Rey Pastor que algunos textos
denominan cometas); se trata de los cuadrilteros que tienen simetra bilateral,
esto es, que quedan invariantes mediante una simetra axial. En la quinta y ltima
categora se sitan los Cuadrilteros sin ningn tipo de simetra, si los definimos en
sentido no inclusivo como aquellos que nicamente quedan invariantes mediante la
transformacin Identidad. Pero si, siguiendo la lgica interna de esta clasificacin,
situamos en la quinta categora las formas cuadrangulares que quedan invariantes
por la Identidad, tenemos que sta contiene a todos los cuadrilteros.
Consideradas como conjuntos, estas siete clases de formas cuadrangulares no
estn totalmente ordenadas por inclusin, pero si estn relacionadas segn una
ordenacin parcial perfectamente definida (Ver Grfica n 5).


193
Grfica n 5

La introduccin del tema de los Tipos de simetra de una figura y su utilizacin para clasificar
las formas cuadrangulares ampla el tipo de actividad matemtica que es posible llevar a
cabo en torno a dicha clasificacin porque, entre otras cosas, permite relacionar cada clase
de formas cuadrangulares con la forma de figuras geomtricas cualesquiera y, por tanto,
formular criterios de determinacin de las figuras en trminos de su tipo de simetra: Hasta
qu punto podemos cambiar la forma de una figura sin cambiar su tipo de simetra? Si
queremos modificar, en base a ciertos criterios, el tipo de simetra de una figura, qu tipo
de transformaciones podemos aplicar a la figura en cuestin? En particular, pueden
plantearse cuestiones tales como las que siguen (Bosch, Compta, Gascn, Urbaneja y
Lamarca, 1996, pp. 82-83):
(1) Cmo se ha de modificar un romboide para dibujar un pentgono que slo tenga un eje
de simetra?
(2) Existe algn pentgono que tenga simetra compuesta de orden 2?
(3) Dibuja un hexgono que slo tenga dos ejes de simetra y tal que stos sean
perpendiculares. Puedes hacerlo modificando un rombo. Cul es el tipo de simetra de
este hexgono?
(4) Existen hexgonos con simetra bilateral? Y con simetra compuesta de orden 3? Y
con simetra rotatoria de orden 3? Dibuja ejemplos de los casos posibles.


194
(5) Modificando un hexgono que slo tenga un eje de simetra, dibuja un heptgono que
tenga un nico eje de simetra. Existen heptgonos ms simtricos que ste y, a su vez,
menos simtricos que el heptgono regular?
(6) Dibuja un octgono que slo tenga dos ejes de simetra y con la propiedad adicional de
que stos sean perpendiculares. Cul es su tipo de simetra?
(7) Dibuja octgonos que tengan simetra compuesta de rdenes 1, 2, 4 y 8.
(8) Modificando adecuadamente un trapecio issceles, dibuja un hexgono que slo tenga un
eje de simetra. Modificando este hexgono, dibuja un octgono que tambin tenga un
nico eje de simetra.
(9) Dibuja hexgonos que tengan simetra compuesta de rdenes 1, 2, 3 y 6.
(10) Dibuja una figura que no sea un polgono y que tenga el mismo tipo de simetra que
el tringulo equiltero. Haz lo mismo con el cuadrado y con el hexgono regular.
3.3. Qu se entiende en Secundaria por figura geomtrica?
Estudio del cambi o de f or ma de l as f i gur as
Las figuras geomtricas planas que se estudian inicialmente en Secundaria se
consideran determinadas por elementos (puntos, segmentos, arcos de
circunferencia, etc.) que estn fijos en el plano. En particular, los polgonos se
consideran determinados por la sucesin ordenada de sus vrtices y se
sobreentiende que stos son puntos fijos del plano. Cuando se avanza un poco en el
estudio (a partir del tercer curso de la E.S.O.) se considera la posicin de una figura
(aunque esta nocin suele quedar implcita), como la que viene dada por la posicin
de los elementos que la determinan (por ejemplo, los vrtices en el caso de los
polgonos). Se estudian entonces, parcialmente, los cambios de posicin de las
figuras. Normalmente se supone que dos figuras son iguales, esto es, la misma
figura, si pueden superponerse de manera que coincidan todos sus elementos. Los
textos ms rigurosos definen, excepcionalmente, figuras iguales como aquellas [...]
entre las cuales se puede establecer una transformacin biyectiva que conserva la
distancia entre los puntos (Bailo, Casals, Gom y Tudur, 1996, p. 52).
Posteriormente se aplican traslaciones, giros y simetras axiales a determinadas
figuras y se afirma que de esta manera se obtienen siempre figuras iguales. En
este momento se ha cambiado la nocin inicial de figura geomtrica al considerar
que una figura puede cambiar de posicin.
Pero una vez que se supone que una figura puede cambiar de posicin, se
plantea el estudio de los cambios de tamao de las figuras geomtricas. Este
estudio que, de nuevo, slo se realiza parcialmente en la Enseanza Secundaria,
permite mostrar algunas propiedades de las figuras geomtricas que no dependen
del tamao de stas. Surge, aunque de una manera bastante implcita, la nocin de
forma de una figura F, entendida como lo que tienen en comn todas las figuras
semejantes a F. Se considera, por ejemplo, que todos los cuadrados son la misma
figura y que todas las circunferencias son, tambin, la misma figura. De nuevo se
est ampliando la nocin de figura geomtrica al considerarla independientemente
de su tamao.
Dado que la geometra de Secundaria toma como objeto de estudio las
relaciones internas entre los elementos de lo que se supone que son figuras
geomtricas, la cuestin de lo que sea una figura geomtrica, y de los criterios
que se utilicen para construir las figuras geomtricas que se estudiarn, es central
porque determina el contenido de toda la actividad matemtica. Pero,
subrepticiamente, junto al cuadrado, al crculo y al tringulo equiltero, aparecen
presuntas figuras geomtricas (como, por ejemplo, tringulo escaleno, rombo,
rectngulo ureo, tringulos en posicin de Tales, trapecio, tringulo rectngulo,
hexgono equiltero, etc.) que, en realidad, son clases de formas integradas por
infinitas formas diferentes con uno o ms grados de libertad. En la prctica se est
ampliando, de nuevo, la nocin de figura geomtrica pero, esta vez, de una manera


195
arbitraria aceptando que es independiente de ciertos cambios de forma
completamente descontrolados.
Puede mostrarse que se utilizan criterios diversos y, en general, bastante
arbitrarios, para agrupar las diferentes formas que pasan a integrar lo que a partir
de este momento se considera como una figura geomtrica. Mientras que algunas
agrupaciones responden a una propiedad geomtrica crucial en las situaciones de
construccin de figuras (as, por ejemplo, los tringulos rectngulos se agrupan
porque estn caracterizados por el Teorema de Pitgoras), otras agrupaciones
obedecen a propiedades geomtricamente ms banales (por ejemplo, los trapecios
tienen en comn, entre otras cosas, una frmula para calcular el rea).
Aparece as una cuestin que est en el origen de las situaciones ligadas a la
determinacin y construccin de figuras geomtricas. Se trata de lo que se entiende
en cada momento por figura geomtrica: Con qu criterios se agrupan diferentes
formas para designarlas con un nico nombre (y considerarlas, de hecho, como una
misma figura)?
24
Cules son los posibles cambios de forma dentro de cada una de
las figuras geomtricas? Toda la actividad geomtrica elemental depende de la
respuesta que se d a estas cuestiones.
Utilizando el lenguaje de los grupos de transformaciones del plano:
{I} c M c S c G c TP
podramos decir que en Secundaria se estudia parcialmente el efecto del grupo de
los movimientos, M, y el de las semejanzas, S, a fin de mostrar algunos aspectos
del cambio de posicin y del cambio de tamao de las figuras y estudiar algunas
propiedades invariantes por semejanzas; pero nunca se estudia el efecto de los
grupos de transformaciones, G, que contienen al de las semejanzas. Por tanto, no
se considera el cambio de forma de las figuras y, en consecuencia, no se analiza
ningn proceso dinmico global de dichas formas, lo que comporta que los criterios
de clasificacin de las mismas sean estticos, parciales y, a menudo, arbitrarios.
Aparecen as nuevos aspectos de las limitaciones y hasta incoherencias de las OM
geomtricas que se estudian en Secundaria y, en particular, de las que se generan
en torno a la clasificacin de los cuadrilteros.
3.3.1. Determinacin de la forma, dejando libre el tamao y la posicin
Vamos a describir una posible evolucin de las formas cuadrangulares convexos y, a
partir de ella, obtendremos criterios para caracterizar las diferentes clases de
formas as como las relaciones entre ellas. Junto a este aspecto ms cualitativo de
la discusin podra introducirse un aspecto ms cuantitativo consistente en el
estudio de las dependencias entre las medidas de los diferentes elementos de los
cuadrilteros (lados y ngulos, especialmente) que determinan su forma. Este
estudio nos conducira a la nocin de funcin y, como dice Emma Castelnuovo, a la
utilizacin natural del plano cartesiano y de las grficas (Castelnuovo, 1981, p. 7).
En este caso, en lugar de empezar dando la clasificacin de las formas
cuadrangulares que se obtiene al final del estudio, voy a describir brevemente una
actividad matemtica a lo largo de la cual se analizan ciertos aspectos elementales
de los cuadrilteros y que culmina en una posible clasificacin. Se trata de una
experimentacin matemtica que puede llevarse a cabo con alumnos de tercero de
ESO (aunque tambin puede realizarse con alumnos de niveles superiores, incluso
universitarios, con la condicin de que dejen en suspenso, temporalmente, sus
conocimientos escolares). Sera muy interesante disponer de una materializacin y

24
El hecho de que esta cuestin no se tenga en cuenta para organizar el currculo de la geometra en Secundaria
tiene relacin con las discontinuidades entre los estadios que Piaget y Garca (1982) denominan, respectivamente,
intra-figural y inter-figural. En Gascn (1997) se analiza estas discontinuidades relacionndolas con el paso
de estudiar geometra en la Enseanza Secundaria a estudiar geometra en la Enseanza Universitaria.


196
un control de los cambios de forma de los cuadrilteros, tanto dentro de cada clase
de formas, como en el paso de una a otra clase, aunque la experimentacin que
describir a continuacin tambin puede realizarse con lpiz y papel.
Buscamos un conjunto de elementos o caractersticas del cuadriltero, a ser
posible independientes (esto es, que no contenga elementos superfluos o
redundantes) que determinen la forma del cuadriltero, dejando libre el tamao y la
posicin. Denominaremos sistema bsico a un conjunto de elementos que cumpla
dichas condiciones
25
y centraremos la discusin en investigar si los sucesivos
conjuntos de elementos constituyen un sistema bsico.
(1) La posicin de los cuatro vrtices del cuadriltero.
Ante todo se observa que no son independientes, esto es, la posicin de los 4
vrtices no puede elegirse arbitrariamente en el plano. Adems, los vrtices no
determinan la forma del cuadriltero, a menos que se fije el orden de los mismos.
Surgen nociones nuevas que no tenan sentido en los tringulos: cuadriltero
convexo
26
, cuadriltero entrelazado, vrtices y lados consecutivos (versus
opuestos) y diagonal.

(2) La posicin ordenada (A, B, C, D) de los cuatro vrtices.
No constituyen un sistema bsico puesto que, adems de determinar la forma,
tambin determinan la posicin y el tamao del cuadriltero (Ver Grfica n 6).
Grfica n 6

(3) Las longitudes ordenadas (AB, BC, CD, DE) de los cuatro lados.
No son independientes (por ejemplo, la longitud del lado mayor no puede ser
mayor que la suma de las longitudes de los otros tres). Adems, no determinan la
forma puesto que el cuadriltero no es un polgono rgido (Ver Grfica n 7).

25
De hecho, en la clasificacin basada en las propiedades de las diagonales, se ha utilizado implcitamente el sistema bsico
formado por: (1) La razn entre la longitud de las diagonales; (2) la razn entre los ngulos que forman las dos diagonales; (3) la
razn entre las razones de los segmentos en que quedan divididas ambas diagonales; (4) la razn entre los segmentos en que
queda dividida una diagonal. Si las cuatro razones toman el valor 1, tenemos el cuadrado.
26
En lo que sigue, cuadriltero significar cuadriltero convexo.


197
Grfica n 7
(4) Las amplitudes ordenadas (o, |, , o) de los ngulos.
No son independientes puesto que su suma es siempre igual a cuatro rectos.
Adems no determinan la forma (puesto que, por ejemplo, existen rectngulos que
no son cuadrados).
(5) La amplitud de tres ngulos (o, |, ) y la longitud de un lado AB.
Adems de no dejar completamente libre el tamao, este conjunto de elementos
tampoco determina la forma (Ver Grfica n 8).

Grfica n 8
(6) La amplitud de tres ngulos (o, |, ) y las longitudes de dos lados opuestos AB y
CD = C'D' = C''D''.
Este sistema de elementos no determina la forma del cuadriltero (Ver Grfica n
9).

Grfica n 9
(7) La amplitud de tres ngulos (o, |, ) y las longitudes de dos lados consecutivos
AB y BC.
Se trata de un sistema de elementos que determina la forma del cuadriltero, pero
tambin determina completamente el tamao del mismo (dejando libre la posicin).
Para obtener un sistema bsico basta sustituir las longitudes de los dos lados
consecutivos por la razn AB/BC entre ellos. Disponer de un sistema bsico significa
que, fijados valores concretos para cada uno de los elementos de dicho sistema,
queda determinada una forma cuadrangular concreta. As, por ejemplo, si fijamos
los valores siguientes: o = 64, | = 85, = 100 y AB/BC = 1,75, tenemos
definida una forma cuadrangular concreta (Ver Grfica n 10).


198
Grfica n 10
3.3.2. Nueva clasificacin dinmica de las formas cuadrangulares
Si queremos elaborar una clasificacin de las formas cuadrangulares a partir
del sistema bsico descrito, debemos ir debilitando sistemticamente las
condiciones que definen al cuadrado y que expresaremos mediante los
cuatro axiomas siguientes:
o = ; | = o; o = | y AB = BC.
De manera anloga a la clasificacin descrita anteriormente, basada en los axiomas
que cumplen las diagonales del cuadrado, obtendremos un total de 16
(1+4+6+4+1) clases de formas cuadrangulares. De nuevo hay que decir que la
eleccin de estos axiomas para caracterizar el cuadrado es relativamente arbitraria
y que las clases de formas cuadrangulares que obtendremos dependern, en cierta
medida, de dicha eleccin.
Si eliminamos sucesivamente uno de los axiomas, aparecen las cuatro
primeras clases de formas cuadrangulares. Cada una de ellas est determinada por
tres de los axiomas citados; dos de estas clases de formas son muy conocidas y las
otras dos son relativamente nuevas.
o = ; | = o y o = | (Rectngulos).
o = ; | = o y AB = BC (Rombos).
o = ; o = | y AB = BC (Romboides regulares
27
).
| = o; o = | y AB = BC (Trapezoides issceles
28
).
Junto a los Rectngulos y Rombos, que son clases de formas cuadrangulares
simplemente infinitas que ya aparecan en la clasificacin basada en las diagonales,
aparecen ahora dos nuevas clases de formas cuadrangulares simplemente infinitas:
los Romboides regulares, en lugar de los Romboides isodiagonales, y los
Trapezoides issceles, en lugar de los Trapecios ortodiagonales (Ver Grfica n 11).

27
Se trata de los Romboides definidos anteriormente, en el sentido de Rey Pastor, con la propiedad adicional de que la amplitud
del ngulo | tambin coincide con la de o =.
28
Se trata de una nueva clase de formas cuadrangulares que no haba aparecido hasta el momento. En lugar de
utilizar la nocin clsica de trapezoide para designar los cuadrilteros que no tienen lados paralelos (nocin sta
que carece de inters), llamamos Trapezoides (ver Grfica n 12) a los cuadrilteros que tienen tres ngulos
iguales o =| =o; si, adems, cumplen la condicin AB=BC, entonces les llamaremos Trapezoides issceles (ver
Grfica n 11). Los Trapezoides tambin pueden definirse combinando las nociones de trapecio issceles y
tringulo issceles. En efecto, es fcil demostrar que uniendo un trapezoide y un tringulo issceles se puede
construir un trapecio issceles y, recprocamente, que todo trapezoide puede construirse eliminando un tringulo
issceles de un trapecio issceles (ver Grfica n 12).


199

Grfica n 11
Si ahora eliminamos dos de los axiomas de todas las maneras posibles
obtenemos seis nuevas clases de formas. Las cuatro primeras son las siguientes.
o = y | = o (Paralelogramos).
o = y o = | (Trapezoides).
o = | y | = o (Trapezoides).
o = y AB = BC (Romboides).
Las dos ltimas, definidas, respectivamente, por (| = o y AB = BC) y por (o =
| y AB = BC) no tienen todava un nombre asignado. De nuevo constatamos que,
junto a los Paralelogramos y los Romboides (en el sentido de Rey Pastor) que son
clases de formas cuadrangulares doblemente infinitas que ya aparecan en la
clasificacin basada en las diagonales, aparecen nuevas clases de formas
cuadrangulares doblemente infinitas (Ver Grfica n 12).

