lvaro Luiz Pantoja Leite

A CONSTRUO PEDAGGICA DE SUJEITOS EM PROCESSOS FORMATIVOS uma experincia com educadores e educadoras sociais no nordeste brasileiro

Tese apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto, para obteno do grau de Doutor em Cincias da Educao

Orientadores: Prof. Dr. Jos Alberto de Vasconcelos Correia Profa. Dra. Rosa Soares de Bastos Nunes

2013

DEDICATRIA

Ao professor e orientador Joo Francisco de Souza (em memria) Ao amigo e mestre Luiz Carlos de Arajo Filho (em memria)

AGRADECIMENTOS Ao saudoso professor Joo Francisco de Sousa, quem teve a ideia desse projeto de investigao e me levou pela mo ao Programa Doutoral da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto. Ao professor Jos Alberto Correia, por ter apostado desde o incio no meu projeto. Aos professores, s professoras e aos/s colegas do Programa Doutoral em Cincias da Educao da FPCE-UP, pelo convvio estimulante e as aprendizagens compartilhadas. Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT - Portugal), pelo apoio financeiro atravs de uma Bolsa de Doutoramento, sem a qual esse trabalho no teria tido as condies materiais de realizao. professora Rosa Soares Nunes, pela acolhida carinhosa, escuta atenta, partilha generosa, entusiasmo e acompanhamento dedicado na orientao da escrita dessa tese. amiga e aos amigos de longa data Carmen Slvia Silva, Ivandro Sales, Pedro Pontual e Reinaldo Fleuri, aos professores Carlos R. Brando e Danilo Streck, s professoras Nadir Azibeiro e Elza Falkembach, parceiras e parceiros no campo da Educao Popular no Brasil, por tudo o que bebi e de que me alimentei nos seus textos para escrever o meu. s amigas e aos amigos do CENAP, uma tribo onde o cultivo da palavra-na-roda sempre foi fecundo e gerou bons frutos, de onde nasceu e tomou rumo a inspirao para o trabalho que gerou esse texto, que tambm delas e deles. Aos participantes, eles e elas, dos projetos Cuidando da Vida no Espao Pblico e Incluso pela Arte (2003-2006), de quem os depoimentos estiveram no centro da minha reflexo, e a lembrana da convivncia alegre no dilogo aprendente muito me inspirou nesses anos em que estive dedicado ao estudo e escrita. Luiz Carlos, Marcelo, Drance, Mnica, Sria, Luza, Ivete, Herlinda, Rose, Gerson, Laudeci, Vnia, Simo, Socorro, Leila: a cada um e cada uma, sou imensamente grato pelos tantos anos de convvio dirio no coletivo do CENAP, pela cumplicidade no trabalho, pela amizade sincera e pelas muitas lies de vida. Maria, companheira.

RESUMO O Centro Nordestino de Animao Popular (CENAP Recife, Brasil), tendo atuado por mais de quinze anos no campo da formao de educadores/as sociais, desenvolveu atravs de uma equipa interdisciplinar de formadores/as, uma proposta metodolgica vivenciada por centenas de educadores/as e outros profissionais do trabalho social-educativo, na regio nordeste do Brasil. A investigao sobre essa experincia contextualizada no movimento da Educao Popular, uma prtica histrica que ganhou expresso no continente latino-americano, vindo a configurar um movimento educativo e uma corrente pedaggica foi trabalhada na perspetiva de reconstruo do sentido das prticas desenvolvidas no interior de uma inovao educativa, articulada a uma reflexo sobre os contextos e os processos sociais implicados na construo desse sentido. A reflexo empreendida focalizou a questo metodolgica da formao de educadores/as, tomando como fonte principal o pensamento de Paulo Freire em dilogo com outras fontes, destacadamente o paradigma da Complexidade-Transdisciplinaridade e a abordagem da Arte-Educao. Reconstruindo conceitualmente categorias chaves do pensar-fazer educao/formao e confrontando concees pedaggicas, a reflexo descortina caminhos de renovao do pensamento e recriao das prticas educativas em processos de formao de educadores/as. Partindo da caracterizao do modus operandi de trs dispositivos pedaggicos, bem como dos sentidos e significados atribudos pelos sujeitos sua experincia, a anlise busca identificar os elementos constitutivos do processo formativo, para dizer das dimenses e dos aspetos que emergiram como mais relevantes da metodologia trabalhada nessa formao e da ocorrncia de um ncleo de singularidade na experincia em foco. Por fim, a investigao tratou de apreender elementos caractersticos e constitutivos da lgica de subjetivao em jogo, no processo de efetivao da proposta de formao do CENAP. A anlise da experincia sistematizada nesse texto, aponta para possibilidades pedaggicas de superar a sujeio inerente a relaes de saber-poder disciplinar ou de controlo difuso, presente em todos os mbitos da vida social, tendo em vista a promoo de novas formas de subjetividade.

ABSTRACT The Northeastern Center of Popular Animation (CENAP Recife, Brazil), having served for over fifteen years in the field of social educators forming, has developed, by an interdisciplinary team of formers, a methodology experienced by hundreds educators and other professionals of the social-educational work, in northeastern Brazil. The research upon this experience contextualized in the Popular Education movement, a practice that has gained historical expression in Latin American continent, setting up an educational movement and a pedagogical current worked in the perspective towards a reconstruction of the meaning of practices developed within an educational innovation, articulated to a reflection on the contexts and the social processes involved in the construction of this meaning. The reflection has focused on the methodology of educators forming, taking as main source the thought of Paulo Freire in dialogue with other sources, notably the paradigm of Complexity/Transdisciplinarity and the approach of Art-Education. Rebuilding

conceptually key categories of thinking-doing education/formation and confronting different pedagogical conceptions, the reflection reveals ways of renewing thought and recreating educational practices in educators forming processes. Starting from characterizing the modus operandi of three pedagogical devices, as well as from the sense and the meanings attributed by the subjects to their experience, the analysis seeks to identify the elements that constitutes the formative process, to say about the dimensions and aspects that emerged as most relevant in the methodology crafted in such formation, and about the occurrence of a core of singularity in the experience focused. Finally, the analysis sought to apprehend the characteristic elements that constitute the logic of subjectivation in the performance of the formation proposed by CENAP. The analysis of the experience systematized in this text, points to possibilities of overcoming the subjection inherent to relations of disciplinary know-power or diffuse control, present in all spheres of social life, in order to promote new forms of subjectivity.

RSUM Le Centre dAnimation Populaire du Nord-Est (CENAP Recife, Brsil), tant intervenu pendant plus de quinze ans dans le domaine de la formation dducateurs sociaux, a dvelopp grce une quipe interdisciplinaire de formateurs, une mthodologie vcue par des centaines dducateurs et dautres professionnels du travail socio-ducatif, dans la rgion nord-est du Brsil. La recherche sur cette exprience contextualise dans le mouvement de lducation Populaire, une pratique historique qui a gagn de limportance dans le continent latinoamricain, en crant un mouvement ducatif et un courant pdagogique , a t mene dans la perspective de reconstruction du sens des pratiques dveloppes dans une innovation pdagogique, articul a une rflexion sur les contextes et les processus sociaux impliqus dans la construction de ce sens. La rflexion mene porte sur la question mthodologique de la formation dducateurs, en prenant comme principale source la pense de Paulo Freire en dialogue avec d'autres sources, notamment le paradigme de la Complexit/Transdisciplinarit et l'approche de l'Art-ducation. En reconstruisant conceptuellement de catgories cls du penser-faire lducation/formation et en confrontant de diffrents conceptions pdagogiques, la rflexion rvle de chemins pour renouveler la pense et recrer les pratiques ducatives dans de processus de formation dducateurs. A partir de la caractrisation du modus operandi de trois dispositifs pdagogiques, ainsi que du sens et des significations attribues par les sujets leur exprience, l'analyse vise identifier les lments qui constituent le processus formatif, pour mettre en vidence les dimensions et les aspects qui ont merg comme tant les plus pertinents de la mthodologie qui a t travaill dans cette formation, et de la survenue d'un noyau de singularit dans l'exprience en question. Enfin, l'analyse a cherch apprhender les lments caractristiques et constitutifs de la logique de subjectivation en jeu, dans le processus de ralisation de la formation propose par le CENAP. L'analyse de l'exprience systmatise dans ce texte donne de possibilits pour surmonter l'assujettissement inhrent aux relations de savoir-pouvoir disciplinaire ou de contrle diffus, prsent dans toutes les sphres de la vie sociale, afin de promouvoir de nouvelles formes de subjectivit.
7

NDICE

INTRODUO

17

Captulo I

1. A QUESTO DA FORMAO NO TRABALHO SOCIAL-EDUCATIVO 1.1. O SUJEITO DA FORMAO E A FORMAO DO SUJEITO

28

Sujeito e Complexidade .. Formao e Experincia Formadora ... Conhecimento e Aprendizagem .. Educao e Cultura . Pedagogias Crticas, Subjetivao e Formao .. 1.2. EDUCAO POPULAR, MOVIMENTOS SOCIAIS, EDUCAO

30 49 68 88 109

SOCIAL: CAMPO, SUJEITOS E CONTEXTOS DE SUAS PRTICAS O movimento da Educao Popular Educao Popular e Movimentos Sociais Educao Popular e Educao Social .. 1.3. ARTEEDUCAO: UMA PERSPETIVA PEDAGGICA PARA 184 188 205 121 145 170

A FORMAO DE EDUCADORES/AS . A dimenso esttica e o sentido da Arte na Educao . Arte-Educao como perspetiva pedaggica ...

Captulo II

2. CENAP: UMA CONCEO E EXPERINCIA DE FAZER FORMAO 2.1. HISTRICO DA PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA E DAS 220

AES DE FORMAO NA CONSTRUO CENAPIANA 2.2. REFERENCIAIS TICO-POLTICOS E METODOLGICOS DA

PRTICA EDUCATIVA DO CENAP Conceo de Educao/Formao e perspetivas metodolgicas As vrias dimenses do trabalho social-educativo e da formao de educadores/as Fazer-se sujeito 2.3. PROPSITO E CARACTERSTICAS DE UMA PRTICA 237 240 231

EDUCATIVA INSPIRADA EM TAIS REFERNCIAS O que se quer de uma educao assim? . Caractersticas da prtica educativa do CENAP. 2.4. A AO POLTICO-EDUCATIVA NA PERSPETIVA DA 243 245

MOVIMENTAO SOCIAL Ao em Rede . A questo da formao em contexto de movimentao social em rede . 249 252

Captulo III

3. PERCURSO METODOLGICO DA INVESTIGAO ... 3.1. 3.2. O ENFOQUE E O MODO DE INVESTIGAO . PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS METODOLGICOS .

255 258 263

 A observao participante . A anlise documental A estratgia de descrio e anlise das prticas

263 264 266

Captulo IV

4. CENAP: OS PROCESSOS FORMATIVOS E OS SUJEITOS DA FORMAO 4.1. GNESE, CARATERSTICAS E TRAJETRIA DE 268 293 294 299 301 306 309 337 355 367

DOIS PROJETOS NO CENAP .. 4.2. A PROPOSTA PEDAGGICA IMPLICADA ...

As noes-categorias mais presentes As fontes/matrizes da proposta pedaggica . A conceo de Educao/Formao . 4.3. OS DISPOSITIVOS PEDAGGICOS DA FORMAO ..

As Feiras Culturais de Arte e Cidadania.. O Curso Gesto de Aes em Rede com foco nas polticas pblicas ... As Rodas Abertas de Dilogo .. 4.4. ANALISANDO O QU E O COMO DA FORMAO .

CONSIDERAES FINAIS .

377

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..

380

APNDICES E ANEXOS

10

NDICE DE FIGURAS, GRFICOS E QUADROS

Captulo I Figura 1. A Roda do projeto de investigao Figura 2. O campo de estudo 22 29

Captulo II Figura 3. CENAP Princpios pedaggico-metodolgicos da formao . 246

Captulo IV Grfico 1. Perfil dos participantes do Curso de Formao Sexo . Grfico 2. Perfil dos participantes do Curso de Formao Faixa etria . Grfico 3. Perfil dos participantes do Curso de Formao Escolaridade Grfico 4. Perfil dos participantes do PIPA Sexo Grfico 5. Perfil dos participantes do PIPA Faixa etria ... Grfico 6. Perfil dos participantes do PIPA Escolaridade .. Quadro 1. As noes/categorias mais presentes nos textos de formadores/as e de formandos/as . Quadro 2. As noes/categorias mais presentes nos textos de formadores/as e formandos/as, por projeto ... Quadro 3. As principais noes/categorias entre as mais presentes nos textos de formadores/as e formandos/as (quadro-sntese) Quadro 4. Mapa das noes/categorias (I) fontes/matrizes da pedagogia do CENAP .. 300 298 296 295 281 281 282 288 288 289

11

Quadro 5. Mapa das noes/categorias (II) conceo de Educao Quadro 6. Mapa das noes/categorias (III) conceo de Formao . Quadro 8. Elementos que constituram o processo de formao na experincia das Feiras Culturais de Arte e Cidadania Figura 4. Desenho metodolgico das Feiras Culturais de Arte e Cidadania .... Quadro 10. Curso de Formao Gesto de Aes em Rede focos temticos e questes provocadoras ....... Quadro 11. Curso de Formao Gesto de Aes em Rede passos metodolgicos e recursos pedaggicos

302 303

316

327

340

342

12

NDICE DE APNDICES E ANEXOS

APNDICE 1 Mapeamento e caracterizao das noes/categorias mais utilizadas por formadores/as e formandos/as . APNDICE 2 As noes/categorias situadas em expresses de formadores/as e formandos/as APNDICE 3 As fontes da proposta pedaggica e as metforas preferidas do CENAP ANEXO 1 Perfil dos participantes do Projeto Incluso pela Arte e do Curso Gesto de Aes em Rede .. ANEXO 2 Quadro 7. Estrutura da produo de conhecimento na sistematizao da experincia das Feiras Culturais . Quadro 9. Curso de Formao Gesto de Aes em Rede resultados esperados .... A-33 A-32 A-28 A-25 A-11 A- 2

13

LISTA DAS PRINCIPAIS SIGLAS UTILIZADAS

ABONG Associao Brasileira de Organizaes No-Governamentais ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Brasil) CdV Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico (CENAP) CEAAL Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe CENAP Centro Nordestino de Animao Popular (Recife-Pernambuco, Brasil) CESE Coordenadoria Ecumnica de Servio (Salvador-Bahia) CRIA Centro de Referncia da Criana e do Adolescente (Salvador-Bahia) EJA Educao de Jovens e Adultos MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (Brasil) ONG Organizao no-governamental PIPA Projeto Incluso pela Arte (CENAP) UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

14

A educao uma obra de arte. nesse sentido que o educador tambm artista: ele refaz o mundo, ele redesenha o mundo, repinta o mundo, recanta o mundo, redana o mundo. (Paulo Freire)

15

16

INTRODUO Texto quer dizer tecido; mas enquanto at aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um vu todo acabado, por trs do qual se mantm, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), ns acentuamos agora, no tecido, a idia gerativa de que o texto se faz, se trabalha atravs de um entrelaamento perptuo... (Roland Barthes)

O presente texto, que d forma a uma tese de doutoramento em Cincias da Educao, ganha sentido numa histria que o meu prprio percurso nessa rea, iniciado h quatro dcadas quando terminava minha licenciatura escrevendo, como monografia de concluso de curso, um ensaio sobre o pensamento do educador brasileiro Paulo Freire. Corriam tempos de ditadura militar, regime poltico autoritrio no Brasil, Freire exilado e seus livros proibidos. Estudava durante o dia e ensinava noite num curso de educao de jovens e adultos, em um bairro operrio na cidade de So Paulo. Desde ento, o pensamento de Freire veio inspirando e constituindo um eixo do meu prprio pensamento, da minha atuao como profissional-militante no campo da Educao Popular.1 Durante quinze anos, trabalhando em centros de apoio e assessoria a organizaes comunitrias e movimentos sociais, atuei como educador em programas e projetos socioeducativos desenvolvidos nos bairros populares, em reas de moradia da populao mais empobrecida do Recife (uma capital da regio Nordeste do Brasil). A partir dessa experincia, j num outro contexto poltico em regime de liberdades democrticas e movimentao social, no qual organizaes populares haviam sido reconstrudas e novos movimentos sociais vinham se constituindo, decidi reorientar minha atuao dentro da Educao Popular que passou a ter foco, desde ento, na formao de educadores/as. No incio dos anos 90 juntei-me pequena equipa de um centro de formao fundado um ano antes, o Centro Nordestino de Animao Popular CENAP, sediado na
1

No Brasil, quando falamos de Educao Popular, estamos a nos referir a um movimento de ideias e um campo de prticas socioeducativas que, mais caracterizadamente desde o final da dcada de 1950, tem se constitudo em alternativa e construdo alternativas para o fazer e pensar educao, nos mais diversos contextos em que sujeitos do povo brasileiro lutam por superar a secular excluso que os deixou fora de muita coisa, inclusive do chamado saber escolar. O pensamento de Paulo Freire formulado sucessivamente como Pedagogia da Liberdade, do Oprimido, da Esperana, da Autonomia, da Indignao foi o grande inspirador e catalisador desse movimento.