Grfica n 12


200
Para compl etar esta cl asi fi caci n fal tan por ci tar l as cuatro cl ases de
formas cuadrangul ares que estn determi nadas, respecti vamente, por cada
una de l as condi ci ones o axi omas (o = ); (| = o); (o = |) y (AB = BC). No
asi gnaremos nombre a ni nguna de el l as ni l as representaremos
grfi camente. Se trata de cl ases de formas que ti enen, por tanto, tres
grados de l i bertad. No coi nci den con ni nguna de l as cl ases que se hab an
obteni do en l a cl asi fi caci n basada en l as propi edades de l as di agonal es. Y,
por l ti mo, si no se i mpone ni nguna de l as cuatro restri cci ones obtenemos,
como si empre, l a cl ase uni versal de todas l as formas cuadrangul ares (ver
Grfi ca n 13):
Grfica n 13

4. Conclusin: el auti smo temti co y el pr obl ema del cur r cul o
Los anlisis anteriores han mostrado bien a las claras hasta qu punto la estructura y la
dinmica interna de la matemtica escolar estn condicionadas por la escisin entre: por un
lado las cuestiones matemticas que se estudian en la escuela y los temas en que se
agrupan dichas cuestiones y, por otro, los niveles superiores de la organizacin matemtica,
las reas, los sectores y la matemtica como disciplina.
Aunque los ejemplos propuestos se refieren al caso de la geometra, es obvio que
dicha escisin afecta a la matemtica escolar en su conjunto. El autismo temtico debe ser
considerado, por tanto, como un fenmeno que condiciona el conjunto de las cuestiones
matemticas que pueden ser estudiadas en la Enseanza Secundaria y, sobre todo, las
posibles formas de estudiar dichas cuestiones. La consecuencia ms importante del autismo
temtico es la desaparicin de las razones de ser de las Organizaciones Matemticas (OM)
que se proponen para ser estudiadas en la escuela.
Pero, adems, dado que la mayora de los trabajos de Didctica de las
Matemticas asumen implcitamente el encierro en los temas, sus propuestas para
modificar el currculo de matemticas de la Enseanza Secundaria no llegan a
cuestionar la estructura de los sectores en que se divide cada una de las reas ni,
mucho menos, las reas en que tradicionalmente se ha estructurado la matemtica
escolar. De esta manera el sentido que tiene el estudio escolar de las matemticas
en general y de cada una de sus reas en particular (como, por ejemplo, el por qu


201
y para qu estudiar geometra en la escuela) se da por supuesto cuando, en
realidad, ha desaparecido.
As pues, si denominamos problema del currculo de matemticas al
problema de disear con fundamentacin didctica, el currculo de matemticas para
cierta etapa educativa, entonces podemos decir que el autismo temtico, al
disminuir las posibilidades de cuestionar los niveles superiores de la organizacin
matemtico-didctica, dificulta objetivamente la resolucin de dicho problema
porque impide recuperar las razones de ser de las OM que se acabarn
enseando
29
. Podemos proponer cambios o reformas del currculo ms o menos
radicales, incluso cambios muy bien justificados epistemolgicamente, pero si
nicamente pretendemos reformar el nivel de los temas, entonces ser imposible
recuperar el sentido escolar del estudio de las matemticas. Esta recuperacin
requiere, al menos:
(1) Cuestionar y tener la posibilidad de modificar la estructura de toda la jerarqua
de niveles de codeterminacin, incluso ms all de la propia disciplina. En este
punto queda claro que el diseo de un currculo de matemticas es una
responsabilidad que no puede ser asumida, en exclusiva, por la comunidad
cientfica; tiene que ser compartida por el consenso social a travs de un acuerdo
poltico.
(2) Tomar en cuenta las transformaciones adaptativas que sufren las Organizaciones
Matemticas en el seno de las instituciones escolares. sta si que debe ser
considerada una responsabilidad exclusiva de la comunidad cientfica y, ms
concretamente, de la comunidad de investigadores en Didctica de las Matemticas.
[...] aunque el hecho de que en la escuela se ensee el Teorema de
Pitgoras y no la elasticidad es el resultado de decisiones humanas; la
forma concreta como aparece el Teorema de Pitgoras en el currculo
actual es, a su vez, una consecuencia de las leyes que rigen el
desarrollo interno del currculo de matemticas. Resulta as que el
currculo de matemticas no es arbitrario, como tampoco lo es la
manera en que se transforma la matemtica en el seno de una
institucin escolar. (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 117).
Cul es la naturaleza de esas leyes o, mejor, de esas restricciones y
cules son las transformaciones que provocan en la matemtica escolar? Cmo se
pueden tener en cuenta a la hora de disear el currculo de matemticas? Qu
grado de conocimiento sobre las mismas tenemos en el estado actual de la didctica
de las matemticas?
Podemos decir que, en general, se trata de las restricciones transpositivas
que rigen la difusin institucional de las Organizaciones Matemticas, OM, a fin de
que stas puedan ser estudiadas en la escuela (Chevallard, 1985). Estudiar una
cuestin matemtica en una institucin escolar consiste en estudiar una respuesta
(que tomar la forma de una OM) a dicha cuestin que ha sido dada en otra
institucin y que se tiene por vlida. Para ello, dicha respuesta, debe ser
reconstruida, esto es, transportada a la institucin escolar desde la institucin en la
que se dio la respuesta original. En este proceso transpositivo la respuesta R=OM
sufre transformaciones adaptativas ms o menos importantes. De lo anterior se
desprende que el estudio escolar tambin posee caractersticas especficas: el paso

29
El punto de vista de la didctica [de las matemticas] propone que el problema de la elaboracin del currculo, que
tradicionalmente haba sido considerado como un problema esencialmente psicopedaggico, tiene un componente matemtico
esencial. No se trata nicamente de un problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del currculo, sino de realizar un
trabajo matemtico de reorganizacin de los elementos tcnicos, tecnolgicos y tericos que componen cada obra [u organizacin
matemtica] en base a las cuestiones a las que sta responde. Se trata, en definitiva, de una verdadera reconstruccin creativa de
las obras que forman el currculo. (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997, p. 127).


202
del estudio de una cuestin matemtica al estudio de una respuesta dada a dicha
cuestin en otra institucin, provoca modificaciones en la nocin misma de estudio
(Chevallard, 1999). Por tanto, las razones de ser originarias que dieron sentido al
estudio de una OM en determinada institucin, no pueden transportarse
mecnicamente a la escuela.
Describir, a modo de ejemplo, algunas de las transformaciones adaptativas
que sufre el estudio escolar de las cuestiones matemticas y que estn relacionadas
directamente con el autismo temtico.
(a) Si para acceder al estudi o de una cuesti n matemti ca concreta se
requi ere que l a cadena de ni vel es que debe desembocar en esa cuesti n
cruce vari os sectores di ferentes de un rea, entonces di cha cadena ser
muy di f ci l de establ ecer y esto i mpedi r (o har muy poco probabl e) que
di cha cuesti n pueda ser estudi ada efecti vamente. El hecho de que l a
separaci n radi cal entre l a geometr a si ntti ca y l a geometr a anal ti ca,
que comporta l a ausenci a de cuesti ones mi xtas anal ti co-si ntti cas, se
haya manteni do a l o l argo de l as l ti mas reformas curri cul ares, a pesar de
que, objeti vamente, di fi cul ta l a posi bi l i dad de dar senti do al estudi o de l a
geometr a anal ti ca en l a Enseanza Secundari a, muestra l a fuerza de esta
restri cci n.
(b) Las cuesti ones matemti cas que se proponen para ser estudi adas en l a
Enseanza Secundari a ti enden a i ndependi zarse de l os ni vel es jerrqui cos
superi ores a l os temas (sectores y reas). As , se ocul tan el porqu y el
para qu se estudi an l as cuesti ones que se estudi an o, en otras pal abras,
quedan i mpl ci tas y transparentes l as si tuaci ones que dar an senti do a l as
cuesti ones que se estudi an. El ejempl o de l a cl asi fi caci n de l os
cuadri l teros en l a E.S.O. es muy el ocuente: se propone su estudi o como si
fuese absol utamente i ndependi ente de cual qui er cuesti n surgi da en l os
ni vel es superi ores de l a jerarqu a y, por tanto, i gnorndose absol utamente
cul es l a uti l i dad geomtri ca de l a cl asi fi caci n que se propone. De
hecho, si en el curr cul o actual se puede dar una cl asi fi caci n de l os
cuadri l teros absol utamente i nti l desde el punto de vi sta de l a
probl emti ca geomtri ca es preci samente porque, cuando se propone di cha
cl asi fi caci n, sta ya ha si do desgaj ada de toda si tuaci n umbi l i cal para
converti rse en un ejerci ci o muerto que empi eza y acaba en s mi smo.
(c) Incl uso l as cuesti ones que el curr cul o agrupa en un mi smo tema
ti enden a separarse en l ugar de i ntegrarse en una mi sma organi zaci n
matemti ca l ocal . Ser a posi bl e i magi nar que el trabaj o tcni co necesari o
para responder a una cuesti n matemti ca escol ar (como, por ejempl o, l a
cuesti n de l a cl asi fi caci n de l os tri ngul os) se desarrol l ase de tal forma
que permi ti ese i ntegrar di cha cuesti n, junto a otras (como, por ejempl o,
l a cuesti n de l a cl asi fi caci n de l os cuadri l teros y de otros ti pos de
fi guras) en una mi sma OM ms ampl i a y compl ej a en el seno de l a cual
fuese posi bl e rel aci onar vari as tcni cas di ferentes y dar una justi fi caci n e
i nterpretaci n conjunta de todas el l as. Pero, de hecho, en el curr cul o de l a
E.S.O. podemos encontrar muchos ejempl os de cuesti ones matemti cas
cuyo estudi o escol ar no provoca ni ngn ti po de desarrol l o de l as tcni cas
matemti cas que se uti l i zan ni ni nguna conexi n con ni nguna otra cuesti n
del mi smo tema. En esta si tuaci n, di chas cuesti ones se manti enen
ai sl adas i ncl uso respecto a l as cuesti ones que el curr cul o si ta dentro del
mi smo tema.


203
(d) Pero las transformaciones adaptativas que sufre el estudio escolar de las
cuestiones matemticas no se inician en el nivel disciplinar. La cadena de niveles de
codeterminacin, que debe construirse necesariamente para permitir el acceso al
estudio de una cuestin matemtica concreta, se inicia en los niveles ms genricos
de la jerarqua (Escuela y Sociedad). Aparecen, por tanto, nuevas restricciones
relacionadas con el autismo disciplinar, esto es, con la dificultad de hacer surgir las
cuestiones matemticas escolares de las cuestiones que el consenso social ha
propuesto para estudiar en la escuela. Esta dificultad, a su vez, no es independiente
del proceso de desescolarizacin de las sociedades occidentales que se manifiesta
por un envejecimiento de las razones de ser de la propia escuela y que tambin
podramos denominar autismo escolar. Es muy difcil que el estudio escolar de una
cuestin disciplinar (por ejemplo, matemtica) mantenga su sentido en una
sociedad en la que la escuela como tal est falta de propsito porque no existe una
razn compartida y elevada que sea capaz de construir un futuro basado en
ideales socialmente compartidos, prescribir reglas de conducta, proporcionar una
fuente de autoridad y, sobre todo, conferir a la escuela un sentido de continuidad y
propsito (Postman, 1995, pp. 17-18).
30

Sociedad Escuela
Pedagoga Disciplina
rea Sector
Tema Cuestin
Tenemos, en resumen, que el autismo temtico es un fenmeno que afecta a la
institucin escolar en su conjunto y no slo a los sujetos de la misma. En los
Sistemas Escolares occidentales el autismo temtico est actualmente muy
reforzado por el autismo disciplinar y el autismo escolar. Su creciente y negativa
incidencia sobre el problema del currculo se materializa en la desaparicin no slo
de las razones de ser de las OM enseadas en el nivel temtico, sino incluso del
sentido del estudio de las matemticas y hasta del estudio como actividad
humana. Mientras que el autismo temtico est ligado a la representacin
institucional del saber matemtico que se ensea y, en consecuencia, a lo que se
entiende en la institucin escolar por ensear y aprender matemticas
31
, el
autismo disciplinar y, sobre todo el escolar, tienen que ver con el papel que la
sociedad adjudica a la escuela como institucin. Por tanto, la solucin del problema
del currculo no slo requiere cambiar el modelo epistemolgico ingenuo que, como
dice Brousseau (1987), est en la base de los modelos docentes habituales, sino
tambin reformular el contrato que une a la escuela y a la sociedad respecto a una
cuestin tan antigua como nuestra civilizacin: la educacin matemtica
32
.
Poblenou, noviembre de 2002

REFRENCIAS BIBLIOGRFICAS

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30
Una razn, en el sentido en que empleo aqu el trmino, es algo distinto de una motivacin. Dentro del contexto de la
escolarizacin, la motivacin se refiere a un acontecimiento fsico temporal, en el que se despierta la curiosidad y se enfoca la
atencin. Sin embargo no hay que confundirla con la razn para asistir a una clase, escuchar a un profesor, pasar un examen,
hacer los deberes y soportar la escuela an sin estar motivado para todo ello (Ibid., p. 16).
31
La relacin entre el modelo epistemolgico de las matemticas dominante en una institucin escolar y la manera de organizar
las prcticas docentes en dicha institucin, ha sido estudiada en Gascn (2001a).
32
Agradezco a Marianna Bosch los comentarios, crticas y sugerencias relativos a las primeras versiones de este trabajo.


204
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206
Lectura N 16

GEOMETRA Y REALIDAD

Autor: Claudi Alsina Universidad Politcnica de
Catalua alsina@ea.upc.es (2004)

...el obj eti vo de l a educaci n
matemti ca debe ser pr oduci r
ci udadanos educados y no una
pobr e i mi taci n de una cal cul ador a de 30$
K. Devl i n

Educar geomtricamente es un objetivo docente clave cuya finalidad debe ser
facilitar el conocimiento del espacio tridimensional, desarrollando con ello la
creatividad y los procesos de matematizacin.
Siguiendo las ideas del proyecto PISA (Jan de Lange y otros) deberamos
prestar especial atencin al desarrollo de grandes competencias o habilidades como
son el pensar matemticamente, saber argumentar, saber representar y comunicar,
saber resolver, saber usar tcnicas matemticas e instrumentos y saber modelizar.
Aprender a modelizar es saber estructurar el contexto, matematizar y reinterpretar
los resultados de esta matematizacin, revisar el modelo, modificarlo, etc.
Pero no debemos olvidar que el objetivo de ensear todas estas habilidades
debe ser el poder trabajar las grandes ideas como son cambio, crecimiento, espacio,
forma, azar, dependencia, relaciones, razonamiento cuantitativo,... son este tipo de
grandes ideas las que debern delimitar el tipo de instrumentos matemticos a
poner en juego y por ello encontraremos siempre en la Geometra una fiel aliada
para conseguir estos objetivos.
Este planteamiento, que es tan claro, parece sin embargo ser conflictivo pues desde
hace aos el tema de la Geometra, aceptado por todos como tema importante, no
acaba de encontrar su lugar en el desarrollo efectivo de los cursos. Y lo que es ms
sorprendente, la educacin geomtrica va empeorando a medida que se avanza en
los niveles educativos, plantendose la paradoja de ser ms sobresaliente, en
trminos relativos, el nivel geomtrico en la educacin infantil que en la
universitaria.
En una reciente publicacin de 1999, Toshio Sawada ha resumido muy bien el
problema
De acuerdo con los datos internacionales, hay buenas
oportunidades en la enseanza de la aritmtica, lgebra y medidas pero
no en geometra, probabilidad y estadstica.. Adems, en lgebra, como
ms oportunidades da un pas a los estudiantes mejores son los resultados
de los estudiantes, pero en geometra parece no haber relacin entre
oportunidad de aprender y resultados. Parece que todos los
pases/sistemas estn confundidos sobre los contenidos y el mtodo de la
enseanza de la geometra.
Aunque desde hace aos venimos intentando contribuir a la presencia y la
modernizacin de la Geometra, parece ser que an son necesarios mayores


207
esfuerzos para facilitar que una buena enseanza geomtrica se abra camino, no en
los curricula de papel donde ya est, sino en las aulas. Este es el motivo de esta
ponencia que no es en absoluto constructivista pero si aspira a ser constructiva.
QU ES LA REALIDAD?
Cmo crear contextos adecuados para poder ensear
matematizando?... necesitamos problemas matemticos que
tengan un contexto significativo para los estudiantes
H. Freudenthal, 1983
El mundo real significa el entorno natural, social y cultural donde vivimos. Y
desde las Matemticas deseamos educar para que las personas puedan beneficiarse
de la cultura matemtica para actuar, lo mejor posible, en este mundo real que es
su mundo. Actuar a nivel personal, social y profesional tanto en el presente
inevitable como en el futuro previsible.
As pues estamos hablando de hoy (ao 2000) y de aqu (Espaa) y por tanto
no debemos admitir como realidad cualquier contexto o llamada a una supuesta
realidad que en verdad es simple ficcin. Debemos actuar como dice M. Niss
...sin disfrazar o camuflar problemas sino buscando su autenticidad
Muy a menudo tenemos una tendencia a falsear la realidad creando una
ficcin en la cual es la realidad la que se pone al servicio de la matematizacin y
no al revs. Pero adems en el terreno educativo deberamos tener especial
sensibilidad para restringir la realidad matematizable a los casos que puedan ser de
inters para el alumnado.
En particular si se asume la idea de tomar la resolucin de problemas como
motor educativo, ser preciso combinar bien lo que son los referentes reales y lo
que es poner en juego las estrategias de resolucin.
Obsrvese el siguiente ejemplo famoso:

Inadmisible! Aunque aparentemente aparece un contexto fsico de cuerpo-
mvil (es un robot? Es una manzana?) Se nos da una funcin gratuita sin ningn
sentido fsico (si t se da en segundos ...en qu se mide e?).
Obsrvese otro ejemplo

Horror! Nunca nadie hizo una ventana cicloide...
Todo ello nos lleva a la necesidad de elegir problemas ms relevantes, con
ms significado y contexto. Un bonito ejemplo del proyecto Pisa es el problema:
Ha conducido su coche y ha recorrido ya dos terceras partes del camino. El tanque
de la gasolina estaba lleno al empezar y ahora le queda un cuarto de depsito.
Tiene algn problema?
Magnfico! Aunque no existe referencia explcita al coche, al lugar, etc., el
problema plantea una cuestin interesante y realista... y adems est formulado
para obligar a pensar un poco.
Es importante elegir problemas interesantes y en contextos adecuados.
El siguiente enunciado dara lugar a un bello problema.
Boeing 747-200 Fabricado por The Boeing Company en Seattle, Estado de
Washington (EE.UU). Manufactured by The Boeing Company in Seattle, Washington
(USA).