17

cidade do Recife. Atuando atravs de processos e atividades de formao com educadores/as e outros/as profissionais do trabalho social-educativo no nordeste brasileiro, a equipa do CENAP durante uma dcada e meia esteve conectada e deu sua contribuio a um movimento de renovao de ideias e prticas que atravessava o vasto campo das iniciativas e trabalhos socioeducativos populares por todo o pas. Esta equipa desenvolveu uma proposta metodolgica de formao de educadores/as, tomando como fonte primordial a educao popular paulofreireana, posteriormente agregando e mixando outras referncias, tais como as do pensamento holstico, do ecofeminismo, da arteeducao e do paradigma da complexidade-transdisciplinaridade. Entre 2003 e 2006, a equipa do CENAP dedicou-se a sistematizar os caminhos metodolgicos dos diferentes processos das prticas socioeducativas empreendidas ao longo de sua histria. A motivao original do meu projeto de investigao veio do confronto com algumas questes orientadoras de uma reflexo-investigao-ao sistematizadora da prtica, desenvolvida por essa equipa interdisciplinar da qual eu fazia parte quela altura. O patamar no qual me situo, portanto, dado pela minha prpria histria de vida: ela configura, tambm, meus referenciais de anlise. dessa perspetiva, como investigador/ator-autor e autor-ator/investigador, que me relacionei e seguirei relacionando-me com a experincia, com os textos, com as pessoas. Nesse sentido, assumi como tarefa, nos anos de estudo e escrita em que andei a produzir essa tese de doutoramento, integrar agora a totalidade da minha experincia disponvel neste instante e a experincia dos outros e do que me ensinaram.

A construo de um projeto de estudo e um campo-tema de investigao A primeira verso do projeto de estudo, elaborada no segundo semestre de 2006, indicava como objeto da investigao uma proposta para a formao de educadores e educadoras sociais no campo da Educao Popular: a experincia do Centro Nordestino de Animao Popular (Recife, Brasil), focalizando a questo metodolgica da formao de educadores/as. quela altura, o objetivo geral do projeto ganhou a seguinte formulao: aportar a um esforo coletivo que envolve um conjunto expressivo de pesquisadores/as e estudiosos/as no Brasil e em outros pases de dar inteligibilidade a processos educativos constitutivos de novos sujeitos sociais, identificando e qualificando a
18

contribuio da construo cenapiana para pensar e (re)significar na atualidade as prticas de formao de educadores/as sociais: no nordeste do Brasil, na Amrica Latina e onde quer que um tal esforo esteja a ser empreendido. O campo e o tema do estudo foram, ento, circunscritos ao universo das prticas socioeducativas seus sujeitos, contextos e processos e da corrente de pensamento conhecidas como da Educao Popular, inseridos no debate contemporneo das Teorias Pedaggicas, nomeadamente das Teorias Crticas e Ps-Crticas em Educao. Tratando das dificuldades relativas definio de campo como um local fsico, investigadores da rea da Psicologia Social construiram uma noo de campo-tema que incorpora a processualidade de campo e tema situados numa rede de materialidades complexas. Segundo Peter Spink,2 o campo-tema, como complexo de redes de sentidos que se interconectam, um espao-criado usando a noo de Henri Lefebvre herdado ou incorporado pelo pesquisador ou pesquisadora e negociado na medida em que este busca se inserir nas suas teias de ao (Spink, 2003: 28). Ento, o/a pesquisador/a quando fala do seu tema de pesquisa est no s propondo a relevncia de um campo-tema, est tambm se posicionando no campo-tema. O campo deixa de ser um lugar especfico, um local onde a pessoa realiza uma pesquisa e depois se afasta quando ela concluda. O campo, nesse sentido, o argumento no qual estamos inseridos, argumento este que tem mltiplas faces e materialidades, que acontecem em lugares diferentes. No trabalho de construo do meu campo-tema de investigao o argumento no qual me inseri estive ocupado durante trs anos (entre 2006 e 2009) em revisitar a bibliografia de referncia da equipa de formadores/as do CENAP, que compunha a minha prpria bibliografia de estudo; estive tambm a buscar uma atualizao necessria ao aprofundamento nas temticas implicadas que destacadamente me interessavam: a questo do Sujeito e da Formao, a Educao Popular, a Arte na Educao. Para tanto, precisei fazer um caminho relativamente longo, entrando em contato com uma literatura acadmica at ento pouco conhecida, a fim de recompor um quadro de referncia terico-conceitual que me permitisse, procedendo investigao sobre a experincia do CENAP, desenvolver uma reflexo que pudesse contribuir no campo-tema/argumento, vindo a gerar conhecimento novo e uma perspetiva de renovao para as prticas nesse campo.

In Spink, Peter (2003) Pesquisa de campo em psicologia social: uma perspectiva ps-construcionista, Psicologia e Sociedade, 15(2), 18-42.

19

O primeiro captulo da tese foi todo escrito a partir da resenha dessa ampla pesquisa bibliogrfica que estive a fazer, para a construo e reviso do referencial tericoconceitual do projeto de investigao, requeridas no processo de elaborao da tese de doutoramento. O trabalho consistiu numa reconstruo conceitual das categorias centrais da reflexo empreendida educao, cultura, conhecimento, sujeito, experincia, formao , com as quais compus um mosaico de conceitos interrelacionados, sugerindo as conexes que considerei mais instigantes para pensar a experincia em foco. Tal reconstruo foi trabalhada, portanto, na perspetiva de repensar algumas ideiaschave do fazer educao/formao as ideias que ao longo do tempo foram compondo o pensamento e o discurso do coletivo de formadores/as do CENAP tendo em vista elaborar um tipo de sistematizao da prtica social deste coletivo junto a outros sujeitos do trabalho social-educativo na regio nordeste do Brasil. O trabalho de investigao era entendido, ento, como um debruar-se sobre a construo cenapiana, isto , sobre como tal proposta metodolgica de formao historicamente foi se construindo dentro do CENAP e sendo trabalhada nas suas prticas (processos e atividades de formao com educadores/as sociais), situada como praxis no campo terico-metodolgico especfico da Educao Popular latinoamericana e geral das Teorias Crticas em Educao, na viragem do sculo XX para o sculo XXI. Como perspetiva, assumi o entendimento que, nesses campos, tanto no geral como no especfico, uma questo fundamental que se coloca a reconstruo do sentido das prticas desenvolvidas no interior de uma inovao, articulada com uma reflexo sobre os processos sociais na prpria construo desse sentido (Correia, 1998: 10). Integrei tambm a perspetiva que, da abordagem esboada, uma reflexo sobre prticas inovadoras em educao (escolar ou no-escolar) pode gerar enunciados que contribuam formulao de uma Pedagogia (Souza, 2004b: 55), bem como a identificar e explorar pistas para uma Sociologia da Educao implicada pedagogicamente (id.: 98). No processo, medida que o estudo avanava, o projeto original foi sendo reformulado e apurado nos seus diversos componentes, a forma final (apresentada quando da prova de qualificao, em 2010) tendo ganho a seguinte expresso: O OBJETO E O FOCO DA INVESTIGAO A proposta de formao do Centro Nordestino de Animao Popular (CENAP Recife, Brasil), com foco na questo metodolgica da formao.
20

 Dois projetos formativos do CENAP, no perodo 2003-2006: * O Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico; * O Projeto Incluso pela Arte (PIPA). Trs dispositivos pedaggicos desses projetos: * O Curso de Formao em Gesto de Aes em Rede; * As Rodas Abertas de Dilogo; * As Feiras Culturais de Arte e Cidadania. A PROBLEMTICA EM ESTUDO A construo pedaggica de sujeitos em processos formativos com

agentes/profissionais do trabalho social-educativo: desafios, possibilidades e caminhos metodolgicos; A Arte-Educao como abordagem e perspetiva pedaggica em estratgias de formao: lugares e tempos, modos e formas, significados e sentidos da presena de linguagens/expresses artsticas em percursos formativos. OS EIXOS DA REFLEXO As fontes-matrizes de uma conceo e prtica metodolgicas em processos formativos no campo da Educao Popular e Educao Social: o pensamento de Paulo Freire em dilogo com outras fontes; A perspetiva pedaggica da Arte-Educao em aes formativas conduzidas pelo CENAP com educadores e educadoras sociais, como constitutiva da metodologia em foco; Os sentidos e significados atribudos pelos sujeitos a seus prprios percursos formativos e a seus quefazeres atuais: novos sentidos para o ser-estar-fazer, para o pensarsentir-atuar, para o aprender-conhecer-conviver. OS CONTEXTOS E OS PROCESSOS SOCIOPOLTICOS DAS PRTICAS O universo das prticas caracterizadas como da Educao Popular no nordeste brasileiro, em contextos de movimentao social e constituio de redes de organizaes e movimentos da sociedade civil; O debate sobre Educao Popular e Educao Social, e a questo da formao dos atores ou sujeitos dessas/nessas prticas; A formao de educadores/as populares e profissionais-militantes do trabalho socialeducativo no campo dos Movimentos Sociais no Brasil.

21

Nesse projeto de estudo, contextualizado o campo-tema da investigao, a questo metodolgica da formao no trabalho social-educativo constituindo a temtica nuclear de uma tese de doutoramento em Cincias da Educao, situei-a no centro do desenho do projeto de investigao, conforme pode ser visualizado numa primeira aproximao, na seguinte imagem (Figura 1) ilustrativa da circularidade entre os diversos componentes interconectados: o foco da investigao, a problemtica em estudo, os eixos da reflexo e os contextos das prticas abordadas.

Figura 1. A Roda do projeto de investigao A metodologia veio a se caracterizar como um tipo de estudo de caso, no qual a abordagem implica e tem como caracterstica uma participao integrante, isto , a presena do investigador como ator no campo e no interior das relaes em foco. Desse lugar, assumi que o desafio-tarefa posto era o da construo de uma compreenso prpria (autoral) da prtica uma prtica social, que foi minha e das demais pessoas envolvidas nos projetos e dispositivos pedaggicos de formao a serem analisados , tomando as teorias e os pensamentos j elaborados como referncias, mas assumindo ticas e preferncias que conferiram rumo e jeito prprio ao trabalho de reconstruo conceitual e elaborao terica.

22

Assim, entendi tratar-se de compreender e interpretar um campo-sujeito-objeto, isto , um campo-objeto que tambm construdo por sujeitos preocupados em compreender a si mesmos e aos outros, e em interpretar as aes, falas e acontecimentos que se do consigo e ao seu redor (Demo, 2006: 37). Atravs dos registos e das memrias, dos textos escritos e dos dizeres de formadores/as e formandos/as, entre as perguntas de que me ocupei no processo da investigao, uma foi se delineando como central: a pergunta sobre os nexos entre os sentires-pensares-fazeres nas relaes implicadas, relacionada pergunta sobre as relaes de saber-poder-prazer na construo dos sujeitos referida a processos de subjetivao por dentro dos processos educativos/formativos em tela. Da o ttulo da tese. O caminho trilhado nesses anos em que estive todo envolvido no trabalho de reflexo, elaborao e escrita desse texto, como si acontecer, foi pontilhado de (re)conhecimentos e (re)descobertas, dvidas e perplexidades, questionamentos e (re)afirmaes. E, a cada etapa do percurso, foi marcado por muitos encontros significativos. Dos tantos encontros, destaco alguns que tiveram ressonncia numas escolhas metodolgicas e nuns rumos tomados pela reflexo. No estudo da questo do Sujeito e da Formao, foi determinante para a desconstruo implicada na reconstruo conceitual que eu estava desafiado a fazer, o encontro com a epistemloga Denise Najmanovich e sua reflexo sobre o sujeito encarnado, referenciada ao pensamento da Complexidade (Edgar Morin) e a correntes do pensamento das chamadas Biocincias (Francisco Varela, Humberto Maturana), levando-me tambm a aprofundar na leitura desses autores e conhecer outros no campo das Cincias Cognitivas. Igualmente determinante foi a ampliao da leitura e o estudo aprofundado nos escritos de Michel Foucault, Gilles Deleuze e Flix Guattari: deles auferi algumas das principais chaves de leitura para a anlise que me propus a fazer dos processos de subjetivao na experincia investigada. Anteriormente minha entrada no doutoramento, j havia sido animado nessa direo pelo encontro com os textos de Jorge Larrosa (Larrosa, 2002, 2004 e 2007) que, por sua vez, levaram-me aos estudos foucaultianos em textos de autores/as das chamadas Teorias Ps-Crticas em Educao (Silva, 1994; Costa, 2002 e 2005; VeigaNeto, 2007), os quais aportaram enfoques e questionamentos preciosos minha abordagem da questo do sujeito e ao modo de investigao da experincia do CENAP. No estudo da Educao Popular, foi particularmente relevante o contacto com a reflexo sobre a produo do Grupo de Trabalho Educao Popular da Associao
23

Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd, para uma viso histrica e abrangente das temticas, abordagens e nfases das investigaes que vinham sendo feitas nessa rea desde os anos 80 (cf. Fleuri e Costa, 2005); e a reflexo sobre o chamado processo de refundamentao da Educao Popular que vinha desde os anos 90, em numerosos textos publicados na revista La Piragua, do Conselho de Educao Popular da Amrica Latina e do Caribe CEAAL. Na reflexo elaborada mais recentemente por Marco Meja (Meja, 2011), encontrei uma viso ampla e detalhada do estado da arte desse debate, bem como a identificao e anlise das realizaes, possibilidades e desafios postos ao movimento da Educao Popular na contemporaneidade e isso foi fundamental para que eu elaborasse minha prpria sntese do que vinha estudando h tantos anos. Especificamente sobre a questo da formao de educadores/as, o livro de Nadir Azibeiro (Azibeiro, 2002) ofereceu-me uma chave importante para leitura e anlise das relaes de saber-poder-prazer em processos formativos com educadores/as populares. No percurso metodolgico, o que mais me custou foi escolher e dar forma ao modo de proceder anlise do vasto material documental, do qual selecionei um conjunto heterogno de duas dezenas de textos que passaram a constituir o corpus da investigao. Nesse sentido, tendo comeado por mapear as noes-categorias mais presentes no discurso de formadores/as e formandos/as, passei um longo tempo procura de referncia para fundamentar e construir o modo de analisar os textos. Foi quando encontrei, num manual de investigao qualitativa, um artigo de Didier Demazire e Claude Dubar (cf. Demazire e Dubar, 1997), que me apresentava a anlise categorial indutiva como um modo adequado ao material que eu tinha em mos e minha perspetiva analtica. Ainda nesse percurso, um texto de Elza Falkembach sobre a sistematizao de experincias em Educao Popular (Falkembach, 2007) ofereceu o que ainda me faltava para situar e fundamentar adequadamente, em termos metodolgicos, o prprio percurso da investigao que estava a fazer.