208

Si con un Boeing 747-200 se organiza una vuelta al mundo qu itinerario
organizara con el mnimo nmero de escalas partiendo y regresando a Zaragoza?
Ntese que los datos colaboran a hacer el problema ms real, y que el
enunciado abierto abre posibilidades a diferentes aproximaciones.
En las tres tablas siguientes ejemplificamos correspondencias entre polgonos,
poliedros, curvas, superficies y transformaciones geomtricas con situaciones
cotidianas.
Aqu cabe distinguir lo que es la realidad bien prxima de las personas de las
aplicaciones que aun siendo reales no son directamente perceptibles por los
usuarios.

Longitud/Length 70,51 m Envergadura/Wingspan 59,63 m
Butacas/Seats 410 N de unidades/ No. of aircrafts 6
Alcance/ Range
10.000
km



209

POLGONOS Y POLIEDROS EN LA REALIDAD
FIGURA EJEMPLO 1 EJEMPLO 2 EJEMPLO 3
TRINGULO Instrumento Seal trfico Seal avera

musical

CUADRILTERO Hoja papel Loseta Galleta
PENTGONO Puntas de los Logo Chrysler Nudo de servilleta

dedos

HEXGONO Perfil plato Seccin lpiz Loseta
OCTGONO Perfil bandeja Estrella vientos Mesa granadina
POLIGONO
ESTRELLADO
Estrella de
mar
Estrella de David Llanta de rueda
n-POLGONO Puntos horas
reloj
Logos comerciales Sec. Columnas
Gaud
CUBO Dado Cubito caldo
concentrado
Caja regalo
TETRAEDRO Tetra Pack Puzzle 3D Trpode
OCTAEDRO Talla diamante Estructura mesa Barrilete 3D
ICOSAEDRO Dado 20-caras Logo MAA Cpula
DODECAEDRO Contenedor
papel
Puzzle 3D Dado 12 caras
PRISMA Chocolate Prisma Hexagonal Caja Chanel n 5
Toblerone Pastelera
PRISMATOIDE Obelisco Caja cartn Pedestal
PIRMIDE Pirmide Embudo industrial Final obelisco

egipcia

BIPIRMIDE Peonza Dedos contra dedos Joya
POLIEDROS
SEMIREGULARES
Pelota de
ftbol
Joya Puzzle
POLIEDROS Lmpara
cristal
Joya Estrella rbol
ESTRELLADOS Navidad
ORTOEDRO Tetra Brick Pastel Cajetilla Marlboro
ANTIPRISMA Jarrn Vaso Patas mesa


210
TRANSFORMACIONES Y REALIDAD
TIPO EJEMPLO 1 EJEMPLO 2 EJEMPLO 3
TRASLACIN 2D Dibujar 1 recta Dibujar un friso Huella de rueda
GIRO 2D Agujas reloj Rotor en motor Punta de comps
SIMETRA 2D Escritura espejo Letras impresor Caleidoscopio
SEMEJANZA 2D Fotocopias Fotografas Plano
AFINIDAD 2D Cambio lineal Apertura Sombra plato
escalas salvamanteles
PROYECTIVIDAD 2D Perspectiva Foto de cubo Sombra en foto
HOMEOMORFISMO 2D Estirar goma Mueca facial Deformacin

Photosop
TRASLACIN 3D Andar recto Aspiradora Cortar pan
ROTACIN 3D Mover puerta Tambor lavadora Girar llave
SIMETRA 3D Mirar espejo Apariencia cuerpo Aplaudir
MOV. HELICOIDAL 3D Escalera caracol Sacacorchos Atornillar
SEMEJANZA 3D Maqueta
arquitectura
Tren elctrico Casa muecas
(1:169) (1:12)
AFINIDAD 3D Cambio lineal
escalas
Plegado de caja Mover tienda
campaa
PROYECTIVIDAD 3D Perspectiva dibujo
3D
Foto de 3D Mirar vas de
tren
HOMEOMORFISMO 3D Ajustarse calcetn Deformar globo Ponerse guantes
CONSERVAR AREA PERO
NO DISTANCIA
Plegar sbanas Abrir un libro Prensar
CONSERVAR VOLUMEN
PERO NO DISTANCIA
Amasar harina Hacer masa pizza Bailar
EFECTOS ESPECIALES Retocar fotos Mezclar imgenes Digitalizar
PROYECCIONES RARAS Espejo cilndrico Espejos deform. Sombras chinas
TRANSFORMACIONES
RARAS
Romper foto Quemar foto Hacer caricatura


211
CURVAS Y SUPERFICIES EN LA REALIDAD
FIGURA EJEMPLO 1 EJEMPLO 2 EJEMPLO 3
RECTA Lado papel Hilo tenso Cuerda con plomada
CIRCUNFERENCIA Perfil plato Perfil vaso Moneda
ELIPSE Perfil
sombrero
Lquido en vaso Perfil cepillo

inclinado

PARBOLA Arco A. Gaud Mano cerca oreja Arco con tirantes puente
HIPRBOLA Perfiles (6)
punta lpiz
hexagonal
Perfil campana Arco hiperblico Construido
SINUSOIDE Grfico altura
mar
Movimiento
serpiente
Techo Uralita
CATENARIA Cadena reloj
de mano
Hilo tren Hilos elctricos
CICLOIDE Trayectoria
punto rueda
Cuenco Pndulo cicloidal
ESPIRALES Cinta cassette CD-musical Rollo fotogrfico
HLICE (3D) Escalera
caracol
Muelles Hilo en cilindro
PLANO Papel Mesa Suelo
ESFERA Perla Pelota ping-pong Planeta Tierra
ELIPSOIDE Pelota rugby Cpula (1/2) Huevo Pascua
CONO Punta de lpiz Colador (chino) Vaso
CILINDRO Lpiz redondo Rollo de papel Olla
PARABOLOIDE Antena TV Faro coche Cpula
PARABOLOIDE Silla de
montar
Cubiertas F. Cubiertas A. Gaud
HIPERBLICO
a caballo Candela

HIPERBOLOIDE
(1H)
Campana Papelera Chimenea (C. Trmica)
HIPERBOLOIDE Espejo Espejo telescopio Trenza cortada
(2H) hiperblico
TORO Donut Anillo Cadena



212
MODELIZACIN MATEMTICA Y GEOMETRA
El contexto puede ser la vida cotidiana, cultural,
cientfica, artificial, matemtico, etc... los
problemas del mundo real sern usados para
desarrollar conceptos matemticos... luego habr
ocasin de abstraer, a diferentes niveles, de
formalizar y de generalizar... y volver a aplicar lo
aprendido... y reinventar la matemtica...
Jan de Lange

Una completa e interesante descripcin general de la modelizacin
matemtica ha sido dada por Henry O. Pollak (Solving Problems in the Real World
en el libro de L.A. Steen (Ed.) Why Numbers Count: Quantitative Literacy for
Tomorrows America. The College Board, New York, 1997):
Cada aplicacin de la matemtica usa la
matemtica para evaluar o entender o predecir algo que
pertenece al mundo no matemtico. Lo que caracteriza a la
modelizacin es la atencin explcita al principio del proceso,
al ir desde el problema fuera del mundo matemtico a su
formulacin matemtica, y una reconciliacin explcita entre
las matemticas y la situacin del mundo real al final. A
travs del proceso de modelizacin se presta atencin al
mundo externo y al matemtico y los resultados han de ser
matemticamente correctos y razonables en el contexto del
mundo real.
Tambin H.O. Pollack ha descrito muy
minuciosamente los ocho pasos que deben darse en la
modelizacin matemtica y que recogemos en la tabla


213
adjunta:



214
As pues es interesante prestar atencin al proceso de trabajar la realidad a
travs de ideas y conceptos matemticos debindose realizar dicho trabajo en dos
direcciones opuestas: a partir del contexto deben crearse esquemas, formular y
visualizar los problemas, descubrir relaciones y regularidades, hallar semejanzas
con otros problemas... y trabajando entonces matemticamente hallar soluciones y
propuestas que necesariamente deben volverse a proyectar en la realidad para
analizar su validez y significado.
Cabe sealar que la investigacin educativa ha puesto de manifiesto las
grandes dificultades que el alumnado tiene en la verificacin de soluciones:
individuos que aprenden a resolver cuestiones son a menudo incapaces de decidir
cules de los resultados hallados son relevantes para el problema propuesto.
Seguramente esto debera inducirnos a prestar especial atencin a este ltimo pero
importantsimo eslabn de la resolucin de problemas.
En las tablas adjuntas podemos observar los apartados matemticos ligados a
Geometra (que segn Joe Malkevitch nos deberan hacer replantear los temas a
tratar bajo la denominacin geometra). Tambin hemos listado unas
ejemplificaciones de aplicaciones (Alsina, Fortuny, Perez, 1997) y una tabla
indicando los instrumentos matemticos que pueden ponerse en juego al tratar
temas geomtricos.
Apartados matemtico-geomtricos
1. Geometra eucldea 2. Geometras no-eucldeas 3. Geometra proyectiva
4. Geometra descriptiva 5. Geometra analtica 6. Geometra integral
7. Transformaciones geomtricas 8. Teora de la simetra 9. Teora de mosaicos
10. Problemas en retculos 11. Teora de grafos 12. Convexidad
13. Geometra discreta 14. Geometra de superficies 15. Poliedros
16. Teora de la diseccin 17. Geometra diferencial 18. Geometra computacional
19. Teora de empaquetamientos 20. Teora de la rigidez estructural 21. Geometra
digital
22. Teora de nudos 23. Problemas isoperimtricos 24. Juegos geomtricos
25. Curvas planas 26. Geometra mtrica 27. Diseo VLSI
28. Teora de cdigos 29. Autmatas celulares 30. Cartografa
31. Robtica 32. Cristalografa 33. Sistemas dinmicos
34. Geometra algebraica 35. Programacin lineal 36. Cnicas y cudricas
37. Geometra n-dimensional 38. Geometra del espacio-tiempo 39. Visin
computacional
40. Teoras de redes neuronales 41. Geometra fractal 42. Desigualdades
geomtricas
43. Geometra de inversin 44. Geometra de complejos 45. Visualizacin de datos
46. Construcciones geomtricas 47. Modelizacin de slidos 48. Origami
49. Teora de catstrofes 50. Historia de la Geometra

Ejemplos de aplicaciones geomtricas
Aplicaciones a la modelizacin matemtica del mundo fsico
Geodesia y triangulacin
Aplicaciones en astronoma y mecnica celeste.
Cartografa (area, satlite, temtica,...)
Clculos de medidas (reas, superficies, volmenes)
Problemas comerciales (envasado, empaquetado, tallas, patrones,...)
Estructuras en ingeniera y arquitectura
Clasificacin de nudos


215
Digitalizacin y manipulacin de imgenes
Grafos e investigacin operativa
Formas y transformaciones al servicio de la creacin artstica
Aplicaciones a la computacin y grficos por ordenador
Visualizacin de datos estadsticos
Procesamiento de imgenes, compresin y registro
Teora de barras y engranajes
Aplicaciones en ptica, fotografa y cine
Elementos multimedia inter-activos
Codificacin, descodificacin y criptografa
Robtica: movimientos, visin, tareas automticas
Descripciones cristalogrficas estticas y de conocimiento
Modelizacin de procesos dinmicos y caticos
Doblado de papel, origami y empaquetado

MODELIZACIN GEOMTRICA: INSTRUMENTOS MATEMTICOS
Modelizacin vectorial: vectores, coordenadas, producto escalar, norma,
distancia, ngulo, proyeccin, figuras, transformaciones,...
Modelizacin algebraica: vectores en coordenadas, matrices, sistemas de
ecuaciones, determinantes, dependencias entre variables, cnicas y cudricas,
grupos de transformaciones.
Modelizacin mtrica sinttica: figuras, transformaciones, permetros,
superficies, volmenes, ngulos, maquetas, disecciones, proyecciones,
trigonometra,...
Otros instrumentos: axiomatizacin, modelos discretos, modelos
computacionales.
As pues podemos observar dos cosas especialmente interesantes:
La geometra abarca diversas ramas matemticas relevantes para desarrollar
procesos de modelizacin y labores interdisciplinarias.
La geometra permite poner en juego recursos matemticos distintos y puede
ayudar a ver en cada caso cual es el instrumento ms adecuado.
UNA COLECCIN DE PROBLEMAS INTERESANTES
En nuestra aproximacin al tema de geometra y realidad nos gustara indicar ahora
una pequea muestra de problemas que resultan particularmente atractivos:
Algoritmos y cuentas (ATM)
Se tiene una fila de n personas sentadas. Pueden moverse (levantarse o sentarse)
siguiendo las siguientes reglas:
(a) La 1 puede levantarse o sentarse sin depender de las dems;
(b) La 2 puede moverse si la 1 est sentada;
(c) La 3 puede moverse si la 2 est sentada y la 1 est de pie;
(d) La n puede moverse si la (n-1) est sentada y las n-2 restantes de pie.
Indique un algoritmo para levantar una fila de n personas sentadas. Si an indica el
nmero de movimientos para levantar una fila de n, relacione an con n-1, an-2, an-
3,... etc. Cmo podra expresarse an en funcin de n?
Divisin espacial (Plya)
En cuantas regiones pueden llegar a dividir el espacio tridimensional cinco planos?
Localizacin ptima (Plya)


216
Hay tres poblaciones A, B, C cuyas distancias conocemos cul es el punto P cuya
suma de distancias a A, B y C resulta mnima?. Idear diversas estrategias para
resolver este problema.
Sistema DINA para papel (Alsina)
Toda hoja DINA n al dividirse en dos partes por el lado largo da dos hojas DINA n-1
de igual forma, siendo el DINA 0 de 1 m
2
de superficie. Halle las medidas exactas
del DINA 0, 1, 2, 3, 4
Qu factores actan al fotocopiar reduciendo de una DINA 3 a un DINA 4? Y al
ampliar?
Los nmeros f en fotografa (Alsina)
Los nmeros f 14, 2, 28, 4, 56, 8, 11, 16,... se corresponden con el hecho de que
cada nmero corresponde a una apertura del diafragma que permite el paso del
doble de luz de la apertura anterior. Justifique los valores de dichos nmeros
Originales e imgenes en fotografa (Alsina)
Dado un objeto O y su imagen I a travs de una cmara de distancia focal F, si u es
la distancia objeto-lente y v la de la lente a la imagen, se verifica 1/u + 1/v = 1/F y
I/O=v/u.
Halle u y v en funcin de I, O y F. Cul sera la foto ms grande que podra hacer
de una joya circular de 1,2 cm de dimetro con una mquina de 30 cm de extensin
mxima de fuelle y un objetivo de 10 cm de distancia focal?
Teorema del observador (Zeeman)
En un cuadro en perspectiva donde se representa un cubo con tres puntos de fuga
existe un nico punto en el espacio de delante del cuadro donde un observador debe
colocar su ojo para ver perfectamente el cuadro. Justifique la validez de este
teorema.
Un sistema de posicin global (GPS) (White) Sean tres satlites en posiciones
Si=(ai,bi,ci), i=1,2,3 y sean P=(x,y,z) las coordenadas de un punto a localizar en la
tierra. Verifique que si pueden darse las tres distancias de P a S1, S2 y S3 (va el
tiempo de ida y retorno de una seal) entonces P queda completamente
determinado.
Alimentacin equilibrada
En una referencia cartesiana representar las proporciones de hidratos de carbono
H, proteinas P y lpidos L, siendo L+P+H=100%. Represente la zona de la dieta
equilibrada que corresponde a 10P20, 50H50 y 25<L<35.
ndice de masa corporal (Alsina) El IMC (ndice de masa corporal) viene dado
por W/h
2
siendo W el peso (en kg) y h la altura (en m). Estudie la condicin de
equilibrio 20IMC25.
Movimientos cotidianos (Bolt)
Describa los movimientos geomtricos de los aparatos e instrumentos que se hallan
en una casa (reloj, libro, tijeras, caja, llave, sacacorchos,...).