A estrutura da tese O texto est organizado em quatro captulos que correspondem, respetivamente: o primeiro, reconstruo conceitual das noes/categorias-chave da reflexo empreendida e contextualizao do campo-tema da investigao; o segundo, apresentao do Centro de Formao (CENAP) cuja proposta e experincia tomada como objeto da investigao;
24

o terceiro, referencializao terico-metodolgica e descrio do meu percurso metodolgico na elaborao da tese; e o quarto, reflexo sobre os dois projetos do CENAP que constituram o campo nuclear da investigao, bem como descrio e anlise dos processos formativos nos dispositivos pedaggicos que constituram o objeto emprico da investigao. O primeiro captulo, intitulado A questo da formao no trabalho social-educativo, foi organizado em trs partes a saber: o Sujeito e a Formao, a Educao Popular, a ArteEducao visando dar conta, por um lado, da construo de um discurso referenciado no cruzamento de diversas correntes do pensamento contemporneo, em torno de conceitos como educao e ao cultural, formao do sujeito e o sujeito da formao, sujeito e complexidade, experincia e formao, saberes e produo de conhecimento, metodologias de formao e construo de sujeitos, pedagogias crticas e processos de subjetivao, educao e transformao social; por outro lado, contextualizando essa construo discursiva num movimento de ideias e prticas, a Educao Popular latinoamericana, articulado a uma perspetiva pedaggica, a da Arte-Educao. Na primeira parte O Sujeito da Formao e a Formao do Sujeito so desenvolvidos os seguintes tpicos: = Sujeito e Complexidade: uma nova figura do sujeito; sujeito e corporeidade: do sujeito cartesiano ao sujeito encarnado; = Formao e experincia formativa/formadora: uma ideia-chave do pensamento da modernidade; o carter experiencial da formao: o sujeito e o saber da experincia; = Conhecimento e Aprendizagem: uma perspetiva transdisciplinar; ecologia de saberes e descolonizao do pensamento; = Educao e Cultura: subjetividades, identidades e diferenciao; educao e intercultura; interculturalidade crtica e decolonialidade; = Pedagogias Crticas, Subjetivao e Formao: os processos formativos como processos de subjetivao: a crtica s pedagogias crticas; relaes de saber, poder e prazer na formao. Na segunda parte Educao Popular, Movimentos Sociais, Educao Social: campo, sujeitos e contextos de suas prticas desenvolvo os seguintes tpicos: = O movimento da Educao Popular: uma corrente de pensamento e ao educativa; o debate latinoamericano sobre a Educao Popular e sua vigncia;
25

= Educao Popular e Movimentos Sociais: os novos movimentos sociais; os movimentos sociais e a questo educativa; as redes de organizaes e movimentos; = Educao Popular e Educao Social: especificidades e consonncias; a questo da formao de educadores/as. Na terceira parte Arte-Educao: uma perspetiva pedaggica para a formao de educadores/as desenvolvo dois tpicos: = A dimenso esttica e o sentido da Arte na Educao: arte como experincia e conhecimento; arte na educao como educao esttica, como cultura e expresso; arte como caminho na formao do humano e no reencantamento do mundo; = Arte-Educao como perspetiva pedaggica: a dimenso esttico-criadora da presena da arte na educao; a arte-educao como mediao cultural e social; arte-educao e cidadania. O segundo captulo, intitulado CENAP, uma conceo e experincia de fazer formao: a construo terico-metodolgica-experiencial de um coletivo de formadores/as, foi organizado em quatro partes, a saber: o percurso histrico do CENAP, os referenciais da sua prtica educativa, os propsitos e as caractersticas dessa prtica, a sua realizao em contexto de movimentao social tendo em vista uma apresentao contextualizada e detalhada da experincia do CENAP, bem como da conceo terico-metodolgica elaborada pela sua equipa de formadores/as. Na primeira parte, apresento o Histrico da proposta e das aes de formao na construo cenapiana. Na segunda parte Referenciais tico-polticos e metodolgicos da prtica educativa do CENAP desenvolvo os tpicos: = Conceo de educao/formao e perspetivas metodolgicas; = As vrias dimenses do trabalho social-educativo e da formao de educadores/as; = Fazer-se Sujeito: o desafio da construo de identidades pessoais e coletivas no campo dos Movimentos Sociais. Na terceira parte Propsito e caractersticas de uma prtica educativa inspirada em tais referncias desenvolvo dois tpicos: = O que se quer como uma educao assim?: o horizonte e os objetivos da prtica educativa do CENAP; = Como se caracteriza essa educao?: as caractersticas da prtica educativa do CENAP.
26

Na quarta parte A ao poltico-educativa na perspetiva da movimentao social desenvolvo os tpicos: = Ao em Rede: o trabalho em rede percebido como um modo de fazer movimentao social e de habitar o mundo; = A questo da formao em contexto de movimentao social em rede. O terceiro captulo, intitulado Percurso metodolgico da investigao, est organizado em duas partes. Na primeira parte O enfoque e o modo de investigao apresento e referencio um modo de problematizao das prticas pedaggicas de construo e mediao da experincia. Na segunda parte Procedimentos e instrumentos metodolgicos desenvolvo os tpicos: = A observao participante: do lugar de observador/ator, uma participao integrante; = A anlise documental: um modo de fazer anlise de textos a partir de um tipo de anlise categorial; = A estratgia de descrio e anlise das prticas: uma forma de reconstruo e interrogao da experincia a partir da familiaridade e do estranhamento. O quarto captulo, intitulado CENAP, os processos formativos e os sujeitos da formao, foi organizado em quatro partes. Na primeira, apresento a Gnese, caractersticas e trajetria de dois projetos no CENAP: os projetos Incluso pela Arte e Cuidando da Vida no Espao Pblico. Na segunda parte, analiso A proposta pedaggica implicada, nos seguintes tpicos: = As noes-categorias mais presentes no discurso de formadores/as e formandos/as; = As fontes/matrizes que referenciam a proposta de formao; = A conceo de Educao/Formao explicitada. Na terceira parte, apresento e descrevo Os dispositivos pedaggicos da formao em seu funcionamento, bem como os sentidos e significados atribudos pelos sujeitos, formadores/as e formando/as, nos trs dispositivos escolhidos para descrio e anlise: = As Feiras Culturais de Arte e Cidadania; = O Curso Gesto de aes em Rede com foco nas Polticas Pblicas; = As Rodas Abertas de Dilogo. Por fim, na quarta parte deste ltimo capitulo, discuto o qu e o como da formao, focalizando a anlise nos processos de subjetivao implicados.

27

Captulo I

A QUESTO DA FORMAO NO TRABALHO SOCIAL-EDUCATIVO

Neste primeiro captulo intento desenhar uma reflexo em torno da questo da formao no trabalho social-educativo, contextualizada num campo de dinmicas socio-polticoculturais referidas a um movimento de ideias e prticas a Educao Popular na Amrica Latina, nomeadamente no Brasil que diz respeito a uma diversidade de sujeitos situados em organizaes, movimentos sociais e redes de organizaes e movimentos sociais. O texto foi escrito a partir de uma resenha da ampla pesquisa bibliogrfica que estive a fazer, para a construo e reviso do referencial terico-conceitual do projeto de

investigao, requeridas no processo de elaborao da tese de doutoramento, trabalhadas atravs de uma reconstruo conceitual das categorias centrais da reflexo empreendida. Tomadas como palavras/categorias-chave dessa reflexo, educao, cultura,

conhecimento, sujeito, experincia, formao podem compor um mosaico de conceitos interrelacionados que sugerem mltiplas conexes possveis, como algumas que escolhi inicialmente: educao e ao cultural, formao do sujeito e o sujeito da formao, sujeito e complexidade, experincia e formao, saberes e produo de conhecimento, metodologias de formao e construo de sujeitos, tecnologias do eu e educao, educao e transformao social, pedagogias crticas e processos de subjetivao. Trata-se aqui de um texto (tecido) que, contendo recortes e uma collage de tantos/as autores e autoras lidos/estudados a escrita acadmica sendo exercida como a arte de assinar o que se l3 , inspira-se em tais autores/as para, atravs de uma costura prpria/autoral, (re)pensar as ideias-chave que foram ao longo do tempo compondo o pensamento e o discurso de um coletivo de formadores/as,4 tendo em vista elaborar um tipo de sistematizao da prtica social deste coletivo junto a outros sujeitos do trabalho social-educativo na regio nordeste do Brasil.

Fischer, Rosa M. Bueno (2005) Escrita acadmica: arte de assinar o que se l in Marisa Vorraber Costa (org.), Caminhos Investigativos III Riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A, 117-140. 4 Refiro-me equipa de formadores/as do CENAP (Centro Nordestino de Animao Popular, Recife-Brasil), da qual fui integrante por mais de 15 anos (entre 1990 e 2005).

28

Na construo do texto a perspetiva buscou ser transdisciplinar, no sentido de no se limitar a nenhuma disciplina em particular, mas buscar dialogar com as diversas reas que podem dar subsdios anlise de uma experincia educativa (Azibeiro, 2002: 72). Tambm no sentido de que o campo de estudo da tese situa-se no cruzamento e interfaces de pelo menos quatro campos que circunscrevem a minha reflexo sobre

Educao/Formao: as Pedagogias Crticas, os Estudos dos Movimentos Sociais, os Estudos Culturais, e um campo que denominei Tecnologias de/em Educao5, visto o foco da investigao proposta estar voltado para a questo metodolgica da formao. Esses campos, alm de se apresentarem atravessados por diferentes reas disciplinares (filosofia, sociologia, antropologia, psicologia, pedagogia), tambm se cruzam e interpenetram, como pode ser visualizado na imagem abaixo:

Pedagogias Crticas Estudos Culturais Tecnologias de/em Educao Estudos dos Movimentos Sociais

Figura 2. O campo de estudo

E ainda, a perspetiva se requer transdisciplinar no sentido que a reflexo proposta na tese desenvolve-se em torno de dois eixos que requerem tal abordagem: as fontes-matrizes de uma conceo e prtica metodolgicas em processos formativos no campo da Educao Popular e Educao Social: nomeadamente, o pensamento de Paulo Freire revisitado, em dilogo com outras fontes; a perspetiva pedaggica da Arte-Educao em aes formativas com educadores e educadoras, como constitutiva da metodologia em foco.

Ref. Larrosa, Jorge (1994) Tecnologias do Eu e Educao in T. T. Silva (org.) O sujeito da educao Estudos foucaultianos. Ref. tambm: Lvy, Pierre (1990) As Tecnologias da Inteligncia. Rio de Janeiro: Editora 34.

29

1.1.

O SUJEITO DA FORMAO E A FORMAO DO SUJEITO Educar substantivamente formar. (Paulo Freire) A palavra formao uma dessas palavras cadas. A velha idia de formao nos parece irremediavelmente anacrnica. Mas talvez, enquanto cada, cheia de possibilidades. (Jorge Larrosa)

SUJEITO E COMPLEXIDADE Como no nos satisfaz considerar o indivduo excluindo a sociedade, no podemos aceitar que o sujeito seja excludo da construo do objeto, que o conhecimento no tenha sujeito e que seu objeto se fragmente entre as disciplinas. nesse contexto que se coloca o ser humano integral, homem de sabedoria e de loucura o homo sapiens-demens, na terminologia de Morin6 , com suas possibilidades e limitaes. Essa conceo explica o ser humano que concentra em si a ambiguidade e a incerteza, entre o crebro e o ambiente, a objetividade e a subjetividade, o real e o imaginrio. No homem e na mulher, na criana e no adulto, esto presentes a afetividade, a inteligncia, o sonho, a alegria, a tristeza, a fantasia, o acerto, o erro, a ubris (entendida aqui como o excesso e o desmedido), enfim, todos os aspetos que, por si, fazem parte da histria humana. (Petraglia, 2001: 25)

= Uma nova figura do sujeito A questo do sujeito, recorrentemente situada no centro do pensamento da modernidade, tem permanecido at o presente no foco das reflexes de um sem nmero de autores do Ocidente: seja entre os que desde a segunda metade do sculo passado postularam uma abordagem crtica do racionalismo nessa questo como Maurice Merleau-Ponty e Michel Maffesoli (Merleau-Ponty, 1994; Maffesoli, 1998) ou, mais recentemente, um retorno do sujeito ao foco da anlise social como Alain Touraine (Touraine, 2006); seja na desconstruo e/ou reconstruo operada por correntes do
6

Ref. Morin, Edgar (2000) O humano do humano, Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo: UNESCO/Cortez, 52-61.

30

pensamento contemporneo que aqui interessam particularmente tais como a Teoria da Complexidade (Morin, 1990 e 2002; Petraglia, 2000; Najmanovich, 2001) e correntes conhecidas por ps-estruturalistas, ps-crticas ou ps-coloniais, atravs de autores como Michel Foucault, Gilles Deleuze e Flix Guattari (Foucault, 1979, 1994 e 1995; Deleuze, 1992; Guattari, 1987 e 1996), ou dos Estudos Culturais como Stuart Hall e Homi Bhabha (Hall, 1997 e 2003; Bhabha, 1998) e autoras dos Estudos Feministas como Joan W. Scott e Rose M. Muraro (Scott, 2001; Muraro, 2003) para citar alguns/algumas que so tomados/as como referncia neste texto. Tais correntes tm influenciado profundamente investigaes, teorizaes e discusses em diversos campos das cincias sociais nas ltimas dcadas, nomeadamente na pesquisa em educao no Brasil. A desconstruo e/ou reconstruo de que falo, operada sob variados ngulos e focada em diversos aspetos da questo que vem recebendo ateno de autores aqui citados como Jorge Larrosa, Tomaz Tadeu da Silva, Reinaldo Fleuri e Muniz Sodr (Larrosa, 2002 e 2007; Silva, 1994 e 2000; Fleuri, 2003 e 2006; Sodr, 1983 e 2012) coloca sob suspeita alguns dos pressupostos bsicos das correntes de pensamento prevalecentes no discurso dos diversos tipos de sujeitos presentes-atuantes no campo da Educao, inclusive a corrente das chamadas Pedagogias Crticas que aqui referenciada. No campo das Teorias Crticas e Ps-Crticas em Educao, encontramos no pensamento de Paulo Freire (Freire 1982, 1987, 1992, 1993, 1995, 1999, 2000, 2002, 2003) uma reflexo aprofundada e atualizada ao longo do tempo em torno desta centralidade do sujeito na Educao. Desde os anos 70 do sculo passado esse pensamento inspira e alimenta, por toda a Amrica Latina e Carabas, um movimento de ideias e praticas socioeducativas denominadas da Educao Popular7, constituindo-se contemporaneamente em fonte privilegiada para a elaborao de um pensamento alternativo no campo da Educao por autores/as latino-americanos/as (cf. Demo, 2001;
7

Em termos gerais, trata-se de um campo de experincias socioeducativas referidas a um movimento de ideias e prticas denominadas de Educao Popular, inspiradas sobretudo no pensamento de Paulo Freire, um movimento que tomou corpo e ganhou expresso no Brasil e na maioria dos pases de Amrica Latina e Carabas nas trs ltimas dcadas do sculo passado, tendo atualidade e constituindo referncia, atravs p.ex. da rede articulada no Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe CEAAL. Ver: Torres, Carlos Alberto (comp.) (2001) Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI. Tercera parte: Paulo Freire y la Educacin Popular, Buenos Aires: CLACSO, 269 -360. Ver tambm: a coletnea, publicada em castelhano pelo CEAAL (in La Piragua, 21, III/2004), em portugus pelo Ministrio da Educao no Brasil com a UNESCO: Pontual, Pedro e Ireland, Timothy (orgs.) (2006) Educao Popular na Amrica Latina dilogos e perspetivas, Braslia. Destacadamente, para uma viso abrangente, detalhada e aprofundada, oriunda do debate latinoamericano de refundamentao da Educao Popular, ver o livro publicado mais recentemente: Meja, Marco Ral (2011) Educaciones y Pedagogas Crticas desde el Sur (Cartografas de la Educacin Popular). Lima: CEAAL.

31

Souza, 2001 e 2004; Walsh, 2009; Meja, 2011), referido corrente conhecida como do pensamento da descolonizao ou da decolonialidade nas Cincias Sociais, em consonncia com o que vem sendo postulado desde Amrica Latina por vrios/as autores/as, ou desde Portugal por Boaventura S. Santos (Santos, 2002 e 2007). Como recolocar tal questo? Rosa S. Nunes, num livro sobre a centralidade da comunicao na obra de Boaventura S. Santos (Nunes, 2005), a partir de algumas abordagens contemporneas da questo, convocando o pensamento de Bernard Sichre, pergunta-se: A questo do sujeito: uma questo que seria preciso tratar com novos dados, sem certezas pr-estabelecidas, e sem essa iluso de que poderamos voltar atrs, como se nada tivesse ocorrido ( ) Uma questo que no nem a da conscincia nem a da estrutura (oposta ao acontecimento) nem a da forma (oposta matria) e que em vez de recorrer a uma definio (iluso transcendental), antes pergunte que real se deve produzir para que possamos falar de um sujeito e a que devo eu responder para me apreciar enquanto tal? Entre o sujeito que uma certa filosofia idealista ps como condio ou como fundamento da experincia e esse tornar-se sujeito que me questiona, que margem ou que sada? Este sujeito uma natureza ou uma histria? ele conscincia de si e ao mesmo tempo muito mais e muito menos? (Nunes, 2005: 178-179) Numa primeira aproximao, intento cotejar e pr em dilogo os pensadores Paulo Freire, Alain Touraine e Edgar Morin, apenas para comear a dizer de uma nova figura do sujeito que se coloca ao pensamento da Educao, nesses tempos em que transitamos. Tomo como ponto de partida uma afirmao de Paulo Freire na sua Pedagogia da Autonomia: O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria (Freire, 1999: 154). No pensamento freireano, o fundamento da educabilidade do ser humano encontra-se na sua incompletude e no seu inacabamento. Somos educveis porque somos incompletos, isto , a gente s, no se basta, cada qual sempre carece de ser completado/a pelo outro, por (muitas) outras pessoas; e somos inacabados ou inconclusos, isto , o que sou (hoje) um sendo, um tornar-se, o homem ou a mulher que sou (ainda) est a fazer-se na sua humanidade. Nesse
32

sentido, somente o ser inacabado, mas que chega a saber-se inacabado, faz a histria em que socialmente se faz e refaz (Freire, 2000: 120). Freire situa aqui o ponto de partida para a sua reflexo sobre o sujeito da/na educao, o do inacabamento do ser humano: Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente (Freire, 1999: 55). assim que, para os seres humanos, o estar no mundo torna-se em uma presena no mundo, com o mundo e com os outros, num mundo que, como ns, no mas est sendo mundo no/com o qual vamos sendo. Como reflete Freire: Afinal, minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm da Histria (id.: 60). Este sujeito inacabado/inconcluso que se reconhece como tal, experimenta-se num permanente processo de busca: Como subjetividade curiosa, inteligente, interveniente na realidade com a qual me relaciono dialeticamente, meu papel no mundo no s o de quem constata o que ocorre, mas tambm o de quem intervm como sujeito de ocorrncias (id.: 85). Ento, para ns os humanos, existir no mundo toma a forma de uma experincia existencial que incorpora a vital e a supera: A existncia a vida que se sabe como tal, que se reconhece finita, inacabada; que se move no tempo-espao submetida interveno do prprio existente. a vida que se indaga, que se faz projeto; a capacidade de falar de si e dos outros que a cercam, de pronunciar o mundo, de desvelar, de revelar, de esconder verdades. ( ) A eticizao do mundo uma consequncia necessria da produo da existncia humana ou do alongamento da vida em existncia. (Freire, 2000: 111) Trata-se pois de uma existncia que se desenrola na histria, aqui entendida como devir e possibilidade pois que, para Freire, no h como falar-se em subjetividade nas compreenses objetivistas mecanicistas nem tampouco nas subjetivistas da histria. S na histria como possibilidade e no como determinao se percebe e se vive a subjetividade em sua dialtica relao com a objetividade (id.: 44). Trata-se tambm de uma existncia que se realiza atravs da cultura esta entendida como, ao mesmo tempo, um modo prprio de existir dos humanos e um produto seu, atravs dos quais (modo e produto) se criam e recriam.