Para los arquitectos la tierra es plana (Alsina)
Estudiar la diferencia entre la longitud de un trozo de arco terrestre ab y su
aproximacin lineal tangente (siendo el radio de la Tierra R=6371221 m).

Longitudes y latitudes (COMAP)
En el esquema tiene dos puntos A=(r,s), B=(u,v) con longitud y latitud como
coordenadas terrestres. Al mirar desde A y B un punto S=(x,y) se miden los ngulos
azimutales a y b relativos al Norte. Si A=(-1202419, 483751) y B=(-
1203159, 483803), a=242 y b=198 calcule (x,y).

Sombras muy especiales (Alsina)


217
Construya un objeto cuya sombra pueda ser una sinusoide sin tener dicho
objeto la forma de esta curva.

La mancha de petrleo (Borrell).
Un barco con 3000 m
3
de petrleo se hunde y provoca una mancha en el
mar de forma cilndrica siendo su espesor t E ), t horas despus del hundimiento.
Acordonando la mancha 15 horas despus del hundimiento, se aadan 0,5 m
3
de un
detergente por metro de permetro de la mancha, valiendo el detergente 5 pesos
por m
3
. Evale el coste de esta intervencin.
Goles de penalti en ftbol (E. Fernndez, J.F. Matos)
En el proceso de tirar un penalti en ftbol aparecen los siguientes parmetros:

Con v
0
: velocidad inicial de la pelota
Exprese usando trigonometra y principios bsicos de fsica las relaciones existentes
entre dichas magnitudes.

Rampas para parquings (Alsina) Cmo construir una rampa de
pendiente constante razonable alrededor de un edificio cilndrico?
Cmo marcara en la zona de aparcar las lneas indicando los lugares
de aparcar?

Fabricando dados (Alsina) Cmo fabricar dados para poder sortear
cualquier nmero?

Geometra y cocina (Bolt) Qu formas geomtricas aparecen en los
objetos usados para cocinas y que funciones cumplen?

d: distancia del punto de penalti
h: altura del portero
a:
anchura de la portera
b: altura de la portera
t0: instante de lanzamiento
t: instante de la pelota en portera
(t): la pelota al llegar al marco de portera
(t0):
la pelota antes de ser lanzada
d: ' )()( 0 t O t O
: ngulo de elevacin de la trayectoria de la pelota
:
ngulo de desviacin (en el plano longitud) de la
pelota


218
EL LABORATORIO DE GEOMETRA
Siempre hemos credo imprescindible que existan laboratorios especficos de
Geometra con materiales adecuados. Aqu me gustara recordar (Alsina et altri,
1990) algunas consideraciones sobre el material didctico.
El material didctico, juega un papel fundamental en la enseanza-
aprendizaje de la Geometra. Su correcta utilizacin constituye una importante baza
en la adquisicin de conceptos, relaciones y mtodos geomtricos ya que posibilita
una enseanza activa de acuerdo con la evolucin intelectual del alumno. La
estructura de laboratorio es un modelo pedaggico de utilizacin del material.
Un entorno la Estructura del Laboratorio- emerge cuando el profesor y los
alumnos trabajan y se comunican por medio de un plan conjunto de actividades de
investigacin, acorde con sus intereses, capacidades y habilidades.
Bsicamente existen tres modos de organizar una tarea docente a partir de
una estructura de laboratorio: El aula taller, como laboratorio fijo, la propia aula,
como laboratorio mvil reorganizando peridicamente su espacio interior, y el
trabajo de campo que tiene como escenario un gran espacio, ya sea urbanstico o
natural. La situacin ms corriente es la de utilizar un laboratorio mvil.
Pensamos que en una adecuada dinmica de laboratorio, hay que tener
siempre en cuenta, los siguientes aspectos:
1. Una introduccin al tema, para situar al alumno.
2. Dar a conocer los objetivos, para enmarcar las acciones a realizar.
3. Una presentacin de las investigaciones a realizar, adecuadamente
graduadas por niveles de comprensin, en las que se induce a manipular, construir,
observar, explicar y expresar conjeturas y descubrir distintas relaciones sobre el
concepto a tratar.
4. Una discusin y contraste en gran grupo, para as enriquecer y comunicar los
distintos descubrimientos realizados. En este momento el profesor acta de
moderador de cara a establecer conclusiones.
5. Realizacin y resolucin de ejercicios de utilizacin y consolidacin y de
problemas de extensin y ampliacin.
En la evaluacin de esta forma de tarea docente, se tiene en cuenta: 1) La
evaluacin de los registros escritos y orales. 2) La observacin del grado de
participacin e interaccin de cada alumno en las muchas de las actividades de
investigacin propuestas.
Quisiramos resaltar la existencia de software como Cabri II, Geometry sketch-pack
y Kaleidomania! que hoy deberan integrarse en todos los laboratorios geomtricos
para temas de dibujo. Sin olvidar las calculadoras cientficas de Cassio y de Texas
Instruments que facilitan visualizaciones interesantes projectables de curvas y
superficies.
Los videos como los de COMAP son especialmente sugestivos para poder ver
aplicaciones y actualmente gracias a Internet podemos aadir una facilidad enorme
que es la idea de laboratorio virtual donde efectuar visitas, dibujos, ver
aplicaciones, etc. Las siguientes direcciones son especialmente interesantes:
http://www.fi.uu.nl http://ww.comap.com http://www-groups.dcs.st-
and.ac.uk/~history/ http://www.hull.ac.uk/mathskills/
http://www.ntu.edu.sg/library/sgpacadR.htm
http://www.math.bme.hu/mathhist/Curves/Curves.html
http://www.museo.unimo.it/theatrum/macchine/_00the.htm http://www.profes.net
http://www.leonet.it/culture/nexus/network journal http://www.educ.msu.edu/mars
http://www-gse.berkeley.edu/Faculty/gsefaculty.ss.html#schoenfeld
http://www.kutzler.com/bk/m-events
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/3740/history.html
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/Launchpad/3740/euclid.html


219
http://www.ies.co.jp/math/java/pythagoras.html http://www.cut-the-
knot.com/pythagoras/index.html http://www.lander.es/~lcjusto/pita_0.html
http://library.advanced.org/19029/quadprojects.html http://www.cut-the-
knot.com/triangle/altitudes.html http://www.ies.co.jp/math/java/congruent.html
http://www.teleport.com/~tpgettys/poly.html http://www.li.net/~george/virtual-
polyhedra/vp.html
http://www.physics.orst.edu/~bulatov/polyhedra/spherical/index.html
http://sunsite.ubc.ca/LivingMathematics/Packages/CopyCat/
http://www.li.net/~george/virtual-polyhedra/art.html
http://www.li.net/~george/pavilion.html
http://www.li.net/~george/sculpture/sculpture.html
http://www.li.net/~george/chasey.html http://www.users.csbsju.edu/~mwenning/
http://pubweb.acns.nwu.edu/~gbuehler/index.html
http://freeabel.geom.umn.edu/docs/reference/CRC-formulas/
http://members.xoom.com/dpscher/intcircles.html
http://members.xoom.com/dpscher/ladder.html
http://members.xoom.com/dpscher/triangle.html
http://www.best.com/~xah/SpecialPlaneCurves_dir/specialPlaneCurves.html
http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/Curves/Curves.html
http://www.ies.co.jp/math/java/circles.html
http://www.ies.co.jp/math/java/elgear/elgear.html http://www.cut-the-
knot.com/pythagoras/cycloids.html
http://freeabel.geom.umn.edu/docs/references/CRC-formulas/
http://freeabel.geom.umn.edu/docs/reference/CRC-formulas/ http://www.aula-
ee.com/aula/webs-alumnes/esfera/esfera.htm
http://www.uib.no/People/nfytn/mathgal.htm http://www.cut-the-
knot.com/do_you_know/paper_strip.html http://www.cut-the-
knot.com/do_you_know/moebius.html
A nivel personal hemos estado elaborando un web para facilitar una visita
virtual a un laboratorio de geometra dedicado a la tridimensionalidad que podr
consultarse a travs de mi servidor de la Universidad Politcnica de Catalua y al
cual quedan cordialmente invitados.
Hacia una cultura espacial
Para finalizar y enlazando con nuestra conferencia impartida en ICME-9
recientemente me gustara indicar cuales son ocho consejos que me parecen
especialmente relevantes para dar una cultura espacial, que es tal como se indic al
principio, el objetivo docente ltimo de la geometra:
1. El pensamiento visual en tres dimensiones, clave en la cultura espacial, debe ser
estimulado en todos los niveles
2. El sentido comn espacial debe ser cultivado pues no es, necesariamente, una
capacidad innata
3. La cultura espacial requiere romper la cadena 1D 2D 3D y superar dificultades
tcnicas para poder conocer el espacio de forma adecuada en cada nivel
4. La cultura espacial debe basarse en la realidad, explorando sus posibilidades y
resolviendo problemas reales
5. La cultura espacial se enriquece con el uso de diversos lenguajes, tecnologas
y modelos
6. La cultura espacial debe favorecer conexiones entre aspectos ambientales,
histricos, artsticos, etc. fomentando la interdisciplinariedad
7. La cultura espacial permite promover el espritu de la investigacin en las clases
de matemticas
8. La cultura espacial debe proveer a los futuros ciudadanos instrumentos para
desarrollar las habilidades espaciales y la creatividad


220
La Geometra quiere y debe estar en nuestras aulas. Se merece una buena
oportunidad.
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222
Lectura N 17
EL PAPEL DE LA NUEVAS TECNOLOGAS EN LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA
GEOMETRIA
Documento presentado por miembros del Grupo Aprendizaje de la
Geometra de la SEIEM Documento 2: Noviembre 1999

En este informe presentar mi visin personal sobre cules son los aspectos que
merece la pena investigar para abordar con fundamento el uso de las nuevas tecnologas en
la enseanza de la geometra. Espero que estas conclusiones personales sean completadas,
discutidas e interpretadas por el resto de los colegas del grupo, para que puedan surgir
lneas de investigacin fructferas.
1. INTRODUCCION
En primer lugar me encuentro en la necesidad de precisar o delimitar el significado de
los trminos que aparecen en el ttulo. Bajo el epgrafe de nuevas tecnologas se engloban
multitud de aspectos distintos: calculadoras de todo tipo, software variado, los mltiples
servicios que ofrecen las redes de comunicaciones o los medios audiovisuales. Cualquiera de
estos aspectos tiene su aplicacin al mbito educativo: el uso de las calculadoras en el aula,
la utilizacin de determinados programas o entornos informticos interactivos de aprendizaje
de algn tema concreto, la enseanza usando los servicios de Internet, la nueva
comunicacin con el profesor o con los compaeros usando el correo electrnico o los
tablones de noticias, los vdeos en sustitucin del profesor, etc. Y para cualquiera de estos
aspectos encontramos colecciones de actividades relacionadas con temas de geometra.
En este planteamiento estoy separando intencionadamente los mundos tecnolgico,
educativo y geomtrico, porque creo que es precisamente esta separacin uno de los
factores que impide su incorporacin eficaz al sistema educativo. Por ello, entiendo que el
objetivo global de nuestro grupo en este tema concreto, debe ser precisamente el
estudio de las interrelaciones complejas entre los aspectos tecnolgico, educativo
y geomtrico. Slo de un anlisis profundo de dichas interrelaciones podr surgir una
propuesta de uso fundado de las nuevas tecnologas, en la que se delimiten de forma
precisa:
A. los contenidos geomtricos susceptibles de ser enseados/aprendidos bajo esta
perspectiva, y
B. las implicaciones curriculares (en sentido amplio) que esto conlleve.


223
Como el abanico de posibilidades es amplio y poco homogneo, la mayor parte de este
informe (Seccin 4) se centra en el software de geometra dinmica.
2. PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
En las recomendaciones hechas por el MEC en los documentos del Diseo Curricular
base de Educacin Primaria y de Secundaria Obligatoria encontramos directrices genricas
sobre el uso de nuevas tecnologas en educacin en el rea de matemticas, sin que se
especifique de forma precisa cul debe ser su uso, en qu parcelas concretas de las
matemticas puede ser til y para qu. Literalmente se dice: el uso de los nuevos medios
tecnolgicos ha de tener repercusiones en la manera de ensear las matemticas y en la
seleccin de contenidos. En el caso concreto del ordenador se destacan tres caractersticas
interesantes desde el punto de vista didctico:
1. permite gestionar y representar la informacin, permitiendo que el alumno dedique
su atencin al sentido de los datos y al anlisis de los resultados,
2. permite ejecutar rdenes de muy distinto tipo (dibujos, clculos, decisiones,) con
gran rapidez,
3. permite interactuar con el usuario, que puede intervenir en determinados momentos
proponiendo datos o tareas nuevas en funcin de los resultados que se vayan obteniendo, lo
que le convierte en un poderoso instrumento de exploracin e indagacin.
Siguiendo la tnica habitual del decreto, se delega en el profesor la tarea de
concretar el uso de las nuevas tecnologas, en particular, el ordenador: el profesor debe
valorar para decidir utilizarlo [el ordenador] como recurso. Estas directrices genricas no
impiden al profesor que lo desee realizar un diseo curricular que integre el uso de las
nuevas tecnologas desde una perspectiva global y razonada, con una seleccin de
contenidos, una metodologa y una evaluacin adaptadas al medio utilizado. Sin embargo, a
pesar de lo reciente de la ley (1990), elaborada en plena efervescencia de las nuevas
tecnologas, no encontramos en ella la revolucin anunciada por su uso en educacin; ms
bien al contrario, se presentan como un recurso (un recurso ms?). Podemos deducir que,
una vez ms, la revolucin no lo es si no parte de las bases, en este caso, de la voluntad de
los profesores por integrarlas completamente en su proyecto docente personal.
Tampoco est claro que haya una mayora de profesores a favor o en contra.
Normalmente encontramos variedad de opiniones al respecto, opiniones normalmente
extremas, sin trmino medio entre los admiradores incondicionales y los detractores
tajantes, a pesar de que externamente los profesores nos decantemos por un es bueno o
no, dependiendo del uso que se le d, frase que, en boca de un profesor, no adquiere
significado hasta que se declara en su propia actuacin como docente. Aunque no tengo
datos sobre Espaa, (Monaghan, 98) estima que slo el 5% de los profesores ingleses (no
dice en qu nivel) utilizan significativamente las nuevas tecnologas en clase de
matemticas.
Esta perspectiva sugiere dos posibles lneas de investigacin relacionadas con el profesor:
A. conocer las creencias de los profesores en cuanto al uso de las nuevas tecnologas en el
aprendizaje de la geometra,
B. Determinar la incidencia de las nuevas tecnologas en la formacin de profesores de
matemticas: en el currculo de formacin inicial y en la formacin permanente.


219
3. PERSPECTIVA DOCENTE
A la vista de los artculos que poseo en los que profesores de matemticas relatan sus
experiencias de uso de las nuevas tecnologas en las clases de matemticas, he encontrado
las siguientes razones esgrimidas por los profesores para fundamentar su uso:
-que no se puede dar la espalda al medio en que vivimos inmersos, -que se facilita o
mejora el aprendizaje de los alumnos, afirmacin que se basa en distintos tipos de
argumentos: -el carcter motivador (ldico) de las nuevas tecnologas, -la ejecucin de
ciertas operaciones mecnicas es ms rpida, por lo que el tiempo se aprovecha mejor, -
se incorpora como elemento esencial al proceso de enseanza/aprendizaje la
visualizacin, -la memorizacin deja de tener sentido, se fuerza al alumno a razonar, -la
manipulacin propia permite al alumno conjeturar, descubrir, en definitiva, construir su
propio conocimiento, -los alumnos cuentan con un profesor virtual ante el que estn
desinhibidos que sirve de apoyo al profesor en su metodologa de enseanza:
-facilita la evaluacin continua de los alumnos,
-posibilita atender a la diversidad.

Las razones en contra del uso de las nuevas tecnologas van en la lnea de: -falta de
equipos, -falta de tiempo (como si el uso de nuevas tecnologas fuera un aadido), y -
dificultad en la gestin de las clases impartidas en un aula de informtica.
A pesar de que algunas de estas razones (tanto a favor como en contra) pueden estar fuera
de nuestro inters en cuanto a grupo de investigacin sobre Aprendizaje de la Geometra,
debieran ser tenidas en cuenta para que la investigacin progrese en la lnea de sustentar o
refutar opiniones extradas de la prctica.
4. FOCOS DE INTERES (para fundamentar el uso de nuevas tecnologas)
Aunque parezca ocioso decirlo, conocer el manejo operativo de un paquete de
software geomtrico, o conocer y utilizar actividades en l programadas, no proporciona
preparacin suficiente como para afrontar la enseanza de la geometra con este tipo de
medios. El reto principal es tener argumentos para decidir si los medios tecnolgicos se
pueden incorporar o no como estrategia pedaggica global. Para ello considero necesario
reflexionar sobre los siguientes aspectos:
1. delimitar los contenidos que son susceptibles de ser trabajados con el medio utilizado
y cules no; me refiero tanto a los conceptos y propiedades geomtricas, como a los
contenidos procedimentales y actitudinales.
2. saber cul es la naturaleza del conocimiento geomtrico que se adquiere usando un
determinado medio tecnolgico, quiz distinta de la generada por otros medios.
3. conocer la las teoras del aprendizaje en las que se enmarca el tipo de aprendizaje
que se produce con el uso de un medio tecnolgico,
4. conocer cules son los errores ms comunes que los alumnos tienen (contemplando
la posibilidad de que puedan ser propiciados por el propio medio),
5. adaptar la evaluacin al medio utilizado,
6. gestionar situaciones de enseanza/aprendizaje adaptadas a la nueva forma de
construir conocimiento.


220
Que la investigacin se oriente a afrontar estas cuestiones (1 a 6, y seguramente
algunas ms que me olvido) es mi inters fundamental. Es el primer paso para poder
justificar nuestra eleccin ante la incorporacin de las nuevas tecnologas al currculo, para
poder elegir si las usamos como simple recurso de apoyo a la enseanza/aprendizaje de
contenidos particulares o como eje alrededor del cual se articule todo el currculo; me
gustara conocer vuestras sugerencias sobre cualquiera de estos apartados.
En lo que sigue me centrar en los Sistemas de Geometra Dinmica (tipo Cabri-
Gomtre) propuestos como micro-mundos para el aprendizaje de la geometra. Esto
supone dejar fuera muchos medios y programas que tambin podran tener su cabida en
nuestro mbito geomtrico, pero entiendo que cada uno exige un tratamiento especfico y
espero que algunas partes del siguiente anlisis puedan extrapolarse a otros medios.
En lo que sigue intentar profundizar un poco en cada uno de los aspectos
planteados, presentando el estado del arte y sugiriendo algunas posibles lneas de actuacin
(siempre desde mi perspectiva y desde la informacin que yo manejo).
4.1 CONTENIDOS De todos los posibles contenidos que se pueden abordar,
mencionar aquellos para los que creo que el uso del software introduce novedades respecto
de la enseanza sin software. Incluyo como contenidos, adems de los geomtricos, los
conocimientos procedimentales y actitudinales que surgen usando un entorno
computacional, para los que la geometra constituye un sustento adecuado pero que
exceden al mbito geomtrico.
FIGURA GEOMTRICA
La posibilidad de desplazamiento de los elementos constituyentes de una
construccin geomtrica en un sistema de geometra dinmica permite acercarse al concepto
de figura geomtrica enfatizando las propiedades que quedan invariantes para distintas
ejemplificaciones de una representacin visual de dicha figura, es decir, la figura como
invariante de propiedades de un dibujo dinmico.
CONCEPTO/PROCESO/DIBUJO
No slo las construcciones con regla y comps son manejadas en un sistema de
geometra dinmica: en algunos de ellos (por ejemplo, Cabri-Gomtre), existe una orden
que permite construir polgonos regulares de cualquier nmero de lados. Obviamente, en los
casos de polgonos no constructibles con regla y comps se trata de una aproximacin visual
a dichas figuras, efecto que debe ser tenido en cuenta en la enseanza, y que ejemplifica la
diferencia entre un concepto geomtrico (polgono regular de n lados), una construccin
geomtrica (como proceso algortmico necesario para obtener una representacin de dicho
concepto utilizando un determinado material y unas determinadas reglas de construccin), y
La materializacin de dicho proceso en una imagen visual en un determinado
soporte material (la coleccin de pixels cuya percepcin visual responde a las
caractersticas esperadas).


221
LUGARES GEOMTRICOS
La posibilidad de mover un punto de una construccin geomtrica se complementa
con la opcin de que otros elementos dependientes de l dejen una huella visual en la
pantalla del ordenador, lo que permite obtener una visualizacin del lugar geomtrico de
dichos elementos cuando dicho punto recorre una determinada trayectoria. Los problemas
geomtricos que involucran el uso de lugares geomtricos suelen plantear dificultades de
visualizacin: por ejemplo, no es trivial poder dibujar sobre un papel, en un nivel de
Secundaria, el lugar geomtrico siguiente Dada una circunferencia y un punto interior A,
que no sea el centro, sea P un punto de la circunferencia y r la recta perpendicular al
segmento PA por el punto P. Hallar el lugar geomtrico que determina la recta r cuando el
punto P recorre la circunferencia (Carrillo-Llamas 99, p. 45). Y sin embargo se trata de (la
envolvente de) una elipse. As los sistemas de geometra dinmica pueden usarse como
complemento visual a la teora que se imparte sobre lugares geomtricos.
Otro ejemplo prototipo del uso de lugares geomtricos es la construccin de las
cnicas. En este aspecto, las ltimas versiones de los sistemas de geometra dinmica ms
conocidos incorporan un paquete especfico de tratamiento de cnicas (elipse, hiprbola
parbola en Cabri-Gomtre) tambin desde un punto de vista analtico, permitiendo su
definicin a partir de cinco puntos que deben ser marcados con el ratn sobre la pantalla
grfica del programa. En particular, los programas ofrecen la posibilidad de mostrar la
ecuacin de dichas cnicas. Se integra as en un mismo entorno el tratamiento
analtico y el geomtrico del concepto de cnica.
DEMOSTRACIN DE PROPIEDADES GEOMTRICAS
Al realizar una construccin geomtrica en un sistema de geometra dinmica
traducimos unas determinadas reglas geomtricas a una imagen visual. Vemos nuestras
hiptesis. Si tratamos de demostrar que dichas hiptesis implican una tesis, ahora tambin
vemos la tesis: arrastrando por la pantalla los elementos constituyentes de dicha
construccin geomtrica seguimos en las mismas hiptesis, por lo que podemos ver si se
cumple la tesis para distintas (muchas) posiciones posibles de la construccin. Si
encontramos un caso en el que la tesis no se cumple habremos demostrado (con un
contraejemplo) que no es cierta; en otro caso nos habremos convencido de que la tesis es
cierta (quiz como resultado de una mezcla de los principios de autoridad el ordenador no
se equivoca- y de experiencia dados por Moiss Coriat en su informe), pero no tendremos
una demostracin de ello. El paso siguiente es esperar que este proceso motive o inspire
una posterior demostracin formal (pero no s qu argumentos emplear para basar esta
esperanza).
En casos especiales los sistemas de geometra dinmica aseguran la veracidad de
ciertas propiedades: alineacin de tres puntos, paralelismo y perpendicularidad de rectas,
semirrectas, segmentos vectores; equidistancia de un punto a otros dos y pertenencia de
un punto a un objeto, etc. Algunos sistemas de geometra dinmica incorporan un chequeo
aleatorio de teoremas que genera y prueba ejemplos de una propiedad conjeturada,
concluyendo la veracidad (con una determinada probabilidad) o la falsedad (caso de


222
encontrar un contraejemplo). En cualquier caso, el sistema produce una respuesta sin
informar del proceso seguido para conseguirla.
En mi opinin, est por determinar si los sistemas de geometra dinmica
sirven o no para "inspirar" demostraciones geomtricas. Cabe aqu preguntarse
por el significado atribuido a la demostracin en geometra, discusin tan
interesante y de actualidad. Varan en algo las nuevas tecnologas el significado
de esta palabra?, incluso de cualquier otra de las palabras de la secuencia:
disear- explorarmodelizar - conjeturar - definir - argumentar demostrar?
SIMULACIN MOVIMIENTO - CONTINUIDAD
Los Sistemas de Geometra Dinmica permiten simular el funcionamiento de multitud
de mecanismos fsicos (poleas, bicicletas, manivelas, etc.). Este uso del software de
geometra dinmica revela interesantes cuestiones sobre las implicaciones de
representar el movimiento valindonos de dibujos sobre una pantalla de un
ordenador. Planteo estas cuestiones a continuacin.
Cuando utilizamos un sistema de geometra dinmica para simular el movimiento
fsico entendemos el movimiento del dibujo en la pantalla del ordenador como la
reproduccin de una pelcula que pudiera haber sido grabada previamente. Sin embargo las
leyes que gobiernan el movimiento de los dibujos en la pantalla son geomtricas, es decir, el
funcionamiento del software obedece a restricciones geomtricas, que poco o nada tienen
que ver con las leyes fsicas del movimiento real. Y an ms, hay leyes computacionales que
gobiernan el modo de representar internamente los objetos geomtricos y el modo de
manipularlos, que tambin juegan su papel. La situacin que pretendo explicar se resume en
el siguiente cuadro:

El hecho de que sean leyes geomtricas y computacionales las que gobiernen el
movimiento del dibujo en la pantalla del ordenador hace que, en ocasiones, no se reflejen
propiedades esenciales del movimiento fsico que se pretende simular, como, por ejemplo, la


223
continuidad. Encontramos construcciones en las que, al mover los dibujos en la pantalla, se
producen "saltos" (discontinuidades). (Laborde 99) nos recuerda que la nocin de estar
prximo en un sistema de geometra dinmica no es la misma que en topologa, cosa que
evidentemente tiene su influencia en la continuidad. Se dice que lo ms a lo que podemos
aspirar es a afirmar que:
Para cualquier sucesin de posiciones de cualquier punto base P sobre un lazo cerrado P
1
,
P
2
,, P
n
=P
1
, el estado final F(P
n
) es igual al estado inicial F(P
1
). (*)
Es decir, tras ejecutar un desplazamiento en un recorrido cerrado volvemos al punto
de partida, pero esto no excluye el que en puntos intermedios del recorrido puedan
producirse discontinuidades. Este es, a mi entender, uno de los puntos clave a la hora de
hablar de simulacin; debe ser tenido en cuenta en la enseanza ya que surge
frecuentemente, en ejemplos sencillos, como el siguiente, (y es la causa de algunas
situaciones incomprensibles para los alumnos cuando realizan sus construcciones):
Consideremos en Cabri dos circunferencias de igual radio C1 y C2 cuyos centros
estn sobre una recta r; denotemos por A y B, respectivamente, a los dos puntos de corte,
en una posicin de C1 y C2 en la que ambos existan y sean distintos; si ahora desplazamos
el centro de C2 sobre la recta r hasta hacerlo pasar al otro lado del centro de C1, podemos
observar que A y B intercambian sus posiciones, y lo hacen bruscamente en el momento
en que el centro de C2 pasa sobre el centro de C1, ejemplificando la falta de continuidad en
el movimiento del punto A (resp. B). En el dibujo siguiente se muestra el resultado de esta
actividad:

Obviamente no hemos recorrido un lazo cerrado; para ello deberamos volver a
desplazar al centro de C2 hasta su posicin inicial, con lo cual volveramos a la posicin de
partida. Esta constatacin impide que podamos simular en Cabri-Gomtre con continuidad
el movimiento de un artilugio tan simple como un mecano articulado de dos brazos de igual
longitud.
Estas dificultades para representar la continuidad en los sistemas de geometra
dinmica ms conocidos ha tratado de enmendarse en el nuevo sistema Cinderella
(Kortenkamp, Richter-Gebert 99), donde se tratan especficamente los problemas de
continuidad utilizando tcnicas de Geometra Proyectiva Compleja en el tratamiento de los
datos empleados. En el ejemplo mencionado de las dos circunferencias, Cinderella resuelve


224
con continuidad el movimiento del punto A; sin embargo en este sistema no se cumple la
propiedad anterior (*) sobre un lazo cerrado.
Me interesa especialmente poder determinar la influencia de estos factores en el
significado de los conocimientos que se transmiten usando un sistema de
geometra dinmica as como en los posibles errores que se deriven de ello.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
-Destrezas algortmicas: En numerosas actividades propuestas para trabajar en los
sistemas de geometra dinmica, los alumnos deben elaborar un proceso de construccin de
una figura descrita a partir de sus propiedades geomtricas. Para ello cuentan con una serie
de primitivas geomtricas que pueden elegir de un repertorio dado. (Laborde 98, p. 44)
establece: El dispositivo obliga a la distincin entre trazado y procedimiento de trazado,
con lo cual se fomenta el pensamiento algortmico. La posibilidad de realizar macro-
construcciones, es decir, de definir primitivas propias que pueden ser incorporadas al
sistema, exige al usuario identificar separadamente los datos de partida, el proceso de
construccin y el producto final. La presentacin de un proceso de construccin geomtrica
como una sucesin de primitivas y de macro-construcciones lo identifica con un proceso
algortmico de atomizacin de un problema en subproblemas aislados y consecutivos, cuyo
seguimiento conduce a una solucin global.
-Visualizacin dinmica: Ocioso es decir que la visualizacin juega un papel fundamental
en la enseanza de la geometra, especialmente cuando se utiliza un medio computacional
en el que la interaccin con el alumno est basada en la percepcin visual de un dibujo
dinmico, es decir, un dibujo en el que se pueden desplazar ciertos elementos para obtener
nuevos dibujos con las mismas propiedades geomtricas que el de partida. Este aspecto
dinmico es fundamental y novedoso en la visualizacin, incide en la generalizacin y en la
abstraccin, en la deteccin de propiedades invariantes y en la posibilidad de conjeturar y
experimentar el cumplimiento de propiedades geomtricas que no estaban previamente
establecidas.
-Interaccin conocimientos geomtricos/representacin Desde que se plantea al
alumno una actividad geomtrica se produce un camino de ida y vuelta entre:
-los conocimientos geomtricos que inciden en el proceso de construccin geomtrica, y
-la percepcin visual del movimiento de dicha construccin. Este tipo de interaccin no
slo es considerada til en el mbito de la geometra, sino que algunos autores la declaran
de inters en la formacin otros conceptos, como el de variable o el de funcin, y en el
desarrollo del pensamiento analtico: By allowing students to investigate continuous
variation directly (without intermediary algebraic calculation), dynamic geometry
environments can be used to help students build mental constructs that are useful (even
prerequisite) skills for analytic thinking. (A. A. Cuoco, E. P. Goldenberg 97, p. 34).
A la vista de estas reflexiones, qu contenidos pueden o deben ser cambiados en
el currculo geomtrico si usamos un sistema de geometra dinmica?


225
4.2 NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO GEOMTRICO QUE SE ADQUIERE USANDO
UN SISTEMA DE GEOMETRA DINMICA
Se trata de poner en tela de juicio la influencia del medio en el conocimiento
adquirido y transmitido (ya que se habla de que no es lo mismo la geometra con regla y
comps que la cabri-geometra; se habla de cabri-dibujo, para distinguirlo del dibujo -a
secas-).
Enmarco los micro-mundos geomtricos en mbito de los Entornos Interactivos de
Aprendizaje por Ordenador. Dentro de este marco general, siguiendo a (Balacheff, Vivet
94) podemos adoptar dos perspectivas distintas en el estudio de la naturaleza del
conocimiento:
A. La perspectiva de la Inteligencia Artificial, donde la dimensin epistemolgica se
centra en determinar y validar el modelo computacional del conocimiento, es decir,
determinar cmo se representan en un ordenador ciertos conocimientos que son objeto
de enseanza y establecer las reglas que permiten validar las consecuencias deducidas
de dichas representaciones; Balacheff acua el trmino transposicin informtica para
designar la accin necesaria sobre el conocimiento que permite una representacin
simblica del mismo, la implementacin de dicha representacin en un dispositivo
informtico, y la validacin de las consecuencias de su uso. La transposicin informtica
implica la contextualizacin del conocimiento, lo que tiene consecuencias importantes
sobre el aprendizaje. En este sentido, los condicionantes que determinan la naturaleza
de los significados construidos por el alumno son:
- el dominio de problemas al que el entorno da acceso, -las caractersticas de la
comunicacin sistema/usuario (la modelizacin computacional del conocimiento
geomtrico en un sistema de geometra dinmica tiene un condicionante esencial, que es
su representacin mediante un dibujo en la pantalla de un ordenador, que es un soporte
discreto. Este dibujo es el principal intermediario entre el usuario y el conocimiento
geomtrico representado en el ordenador; las propiedades geomtricas que deseemos
trabajar estn mediatizadas por el dibujo y su interpretacin), -la coherencia interna y
consistencia del dispositivo en su interaccin con el usuario (en los sistemas de
Geometra Dinmica, lo que (Laborde 98) llama una retroaccin perceptiva).
B. La perspectiva didctica, que valora las consecuencias que tiene la representacin del
conocimiento en el ordenador sobre el aprendizaje que resulta de las interacciones con
un tal sistema. Desde el punto de vista de la construccin del conocimiento, la cuestin
de cmo el alumno utiliza el ordenador permanece abierta. En terminologa francesa,
est por dilucidar en la mayora de los casos- qu tipo de contrato didctico se
establece y las consecuencias que de ello se derivan. Algunos autores indican que los
conocimientos construidos por el alumno pueden obedecer ms a un intento del alumno
de satisfacer las expectativas del software que tiene entre manos, tal como l las
percibe, lo que no tiene porqu tener relacin con el conocimiento especfico que el
profesor espera de l. Mientras esto no se resuelva no podremos valorar correctamente
las secuencias de enseanza por ordenador en las que se conduce a los alumnos por
rutas en las que ellos deben tomar decisiones. Tampoco se puede desligar esta cuestin
de los contenidos de enseanza particulares; encontramos con frecuencia principios
generales, desligados de los contenidos, con lo que se puede entrar en conflicto con las
caractersticas didcticas de los mismos.