33

Foi reinventando-se a si mesmo, experimentando ou sofrendo a tensa relao entre o que herda e o que recebe ou adquire do contexto social que cria e que o recria, que o ser humano veio se tornando este ser que, para ser, tem de estar sendo. Este ser histrico e cultural que no pode ser explicado somente pela biologia ou pela gentica nem tampouco apenas pela cultura. Que no pode ser explicado somente pela sua conscincia como se esta em lugar de ter-se constitudo socialmente e transformado seu corpo em um corpo consciente tivesse sido a criadora todopoderosa do mundo que o cerca, nem tampouco pode ser explicado como puro resultado das transformaes que se operaram neste mundo. Este ser que vive, em si mesmo, a dialtica entre o social, sem o que no poderia ser e o individual, sem o que se dissolveria no puro social, sem marca e sem perfil. (Freire, 2003: 67) Assim, o sujeito freireano apresenta-se-nos como uma noo indissocivel de outras vida, mundo, experincia, existncia, conscincia, histria, cultura em cuja articulao ganha consistncia e sentido. A eticizao do mundo de que fala Freire, decorrente do modo prprio deste sujeito produzir a sua existncia, caracteriza essa presena que, podendo pensar a si mesma, experimenta a capacidade de comparar, de ajuizar, de escolher, de decidir, de romper: Presena que se sabe presena, que intervm, que transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha; que constata, que compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E no domnio da deciso, da avaliao, da liberdade, da rutura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a responsabilidade. (Freire, 2000: 112). Um sujeito que se cria e recria num mundo que, como ele, no mas est sendo, mostra-se assim um sujeito educvel. A educao para Freire, referida quela condio de incompletude e inconcluso dos humanos, aparece antes de mais como uma dimenso da produo da nossa existncia, na qual o modo de ir sendo tambm um de estar aprendendo. A educao tem sentido porque o mundo no necessariamente isto ou aquilo, porque os seres humanos so to projetos quanto podem ter projetos para o mundo. ( ) porque mulheres e homens aprenderam que aprendendo que se fazem e se refazem ( ) porque, para serem mulheres e homens, precisam de estar sendo. ( ) por isso que no apenas temos histria mas fazemos a

34

histria que igualmente nos faz e que nos torna portanto histricos. (Freire, 2000: 40) O socilogo francs Alain Touraine procura construir a imagem de uma sociedade que se tornou "no social", onde categorias culturais substituem as categorias sociais, onde as relaes de cada qual consigo mesmo so to importantes como o era out rora a conquista do mundo: um entendimento de que estamos mudando de paradigma em nossa representao da vida coletiva e pessoal. Seu objetivo apresentar a passagem de um paradigma a outro, de uma linguagem social sobre a vida coletiva a uma linguagem cultural. Esta passagem vem acompanhada por uma mudana provocada pelo rpido desenvolvimento de uma relao direta do sujeito consigo mesmo, sem passar pelas intermediaes meta-sociais que pertencem ao campo da filosofia da histria. (Touraine, 2006: 11). Nesse contexto, o autor coloca a questo do sujeito no centro mesmo de sua reflexo voltada para compreender o mundo de hoje subttulo de um dos seus livros mais recentes, escrito j em meados da primeira dcada desse novo sculo8 , considerando a profunda mudana que experimentamos na passagem de um tempo quando falvamos de ns em termos sociais, para agora que falamos de ns em termos culturais. Estamos saindo de uma poca em que a histria que era o sujeito, s vezes at um pedao de histria recortado do tempo histrico. ( ... ) Ora, no podamos falar de sujeito pessoal e compreender a repentina viragem de nossa cultura para a busca de si mesma enquanto no estivssemos libertados desta abordagem antropomrfica ou mesmo teomrfica da histria, e a sociologia clssica colocou um obstculo a mais em nosso caminho ao falar da sociedade como de uma personagem. (Touraine, 2006: 134) O que Touraine chama de sujeito, a afirmao da liberdade e da capacidade dos seres humanos de criar-se e de transformar-se individual e coletivamente, remete ao entendimento de que a criao desse sujeito a subjetivao, como ele mesmo diz no pode jamais ser confundida com a sujeio do indivduo (id.: 13), porque de facto o sujeito no conscincia do eu ou conscincia de si, mas busca de criao de si mesmo para alm de todas as situaes, de todas as funes, de todas as identidades. Ou, dito de
8

Touraine, Alain (2006) Um Novo Paradigma: para compreender o mundo de hoje. O livro foi publicado na Europa em 2005 (em Portugal, Lisboa: Instituto Piaget) e no Brasil em 2006 (Petrpolis: Editora Vozes).

35

outro modo: o sujeito no apenas aquele que diz eu, mas aquele que tem a conscincia do seu direito de dizer eu (id.: 108). Da que a histria social possa ser lida como dominada pela reivindicao de direitos. O sujeito no um sinnimo do eu. O eu o conjunto mutante e sempre fragmentado com o qual nos identificamos, embora conscientes de que ele no tem nenhuma unidade duradoura. ( ) O sujeito se forma na vontade de escapar s foras, s regras, aos poderes que nos impedem de sermos ns mesmos, que procuram reduzir-nos ao estado de componentes de seu domnio sobre a atividade, e nas interaes de cada um com todos. Estas lutas contra o que nos priva do sentido de nossa existncia so sempre lutas desiguais contra um poder, contra uma ordem. No h sujeito seno rebelde, dividido entre a raiva contra o que ele sofre e a esperana da existncia livre, da construo de si mesmo que sua preocupao constante. (Touraine, 2006: 114-115) Trata-se portanto de uma abordagem da questo do sujeito referida a um sentido de conscincia de si como conscincia do direito existncia, bem como da necessidade de lutar contra o que percebido como ameaa a esse direito. A experincia de ser um sujeito se manifesta sobretudo pela conscincia de uma obrigao relativa no a uma instituio ou a um valor, mas ao direito de cada um de viver e de ser reconhecido em sua dignidade, naquilo que no pode ser abandonado sem privar a vida de todo sentido. ( ) preciso acrescentar que se sente sujeito apenas aquele ou aquela que se sente responsvel pela humanidade de um outro ser humano. reconhecendo os direitos humanos do outro que eu me reconheo a mim mesmo como ser humano, que reconheo para mim obrigaes relativas a mim mesmo. (Touraine, 2006: 157) A mudana de paradigma implicada na viragem cultural requer aqui uma mudana de representao do sujeito, uma mudana de figura do sujeito. Qual o rosto deste sujeito que est em ns aqui e agora, busca viva e inquieta do sentido de cada um de nossos gestos, de cada um de nossos pensamentos? Deixando para trs as representaes do sujeito como ator da histria e portador de uma sociedade, aparece agora o ator individual ou coletivo que no mais orientado pelos valores, pelas normas e pelos interesses da sociedade nem pela privao, pela frustrao e pela revoluo (id.: 132).

36

O que aconteceu foi que, no caminho que implicou a passagem dos direitos polticos aos direitos sociais e depois aos culturais, a reivindicao democrtica estendeu-se a todos os aspetos da vida social e, por conseguinte, ao conjunto da existncia e da conscincia individuais: Quanto mais as coaes so impostas aos indivduos em todos os aspetos da vida mais se impe a ideia de um indivduo sujeito de direito e que resiste ou luta em nome desta individualidade, deste direito a ser ele mesmo (id.: 172). Ao final de contas, essa leitura da contemporaneidade marcada por um fim do social9 e um retorno do sujeito, conduz a uma figura do sujeito como quem retorna a si mesmo: Em que se reconhece a presena do sujeito num indivduo ou numa coletividade? No engajamento do indivduo ou do grupo a servio da imagem dele mesmo que lhe parea constituir sua razo de ser, seu dever e sua esperana. ( ) Quem se torna sujeito retorna a si mesmo, quilo que confere sentido sua vida, quilo que cria sua liberdade, sua responsabilidade e sua esperana. (Touraine, 2006: 136) Mas, tanto em Freire como em Touraine, tal nfase no implica uma recada no individualismo ou no subjetivismo: este sujeito essa presena que se sabe presena e que retorna a si mesmo se constri na relao do eu com o outro, na diferena. Em Freire, para quem vou aprendendo a ser eu mesmo na relao com o outro, ns nos fazemos o que somos nas relaes dialgicas que mantemos com a alteridade, como comenta Wanderley Geraldi: Sem o outro no h vozes. Sem o outro, no h ecos. O sujeito e o outro. (Geraldi, 2005: 17). Em Touraine, para quem o universo do sujeito no se confunde com o do indivduo e da sua conscincia de si prprio, a sua subjetividade, em relao a esta construo do sujeito, sempre ameaada, que ganha sentido o reconhecimento do outro como sujeito (cit. in Nunes, 2005: 189).

A decadncia e o desaparecimento do universo que chamvamos de social ( ) estamos vivendo o fim de um tipo de sociedade, e em primeiro lugar de uma representao da sociedade ( ) o fim da representao social de nossa experincia ( ) o modelo europeu de modernizao formou-se em torno de uma definio de todas as categorias da organizao social e do pensamento social em termos propriamente sociais ( ) meu ponto de partida que estamos assistindo decomposio do social ( ) se desfaz em pedaos aquilo que chamamos de sociedade ( ) acelera-se o declnio das formas de vida social e poltica tradicionais ( ) a definio do ator histrico no mais expressa em termos sociais, mas num vocabulrio de outra natureza ( ) as noes propriamente sociais, como a noo de classe social, perdem algo de sua fora de explicao e de mobilizao (cf. Touraine, 2006: 10, 12, 25, 26, 34, 55, 56, 63). J num outro tipo de abordagem que pode ser situada em correntes do pensamento dito ps -moderno, duas dcadas antes dessas colocaes de Alain Touraine, o argentino Ernesto Laclau (cf. Laclau, 1986, Os novos movimentos sociais e a pluralidade do social) enfatizava: O social, em ltima instncia, no tem fundamento. As formas de racionalidade que ele apresenta so somente aquelas resultantes das conexes contingentes e precrias estabelecidas pelas prticas articulatrias. A Sociedade, portanto, enquanto entidade racional e inteligvel, torna-se impossvel. O social no pode nunca ser inteiramente constitudo como positividade..

37

Tambm em Edgar Morin, o sujeito um capaz de se auto-organizar e de estabelecer relaes com o tu, transformando-se continuamente. Sendo indiscutivelmente nico, o sujeito ultrapassa a noo de indivduo e, na relao com o outro, capaz de encontrar a autotranscendncia, superando-se a si mesmo e alterando o ambiente a partir de sua dimenso tica (Petraglia, 2001: 38). Trata-se de uma noo que no se reduz conceo humanista que prioriza a conscincia, nem conceo metafsica que a fundamenta na transcendncia, nem conceo antimetafsica que nega a existncia do sujeito, mas interage com e incorpora elementos de todas elas. Assim, no pensamento complexo10 o sujeito no aparece como uma essncia, no uma substncia, mas tambm no uma iluso: ( ) preciso reconhecer que todo o sujeito potencialmente no s ator, mas autor, capaz de cognio/escolha/deciso. ( ) preciso uma reconstruo, so necessrias as noes de autonomia/dependncia, a noo de individualidade, a noo de autoproduo, a conceo do anel recursivo onde se simultaneamente o produto e o produtor. ( ) preciso conceber o sujeito como aquilo que d unidade e invariedade a uma pluralidade de personagens, de caracteres, de potencialidades. ( ) no se pode pensar as suas ambivalncias, as suas contradies, simultaneamente a sua centralidade e a sua insuficincia, o seu sentido e a sua insignificncia, o seu carter de todo e nada ao mesmo tempo. Falta-nos, pois, uma conceo complexa do sujeito. (Morin, 2002: 135) a partir de um tal entendimento que Morin chega seguinte afirmao taxativa: h algo mais do que a singularidade ou que a diferena de indivduo para indivduo, o facto que cada indivduo um sujeito (Morin, 1990: 78). Tambm nesta conceo, em que o
10

Para Morin, a complexidade uma palavra-problema e no uma palavra-soluo. O autor explica: primeira vista a complexidade um tecido (complexus: o que tecido junto) de constituintes heterogneos inseparavelmente associados: presente o paradoxo do uno e do mltiplo. A um olhar mais atento, a complexidade , efetivamente, o tecido de eventos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem nosso mundo fenomnico. assim que a complexidade apresenta-se com os traos inquietantes do entramado, do inextricvel, da desordem, da ambiguidade, da incerteza. (Edgar Morin, Introduo ao pensamento complexo, 1990: 13). Cf. o verbete Complexidade e tambm os verbetes Auto-organizao e Sistemas complexos in Assmann, Hugo (1998) Reencantar a Educao, Glossrio: falso o esquema que contrape o complexo ao simples. Como rutura epistemolgica em relao razo calculante do cientificismo moderno, a teoria da complexidade se refere sobretudo quela caracterstica bsica de muitas situaes, acontecimentos e processos que faz com que no possam ser analisados pela somatria de todas as anlises parceladas de todos os seus componentes ou ingredientes. A teoria da complexidade se ocupa de sistemas cujo comportamento se caracteriza por aspetos no previsveis. O conceito de auto-organizao pretende, precisamente, referir-se maneira como, nos sistemas complexos e adaptativos como os sistemas vivos, emergem nveis e propriedades que no se enquadram, em muitos casos, dentro do clssico princpio de causa e efeito, pelo menos no sentido de que os fatores co-determinantes so to mltiplos e variados que qualquer anlise dos fenmenos requer um pensamento no-linear. (Assmann, 1998: 148-149).

38

sujeito no o dado biologicamente, nem uma psiqu pura, mas advm e vem a ser no intercmbio com o meio social humano em um mundo complexo, o sujeito no se caracteriza somente por sua subjetividade mas por ser ao mesmo tempo capaz de objetivar, quer dizer, de convir, de fazer acordos no seio da comunidade, de produzir um imaginrio comum e portanto de construir sua realidade (Najmanovich, 2001a: 15). O sujeito, desde a perspetiva das cincias da complexidade, uma unidade heterognea, organizao emergente da interao de sub-organizaes entre as quais se destacam a cognio, a emoo e a ao, que so as formas de interao do sujeito com o mundo. O sujeito no um ser, uma substncia, uma estrutura ou uma coisa seno um devir nas interaes. As noes de histria e vnculos so os pilares fundamentais para a construo de uma nova perspetiva transformadora de nossa experincia do mundo no s no plano conceitual, mas que implica tambm com a nossa sensibilidade e acionar, j que a partir do olhar complexo estas dimenses so inseparveis no viver humano. ( ) atravs dos vnculos sociais de afeto, de linguagem, de comportamentos que o sujeito vai se auto-organizando. (Najmanovich, 2001b: 93-94) 11 Chegamos aqui a vislumbrar o sujeito complexo como um que se sabe partcipe e coartfice do mundo em que vive, um mundo em interao, de redes fluidas em evoluo, um mundo em que so possveis tanto o determinismo como o acaso, o vidro e a fumaa, acontecimento e linearidade, surpresa e conhecimento. Um mundo onde o sujeito no mera subjetividade, nem o mundo pura objetividade. Enfim, um universo vincular em evoluo, um mundo atravessado pela emoo, co-criado na ao e concebido na interao do sujeito complexo com o real. Um mundo onde surgem diferentes cenrios desde diversas convocaes. Um mundo onde a certeza menos importante que a criatividade e a predio menos que a compreenso. (Najmanovich, 2001b: 95) Essa abordagem, de um ponto de vista epistemolgico, considera que o pensamento complexo desafia-nos a deslocar nosso pensamento no caso, sobre a questo do sujeito

11

A autora observa que Von Forerster (cientista austraco-americano que combinava fsica e filosofia) destacou o paradoxo dos chamados "sistemas auto-organizadores" que, sendo autnomos, s podem existir em permanente intercmbio com seu entorno, de que se nutrem para se organizarem.