226
4.3 APRENDIZAJE
El uso de entornos interactivos de aprendizaje por ordenador se enmarca dentro de
las teoras constructivistas del aprendizaje, donde se entiende que la geometra no es un
cuerpo codificado de conocimientos sino esencialmente una actividad, y que el conocimiento
se construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Adems, algunos autores
(Laborde 98, Hoyles 92) sugieren la posibilidad de que se desarrollen resortes de
aprendizaje nuevos, ms all de la aproximacin constructivista, interpretando el papel del
profesor y los alumnos como co-exploradores que adquieren conocimiento a partir de las
relaciones alumno-profesor y alumno-alumno, interacciones que se enmarcan en las
propuestas desarrolladas por Vygotsky sobre construccin social del conocimiento.
En el caso de los micro-mundos geomtricos, dos caractersticas significativas en el
proceso de aprendizaje son las siguientes:
1. La accin y retroaccin: el software interpreta las acciones del alumno,
devolvindole una informacin sobre su produccin, informacin que el alumno puede
utilizar a su vez para continuar progresando en la construccin de conocimientos. La
posibilidad de modificar una misma construccin ampla el campo de acciones posibles as
como los retornos correspondientes. (Laborde 98) comenta la importancia de que la
retroaccin en un sistema de Geometra Dinmica provenga de un dispositivo externo e
independiente del profesor, considerando esta cualidad esencial para hacer evolucionar al
sujeto.
2. La repeticin: (Laborde 98) habla de la propiedad de los sistemas de geometra
dinmica de posibilitar al alumno la confrontacin repetida con un problema, indicando que
no se trata de una opcin conductista de aprendizaje por refuerzo, sino ms bien de una
opcin constructivista en la que se produce un proceso de transferencia de responsabilidad
al alumno que le permite construir un sentido del problema, hacindole cada vez ms
consciente de lo que le impulsa a actuar.
4.4 ERRORES
No tengo nada de bibliografa sobre este aspecto. Sugerencias? Usted como lector y
especialistas del rea `puede y debe hacer su aporte al respecto si queremos mejorar la
enseanza y el aprendizaje de la Geometra
4.5 EVALUACIN
Resulta chocante que mientras consideramos recomendable el uso de nuevas
tecnologas en la enseanza, tendemos a limitar (prohibir) su uso en los exmenes. Parece
claro que si dejamos usar calculadoras, tenemos que preguntar otras cosas, de donde
deducimos que deberamos ensear otras cosas. Un ejemplo significativo es el examen de
selectividad (a pesar de su discutible valor para evaluar los conocimientos de los alumnos).
En este examen hay una ausencia total de nuevas tecnologas: en algunas autonomas, se
permite usar calculadoras cientficas para operar. Por ello deducimos que el examen no est
pensado para evaluar conocimientos adquiridos usando nuevas tecnologas.


227
La falta de consideracin de nuevas tecnologas en la evaluacin es un sntoma claro
de su falta de integracin real en el mbito educativo.
Por supuesto, determinar el tipo de evaluacin no puede reducirse a discutir sobre si
usar o no el medio tecnolgico en un examen. En los micro-mundos geomtricos la
evaluacin de la actividad del alumno y de las producciones que ste realiza es una tarea
compleja, que involucra conocer la significacin geomtrica de los dibujos producidos y por
tanto de determinar si el alumno ha satisfecho las restricciones iniciales del problema y no
ha aportado una solucin ad hoc quedndose en el nivel del dibujo o en un caso particular,
etc.
No tengo bibliografa significativa sobre evaluacin usando nuevas tecnologas en el
mbito geomtrico. En (Drijvers 98) podemos encontrar una panormica no exhaustiva
sobre evaluacin y nuevas tecnologas, donde se presenta la situacin en distintos pases
europeos (entre los que no nos encontramos).
4.6 GESTIN DE SITUACIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
El inters fundamental de los micro-mundos es que permitan crear las condiciones de
enseanza/aprendizaje precisas. Las cuestiones sobre las que actuar en el planteamiento de
situaciones de enseanza-aprendizaje son las siguientes:
Visualizacin La idea obviamente errnea de que mostrar el dibujo de una
construccin geomtrica es suficiente para que el alumno deduzca una determinada
propiedad geomtrica podra reafirmarse con el uso de software de geometra, a pesar de
que numerosos trabajos demuestran que el paso del dibujo a la figura y a la propiedad
geomtrica no es tan inmediato, y no se adquiere si no media una enseanza. En (Laborde
92) se concreta el papel de la visualizacin en dos tipos de tareas:
-validar o refutar una solucin alcanzada, y
-conjeturar resultados, actividades ambas en las que las percepciones visuales deben
interactuar necesariamente con los conocimientos geomtricos.
Verbalizacin Otra caracterstica a tener en cuenta es la necesidad de
verbalizacin: en (Laborde 98) se indica que es necesaria una descripcin discursiva que
caracterice al objeto geomtrico para eliminar las ambigedades inherentes al dibujo.
Despejar dichas ambigedades no es el nico aspecto a considerar: expresar en palabras
una conclusin observada parece suponer un esfuerzo considerable y necesario (Murillo 99).
Contextualizacin Los aprendizajes realizados en un determinado contexto no
tienen porqu transferirse automticamente a otros distintos, aunque compartan
determinadas caractersticas. En (Noos y Hoyles 92) se han estudiado este tipo de


228
transferencias en el marco de los micromundos geomtricos, concluyendo que los
estudiantes construyen y articulan relaciones matemticas que son interpretables y tienen
significado slo si se refieren a las herramientas usadas. As se habla de abstracciones
situadas para referirse a actividades de las que se puede extraer una generalizacin, pero el
conocimiento est definido por las acciones dentro de un contexto. (Bellemain, Capponi 92)
tras proponer una secuencia de enseanza de las propiedades geomtricas de la simetra
ortogonal en el entorno CabriGomtre, constatan que ciertas concepciones errneas (sobre
la simetra axial) que no se ponen de manifiesto en el trabajo con el software reaparecen si
a continuacin se proponen las mismas actividades con papel y lpiz. Tambin se indica que
los procedimientos utilizados para realizar determinadas construcciones con lpiz y papel no
se transfieren al entorno Cabri- Gomtre ni en el otro sentido. Estas conclusiones conducen
a los autores a afirmar la necesidad de que el profesor intervenga para institucionalizar los
nuevos conocimientos adquiridos; esta intervencin est basada en la puesta en comn de
los nuevos conocimientos y en la propuesta de situaciones similares en otro tipo de entorno.
Aprendizaje por descubrimiento guiado Aunque parezca ocioso decirlo, los
micro-mundos geomtricos ofrecen al alumno entornos ricos pero por s solos no pueden
garantizar el aprendizaje. Para ello deben estar integrados en un medio global que
contemple y gestiones todas las variables didcticas que entran en juego en un proceso de
enseanza-aprendizaje. Con el fin de automatizar en la medida de lo posible este proceso,
se han desarrollado los llamados entornos de aprendizaje por descubrimiento guiado (por
ejemplo, HyperCabri (Laborde y Straesser 90)). La idea es construir sobre un micromundo
un modelo de tutor del estudiante en el que ste es enfrentado a situaciones-problema ante
las que ejerce acciones. El sistema est preparado para interpretar dichas acciones y
responder a ellas, proporcionando sugerencias o guiando la resolucin del problema a partir
de tareas simples. En el ejemplo concreto de HyperCabri se indica que no hay un modelo
terico predefinido y extendido que fundamente la interaccin en Hiper-Cabri entre el
estudiante y el sistema, sino que la propuesta de ayuda por el tutor est basada en el
anlisis de los errores ms comunes establecidos por investigacin emprica.
Intervencin del profesor (Noos y Hoyles 1992) indican que aunque hay
rangos de actividades geomtricas ante los cuales los alumnos pueden reaccionar
espontneamente, este no tiene porqu ser el caso, por lo que se hace necesaria la
adecuada intervencin del profesor, cuyos objetivos deben ser, segn los mismos autores:
-conducir hacia la abstraccin y la generalizacin,
-invitar a la prediccin de resultados,
-provocar la reflexin sobre el tipo o tipos de representacin que entran en juego,
-ayudar a la interpretacin de relaciones entre lo visual y lo formal,
-introducir formalmente nuevas ideas matemticas que surjan del entorno visual,
-ayudar a explorar las intuiciones personales. Otra consideracin importante es que los
autores creen que es necesario, adems de la actividad computacional, con sus especficos
tipos de intervencin y estructura pedaggica, plantear un entorno no computacional de
intervencin que exhiba los requerimientos matemticos de la tarea propuesta: el paso de
las abstracciones situadas a las abstracciones matemticas tambin necesita de instruccin


229
e intervencin. Lo que hace el entorno computacional es ampliar significativamente el rango
de abstracciones situadas.
En general, para poder intervenir en la interaccin alumno/ordenador hay que tener un
gran conocimiento de las concepciones que podemos atribuir a los alumnos relativas a los
contenidos en juego y relativos a la tarea que les es propuesta. En particular, es importante
ser consciente del grado de iniciativa que se deja al alumno en la actividad propuesta, de
forma que las intervenciones del profesor se ajusten a las pautas generales siguientes: -no
dar ayuda salvo que tengamos la certidumbre de que el alumno est en una posicin de
debilidad, -no iniciar una accin tutorial si el alumno tiene oportunidades de encontrar l
slo una solucin.
En general se trata de buscar un equilibrio entre la directividad y la no directividad
teniendo en cuenta por un lado el estado del alumno y por otro la complejidad del objeto de
enseanza.
Caractersticas observadas en la experimentacin con alumnos Algunos
aspectos constatados por investigaciones variadas en el aprovechamiento por parte de los
alumnos son: -La ausencia de renuncia (Laborde 98).
-Las interacciones con los objetos permite a los alumnos establecer relaciones entre sus
intuiciones y representaciones geomtricas ms formales. (R. Noss, C. Hoyles, L. Healy,
R. Hoelz).
-Los micro-mundos proporcionan un andamiaje para puentear el hueco entre acciones y
generalizaciones: las estrategias que los alumnos usan, y que inicialmente son un medio
de evitar el anlisis matemtico de la situacin, proporcionan ms tarde un puente hacia
la matematizacin. (en el mismo artculo de Noss anterior).



230
BIBLIOGRAFA
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233
Lectura N 18
LA GESTIN DE LA CLASE DE GEOMETRA
UTILIZANDO SISTEMAS DE GEOMETRA DINMICA
AUTOR: M. J. GONZLEZ-LPEZ
1

glopez@matesco.unican.es Universidad de
Cantabria
En este captulo analizamos las modicaciones que conlleva la utilizacin de
software de geometra dinmica en la enseanza, desde la perspectiva de la
actuacin del profesor en el aula. Para ello clasicamos en cuatro bloques los
factores que condicionan la gestin de la clase en ese contexto, dependiendo de
que correspondan a cambios en las condiciones de trabajo, a las distintas formas
de comunicacin que el software favorece, a los diferentes modos de resolver las
tareas propuestas y a los tipos de actividades que pueden proponerse. Esto nos
permite especicar algunas pautas de actuacin posibles para el profesor, que
concretamos en: sugerir contraejemplos para modicar decisiones errneas,
fomentar la autonoma del alumno intentando que se corrija a s mismo, situar
informacin local en un mbito geomtrico global y descontextualizar el
conocimiento adquirido en un entorno computacional.
INTRODUCCIN
Los Sistemas de Geometra Dinmica (Cabri-Gomtre, Geometer's Sketchpad, The
Geometry Inventor, The Geometric Supposers, etc.), aparecidos durante los aos 80 y
propuestos como recursos tiles para la enseanza de la Geometra, han tenido una gran
difusin internacional, especialmente en los niveles de Primaria y Secundaria. Esta buena
acogida ha hecho que se fueran desarrollando nuevas versiones, incluyendo cada vez ms
sosticacin en los contenidos, y ha propiciado la aparicin de nuevos paquetes de software,
con la promesa de superar los logros obtenidos por los anteriores -como el reciente
Cinderella (Richter-Gebert y Kortenkamp 99)-. Algunos de ellos (por ejemplo, Cabri-
Gomtre) han sido incorporados en algunas calculadoras grcas de fcil manejo y precio
asequible.
1. Parcialmente subvencionado por ESPRIT/LTR 21.024 y por DGESIC PB98-0713-C02-02. En
Gmez, P., y Rico, L. (Eds.). Iniciacin a la investigacin en didctica de la matemtica.
Homenaje al profesor Mauricio Castro. Granada: Editorial Universidad de Granada.
En Espaa han proliferado los cursos de manejo de este tipo de software educativo para
profesores, principalmente promovidos por los Centros de Profesores; tambin las
asignaturas de formacin inicial de profesores de Primaria sobre nuevas tecnologas,


234
didctica de la matemtica o informtica educativa han incorporado a sus programas
apartados especcos de manejo de alguno de estos sistemas, que en lo sucesivo
denominaremos por las siglas SGD.
Los SGD se caracterizan por poseer una pantalla grca sobre la que el usuario puede
dibujar objetos geomtricos primitivos (puntos, rectas, segmentos, etc.) y registrar
relaciones geomtricas entre ellos (perpendicularidad, paralelismo, etc.) a partir de un
repertorio prejado. Estas acciones producen construcciones geomtricas ms o menos
complejas en las que algunos objetos pueden ser seleccionados por el usuario y
arrastrados por la pantalla, manteniendo las relaciones geomtricas establecidas en la
construccin.
Consideramos los SGD enmarcados en el mbito de los micro-mundos geomtricos, uno
de cuyos rasgos esenciales es que no hay objetivos didcticos predeterminados en el
software, a diferencia de otro tipo de programas tipo tutor cuyo diseo incorpora de forma
cerrada una intencin didctica clara (Balacheff y Kaput, 1996). Esto hace que su ecacia
educativa dependa esencialmente del uso que se haga de ellos. Segn esto, el profesor,
como responsable de la organizacin del proceso de enseanza, es el encargado de hacer
una eleccin precisa de entre un amplio abanico de posibilidades.
Son varias las investigaciones que describen los cambios que sufre el proceso de
enseanza/aprendizaje por el uso de ordenadores, tanto desde planteamientos generales
como desde particularizaciones a contenidos concretos, a contextos diferenciados, a tipos
especcos de software, a los distintos papeles del profesor y los alumnos, etc. Por
mencionar algunas de ellas: Artigue (1990-1991), Fraser et al. (1988), Garca et al. (1995),
Gmez (1997), Hoyles y Noos (1992), Laborde (1992) y Monaghan (1998).
En este trabajo nos proponemos analizar las modicaciones que la utilizacin de un SGD
introduce desde la perspectiva de la intervencin del profesor en el aula. Para ello
utilizaremos los trabajos publicados sobre el tema integrando nuestra reexin personal,
fruto de la experiencia de uso de uno de estos sistemas durante varios aos, el Cabri-
Gomtre, con alumnos de tercer curso de Magisterio de la Universidad de Cantabria.
Dado que la intervencin del profesor est enmarcada en un contexto preciso de
aprendizaje comenzamos estableciendo, en la primera seccin, el marco aceptado para el
aprendizaje con un SGD: se trata de un modelo de aprendizaje constructivista, basado en la
resolucin de problemas mediante exploracin y conjetura. En este contexto el papel del
profesor cambia, en la medida en que son diferentes:
- las condiciones de trabajo,
- las formas de comunicacin que el software ofrece,
- los modos de proceder que se propician en la resolucin de tareas, y
- os tipos de actividades matemticas estndar que pueden proponerse.
Analizamos todos estos condicionantes en la segunda seccin, con el n de fundamentar y
concretar algunas pautas de actuacin del profesor que son distintas respecto de la
enseanza en un medio no informatizado; presentamos estas pautas en la ltima seccin.


235
MARCO GENERAL DE APRENDIZAJE CON SGD
El uso en la enseanza de un SGD, como caso particular de entorno interactivo de
aprendizaje por ordenador, se enmarca dentro de las teoras constructivistas del
aprendizaje, tal como detallan, entre otros, Ybar (1995), y Bellemain y Capponi (1992). En
este marco general la geometra no se concibe como un cuerpo codicado de conocimientos
a transmitir, sino como el resultado de una actividad de los sujetos sobre determinados
objetos de su entorno. En un SGD tales objetos son el resultado de una modelizacin
computacional de determinados conceptos geomtricos y las actividades a desarrollar estn
condicionadas por el tipo de comunicacin que se establece con el sistema informtico. La
naturaleza del conocimiento matemtico que se trabaja cambia respecto del contexto de
lpiz y papel; ahora se centra en el estudio de las propiedades invariantes que posee una
determinada construccin geomtrica, propiedades que el usuario puede observar o predecir
manipulando la construccin realizada.
El aprendizaje se enmarca as en una lgica de recreacin o reconstruccin de
conocimientos, que es impulsada por las interacciones del profesor con los alumnos. Algunos
autores (Laborde,1998; Noos y Hoyles,1996; Hoyles,1992) sugieren adems la posibilidad
de que se desarrollen resortes de aprendizaje nuevos, ms all de la aproximacin
constructivista, interpretando el papel del profesor y los alumnos como co-exploradores que
adquieren conocimiento a partir de las relaciones alumno-profesor y alumno-alumno. Estas
interacciones estn inuenciadas por las propuestas de Vygotsky sobre construccin social
del conocimiento, y tratan de integrar los objetos matemticos, el entorno material, social y
cultural del alumno, y su experiencia personal.
En este contexto, el SGD no es un simple medio de interaccin entre el alumno y los
objetos matemticos representados, sino que funciona modicando la forma en que se
ejerce la actividad matemtica respecto de la enseanza geomtrica tradicional con lpiz y
papel; tiene unos condicionantes claros sobre las acciones de los alumnos y, en
consecuencia, inuye en la modicacin de sus concepciones y en el aprendizaje que stos
realizan (Assude y Capponi, 1996).
En este marco de construccin del conocimiento, la enseanza de la geometra utilizando
un SGD est basada en la resolucin de problemas, con una perspectiva en la que los
alumnos tienen la posibilidad de explorar, descubrir, reformular, conjeturar, validar o
refutar, sistematizar; en denitiva, ejercer el papel de investigadores sobre cada contenido
que se pretende adquirir. El profesor cambia su papel de director y experto por el de co-
partcipe, apoyo y co-aprendiz (McLoughlin y Oliver,1999; Fis-her,1993).
FACTORES QUE CONDICIONAN LA CLASE DE GEOMETRA DEBIDOS AL USO DE UN
SGD
Una vez establecido el nuevo marco de enseanza-aprendizaje en el que integrar el
uso de un SGD para la enseanza de la geometra, detallaremos algunos factores que
condicionan la gestin de la clase por parte del profesor, algunos de los cuales son distintos
de los que surgen con una enseanza de la geometra en un entorno no informatizado.
Clasicamos dichos factores en cuatro bloques, dependiendo de que surjan por el cambio en
las condiciones de trabajo, por el tipo de interaccin que se produce con el software, por el
estilo distinto de quehacer matemtico que se propicia y por los tipos de actividades
matemticas estndar que pueden proponerse.


236
Factores debidos al cambio en las condiciones de trabajo
El aula donde se desarrolla la enseanza con ordenadores suele ser distinta de la usual y
los alumnos trabajan habitualmente por parejas. En consecuencia, no hay un grupo
compacto, con un progreso colectivo, que atiende sistemticamente las explicaciones del
profesor cuando stas se producen, sino que cada pareja avanza individualmente, a su ritmo
y por su propio camino.
Este hecho hace que las intervenciones generales del profesor sean, en general, poco
tiles, salvo que se produzcan en momentos verdaderamente clave, por ejemplo, al inicio de
una nueva actividad o en una fase nal de cierre o institucionalizacin. El resto de las fases
en el desarrollo de la actividad en las que se considere necesaria la intervencin del profesor
no pueden ser llevadas a cabo conjuntamente, ni con el mismo tipo de intervencin para
todos, ya que cada actividad evoluciona en un sentido distinto y en momentos diferentes,
dependiendo del progreso y nivel de cada pareja de alumnos. La distribucin del tiempo de
clase no puede determinarse a priori de forma global. As consideramos que esta forma de
trabajo individualiza las relaciones del profesor con cada pareja de alumnos y requiere
intervenciones especcas del profesor adaptadas a los diversos intereses y dicultades de
cada pareja.
Este grupo de factores es compartido por cualquier otro mtodo de enseanza basado en
la resolucin de problemas, en grupos pequeos, y en el que la experimentacin e
investigacin de los alumnos sea lo esencial en la ejecucin de una actividad propuesta.
Factores debidos al tipo de interaccin con el sistema
El SGD interpreta las acciones del alumno, devolvindole una informacin sobre su
produccin, informacin que el alumno puede utilizar a su vez para continuar progresando
en la construccin de conocimientos. Este tipo de interaccin en un SGD es llamada
retroaccin por Laborde (1998), quien comenta la importancia de que la informacin
provenga de un dispositivo externo e independiente del profesor. La retroaccin tiene las
propiedades fundamentales de:
producir informacin inmediata: se pueden hacer muchos dibujos en poco tiempo, con
gran precisin;
reproducir muchas posiciones distintas de una misma construccin geomtrica, dada la
posibilidad de arrastrar elementos constituyentes de la misma, y permitir el paso a casos
lmite.
Siendo la retroaccin una cualidad esencial para hacer evolucionar a los alumnos, algunas
investigaciones han constatado que ante una respuesta inesperada del sistema los alumnos
tienden a volver a empezar la actividad, sin aprovechar realmente la informacin que el
sistema ofrece (Bellemain y Capponi, 1992). En nuestra experiencia hemos observado que,
a medida que los alumnos tienen ms soltura en el manejo tcnico de los botones del
software, se lanzan con mayor premura a una actividad frentica de uso de los comandos,
sin detenerse a reexionar sobre las consecuencias de sus acciones; en estos casos es muy
frecuente que ante una respuesta no esperada del sistema los alumnos vuelvan a comenzar
la actividad.
Una segunda reaccin frecuente en los alumnos es negar la posibilidad de que ocurra una
determinada respuesta errnea a partir de sus acciones, atribuyendo el error al sistema
(quise hacer esto y lo hice, pero el sistema registr otra cosa distinta); de manera similar,
si el profesor indica un camino por el que no se producira el error, arman haber seguido
ese camino, a pesar de la respuesta del sistema.


237
La posibilidad, antes comentada, de que una actividad progrese por un camino no
previsto puede legitimar estas posturas de los alumnos, que no tendran por qu tener los
conocimientos geomtricos necesarios para poder interpretar la informacin del sistema. Por
ello, en estos casos el profesor tiene que evaluar in situ el alcance de la respuesta producida
por el SGD y determinar si los conocimientos geomtricos requeridos para interpretarla
estn o no al alcance del alumno en ese momento.
En general, la intervencin del profesor podra estar encaminada a construir un sentido
para cada accin ejercida por el alumno y dar a ste una visin global de su tarea, de forma
que el alumno consiga ser consciente de las razones que le impulsan a actuar, antes de
hacerlo.
Factores debidos a los modos de proceder en la resolucin de las tareas
propuestas
En un SGD la comunicacin con el usuario est basada en la visualizacin que, adems,
tiene la peculiaridad de ser dinmica. As, una actividad imprescindible es relacionar
informacin geomtrica con informacin observada en un dibujo que se mueve, en un dibujo
en el que se pueden desplazar ciertos elementos para obtener nuevos dibujos con las
mismas propiedades geomtricas que el de partida. Este aspecto dinmico es fundamental y
novedoso en la visualizacin e incide en la generalizacin y en la abstraccin, en la deteccin
de propiedades invariantes y en la posibilidad de conjeturar y experimentar el cumplimiento
de propiedades geomtricas que no estaban previamente establecidas (Morrow, 1997).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que adquirir determinados conocimientos
geomtricos a partir de un dibujo no es un asunto inmediato ni espontneo y no ocurre sin
una intervencin especca (Laborde, 1992; Hillel et al., 1989). En este sentido, el uso de un
SGD podra aanzar la idea errnea de que mostrar el dibujo de una construccin
geomtrica y moverlo es suciente para que el alumno deduzca una determinada
propiedad geomtrica invariante por el movimiento, dado que el sistema slo ofrece soporte
grco. La simple sustitucin de la regla y el comps tradicionales por botones en un
sistema computacional, por ms que este introduzca algunas variantes, no es razn
suciente para esperar mejoras en el aprendizaje de la geometra (Recio, 1999). Deberemos
tener en cuenta estas circunstancias en la enseanza, de forma que la intervencin del
profesor trate de fomentar en el alumno la reexin encaminada a dar signicado a las
percepciones visuales mviles; se trata, en denitiva, de conseguir que el alumno establezca
relaciones entre sistemas de representacin distintos para un mismo concepto (Hitt,1998).
Este tipo de interaccin no slo es considerada til en el mbito de la geometra, sino que
algunos autores la declaran de inters en la formacin de conceptos ms abstractos como el
de variable o el de funcin (Cuoco y Goldenberg,1997), o aspectos de teora de grupos
(Schattschneider,1997).
Otra caracterstica a tener en cuenta es la necesidad de verbalizacin, en dos aspectos
distintos:
. por un lado, verbalizar para eliminar posibles ambigedades o equvocos que
pueden percibirse en una imagen visual: en Laborde (1998, pp.36) se indica
que Es necesaria una descripcin discursiva que caracterice al objeto
geomtrico para eliminar las ambigedades inherentes al dibujo;
. por otro lado, expresar en palabras una conclusin geomtrica observada
parece suponer un esfuerzo considerable y necesario para la adquisicin de
conocimientos geomtricos (Murillo,1999).


238
Otra caracterstica es que se requieren modos de proceder algortmicos: en
numerosas actividades propuestas para trabajar en los SGD los alumnos deben elaborar un
proceso de construccin de una gura descrita a partir de sus propiedades geomtricas y
estn obligados a distinguir entre trazado y procedimiento de trazado. Adems est la
posibilidad de realizar macro-construcciones, es decir, de denir primitivas propias que
pueden ser incorporadas al sistema para ser usadas en contextos distintos de los que las
han creado, lo que exige al usuario identicar separadamente los datos de partida, el
proceso de construccin y el producto nal. La presentacin de un proceso de construccin
geomtrica como una sucesin de primitivas y de macro-construcciones lo identica con un
proceso algortmico de atomizacin de un problema en subproblemas aislados y
consecutivos, cuyo seguimiento conduce a una solucin global. Nuevamente la intervencin
del profesor puede encaminarse a hacer reexionar al alumno sobre la necesidad de ser
consciente de los pasos que realiza al resolver una determinada tarea, pasos que tienden a
claricarse tras una actividad exploratoria inicial no controlada.

Factores debidos al tipo de actividades que se proponen
En el contexto que estamos planteando, las actividades a desarrollar en un SGD
tienen por objetivo general que el alumno investigue sobre un problema y as descubra
determinadas propiedades geomtricas. La variedad de contenidos geomtricos que pueden
ser tratados utilizando un SGD es amplia, as como las correspondientes listas de actividades
(vase, por ejemplo, Carrillo-Llamas 99, Mora 00, Cuppens 99). Obviamente, la eleccin y
diseo de actividades signicativas por parte del profesor es esencial para el xito de las
mismas, por lo que es importante que el profesor analice las implicaciones que tiene cada
tipo de actividad. Realizamos a continuacin una clasicacin de actividades estndar,
comentando en cada caso las caractersticas que consideramos ms relevantes para el
aprendizaje y la gestin de la clase.
Figuras geomtricas: haciendo explcito el conocimiento geomtrico
Las actividades en las que se pide al alumno construir una determinada gura
geomtrica (por ejemplo, dado un segmento, construye un cuadrado que lo tenga por
lado) exigen al alumno hacer explcitas un mnimo de propiedades geomtricas necesarias
para describir formalmente la gura (en el ejemplo del cuadrado anterior, por ejemplo
tener lados iguales y lados consecutivos perpendiculares). Dichas propiedades son, sin
duda, reconocidas en una inspeccin visual, y harto conocidas si el profesor las enuncia a
priori; pero se trata de que el alumno deduzca que dichas propiedades del cuadrado son
incumplidas por el resto de los cuadrilteros, es decir, de que dena formalmente la clase
cuadrado por exclusin. Si la construccin no es correcta, bastar que el profesor mueva la
construccin para indicar al alumno la propiedad incumplida.
Propiedades geomtricas: actividades para la exploracin, la conjetura y la demostracin
experimental.
Cuando nos planteamos explorar, conjeturar o comprobar determinadas propiedades
geomtricas sobre una construccin geomtrica, realizar dicha construccin en un SGD
corresponde a construir una imagen visual que verica unas ciertas hiptesis que han
quedado registradas de alguna forma en el sistema; la actividad exploratoria corresponde a
arrastrar por la pantalla del sistema los elementos libres de la construccin geomtrica y
observar las invariancias que se producen. As se constatan determinadas propiedades y se
elaboran conjeturas. El SGD sirve para hacer una comprobacin experimental que constituye
una evidencia de falsedad si encontramos un contraejemplo; pero si la conjetura es cierta


239
observaremos que se cumple para todas las posiciones que dibujemos de la gura, lo cual
no constituye una prueba formal, ni tampoco podemos esperar que la simple constatacin
visual sea elemento motivador o inspirador de dicha prueba. Ms bien, al contrario, puede
constituir un obstculo dado que los alumnos no perciben la necesidad de demostrar algo
visualmente evidente. Es conveniente que el profesor tenga esto en cuenta y clarique estos
trminos en los niveles en los que algn tipo de demostracin sea necesaria.
En casos especiales los SGD aseguran (formalmente) la veracidad de ciertas propiedades:
alineacin de tres puntos, paralelismo y perpendicularidad de rectas, semirrectas,
segmentos o vectores; equidistancia de un punto a otros dos y pertenencia de un punto a un
objeto, etc. Algunos SGD incorporan un chequeo aleatorio de teoremas que genera y
prueba ejemplos de una propiedad conjeturada, concluyendo la veracidad (con una
determinada probabilidad) o la falsedad (caso de encontrar un contraejemplo).
En este mismo sentido sealamos que el sistema puede producir una anticipacin de
respuesta que el profesor debe tener en cuenta en el planteamiento y gestin de
actividades, pues puede impedir precisamente las beneciosas tareas de exploracin y
conjetura.
Lugares geomtricos: complemento visual para la informacin geomtrica no trivial.
La posibilidad de mover un punto de una construccin eucldea se complementa con la
opcin de que otros elementos dependientes de l dejen una huella visual en la pantalla
del ordenador, lo que permite obtener una visualizacin del lugar geomtrico de dichos
elementos cuando el punto recorre una determinada trayectoria.
Los problemas geomtricos que involucran el uso de lugares geomtricos suelen plantear
dicultades de visualizacin: por ejemplo, no es trivial poder dibujar sobre un papel, en un
nivel de Secundaria, el lugar geomtrico siguiente (tomado de Carrillo y Llamas (1999), p.
45) Dada una circunferencia y un punto interior A, que no sea el centro, sea P un punto de
la circunferencia y r la recta perpendicular al segmento PA por el punto P. Hallar el lugar
geomtrico que determina la recta r cuando el punto P recorre la circunferencia; y sin
embargo, se trata de (la envolvente de) una elipse. En estos casos, los SGD aportan un
complemento visual nuevo, difcil de obtener por otros medios.
Otro ejemplo prototipo del uso de lugares geomtricos es la construccin de cnicas. En
este aspecto, las ltimas versiones de los SGD ms conocidos incorporan un paquete
especco de tratamiento de cnicas tambin desde un punto de vista analtico (elipse,
hiprbola o parbola en Cabri-Gomtre), permitiendo su denicin a partir de cinco puntos
que deben ser marcados con el ratn sobre la pantalla grca del programa. En particular,
los programas ofrecen la posibilidad de mostrar la ecuacin de dichas cnicas, integrando as
en un mismo entorno el tratamiento geomtrico y analtico de stas.
Simulacin: combinando geometra y cinemtica.
La posibilidad de hacer animacin y de arrastrar elementos bsicos de las guras
geomtricas manteniendo las reglas geomtricas de construccin permite simular el
funcionamiento de multitud de mecanismos fsicos cotidianos, como poleas, bicicletas,
manivelas, o cualquier otro tipo de mecanismo articulado (Mora, 2000). Este uso del
software de geometra dinmica revela interesantes cuestiones sobre las implicaciones de
representar el movimiento valindonos de reglas geomtricas y dibujos sobre una pantalla
de un ordenador (Laborde, 1999; Kortenkamp y Richter-Gebert, 1999).
El diseo geomtrico de un mecanismo, es decir, el proceso necesario entre la descripcin
de su funcionamiento y su modelizacin mediante una sucesin ordenada de instrucciones


240
geomtricas (tomadas de un determinado repertorio), es un interesante y complejo ejercicio
algortmico que pone en juego distintas habilidades en las que lo esencial es traducir a un
lenguaje geomtrico las restricciones de funcionamiento del mecanismo considerado.
Tambin se pueden simular otro tipo de fenmenos fsicos (no necesariamente
mecnicos) como, por ejemplo, aspectos pticos de reexin o refraccin de luz,
movimiento de planetas, etc.
Geometras no eucldeas: ms all de la intuicin.
El software de Geometra Dinmica puede utilizarse para reproducir entornos de
geometra no eucldea. As, por ejemplo, tenemos el caso del entorno desarrollado por
Laborde (1997), donde se describe una forma de organizar en Cabri-Gomtre el modelo de
Poincar usado para representar la geometra hiperblica. En Cinderella tenemos la
posibilidad de modelizar las geometras hiperblica y elptica.
Combinacin de aspectos geomtricos y analticos: interdisciplinariedad.
Los SGD incorporan una serie de herramientas analticas, como las siguientes:
primitivas para denir vectores y representar operaciones aritmticas con ellos,
primitivas de medicin de magnitudes denidas grcamente (longitudes, ngulos,
razones trigonomtricas, reas, etc.),
calculadora cientca que opera con las medidas anteriores, actualizando los resultados al
modicar la construccin,
primitivas de clculo de ecuaciones de rectas, pendientes de rectas, ecuaciones de cnicas,
coordenadas de puntos, etc., que hayan sido denidas previamente con primitivas grcas.
La utilizacin de estas herramientas permite combinar mtodos geomtricos y
analticos para obtener representaciones completas y novedosas sobre algunos aspectos,
entre los que cabe destacar la resolucin de problemas de mximos y mnimos,
optimizacin, proporcionalidad, etc. (vase, por ejemplo, Cuoco y Goldenberg (1997)
o Gorini (1997)).
ACTUACIN DEL PROFESOR
Una vez establecido el marco metodolgico y los factores a tener en cuenta,
especicaremos algunas actuaciones posibles del profesor en la clase de geometra con un
SGD. As trataremos de enumerar algunas acciones en las que puede concretarse el papel
del profesor como gestor de la cooperacin entre los alumnos y el modelo geomtrico
implementado en el software.
conducir hacia la abstraccin y la generalizacin,
invitar a la prediccin de resultados,
provocar la reexin sobre el tipo o tipos de representacin que entran en juego,
ayudar a la interpretacin de relaciones entre lo visual y lo formal,
introducir formalmente nuevas ideas matemticas que surjan del entorno visual,
ayudar a explorar las intuiciones personales.