39

 para pensar novas articulaes e paisagens vitais12 nas quais possa habitar um sujeito encarnado, profundamente enraizado em sua cultura, atravessado por mltiplos encontros (e desencontros), altamente interativo, sensvel e emotivo, em permanente formao e transformao co-evolutiva com outros sujeitos e com o meio-ambiente (in Najmanovich, 2001c). Entende-se que o sujeito complexo produziu um giro recursivo, fundamental e irreversvel. Nessa viragem, a transformao do nosso olhar (nuestra mirada), que estamos vivendo, implica passar da busca de certezas aceitao da incerteza, do destino fixado responsabilidade da escolha, das leis da histria funo historizante, de uma nica perspetiva privilegiada variedade de pontos de vista. No parece pequeno, ao contrrio, considervel o desafio implicado: No caminho encontramo-nos conosco mesmos profundamente unidos ao mundo em uma interao complexa e multidimensional. ( ) Este re-encontro do sujeito com seu olhar (su mirada) deixou a descoberto nossas limitaes e nossas possibilidades, eliminou as garantias tranquilizadoras e abriu-nos as portas vertigem da criao. Saberemos aceitar o desafio? (Najmanovich, 2001: 17). Nos dias de hoje, uma tal abordagem da questo do sujeito enseja a emergncia, ao centro da reflexo sobre este estar-no-mundo/ser-com-o-mundo, de dimenses e aspetos da nossa experincia vital/existencial largamente desconsiderados, ocultados ou excludos do legado do pensamento da modernidade que comps e configurou a nossa formao. Como conclui Boaventura S. Santos: Quando eu falo do sujeito e do corpo toda esta emergncia que esteve marginalizada, suprimida, submersa dentro de conceitos abstratos de

subjetividade que no tm nenhuma possibilidade de hoje nos convencerem como sendo a ancoragem ou o fundamento das nossas certezas, por menores que elas sejam. E quando se fala de incerteza ainda mais, obviamente. Portanto, nem o sujeito universal, nem o sujeito singular; nem o sujeito individual, nem o sujeito coletivo, mas o que est entre. (entrevista a Boaventura S. Santos por Rosa S. Nunes; in Nunes, 2005: 187) A nova figura de sujeito que intentamos esboar, implica justamente numa abordagem no-abstrata da subjetividade, onde esta aparece como um territrio existencial que, sempre levando em conta a exterioridade, as mltiplas relaes estabelecidas, vai se
12

Princpio vital tal como tudo aquilo que vive se regenera numa fora irresistvel em direo ao futuro, tudo aquilo que humano tambm regenera a esperana ao regenerar a sua vida. No a esperana que faz viver, a existncia que cria a esperana que permite viver. (Morin, 2003: 128)

40

constituindo, [pois] h sempre mltiplas possibilidades, mltiplas respostas possveis (Azibeiro, 2002: 68). Uma dessas possibilidades est contida na reflexo de Freire, cotejada com as de Touraine e Morin, das quais vimos emergir uma figura de sujeito como o que resiste, como um que se insurge, que se rebela a submeter-se frente a certas formas concretas de produo de subjetividade; e que pode instituir outras, seja a modo de resistncia, seja de construo de alternativas como lemos em Marco Meja: Quando se gera o campo de foras em conflito onde se articula o controle com seus mecanismos, esse o terreno onde surgem as resistncias, j que elas aparecem como os modos, prticas, estratgias, discursos, com os quais os sujeitos em condies de subalternidade enfrentam esses modelos especficos de controle que se constituem a partir dessas formas concretas de produo de subjetividade, j que o sujeito o que resiste. Aquele, histrico, concreto, que em sua praxis humana a realiza, j que se rebela contra os processos de dominao, de explorao. Nessa lgica, a resistncia caminho de emancipao, pois se realiza sobre todos os poderes existentes que dominam, excluem, segregam, no importa o signo poltico deste controle. Neste sentido, podemos falar de uma subjetividade que se rebela na esfera de seu mundo e sente que pode faz-lo. (Meja, 2011: 75)

= Educao e corporeidade: do sujeito cartesiano ao sujeito encarnado E se o corpo no for a alma, o que a alma? (Walt Whitman, in Eu canto o corpo eltrico) do jogo dos corpos que convm partir: um jogo logo evidncia social e comandado pelos cdigos de uma cultura. ( ) A subjetivao a construo histrica desses corpos em sujeitos. (Rosa S. Nunes) Uma conceo complexa do sujeito implica a reconsiderao do corpo e a emergncia da noo de corporeidade, particularmente num texto como este que se pretende um discurso pertinente no campo da educao/formao. Trata-se de uma mudana j

41

pressentida por Merleau-Ponty em meados do sculo passado13, como lemos nessa passagem: Fica cada vez mais evidente que a encarnao e o outro so o labirinto da reflexo e da sensibilidade de uma espcie de reflexo sensvel entre os contemporneos ( ) uma outra caracterstica admitir uma relao estranha entre a conscincia e sua linguagem, como entre a conscincia e seu corpo. (Merleau-Ponty, 1991, Signos, 262-263; cit. in Nbrega, 2000). Foi atravs de uma tal mudana, gerada e desenvolvida em vrios campos do conhecimento e reas disciplinares diversas como a Filosofia, a Antropologia, a Psicanlise e as Biocincias que chegamos nas ltimas dcadas noo de um sujeito encarnado partcipe de uma dinmica criativa de si mesmo e do mundo com que ele est em permanente intercmbio. Najmanovich considera que o ponto de partida para essa mudana da nossa paisagem cognitiva a afirmao da corporalidade do sujeito (Najmanovich, 2001b: 23).14 Tomo como exemplos colocaes de escritores/as to diversos/as como uma bailarina, coregrafa, professora e terapeuta corporal, nascida em Berlim, formada nos Estados Unidos, que danou por mais de duas dcadas no Teatro Municipal de So Paulo (Brasil); um conhecido filsofo e escritor portugus; dois bilogos chilenos; e um neurologista/neurocientista portugus, tambm escritor, que desde os anos 70 investiga e leciona em universidades norte-americanas. Para Gerry Maretzki15, pensar o corpo como entidade inteligente a conscincia da prpria inteligncia pois, afinal, somos um corpo. Eu e meu corpo somos uma coisa s. (Maretzki, 2010: 81). Para Jos Gil16, afirma-se uma tendncia de cada vez mais encarar o corpo como uma unidade psych-soma: No h corpo no habitado. J o corpo da
13

Ver sobretudo a obra seminal Fenomenologia da Perceo (Merleau-Ponty, 1994) onde o autor apresenta e aprofunda a nfase na experincia corporal fundada numa perspetiva sensvel e potica da corporeidade. 14 A epistemloga argentina Denise Najmanovich (Najmanovich, 2001a, 2001b, 2001c) trabalha a noo de corporalidade aqui traduzida literalmente de corporalidad em castelhano conferindo-lhe atributossignificados-conexes que a aproximam bastante da noo de corporeidade tal como trabalhada por vrios/as autores/as que, geralmente, a tomam e desenvolvem das postulaes originrias do filsofo francs Maurice Merleau-Ponty. Hugo Assmann pondera que o termo corporeidade pretende expressar um conceito ps-dualista do organismo vivo. Tenta superar as polarizaes semnticas contrapostas (corpo/alma; matria/esprito; crebro/mente). Neste sentido no um mero sinnimo de corporalidade (se h o corporal deve haver o no-corporal). H um campo de ressonncia semntica entre corporeidade e o binmio conjugado crebro/mente. A corporeidade com seu vetor historicizante ao nvel bio-psico-energtico, a motricidade constitui a instncia bsica de critrios para qualquer discurso pertinente sobre o sujeito e a conscincia histrica. (Assmann, 1998: 150). 15 Maretzki, Gerry (2010) Corpo Anlise Soma e Psych: construindo uma relao equilibrada. Rio de Janeiro: SENAC. 16 Gil, Jos (1997) Metamorfoses do Corpo. Nota do autor 2 edio. Lisboa: Relgio Dgua.

42

anatomia uma construo artificial; no h corpo que no seja vivo e ocupado pelo esprito. Toda dificuldade comea quando verificamos que ele pode ser mais ou menos habitado, mais ou menos ocupado. (Gil, 1997: 8). Humberto Maturana e Francisco Varela17 fazem a crtica ao conceito mentalista de representao, enfatizando a compreenso interpretativa do conhecimento a partir da perceo e do movimento: Perceo e pensamento so o mesmo no sistema nervoso; por isso no tem sentido falar de esprito versus matria, ou ideias versus corpo: todas essas dimenses da experincia so operacionalmente indiferenciveis. (Maturana e Varela, 1995: 43-44). Antnio Damsio18 entende que dado que a mente emerge num crebro que faz parte integrante de um organismo, a mente faz parte tambm desse organismo. Por outras palavras, corpo, crebro e mente so manifestaes de um organismo vivo. (Damsio, 2012: 210). Assim, temos que a expresso sou meu corpo sintetiza esse encontro entre o sujeito e o corpo, caracterizando um tipo de definio do ser humano pelo corpo, significando que a subjetividade coincide com os processos corporais, mas tambm que ser corpo estar atado a um certo mundo. Ento, no se trata mais de atribuir um espao ordenador conscincia, mas de compreender a circularidade entre processos corporais e estados neuronais, entre corpo e mente, possibilitada pela comunicao entre os sentidos. Essa reversibilidade faz as coisas mais profundas e coloca o corpo no como suporte de uma conscincia cognoscente, sempre referendada por um sujeito, da a necessidade de um corpo-sujeito, mas, sim apresenta o corpo reflexionante19, ou seja, o corpo na experincia do movimento, na comunicao entre os sentidos. (Nbrega, 2000: 102) Inspirados nessa compreenso, diversos/as autores/as tm denominado corporeidade a um tipo de juno das dimenses corporais, cognitivas e estticas, compreendendo o corpo
17

Maturana, H. e Varela, F. (1995) A rvore do Conhecimento, Campinas: Editorial Psy II. Damsio, Antnio (2012) Ao encontro de Espinosa As emoes sociais e a neurologia do sentir. Portugal: Temas e Debates [ed. orig. ingl. 2003, Looking for Spinoza Joy, sorrow and the feeling brain]. 19 A descoberta do corpo reflexionante influenciou Lefort, Foucault, Deleuze e Guattari. Esses autores se empenharam na descrio da desarmonia corporal, do corpo fragmentado, unificando-se precariamente na arte, no desejo e na ao disciplinadora, enquanto Merleau-Ponty ocupou-se da harmonia corporal, do corpo consigo mesmo, com as coisas e com os outros. (Nbrega, 2000: 96-97). As teses do bilogo Francisco Varela sobre a cognio, conservam de Merleau-Ponty a considerao de nossos corpos como uma estrutura viva e experiencial, em que o interno e o externo, o biolgico e o fenomenolgico se comunicam. Do que se depreende que a experincia humana , culturalmente, incorporada. Cf. Antnio Damsio este, inspirado em Espinosa na sua abordagem neurologia do sentimento (os sentimentos de dor ou prazer so o alicerce da mente), vindo a caracterizar o complexo corpo-crebro-mente como um organismo vivo.
18

43

como dotado de inteligncia prpria como entendemos da noo proposta e aprofundada pelos bilogos Maturana e Varela sob a denominao de autopoiesis20. Na base desta noo est a compreenso da unidade entre mente e corpo21 ou entre corpo e psiqu, que se manifesta p.ex. nas memrias guardadas pelo corpo das experincias vividas e aprendidas, um indicativo da unidade indissocivel entre as dimenses biolgica e psicolgica do ser humano. Nosso corpo cognoscente guarda as marcas das diversas fases da nossa histria biolgica, no como resqucios do passado, mas como parte da estrutura dos processos cognitivos atuais.22 A corporeidade define-se assim como unidade mente-corpo em movimento e instncia privilegiada da perceo. O corpo em movimento reorganiza o ser vivente como um todo23, assim podemos entender a afirmao de que a perceo emerge da motricidade e que por princpio toda perceo ao.24 (Catalo, 2004: 2) Uma viso do corpo, portanto, bem distinta da tradio cartesiana: nem coisa, nem ideia, o corpo associado aqui motricidade, perceo, sexualidade, linguagem, ao mito, experincia vivida, poesia, ao sensvel e ao invisvel, apresentando-se como um fenmeno que no se reduz perspetiva de objeto regido pelas leis de movimento da mecnica clssica. A experincia do corpo em movimento ajuda-nos a compreender os

20

O conceito de autopoiesis um neologismo, vindo das Biocincias, principalmente dos escritos de Humberto Maturana e Francisco Varela, sendo atualmente utilizado em outras reas. Do grego ( auts, prprio e poisis, fazer, produzir), autopoiesis significa "produzir a si mesmo" (produo de si mesmo, autoproduo, autofazimento); na conjuno dos conceitos de autonomia e conhecimento, refere-se aos sistemas cujos processos produzem seus componentes e padres ( auto-organizao) e cujas interaes e transformaes regeneram o prprio sistema ( sistema aprendente) que o produz, numa relao recursiva entre os componentes e o sistema. Ento, o que Maturana e Varela trazem para discusso o princpio da autopoiesis, ou seja da capacidade dos organismos recriarem-se continuamente. Segundo eles, essa capacidade de autocriao o ncleo biolgico da dinmica constitutiva dos seres vivos. Os seres vivos recriam-se constantemente (aprendem) em relao interativa com o meio. Os sistemas vivos so sistemas cognitivos e a vida um processo de cognio. Um sistema autnomo na medida em que autopoitico (que se faz a si mesmo), e autopoitico enquanto capaz de aprender (cognitivo). Cf. Assmann, Hugo (1998), Glossrio, verbetes Autonomia, Auto-organizao, Autopoiese e Auto-referncia, 133-137. 21 Trata-se de, em vez de compreender a mente isolada do organismo (corpo e entorno), compreender que a mente emerge do organismo, das interaes crebro-corpo. Essa nova conceo de mente encontra fundamento em revises dos conceitos clssicos da teoria localizacionista (cf. nota 27). 22 Merleau-Ponty designa o corpo como estrutura vivida e contexto dos processos cognitivos e afirma que a conscincia do corpo invade o corpo. 23 Eu no posso compreender a funo do corpo seno como uma realizao de mim mesmo na medida em que eu sou um corpo que se ergue para o mundo . O corpo o veculo do ser no mundo. (idem, na Fenomenologia da Perceo). 24 Compreenso que ser retomada por Maturana, p.ex. quando diz que as aes so operaes de um sistema vivo presente no mundo (Maturana, Humberto (2001) Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 129; cit. in Catalo, 2004: 2).

44

sentidos construdos artificialmente, pelos conceitos, pela linguagem, pela cultura de um modo geral.25 Considerar o corpo em movimento como um sistema autopoitico reconhec-lo como fenmeno que no se reduz causalidade linear; considerar ainda que o ser humano no seja um ser determinado, mas uma criao contnua. , por fim, uma tentativa de abordar a corporeidade no como algo abstrato, recusar as dicotomias, ensaiar atitudes complexas para compreender o humano e sua condio de ser corpreo em incessante movimento, admitindo diferentes interpretaes, pautada na circularidade ou recursividade dos fenmenos.26 Sob o sujeito encarnado correlacionamos o corpo, o tempo, o outro, a afetividade, o mundo da cultura e das relaes sociais. (Nbrega, 2008: 145) Nessa abordagem fenomenolgica, fundada na experincia do sujeito encarnado que identifica a perceo com os movimentos do corpo e redimensiona a compreenso do sujeito no processo de conhecimento vrios/as estudiosos/as das chamadas Cincias Cognitivas tm buscado o corpo vivido, a experincia, a perceo, a motricidade, retomadas como base para a compreenso da inscrio corporal do conhecimento nas teorias de aprendizagem. A partir desses estudos27, no cabe mais distinguir como instncias separadas e independentes, um corpo biolgico e um corpo cultural: o corpo atmico e o corpo vivo atuando no mundo tornaram-se inseparveis.

25

A apreenso das significaes se faz pelo corpo: aprender a ver as coisas adquirir um certo estilo de viso, um novo uso do corpo prprio, enriquecer e reorganizar o esquema corporal . (Merleau-Ponty, 1994, op. cit., 212). 26 A lgica recursiva prxima noo de reversibilidade dos sentidos em Merleau-Ponty () a reversibilidade diz respeito comunicao entre os diferentes sentidos, como a apalpao pelo olhar, o tato como viso pelas mos, nem sempre relacionada motricidade, a essa capacidade de se pr em movimento. (Nbrega, 2008: 145). 27 Estudos das cincias cognitivas mostram que o que somos capazes de experienciar e como construmos sentido para o que experienciamos depende do tipo de corpos que temos e dos modos como interagimos com os vrios ambientes que habitamos (Greiner, 2005: 44). Cf.: Johnson, Mark (1987) The Body in the Mind The Bodily Basis of Meaning, Imagination, and Reason , University of Chicago Press; Edelman, Gerald (1992) Bright air brilliant fire On the matter of mind, New York, Basic Books; Varela, F. and Thompson, E. and Rosch, E. (1996) The Embodied Mind Cognitive Science and human experience, Cambridge, MIT Press; Lakoff, George and Johnson, Mark (1999) Philosophy in the flesh The embodied mind and its challenge to western thought, New York, Basic Books; cf. tambm Bateson, Gregory (1986) Mente e Natureza a unidade necessria, Rio de Janeiro, Francisco Alves [ed. orig. ingl. Bateson, G. (1972) Mind and Nature A necessary unit]; Prigogine, Ilya e Stengers, Isabelle (1997) A Nova Aliana: a metamorfose da cincia, Braslia, Editora da UnB. Refs. cit. in: Assmann (1998), Najmanovich (2001b), Fleuri (2003) e Greiner (2005). Ver tambm: Damsio, Antnio (1996) O erro de Descartes Emoo, razo e crebro humano. Traduo D. Vicente e O. Segurado. So Paulo: Companhia das Letras.