Indicaremos a continuacin una concrecin de estas pautas generales al mbito que
nos ocupa de los SGD.


241
Intervenir para modicar una decisin errnea mediante contraejemplos
En las actividades propuestas en un SGD es importante ser consciente del grado de
iniciativa que se deja al alumno. Esta caracterstica condiciona la intervencin del profesor
que no deber actuar mientras el alumno progrese correctamente o tenga oportunidades de
evolucionar por s mismo.
Si ste no es el caso, el profesor podr mostrar el carcter errneo de una decisin
tomada por el alumno, produciendo un contraejemplo adecuado que evidencie el error
cometido. Este mtodo de mostrar un contraejemplo est especialmente indicado en las
actividades estndar que suelen proponerse en un SGD, ya que en ellas lo esencial es
disear un proceso de elaboracin de una determinada construccin geomtrica (conducente
a la resolucin de un problema). La validez de dicho proceso se constata si, al modicar los
elementos bsicos constituyentes de la construccin, las propiedades geomtricas objeto de
estudio permanecen invariantes. Por tanto el carcter errneo de una decisin tomada por el
alumno y los contraejemplos correspondientes se muestran realizando un simple
desplazamiento con el ratn en la pantalla.
Con este mtodo se muestra al alumno que el objetivo no era producir (el dibujo de) una
gura sino denir correctamente (mediante leyes geomtricas) el proceso que conduce a la
obtencin de la misma. El SGD sirve as de apoyo al profesor para avalar su propia opinin
frente al alumno: en Bellemain y Capponi (1992) se indica que en un contexto de lpiz y
papel el profesor puede invalidar un proceso de construccin, pero no el dibujo construido,
que puede ser correcto, lo que hace que el alumno no admita el carcter errneo de su
proceder y busque las razones de su fracaso en no haber satisfecho las expectativas del
profesor. Sin embargo, usando un SGD el profesor obtiene contraejemplos a partir de la
produccin del alumno, lo que hace que ste reconozca y asuma de mejor grado el error
cometido.
Animar al alumno a que se corrija a s mismo
En un SGD el alumno tiene acceso a un medio que le permite validar sus construcciones,
sin embargo no es de esperar que el alumno asuma el papel de corrector de sus propias
actividades. En el artculo de Bellemain y Capponi (1992) citado anteriormente se muestra
un estudio con alumnos de 13-14 aos para ensear el concepto de simetra axial en Cabri-
Gomtre, en el que se constata que los alumnos se resisten a tomar decisiones para
comprobar la validez de sus procedimientos y que este tipo de exigencia aumenta la
incertidumbre del alumno, quien considera que estas tareas son propias del profesor.
Esta postura legtima del alumno est basada en que no tiene conocimientos tericos
sucientes para validar o refutar una construccin y en que, en una enseanza tradicional,
nunca ha tenido la responsabilidad de hacerlo. Es tarea del profesor hacer ver al alumno
que, a diferencia de lo que ocurre en un contexto de lpiz y papel, con el uso de un SGD
tiene a su alcance una herramienta no conceptual- que le permite valorar por s mismo la
correccin de una decisin tomada. El profesor puede animar al alumno a usar esta
capacidad del SGD como una continuacin del resto de decisiones que ha venido tomando.
Globalizar
El alumno recibe una transferencia de responsabilidad que tiene como objetivo que
comprenda el alcance de sus decisiones en el contexto geomtrico que se est trabajando;
queda as ms claro que dichas decisiones son un apoyo a la construccin de conocimiento
geomtrico y no un aprendizaje tcnico de uso de unos botones de un software. En Hoyles y
Noos (1992) se indica que esta autonoma del alumno produce comprensin matemtica


242
local, por lo que la intervencin del profesor debe orientarse a dar una visin global de las
decisiones tomadas.
Transferir a otros contextos para institucionalizar los conocimientos
Los aprendizajes realizados en un determinado contexto no tienen por qu
transferirse automticamente a otros distintos, aunque compartan determinadas
caractersticas. En Noos y Hoyles (1992) se han estudiado este tipo de transferencias en el
marco general de los micromundos geomtricos, concluyendo que los estudiantes
construyen y articulan relaciones matemticas que son interpretables y tienen signicado
slo si se reeren a las herramientas usadas. As se habla de abstracciones situadas para
referirse a actividades de las que se puede extraer una generalizacin, pero el conocimiento
est denido por las acciones dentro de un contexto. Tambin en el artculo de Bellemain y
Capponi (1992) citado anteriormente se constata que ciertas concepciones errneas (sobre
la simetra axial) que no se ponen de maniesto en el trabajo con el software reaparecen si
a continuacin se proponen las mismas actividades con papel y lpiz. Tambin se indica que
los procedimientos utilizados para realizar determinadas construcciones con lpiz y papel no
se transeren al entorno CabriGomtre ni recprocamente. Estas conclusiones nos indican
la necesidad de que el profesor intervenga para institucionalizar los nuevos conocimientos
adquiridos. Para ello la actuacin del profesor puede basarse en la puesta en comn de los
nuevos conocimientos y en la propuesta de situaciones similares en otro tipo de entorno que
exhiba explcitamente los conocimientos geomtricos implicados en las tareas propuestas.
Se pueden sugerir dos tipos de entornos con los que establecer similitudes y diferencias con
el SGD: por un lado est el uso de las clsicas herramientas regla y comps para resolver la
misma actividad; por otro lado se puede proponer el uso de un entorno computacional de
dibujo, con su tpica paleta grca. En ambos casos se debe tratar de destacar la
importancia del proceso de elaboracin geomtrica frente a la simple obtencin de un
dibujo.
CONCLUSIONES
El marco de aprendizaje constructivista en el que se inserta el uso de un SGD
requiere un cambio del papel del profesor desde la postura de director de la clase y
dispensador de informacin que tiene en un mbito tradicional, hacia un papel de
copartcipe, apoyo, co-aprendiz, facilitador y asesor en el progreso de los alumnos. Hemos
identicado algunos factores que aparecen al usar un SGD para la enseanza de la
geometra, algunos de los cuales son compartidos por otros mtodos de enseanza. Cada
uno de dichos factores condiciona el aprendizaje y, en consecuencia, la gestin de la clase
por parte del profesor. Su actuacin en el aula cuenta as con unas pautas generales en las
que apoyarse: sugerir contraejemplos ante decisiones errneas, animar al progreso y
fomentar la autonoma del alumno, enmarcar las decisiones particulares en un mbito
geomtrico global, institucionalizar y descontextualizar, son las directrices que se
concretarn en cada actividad propuesta y sobre cada grupo particular de alumnos.


243
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245
Lectura N 19

Cambiarn las computadoras la forma de
ensear geometra?
Por Omar Hernndez Rodrguez (1999)
La proliferacin de computadoras personales y programas de computadoras
para la enseanza da origen a que los usuarios se pregunten sobre la posibilidad de
un cambio en la metodologa de la enseanza de las matemticas, y en especfico de
la geometra.
Podramos empezar por hacer referencia a las enseanzas del rea de
computacin. Un sistema de computadoras se compone de equipo (hardware),
programacin (software) y la capacidad creadora de la persona para hacer que la
combinacin equipo-programacin sea productiva (mindware). En el caso de la
educacin, esta capacidad creadora debe producir un currculo que pretenda
transformar
33[1]
la forma en que se ensea la geometra. Si se desea cambiar la
forma de ensear geometra utilizando la tecnologa se debe pensar en una
transformacin del currculo, no en una mera incorporacin de la tecnologa. Para
lograr una transformacin que redunde en el beneficio de los estudiantes y en un
mejor aprendizaje, se deben tener en cuenta dos principios fundamentales: existen
en el mercado excelentes programas computadorizados para la enseanza de las
matemticas y el maestro debe ser adiestrado en el uso y en la forma de utilizar
estos programas en sus clases.
En el caso particular de la geometra existen en el mercado programas como
Cabri
34[2]
o El Geometra
35[3]
que tienen el potencial para transformar el proceso
enseanza-aprendizaje. Estos programas han sido el fruto del trabajo colaborativo
de matemticos, pedagogos y programadores. Los dos se caracterizan por su
facilidad de uso y versatilidad. Estos programas permiten la manipulacin dinmica
de objetos geomtricos proveyendo a los estudiantes unas experiencias imposibles
de conseguir en otros ambientes.

33[1]
Se hace hincapi en el uso del verbo transformar en contraposicin al de incorporar de uso frecuente cuando
se habla de la computadora en la educacin.
34[2]
Cabri est incorporado en la calculadora TI 92.
35[3]
El Geometra es la traduccin al espaol del programa The Geometer's Sketchpad.


246
La preparacin de los maestros en el uso de la tecnologa en la enseanza de
las matemticas, y en particular de la geometra, no se debe reducir al aprendizaje
de las instrucciones de un programa. Se deben tener en cuenta las tendencias
actuales en cuanto a la metodologa de la enseanza de la disciplina: la
visualizacin, las mltiples representaciones y el hacer conjeturas, aspectos todos
relacionados con la teora constructivista del conocimiento, la cual reconoce que el
estudiante construye significados asociados a su propia experiencia.
Zimmerman y Cunnigham (1990) han definido la visualizacin como " el
proceso de formacin de imgenes (mentalmente, o con lpiz y papel, o con la
ayuda de la tecnologa) y el uso de tales imgenes en forma efectiva para el
descubrimiento matemtico y el entendimiento". La visualizacin es muy
importante, casi indispensable, en la geometra. La visualizacin est ligada a los
inicios de la geometra. Scrates, por ejemplo, dibujaba en la arena mientras su
esclavo segua su argumentacin sobre la duplicacin del rea de un cuadrado.
Hitt Espinosa (1997) seala, con respecto a las representaciones, "La
manipulacin, por parte del estudiante, de representaciones matemticas les
proporciona los medios para construir imgenes mentales de un objeto o concepto
matemtico, y la riqueza de la imagen conceptual construida depender de las
representaciones que el estudiante haya utilizado. De ah la importancia que debe
darse al uso de diversas representaciones matemticas en la enseanza de las
matemticas y en los libros de texto."
Las conjeturas son el resultado de la observacin y el razonamiento inductivo.
Chazan y Houde (1989) sealan que "Una conjetura en geometra es una
proposicin que puede ser cierta o falsa; al momento de considerarla, la persona
que hace la conjetura no sabe si es cierta o falsa pero piensa que es cierta. As, la
conjetura no es una definicin ni un postulado, pero al ser demostrada se convertir
en un teorema." Al explorar los objetos geomtricos por medio de la computadora el
estudiante est en la capacidad de formular conjeturas, de esta forma construye su
conocimiento geomtrico. Esta metodologa permite que el estudiante trabaje de la
misma forma como lo hacen los matemticos y favorece la comunicacin de sus
hallazgos, a la vez que favorece un cambio de actitud de los estudiantes hacia la
geometra.
El Concilio Nacional de Maestros de Matemticas (National Council of Teachers
of Mathematics, NCTM) comenta en los estndares curriculares: "La evidencia
sugiere que el desarrollo de las ideas geomtricas progresa a travs de una


247
jerarqua de niveles. Los estudiantes aprenden primero a reconocer las formas como
un todo y luego a analizar sus propiedades. Posteriormente, pueden ver las
relaciones entre las formas y hacer deducciones simples. Los desarrolladores del
currculo deben considerar esta jerarqua porque el aprendizaje de conceptos y
estrategias ms complejas requiere primero de unas buenas bases". Aunque no
explcitamente expresado, esta recomendacin est fundamentada en la teora del
desarrollo del pensamiento geomtrico de los esposos van Hiele. Los educadores
holandeses Pierre van Hiele y Dina van Hiele desarrollaron para 1958 una teora del
desarrollo del pensamiento geomtrico
36[4]
. Aunque tuvieron en cuenta los trabajos
de Piaget para el desarrollo de su teora, sta difiere, principalmente, en que ellos
no consideran fundamental la maduracin biolgica en el desarrollo del pensamiento
lgico. Segn el modelo de los esposos van Hiele el razonamiento geomtrico se
desarrolla en una secuencia de niveles. Cada nivel es un refinamiento del anterior y
est caracterizado por un lenguaje particular, por unos smbolos y unos mtodos de
inferencia especficos. Debido a las particularidades de cada nivel, la instruccin es
ms efectiva si est cuidadosamente dirigida a cada uno. Los niveles se pueden
clasificar como holstico, analtico, abstracto (deduccin informal), deductivo
(deduccin formal) y riguroso.
Respondiendo a la pregunta inicial, existen los ingredientes para una
transformacin de la enseanza de la geometra. Las computadoras estn
relativamente al alcance de los estudiantes, existen en el mercado programas de
computadoras excelentes, y existe un cuerpo terico fundamentado filosfica y
cientficamente sobre la enseanza de la geometra. La tarea de los maestros y
diseadores de currculo es adiestrarse en todos estos aspectos y poner a funcionar
su creatividad teniendo como meta el mejoramiento del proceso enseanza-
aprendizaje. Las computadoras por s solas no cambiarn la forma de ensear
geometra.

36[4]
El inters en el modelo de razonamiento geomtrico de van Hiele empez en Estados Unidos gracias a los esfuerzos de
Wirzup (1976), quien haba quedado impresionado por los estudios realizados en la Unin Sovitica por educadores, siclogos y
expertos en currculo.


248
BIBLIOGRAFA
Chazan, D., and Houde, R. (1989). How to use conjecturing and
microcomputers to teach geometry. Virginia: National Council of Teachers of
Mathematics.
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Zimmermann, W. and Cunningham, S. (1990). What is mathematical
visualization? In W. Zimmermann and S. Cunningham (Eds.), Visualization in
Teaching and Mathematics. Washington, D. C.: The Mathematical Association of
America.

Datos sobre el autor
El profesor Omar Hernndez Rodrguez complet su maestra en ciencias con
concentracin en matemticas en la Universidad de Purdue, actualmente est
cursando su doctorado en educacin con especialidad en currculo y enseanza de
las matemticas en la Universidad de Puerto Rico. Es catedrtico asociado de la
Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Bayamn. Ha participado en
varios proyectos para la incorporacin de la tecnologa en la enseanza de las
matemticas. Su pgina de Internet tiene la direccin
http://ciencias.bc.inter.edu/ohernand/. Para comentarios y sugerencias pueden
escribir a su correo electrnico ohernandez@bc.inter.edu o a la direccin
Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de Bayamn, Carr. 830 # 500,
Bayamn PR 009

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) tal que 0 es distinto de 1 y

K y se simboliza por [K:K]como

Q (una base estara formada por 1y 2).

Q () es de grado innito (extensin

H. Se verica que [H :K]=[H :F]

3COSA aplicada a A =20

N; y no como prob Linderman, de grado innito.

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