45

Christine Greiner28 entende que esta questo a da relao entre corpo biolgico e corpo cultural precisa ser trabalhada com mais cuidado, j que um aspeto fundamental para comearmos a mapear o corpo como um sistema e no mais como um instrumento ou produto: Falar em coevoluo significa que no apenas o ambiente que constri o corpo, nem tampouco o corpo que constri o ambiente. Ambos so ativos o tempo todo. ( ) O corpo humano , portanto, reconhecido como sistema complexo e justamente esta alta taxa de complexidade, e nada alm disso, que o distingue das outras espcies. (Greiner, 2005: 42-43). Visto sob esse enfoque, o sistema-corpo a instncia fundamental para uma teoria pedaggica fundada numa filosofia do corpo, que tome como base a noo de sujeito encarnado referida s de corpo como organismo vivo, de corporeidade como unidade percetiva (unidade mente-corpo em movimento) e de experincia humana como aquilo que nos passa e nos co-move29. Porque se entende que com os sentidos recuperamos o significado, incorporamos a direo e evocamos os sentimentos nos pequenos gestos da vida quotidiana. A corporeidade como unidade percetiva funciona como instrumento afinado de leitura do mundo que nos permite estar de forma congruente e inteira no ato existencial (Catalo, 2004: 5). Considerando que o corpo guarda a memria da ao, podemos mesmo pensar que a sustentabilidade do conhecimento depende do registo corpreo. Como destaca Vera Catalo, os sentidos despertos nos devolvem a vida quotidiana como uma aventura nica possvel de ser impregnada de sentido valor e significado (id.: 6). O que chamamos experincia humana algo que nos ocorre e que discorre no mbito social, que narramos a outros e a ns mesmos em uma linguagem, algo que nos sucede no espao-tempo em que nos toca viver e que nos cobra significado e valor unicamente em funo de nossa histria sociocultural. O corpo nossa sede de afetao e o territrio desde o qual atuamos. No somente um corpo fsico, nem meramente uma mquina fisiolgica, um organismo vivo capaz de dar sentido experincia de si mesmo. O corpo a indispensvel condio de possibilidade de nosso ser no mundo, de nossa humanidade, de nossa
28

Christine Greiner professora do Departamento de Linguagens Corporais, no Programa de Graduao em Comunicao e Semitica e no Curso de Ps-Graduao em Comunicao e Artes Corporais da Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). autora de livros e vrios artigos publicados em Brasil, Frana e Japo. 29 Ver mais adiante em FORMAO E EXPERINCIA FORMATIVA/FORMADORA, a referncia aos textos de Jorge Larrosa sobre experincia e formao (Larrosa, 2000, 2002, 2004 e 2007).

46

animalidade, de nossa organizao social. (in Najmanovich, 2001c, Del CuerpoMquina al Cuerpo Entramado). Temos assim uma abordagem que vai desembocar em formulaes do tipo o corpo obra de arte e sua linguagem potica30, dando lugar a uma figura distinta e mesmo contraposta s metforas mecnica-maqunica e computacional do corpo e do crebro31, que compem um discurso ainda prevalecente no campo da Educao. Enfatizando a subjetividade encarnada e reconhecendo a impossibilidade de manter o ponto de vista da conscincia desencarnada, o que tal reflexo prope mesmo enfatizar o sentido do corpo e do sensvel como realidade essencial do humano. Da perspetiva do corpo sujeito, como crtica ao modelo maqunico do corpo objeto (fragmento do mundo mecnico), perspetiva da corporeidade, fundada no corpo em movimento, configurando a linguagem sensvel, confirmam-se as dificuldades do pensamento causal, da dialtica cristalizada e da conscincia para traduzir a complexidade dos processos corporais do ser humano em movimento, ao mesmo tempo que anunciam-se novos arranjos para o conhecimento do ser e da experincia humana, como o sentido esttico. (Nbrega, 2000: 100) 32 Ao assumir tal posio, diz Najmanovich, descobrimos que o corpo de que estamos a falar no o corpo da modernidade, pois estamos comeando a pensar em uma multidimensionalidade de nossa experincia corporal. por isso que podemos comear a pensar em uma nova forma da corporalidade/corporeidade: o corpo vivencial ou corpo experiencial. O corpo vivencial, ao contrrio do corpo da modernidade ou corpo mquina, no um objeto abstrato, nem independente da minha experincia como sujeito encarnado33. Essa experincia de nossa corporalidade no fixa,
30

Ref. Merleau Ponty: No ao objeto fsico que o corpo pode ser comparado, mas antes obra de arte (Merleau-Ponty, 1994, op.cit., 208). 31 A cognio depende da experincia que acontece na ao corporal, vinculada s capacidades de movimento, opondo-se compreenso de cognio enquanto um processamento de informaes . (Nbrega, 2008: 145). 32 A experincia vivida habitada por esse sentido esttico presente na corporeidade. (Partindo de MerleauPonty, uma tal perspetiva) desdobra diante de ns a tarefa de compreender o corpo como sensvel exemplar na construo de saberes e na produo de subjetividades. (Nbrega, 2008: 147). 33 A expresso sujeito encarnado, conforme Denise Najmanovich, no alude a um referente ou realidade objetiva independente mas emerge ao enfocar a multiplicidade experiencial corporalizada e est atravessada pelos mltiplos territrios que so criados atravs de nosso tornar-se vital. O sujeito encarnado o nome de uma categoria heterognea, facetada e de limites difusos. O sujeito encarnado desfruta do poder e da criatividade e da escolha, mas deve assumir o mundo que co-criou. (Najmanovich, 2001b: 28-29).

47

nem imutvel. Ao contrrio, sentimos de uma maneira clara e distinta que estamos em permanente transformao: trata-se de estar vivo. Dessa perspetiva, um sujeito encarnado uma linguagem especfica de transformaes. (Najmanovich, 2001b: 24) Trata-se assim de uma perspetiva com incidncia e consequncia de mudana radical na abordagem da educao/formao. Hugo Assmann chega a afirmar que o corpo , do ponto de vista cientfico, a instncia fundamental para articular conceitos centrais para uma teoria pedaggica. Somente uma teoria da corporeidade pode fornecer as bases para uma teoria pedaggica.34 O ambiente pedaggico tem de ser lugar de fascinao e inventividade. No inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinao consensual entusistica requerida para que o processo de aprender, acontea como mixagem de todos os sentidos. Reviravolta dos sentidos-significados e potenciamento de todos os sentidos com os quais sensoriamos corporalmente o mundo. Porque a aprendizagem , antes de mais nada, um processo corporal. Todo conhecimento tem uma inscrio corporal. Que ela venha acompanhada de sensao de prazer no , de modo algum, um aspeto secundrio. (Assmann, 1998: 29) Dessa convico decorre o entendimento que seja preciso pensar a educao a partir dos nexos corporais entre seres humanos concretos, ou seja, colocando em foco a corporeidade viva, na qual necessidades e desejos formam uma unidade (Assmann, 1998: 34). A ideia central que a corporeidade no fonte complementar de critrios educacionais, mas seu foco irradiante primeiro e principal. Sem uma filosofia do corpo, que perpasse tudo na educao, qualquer teoria da mente, da inteligncia, do ser humano global, enfim, falaciosa, de entrada. (Assmann, 1998: 150).35 Nesse sentido, a educao/formao pensada na perspetiva de uma pedagogia crtica que se pretende emancipatria, ter que levar em conta tambm o questionamento que nos chega referido ao pensamento de Michel Foucault, bem como ao de Gilles Deleuze e Flix Guattari. Com Foucault, Richard Miskolci considera que a busca da adequao aos padres de identidade socialmente impostos tem justificado e institudo as mais variadas

34

Assmann, Hugo (1993) Paradigmas educacionais e corporeidade. Piracicaba: Edit. UNIMEP, 3. ed., 113; ver tambm in Assmann, 1998: 34. 35 Cf. no Glossrio, os verbetes Aprendncia, Aprender humano e Prazer (Assmann, 1998: 128, 130, 170).

48

formas de controle corporal, pois h cerca de dois sculos vivemos um processo de contnuo disciplinamento e normalizao dos corpos, no qual a educao escolar segue tendo papel relevante. Tal processo no deixa de ter consequncias subjetivas, j que a subjetividade est diretamente associada materialidade do corpo. A histria da criao de corpos e identidades sociais tambm uma histria dos modos de produo da subjetividade. Percebe-se, assim, que o espao de problematizao das relaes entre corpo e identidade maior do que parece primeira vista, pois vai muito alm das tcnicas corporais propriamente ditas e alcana as formas como compreendemos a ns mesmos e, sobretudo, a forma como somos levados a ver o outro. (Miskolci, 2006: 681-682) 36

FORMAO E EXPERINCIA FORMATIVA/FORMADORA A experincia algo que nos forma ou transforma, o resultado da experincia a formao ou a transformao do sujeito da experincia; por isso o sujeito da formao o prprio sujeito da experincia. (Jorge Larrosa) = Uma ideia-chave no pensamento da modernidade ( ) recuperar criticamente a ideia de formao como uma idia intempestiva que possa trazer algo novo para o espao tensionado entre a educao tcnicocientfica dominante e as formas dogmticas e neoconservadoras de reivindicar a velha educao humanstica. (Jorge Larrosa, 2002a: 139) A experincia o processo pelo qual se constri a subjetividade para todos os seres sociais. Atravs desse processo algum se situa ou situado na realidade social e desse modo percebe e compreende como subjetivas (referidas a e tendo origem em si mesmo) essas relaes materiais, econmicas e interpessoais que de fato so sociais e, numa perspetiva mais ampla, histricas. (Teresa De Laurentis, in Alice Doesnt)37

36 37

Miskolci, Richard (2006), in Corpos eltricos: assujeitamento e esttica da existncia. De Laurentis, Teresa (1984) Alice Doesnt, in Semiotics and Experience, Bloomington: IUP, 159; cit. in Scott, Joan W. (2001) Experiencia, 53.

49

A forma mais recente de educao de vis instrumental e utilitarista, na qual so formadas as elites mundiais, particularmente aqueles quadros que prestam servios simblico-analticos, quadros dotados de alta capacidade de inventar, identificar problemas e de resolv-los. Para Muniz Sodr, essa educao "distribui conhecimentos da mesma forma que uma fbrica instala componentes na linha de montagem. Num tal cenrio, a educao perde seu rosto humano, seu carter de formao, como algo maior que a simples assimilao de conhecimentos, por mais sofisticados que sejam e necessrios para a vida profissional. Eles no so educao, pois como denunciava Hannah Arendt, "pode-se continuar a aprender at o fim da vida sem, no entanto, jamais se educar (in Arendt, A condio humana, 1991). Assim reflete Leonardo Boff: Educar(-se)/formar(-se) implica aprender sim a conhecer e a fazer; mas, sobretudo, aprender a ser, a conviver e a cuidar. Comporta construir sentidos de vida, saber lidar com a complexa condition humaine e definir-se face aos rumos da histria. (Prefcio, in Sodr, 2012: 7). A noo de formao e a ideia de formar(-se)38 como componente de uma reflexo sobre o ser/sendo humano, a existncia humana, a ao humana sobre o prprio existir, o existir num mundo com os outros, uma ideia-noo que percorre todo o pensamento da modernidade ocidental, tendo sido tomada recorrentemente como ideia-chave do pensar e fazer educao, significada e ressignificada por tantos/as autores/as, chegando at ns como uma palavra-noo polissmica e polmica. Assumo aqui a formulao de Paulo Freire, tomada como ponto de partida da minha reflexo, porque a identifico como uma ideia fundante da perspetiva trabalhada pelo coletivo de formadores/as do CENAP, na experincia que constitui o objeto emprico da minha investigao e desta tese. preciso que, desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no
38

Alguns significados, conforme o Novo Dicionrio Aurlio Buarque de Holanda da Lngua Portuguesa: Formao: s.f. Ao ou efeito de formar ou formar-se / Modo por que uma coisa se forma. Formar: v.t. Criar, dando forma. / Dar certa configurao a; fabricar, fazer / Constituir; v.pr. Ir-se desenvolvendo; progredir. / Educar-se. Formativo: adj. Que d forma. Na linguagem das artes, criar dar forma: Criar , basicamente, formar. poder dar uma forma a algo novo . O ato criador abrange a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar. (Ostrower, 1999: 9). No dizer da poetisa Adlia Prado, a forma no o que est se mostrando, mas o como se mostra e isso que pode provocar o sentimento de beleza.

50

transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. ( ) Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade. ( ) por isto que transformar a experincia educativa em puro treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Educar substantivamente formar. (Freire, 1999: 25, 26, 37, 51). Conceitos-chave da modernidade, particularmente na filosofia alem, experincia e formao39 ganham um sentido prprio e estratgico em abordagens da educao aqui, num sentido geral, educao uma noo que abrange no s processos mltiplos de conhecer-ensinar-aprender (de produo, transmisso ou reproduo de conhecimentos e saberes), mas tambm processos de produo ou reproduo de modos de sentir-pensarquerer-se expressar-atuar como a desenvolvida a partir de Paulo Freire, de quem muitas ideias so aqui tomadas, ideias inspiradoras e alimentadoras de prticas educativas de Educao Popular espalhadas por todo o territrio brasileiro e todos os pases das Amricas do Sul e Central (Amrica Latina e Carabas).40

39

Experincia (Erfhrung, na lngua alem) o conhecimento que se aufere da vida prtica. E tambm o que se passa numa viagem (Fhren): o que acontece a algum numa viagem, como lembra Jorge Larrosa (Larrosa, 2000: 52). A palavra experincia no deve ser aqui associada ao que as cincias naturais chamam de experimento: como em Walter Benjamin, trata -se de um processo mediador, autorreflexivo e constitutivo da conscincia do sujeito (cit. in Sodr, 2012: 99). J em John Dewey, um pensador da educao para quem esta uma categoria essencial compreenso da formao do indivduo, experincia a interao entre o indivduo e o ambiente, regulada pela situao, ou seja: a experincia ocorre sempre num espao relacional. O termo Bildung, em alemo, significa formao, cultura e tambm educao, processo educativo-formativo; um termo caracterstico da filosofia transcendental, prprio do romantismo alemo, especialmente em Herder e Goethe significa o processo pelo qual se adquire a cultura. Est vinculado s ideias de ensino, aprendizagem e competncia pessoal (Martini, 2000: 166). A Bildung feita de imagens, de representaes intelectuais e, ao mesmo tempo, designa a forma e a formao. O uso que o pensamento alemo far de tal noo, em particular, est na origem de toda socializao. De Goethe a Thomas Mann, o Bildungsroman tem como fio condutor a iniciao que integra um jovem a uma sociedade onde ele pode desabrochar (Maffesoli, 1998: 104). 40 Sobre o pensamento de Paulo Freire e a Educao Popular na Amrica Latina, ver: Torres, Carlos A. (compilador) (2001) Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI . Buenos Aires: CLACSO; Gohn, Maria da G. (2002) Educao Popular na Amrica Latina no novo milnio Impactos do novo paradigma, Educao Temtica Digital, 4(1), 53-77; Torres, Alfonso (2004) e (2009), Coordenadas conceptuales de la Educacin Popular e Educacin Popular y nuevos paradigmas, La Piragua, 20(II/2004) e La Piragua, 28(I/2009), revista do CEAAL (Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe); destacadamente, ver o livro mais recente de Marco Ral Meja (2011) Educaciones y Pedagogas Crticas desde el Sur (Cartografas de la Educacin Popular), Lima: CEAAL.

51

Alguns autores da Escola de Frankfurt, na construo do pensamento que constituiu a chamada Teoria Crtica, cuja teorizao social foi relevante tambm para a renovao do pensamento educacional, trabalharam significativamente aquela dimenso que mais a aproxima das tendncias atuais na teorizao educacional crtica: a dimenso cultural. Ao nos chamar a ateno para o papel constituidor da cultura, a Escola de Frankfurt nos permitiu pensar nas muitas formas (culturais e simblicas) pelas quais uma sociedade altamente administrada vem a controlar seus membros para propsitos de dominao. exatamente essa preocupao com as formas culturais que est hoje no centro da anlise educacional crtica. impossvel teorizar a sociedade, teorizar a educao, sem uma compreenso das formas e processos pelos quais ambos so constitudos culturalmente. (Silva, Tomaz T. Apresentao, in Pucci, 2003: 9) Para esses autores frankfurtianos, recuperar/ressignificar o sentido da formao, a Bildung, seria o antdoto da barbrie, palavra constante em Friedrich Nietzsche e recorrente em Walter Benjamin como uma consequncia do recalcamento da experincia na Modernidade; tambm na viso de Theodor Adorno, que concebia educao como emancipao, como a produo de uma conscincia verdadeira: essa verdade equivaleria emancipao do sujeito entendida como a subjetividade socializada de modo autnomo no interior de uma sociedade democrtica que enseje uma plena experincia formativa, diversa da uniformizao caracterstica da sociedade industrial. Bildung a palavra alem para essa experincia formativa. ( ) A Bildung , assim, definida como propriamente cultura/educao no sentido originrio de paideia, ou seja, como uma espcie de equivalente geral das foras espirituais. (Sodr, 2012: 60, 66) Mais adiante Jrgen Habermas, herdeiro da tradio da Escola de Frankfurt, na sua Teoria da Ao Comunicativa vai transformar essa ideia de formao na de processos de aprendizagem social. A idia de educao como formao um conceito prprio da conceo dialtica da razo iluminista, ligada tradio metafsica e filosofia da conscincia. Uma razo identificada ao prprio movimento histrico do filosofar, que preside este processo tanto ontolgico, lgico e pedaggico com suas figuras superadoras para
52

estgios de maior perfeio, na marcha para o Saber Absoluto. A educao deve seguir este mesmo movimento da Aufhebung41, enquanto processo de formao, presidido pela Filosofia, capaz de dar conta de um movimento total terico e prtico, em que se toma posse do saber e se realiza uma vida tica. (Martini, 2000: 166) No pensamento de Habermas, tal ideia de formao transformada em processos de aprendizagem social tem como principal vetor a comunicao, que para ele um compartilhar mensagens lingusticas, entre subjetividades integrantes de um mesmo mundo da vida que se constitui em horizonte da experincia. Descobrir-se como sujeito, implica situar-se num mundo da vida linguisticizado desde sua origem, uma subjetividade que pressupe aes intersubjetivas no mundo, em que formas de vida se expressam em linguagem. ( ) Tal transformao do conceito de formao em processos de aprendizagem social traz responsabilidade educativa a todo o mbito do desenvolvimento social e cultural, permitindo uma flexibilizao da racionalidade sistmica e instrumental, reduzida s instncias do poltico-estratgico e do mercado, permitindo que esta seja educada pelas prticas formativas dos diversos contextos, referentes ao mundo da vida. (Martini, 2000: 176-177) A ideia de formao que estamos a reconstruir contm, portanto, a de constituio de um sujeito: sujeito complexo, sujeito encarnado, que se cria e recria a prpria experincia como existncia humana, atravs das relaes que vai mantendo num mundo (mundo da vida) historicizado, culturalizado, linguisticizado. Trata-se de uma autoconstituio de tipo autopoitico, submetida ao requisito da clausura organizacional42. No caso do
41

Hegel, no sc. XIX, cunhou em alemo o termo Aufhebung (no mtodo dialtico, refere-se ao momento da superao, da sntese), para indicar como o processo do pensar avana em algo que, ao mesmo tempo, o ultrapassa e o mantm, no sentido de algo que superado e guardado: uma superao sem esquecimento (cf. Martini, 2000: 176). O verbo Aufheben significa, ao mesmo tempo, conservar e anular. 42 Conceito de Maturana e Varela, estritamente ligado ao de autonomia e se refere ao relativo fechamento recursivo dos seres vivos sobre si mesmos, portanto sua constituio como entidades identificveis (coeso, coerncia interna, autonomia relativa ao meio ambiente). O princpio da recursividade refere-se a processos em que os produtos e os efeitos so ao mesmo tempo causas e produtores daquilo que os produziu (Morin, 1990: 108), posto que efeitos e produtos so necessrios nos processos que os geram. Na lgica recursiva, supera-se o limite da linearidade, segundo o qual tal causa produz tal efeito. Um sistema que tem fechamento (ou clausura) operacional (ou organizacional) aquele no qual os resultados de seus processos so estes processos mesmos. A noo de fechamento operacional assim um modo de especificar classes de processos que, em sua prpria operao, voltam sobre si mesmos para formar redes autnomas. Tais redes no caem na classe de sistemas definidos por mecanismos externos de controle (heteronomia), mas antes na classe de sistemas definidos por mecanismos internos de auto-organizao (autonomia). (Varela et

53

sujeito social humano, somente uma autoconstituio socialmente relacional compatvel com a condio de agente que o define. (Assmann, 1998: 46). No entanto, Assmann considera que em boa parte da teoria social parece predominar uma conceo ao mesmo tempo redutiva e heternoma do agente. Uma tal conceo, ignora uma das caractersticas mais fascinantes do sujeito humano da sua conscincia , a saber: a capacidade congnita que tem para gerar mundos sociais prprios e para autoproduzir-se dinamicamente como pessoa, com determinados desejos, interesses, crenas, etc. acerca desses mundos. Este precisamente o mbito peculiar e prprio da morfognese social humana43, que coincide com o mbito da morfognese da pessoa do agente individual. (Pablo Navarro, Hacia una teoria de la morfognesis social; cit. in Assmann, 1998: 46) nesse sentido que, integrando o trabalho de formao com histrias de vida, a abordagem bio-cognitiva da formao, segundo Gaston Pineau (Pineau, 1987) e Pascal Galvani (Galvani, 2002), trabalha a polaridade ser formado/formar-se. Mais que em funo de uma matria, de um meio ou de um modo particular de aprendizagem, a autoformao abordada numa perspetiva de autonomizao educativa, segundo uma problemtica de poder, definindo-a formalmente como a apropriao por cada um do seu prprio poder de formao (Pineau, 1987: 75). Na contramo da supremacia de uma ideologia cientificista que hoje vai se impondo globalmente no campo da educao em nome de referncias cientficas ultrapassadas, esses autores invertem o eixo da ao educativa buscando desenvolver uma abordagem interior da educao: a autoformao. Seu ponto de partida a considerao de que, entre a ao dos outros (heteroformao) e a do meio ambiente (ecoformao), parece existir, ligada a estas ltimas e dependente delas, mas sua maneira, uma terceira fora de formao, a do eu (autoformao). Uma terceira fora que torna o decurso da vida mais complexo e que cria um campo dialtico de tenses, pelo menos tridimensional, rebelde a toda simplificao unidimensional (cf. Pineau, 1987).

alii (1996) The Embodied Mind, op. cit., 140). Trata-se do problema da constituio de organismos analiticamente individualizveis mas, ao mesmo tempo, essencialmente dependentes do meio. Por isso a individuao do ser vivo no pode ser pensada sem sua imerso em relaes ambientais. Cf. tambm o verbete Clausura operacional, in Assmann, 1998, Glossrio, 145. 43 Assmann observa que o socilogo espanhol Pablo Navarro, da Universidade de Oviedo (Espanha), vem utilizando o conceito de morfognese social para referir-se s formas complexas, dinmicas e multirreferenciais dos processos sociais.

54

A formao/autoformao considerada um processo tripolar que articula o acoplamento interativo pessoa/meio ambiente e a tomada de conscincia reflexiva. Essa articulao se d atravs de trs processos de tomada de conscincia e de retroao da autos: retroao de si sobre si (subjetivao), retroao sobre o meio ambiente social (socializao) e retroao sobre o meio ambiente fsico (ecologizao), retroaes e tomadas de conscincia indissociveis das interaes que as fizeram nascer.44 Esse triplo movimento de tomada de conscincia e de tomada de poder da pessoa sobre sua formao, parece ser a base de uma definio conceitual de autoformao que vai considerar a pessoa como unidade fundamental, como centro do processo educativo e formativo: o autos, a pessoa, o sistema pessoa, que desafiado a ser simultaneamente sujeito e objeto da formao de si prprio" (in CETRANS, Glossrio da Transdisciplinaridade).45 Trata-se de uma abordagem que visualiza a pessoa reconhecendo-se em sua identidade prpria, em sua histria de formao, podendo atribuir sentido prpria vida e relao com o meio fsico e scio-cultural em que vive, ao mesmo tempo que, atravs de um trabalho sobre si, tomando conscincia do seu prprio funcionamento46, vai, ao longo do processo, se construindo, produzindo novas formas. Mas no se trata de um processo isolado, da egoformao propalada por uma viso individualista. A reflexo de Pascal Galvani intenta mostrar, por um lado, que a autoformao requer uma abordagem

transdisciplinar47, para considerar a pluralidade de nveis de realidade desses dois conceitos: autos (si) e formao. E, por outro lado, que a autoformao um processo antropolgico que implica numa abordagem transcultural .( ) A
44

Poderamos definir provisoriamente a autos como uma conscincia original emergindo e retroagindo sobre os processos que a fizeram nascer. A autos, ou si, no uma realidade substancial e localizvel, mas uma emergncia (ver nota 70), uma originalidade em relao no sentido dado por Francisco Varela (Galvani, 2002: 99). 45 Ref. Couceiro, Maria do Loreto P. (1992) Processos de Autoformao Uma produo singular de SiPrprio. Dissertao de Mestrado em Cincias de Educao, Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa; cit. in CETRANS Centro de Educao Transdisciplinar, Glossrio da Transdisciplinaridade. [On line], www.cetrans.com.br. 46 Ref. o processo que Varela denomina fechamento operacional (ver nota 42). Cf. Varela, Francisco (1989) Autonomie et conaissance: essai sur le vivant. Paris: Seuil; cit. in Galvani, 2002: 97. 47 A Ao Transdisciplinar prope a articulao da formao do ser humano na sua relao com o mundo (ecoformao), com os outros (hetero e co-formao), consigo mesmo (autoformao), com o ser (ontoformao), e, tambm, com o conhecimento formal e o no formal. (cf. Mensagem de Vila Velha/Vitria. II Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, 06 a 12 de setembro de 2005, Vila Velha, Brasil). O sentido de transdisciplinaridade a que nos referimos aquele que potencializa a ideia de caminhar, de ultrapassar as fronteiras das disciplinas e de ousar transitar entre elas. Refere-se ao movimento que se estabelece, como prope Basarab Nicolescu, entre, atravs e para alm das disciplinas (Alves Horta, 2010: 77).

55

combinao da retroao reflexiva da autos e das interaes tripolares da formao constitui a base de uma conceo antropolgica da formao. (Galvani, 2002: 95, 98) Assim a (auto)formao, no contexto transdisciplinar48, diz respeito a um processo vital e permanente de criao de formas e mudanas de formas, que emergem das interaes entre as pessoas, o meio ambiente fsico e social, e das experincias anmicas e espirituais da pessoa. As abordagens de explorao intersubjetiva da autoformao se caracterizam por um retorno reflexivo sobre a experincia, por uma explorao coletiva e pelo cruzamento interpessoal e intercultural das produes de saber. Essas abordagens tm em vista a tomada de conscincia e de poder das pessoas sobre sua prpria autoformao em suas diferentes dimenses. (Galvani, 2002: 107) 49 Essa formao, entendida como a histria dos acoplamentos estruturais ou interaes de um ser com seu meio ambiente fsico e social (Galvani, 1997)
50

, a manifestao

(morfognese) e a transformao (metamorfose) das formas que estruturam a pessoa na sua interao com o meio ambiente, ou seja, so essas interaes que do forma pessoa e atravs delas que so construdas as representaes que permitem a manifestao de uma viso de mundo (cit. in CETRANS, Glossrio da Transdisciplinaridade). Formao , ento, um processo contnuo de autoformao (formao de si mesmo na relao consigo mesmo), de heteroformao (formao na relao com o outro), de ecoformao (formao na relao com o habitat) que se prope a levar cada pessoa, naturalmente, construo de sua autonomia e de sua ontonomia. (cit. in CETRANS, Glossrio da

Transdisciplinaridade)

48 49

Ver mais adiante em: CONHECIMENTO Uma perspetiva transdisciplinar. Dessa compreenso, Galvani aponta uma pista metodolgica para se trabalhar em formao atravs da explorao intersubjetiva dos nveis de autoformao, numa prtica de animao de atelis de prticas, integrando vrias abordagens tericas e metodolgicas. Tal prtica for mativa consiste basicamente em: fazer um lugar para a autoformao das pessoas; reconhec-la e reunir as artes quotidianas do fazer da formao; propor abordagens e suportes de formalizao; criar mediatizaes entre a autoformao, a coformao e os saberes formalizados (cientficos, tcnicos, poticos, filosficos, espirituais, mitolgicos, etc) numa perspetiva transdisciplinar. 50 Galvani, Pascal (1997) Qute de sens et formation Anthropologie du blason et de l'autoformation . Cap. I. Paris : LHarmattan ; cit. in Galvani, 2002 : 97.

56

= O carter experiencial da formao: o sujeito e o saber da experincia A formao experiencial ou ento no formao, mas a sua incidncia nas transformaes da nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativa. (Marie-Christine Josso) Na mesma linha das reflexes de Pineau e Galvani sobre a autoformao, a professora suia Marie-Christine Josso, desde a defesa de sua tese de doutorado Cheminer vers soi51 no incio dos anos 90, vem aprofundando e propagando por vrios pases o trabalho com as histrias de vida e o mtodo (auto)biogrfico a Metodologia das Histrias de Vida em Formao como uma abordagem biogrfica dos processos de formao, de conhecimento e de aprendizagem. Seu caminho a narrativa, a qual, segundo ela, permite perceber o carter processual da formao e da vida, articulando espaos, tempos e as diferentes dimenses de ns mesmos, em busca de uma sabedoria de vida. Os processos de formao do-se a conhecer, do ponto de vista do aprendente, em interaes com outras subjetividades. Os procedimentos metodolgicos ou, se preferirmos, as prticas de conhecimento postas em jogo numa abordagem intersubjetiva do processo de formao, sugerem a oportunidade de uma aprendizagem experiencial por meio da qual a formao se daria a conhecer. Dado que todo e qualquer objeto terico se constri graas especificidade da sua metodologia, o mesmo tambm se passa com o conceito de formao, que se enriquece com prticas biogrficas, ao longo das quais esse objeto pensado tanto como uma histria singular, quanto como uma manifestao de um ser humano que objetiva as suas capacidades autopoiticas. (Josso, 2004: 38) A formao como objeto de observao e objeto pensado, do ponto de vista do aprendente torna-se um conceito gerador, em torno do qual vm agrupar-se progressivamente outros conceitos descritivos: processos, temporalidade, experincia, aprendizagem, conhecimento e saber-fazer, tenso dialtica, conscincia, subjetividade, identidade. assim que Josso apresenta uma abordagem das aprendizagens experienciais a partir do que dizem as narrativas de formao, que servem de material para compreender tais processos. Nessa abordagem, a ideia-chave que vai sendo trabalhada leva elaborao de um conceito de experincia formadora:
51

Josso, Marie-Christine (1991) Cheminer vers soi. Lausanne/Paris: Lge dHomme.

57

Formar-se integrar-se numa prtica o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de registos.52 Aprender designa, ento, mais especificamente, o prprio processo de integrao. ( ) O conceito de experincia formadora implica uma articulao conscientemente elaborada entre atividade, sensibilidade, afetividade e ideao. Articulao que se objetiva numa representao e numa competncia. (Josso, 2004: 39, 48) A imagem utilizada por Josso caminhar para si quer destacar a atividade de um sujeito que empreende uma viagem ao longo da qual vai explorar o prprio viajante, seu itinerrio, seus cruzamentos com os caminhos de outrem, fazer o inventrio da sua bagagem, recordar os seus sonhos. O que est em jogo no apenas compreender como nos formamos por meio de um conjunto de experincias ao longo da vida, mas tomar conscincia de que este reconhecimento de si mesmo como sujeito permite pessoa da em diante encarar o seu itinerrio de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-orientao possvel para, assim, ver emergir um ser que aprenda identificar e a combinar constrangimentos e margens de liberdade (Josso, 2004: 58). Trata-se, ento, de uma prtica de encenao do sujeito que torna-se autor ao pensar na sua existencialidade, isto : ao pensar a sua vida na globalidade temporal, nas suas linhas de fora, nos seus saberes adquiridos ou nas suas marcas do passado, assim como na perspetivao dos desafios do presente. ( ) um sujeito que orienta a continuao da sua histria com uma conscincia reforada dos seus recursos e fragilidades, das suas valorizaes e representaes, das suas expectativas, dos seus desejos e projetos. (id.: 60-61) de destacar que um tal projeto de conhecimento, caracterizado como um projeto de si auto-orientado, objetiva tambm a tomada de conscincia da relatividade social, histrica e cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito e, por isso mesmo, constitutivos da dimenso cognitiva da sua subjetividade (id.: 60). Concordantemente, em Manuel S. Matos e Jos Alberto Correia encontramos as noes subjetivao crtica e saberes experienciais, que enriquecem a perspetiva do trabalho de

52

Os registos a que a autora se refere, so: o psicolgico, o psicossociolgico, o sociolgico, o poltico, o cultural e o econmico.

58

formao como um trabalho autopoitico pressuposto na relao sujeito/sujeito e no na relao sujeito/objeto. Conforme Matos: A entrada para a formao pela experincia vivida atravs da subjetivizao crtica representa uma opo que uma alternativa tanto ao modelo de formao clssico pelo conhecimento pr-ativo, centrado sobre as funes do sistema, como ao modelo cientfico-tcnico de tipo pericial, regido pelo princpio da administrao racionalizada de saberes (Matos, 1999: 12) O autor argumenta que este modelo dominante ignora a irredutibilidade dos processos de formao condio de objeto de estudo formalizado, negando, assim, aquilo que especificamente constitutivo de processos de formao: o seu trabalho autopoitico (id.: ibid.). Nesse sentido, diz Matos citando o socilogo Anthony Giddens, o campo de estudo da formao tem de ser lido como um mundo pr-interpretado, em que os significados desenvolvidos pelos sujeitos ativos entram de facto na constituio ou produo desse mundo. (Giddens, 1996, As regras do mtodo sociolgico; cit. in Matos, 1999: 18) Para Correia, o trabalho de formao deve procurar induzir situaes onde os indivduos se reconheam nos seus saberes e sejam capazes de incorporar no seu patrimnio experiencial os prprios saberes produzidos pelas experincias de formao. Citando Michel Fabre53, o autor destaca que este reconhecimento dos saberes experienciais no tem, no entanto, apenas uma valncia retrospetiva, mas fundamentalmente um trabalho projetual. A formao assim entendida, configura-se na gesto de tendncias contraditrias: Ela j no se estrutura apenas em torno das carncias, mas referencializa-se tambm s experincias. Ela j no procura promover apenas a acumulao de competncias, mas inscreve-se numa lgica de recomposio de recursos cognitivos invisveis. Ela no promove apenas uma epistemologia da observao, mas desenvolve uma epistemologia da escuta. Ela no , finalmente, do reino da factualidade e da objetividade, mas tende a definir-se como uma prtica de

53

Embora a anlise das histrias experienciais no mude a histria, ela pode mudar a relao do sujeito com a sua histria: ela permite evitar as iluses do fatalismo e da omnipresena da liberdade e da responsabilidade individual, se se inscrever no registo da expressividade e instaurar uma dialtica entre o passado e o futuro, imprescindvel para que o indivduo se reaproprie do seu poder de formao (Correia, 1998: 172; cit. Fabre, Michel (1993) Penser la formation, Paris: PUF, 238).

59

mediao irremediavelmente inscrita no domnio das subjetividades, do sentido e das opinies. (Correia, 1998: 172) Trata-se, pois, de uma prtica voltada sobretudo construo de sentido, mediada pela narrativa. Da, considerando que o sentido de quem somos est construdo narrativamente, podemos refletir que em sua construo e em sua transformao tero um papel muito importante as histrias que escutamos e lemos, assim como o funcionamento dessas histrias no interior de prticas sociais mais ou menos institucionalizadas como, por exemplo, as prticas pedaggicas. A

autocompreenso narrativa no se produz em uma reflexo no mediada sobre si mesmo, seno nessa gigantesca fonte borbulhante de histrias que a cultura e em relao qual organizamos nossa prpria experincia (o sentido daquilo que nos passa) e nossa prpria identidade (o sentido de quem somos). (Larrosa, 2002a: 146) A viso implicada nas citaes anteriores recortadas e coladas (de Freire, Larrosa, Pineau, Galvani, Assmann, Josso, Matos e Correia), delineia uma perspetiva e aponta um foco que, a meu ver, configura o corao mesmo da abordagem de educao/formao e experincia formativa que estamos a colocar em tela: a vida, que em ns e atravs de ns se (re)cria como existncia humana/humanizada. Escolho uma expresso de Larrosa para dizer desse entendimento: A educao/formao tem a ver com a nossa relao/responsabilidade com a vida que nasce, com a novidade da vida (a bios dos gregos referido ao sentido da (que damos ) vida, s histrias de vida (biografias), diferente do zoos (a vida desnuda); tem a ver com o coletivo, o social, a linguagem, com o mundo isso caracteriza a relao propriamente educativa, a relao pedaggica. A educao tem a ver com nascimento: com preparar para a vida (com dotar as pessoas de competncias vitais); e com o sentido da vida, com a elaborao de um sentido de vida neste mundo; tem a ver com a conservao do mundo (o cuidado do mundo comum); e tem a ver com preservar a novidade que cada vida traz ao mundo, a novidade do que vem (algo novo e nico): (por isso) tem a ver

60

com o compromisso de que os espaos educativos sejam espaos vitais. (Larrosa, 2007, Acerca de la experiencia)54 A noo de experincia formativa/formadora que aqui se desenha (atravs dessa collage de vrios/as autores/as), esteve implicada tambm no jeito prprio de fazer formao desenvolvido pela equipa de formadores/as do CENAP. Como diziam poca (meados dos anos 90), o ponto de partida e o de chegada num trabalho de formao so as pessoas, no seu projeto de se (re)construrem como sujeitos na vida. O que chamamos trabalhar a identidade dos participantes em processos ou atividades de formao, bem mais uma perspetiva e uma postura que um tema. Tem sido bastante comum nos meios junto aos quais atuamos, a perceo de uma crise de identidade em diversos nveis e aspetos vivida por pessoas, grupos, organizaes e movimentos. Nesse sentido, (re)construir referenciais de identificao que animem a vida, hoje uma perspetiva central do fazer formao no contexto de trabalhos de Educao Popular. (Pantoja Leite, 1996: 53) 55 Um jeito de dizer dessa perspetiva, do qual emergem novos contornos e insights, diznos tambm que experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca; no o que se passa, ou o que acontece, ou o que toca. Entende-se que o ser humano um ser que d significado s coisas do mundo e deriva significado delas, ou seja: que para ns, as coisas do mundo so experimentadas significativamente. Assim, a experincia relacionase capacidade dos seres humanos para dotar de significado e sentido o relato de suas prprias vivncias. Em Jorge Larrosa encontramos uma peculiar reflexo sobre esses dois conceitos experincia e formao e sua articulao na ideia de experincia formativa. Ambos os conceitos so retomados e contemporaneizados pelo autor, inspirado na desconstruo radical operada pelo pensamento de Friedrich Nietzsche. O sujeito da experincia um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da experincia, o importante a exposio, nossa maneira de (nos) ex-pormos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. Por isso incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se impe, ou se prope, mas no se
54

Jorge Larrosa (2007) Conferncia no Encontro Nacional Formar no Futuro Presente, Institut o Nacional de Formao Docente-INFD, Mar del Plata-Argentina. [On line], www.youtube.com/watch?v=fhsSlYJEvnQ. 55 In Pantoja Leite, Alvaro (1996) Lies da prtica, Tecendo Ideias, (2), 41-63.

61

ex-pe. incapaz de experincia aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaa, a quem nada ocorre. (Larrosa, 2002b: 25) Ao afirmar que la experiencia es lo que nos pasa, o autor traz baila outras palavrasnoes com as quais estas ressoam. Experiencia: (lo) a ver com exterioridade, alteridade, alheidade; (que nos) a ver com reflexividade, subjetividade, transformao; (pasa) a ver com um passar, um percorrido, um trajeto, um movimento, uma viagem, uma aventura. A experincia reflexiva, um movimento de ida e volta em que o sujeito sai de si mesmo para fora, mas exige um retorno (o que passa, passa a mim e a mim retorna, diz, afeta, marca de alguma forma). Dizer que o lugar da experincia o sujeito dizer que a experincia sempre subjetiva, mas se trata de um sujeito capaz de deixar que algo lhe passe, passe a suas palavras, ideias, sentimentos, representaes. Por isso, esse um sujeito aberto, sensvel, vulnervel, ex-posto. Essa ideia de subjetividade diz tambm que no existe a experincia em geral: a experincia sempre a de algum, quer dizer, cada qual faz ou padece sua experincia de um modo singular, particular, irrepetvel e nico. As coisas mais essenciais da vida cada qual tem que aprend-las por si mesmo. (Larrosa, 2007, Acerca de la experiencia, op. cit.) Apesar disso, a experincia em questo no solitria, pois cada qual aprende da experincia dos outros, pondo sua experincia em relao com a experincia dos demais aprende pela maneira como faz isso, e pode ser ajudado por algum mais experimentado a elaborar sua prpria experincia (idem). Essa uma ideia comum s concees d e experincia formadora aqui apresentadas, para a qual convergem tambm os Estudos Culturais e o Pragmatismo (ref. John Dewey
56

), ao enfatizar que a experincia ocorre

sempre num espao relacional, sendo uma forma de compartilhar, uma possibilidade de dilogo e comunicao. A esse respeito, conforme Denilson Lopes, Foucault se insere mais na tradio de Bataille, Nietzsche e Blanchot, para quem a experincia, tentar atingir um certo ponto da vida que seja o mais prximo possvel do invivvel: A experincia tem por funo retirar o sujeito de si mesmo, de fazer com que ele no seja mais o mesmo. A experincia revela e oculta, tem espaos de luz e de
56

Cf. Dewey, John (1958) Art as Experience. 3. ed. New York: Capricorn, 44.

62

sombras. A experincia no apreendida para ser repetida, simplesmente, passivamente transmitida, ela acontece para migrar, recriar, potencializar outras vivncias, outras diferenas. H uma constante negociao para que ela exista, no se isole. Aprender com a experincia , sobretudo fazer daquilo que no somos, mas poderamos ser, parte integrante de nosso mundo. A experincia mais vidente que evidente, criadora que reprodutora. (in Lopes, 2002) 57 Nesse sentido, inspirando-se em Martin Heidegger58, Larrosa aponta outro componente fundamental da experincia, qual seja, sua capacidade de formao ou de transformao. ex-perincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto sua prpria transformao. (Larrosa, 2002b: 26). Ou, como faz notar Olgria Matos: por no ser nunca idntica a si mesma que a identidade se apresenta na grande metfora da viagem deslocamento no espao e no tempo, referida ao territrio interno do prprio viajante; nela arriscamos nossa prpria transformao.59 Este sujeito da experincia um sujeito aberto sua prpria transformao: transformao de suas palavras, de suas ideias, de seus sentimentos, de suas representaes, o sujeito faz experincia de algo, sobretudo de sua prpria transformao. Da que a experincia algo que nos forma ou transforma e o resultado da experincia a formao ou transformao do sujeito da experincia. Ento, o sujeito da experincia o prprio sujeito da formao, porque o resultado subjetivo da experincia a transformao do sujeito da prpria experincia. (in Larrosa, 2007) Se a experincia o que nos acontece e se o sujeito da experincia um territrio de passagem, ento pode-se tambm dizer que a experincia uma paixo, pois no se pode captar a experincia a partir de uma lgica da ao, a partir de uma reflexo do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito agente, a partir de uma teoria das condies de

57

Cf. Lopes, Denilson (2002) O homem que amava rapazes e outros ensaios (ensaio final do livro). Rio de Janeiro: Editora Aeroplano. No uma concluso, mas um texto de impasse, que busca responder ao tema da identidade pelo da experincia. [On line], espao michel foucault, www.filoesco.unb.br/foucault. 58 Fazer uma experincia quer dizer, portanto, deixar-nos abordar em ns prprios pelo que nos interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim transformados por tais experincias, de um dia para outro ou no transcurso do tempo. Heidegger, Martin (1987) La esencia del habla, in __________, De camino al habla, 143. Barcelona: Ediciones del Serbal; cit. in Larrosa, 2002b: 25. 59 In Matos, Olgria (1998) Vestgios Escritos de filosofia e crtica social. So Paulo: Palas Athena, 151.

63

possibilidade da ao, mas a partir de uma lgica da paixo, uma reflexo do sujeito sobre si mesmo enquanto sujeito passional: Definir o sujeito da experincia como sujeito passional no significa pens-lo como incapaz de conhecimento, de compromisso ou ao. A experincia funda tambm uma ordem epistemolgica e uma ordem tica. O sujeito passional tem tambm sua prpria fora, e essa fora se expressa produtivamente em forma de saber e em forma de prxis. O que ocorre que se trata de um saber distinto do saber cientfico e do saber da informao, e de uma prxis distinta daquela da tcnica e do trabalho. (Larrosa, 2002b: 26) No bojo dessa reflexo temos a ideia de experincia formativa, essa ideia que implica um se voltar para si mesmo, uma relao interior com a matria de estudo (Larrosa, 2000: 51), que contm, em alemo, a ideia de viagem (Fhren). Da qual se desdobra a compreenso de que o saber da experincia se d na relao entre o conhecimento e a vida humana (id.: ibid.) nota que sublinha a qualidade existencial deste saber, isto , sua relao com a vida singular e concreta de existentes singulares e concretos. Assim, o saber da experincia um saber que no pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna. ( ) somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo, que por sua vez uma tica (um modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo). (Larrosa, 2002b: 27). Vale dizer: a experincia e o saber que dela deriva so o que nos permite apropriar-nos de nossa prpria vida. Ento, a formao uma viagem aberta, uma viagem que no pode estar antecipada, e uma viagem interior, uma viagem na qual algum se deixa influenciar a si prprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro, e na qual a questo esse prprio algum, a constituio desse prprio algum, e a prova e desestabilizao e eventual transformao desse prprio algum. (Larrosa, 2000: 52). Por isso mesmo, conclui o autor, a experincia formativa, da mesma maneira que a experincia esttica, uma chamada que no transitiva, pois o que esta relao interior produz no pode nunca estar previsto: o que ela produz algo que algum no pode chamar de transitivo, produz isso e aquilo. Assim, a viagem exterior se enlaa com a viagem interior, com a prpria formao da conscincia, da sensibilidade e do carter do

64

viajante. A experincia formativa, em suma, est pensada a partir das formas da sensibilidade e construda como uma experincia esttica. (Larrosa, 2000: 53). Tambm Paulo Freire para quem, junto ao exerccio da criticidade que implica a promoo da curiosidade ingnua curiosidade epistemolgica, e ao reconhecimento do valor das emoes, da sensibilidade, da afetividade, da intuio, nenhuma formao que merea este nome pode fazer-se indiferente boniteza e decncia que estar no mundo, com o mundo e com os outros, substantivamente, exige de ns (Freire, 1999: 51) afirma enfaticamente: No h prtica educativa verdadeira que no seja ela mesma um ensaio esttico e tico. (id.: ibid.) Afirmao que nos remete a uma outra noo pertinente criatividade, a compor o leque de noes relacionadas ideia de experincia formativa/formadora aqui desenhada. Fortemente ligada ao conceito de ao, a criatividade60 se apresenta como um vetor, uma fora de libertao, porque implica o ultrapasse da racionalidade mecnica e apela aos recursos da imaginao, no raro classificados como irracionais. Ao falar de um modo de deslocar-se no processo de conhecimento que ultrapassa os modos cognitivos da perceo e da conceo normalmente usados para descrever a produo do saber, Muniz Sodr chama a ateno para a possibilidade de um terceiro modo alm dos dois usuais61, a criatividade que no pode ser ensinada, mas possvel criar as condies culturais para seu desenvolvimento: Isso acontece nas cincias, nas tcnicas, nas artes ou em qualquer variedade da ao humana. ( ) uma inovao radical, para a qual concorre a influncia de campos heterogneos do conhecimento e em que se misturam as foras da racionalidade com as da intuio. ( ) Na realidade, a capacidade inventiva imanente ao social ou terceira forma de cognio no se limita cincia nem pode ser apreendida apenas em termos tcnicos, uma vez que de fato uma experincia de conhecimento radical, ao lado de outras anlogas como a mstica, a poesia e a transformao poltica, ou seja, de formas como o extraordinrio
60

Segundo Fayga Ostrower, em Criatividade e Processos de Criao: Criar , basicamente, formar. poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse novo, de novas coerncias que se estabelecem para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. ( ) O ato de conhecer e o ato de criar estabelecem relaes: ambos suscitam a capacidade de compreender, relacionar, ordenar, configurar, significar. Na busca do conhecimento reside a profunda motivao humana para criar. O ser humano cria porque necessita existencialmente. Pensamos que o criar, tal como o viver, um processo existencial. (Ostrower, 1999: 9-10). 61 Tal modo de conhecer, o fsico e escritor Amit Goswami designa como cognio no -local, fazendo uma associao do pensamento budista fsica quntica (observao in Sodr, 2012: 103).

65

emerge na histria. Por que radicais? Porque se referem, no limite, vida e morte, que so as marcas originrias (princpio e fim) da comunidade humana. (Sodr, 2012: 103-104) Nesse modo de pensar a experincia formativa como uma experincia esttica e, portanto, fundamentalmente criativa, ao fim e ao cabo somos levados a (re)pensar a formao sem ter uma ideia prescritiva de seu desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realizao. Entendida no contexto de processos formativos, ela no se define em funo de resultados esperados ou a alcanar, uma vez que, como Deleuze faz notar, os processos so os devires e esses no se julgam pelo resultado que os findaria, mas pela qualidade dos seus cursos e pela potncia de sua continuao (Deleuze, 1992: 183). O que poderia ser, ento? Algo assim como um devir plural e criativo, sem padro e sem projeto, sem uma ideia prescritiva de seu itinerrio e sem uma ideia normativa, autoritria e excludente de seu resultado, disso que os clssicos chamavam humanidade ou chegar a ser plenamente humano (Larrosa, 2002a: 139). A esse respeito, baseado sobretudo em minha experincia no coletivo de formadores/as do CENAP, levo em considerao as contribuies de correntes do pensamento feminista a uma significativa renovao/inovao conceitual e metodolgica, para o entendimento do fazer formao como uma prtica social. Isto tem mesmo muito a ver com a viragem epistemolgica aqui mencionada, uma nova abordagem que origina uma nova forma de pensar ps-cartesiana e ps-patriarcal, como lemos em Rose Marie Muraro:62 A categoria gnero comeou a ser usada de incio (nos anos 80) para mostrar a discriminao da mulher a todos os nveis: econmico, poltico, social, etc. Depois, passou-se a elaborar uma epistemologia questionando as bases da filosofia platnica e cartesiana, baseada na objetividade, na abstrao e nas generalizaes. Contudo, a descoberta metodolgica mais revolucionria nesta rea foi a incluso da subjetividade e do concreto como categorias epistmicas maiores63, a par da objetividade e da racionalidade, feita por vrias filsofas em
62

Muraro, Rose M. (2003) Textos da fogueira: um estudo das articulaes entre sexualidade e poder com um recorte de gnero. 63 Ns estamos aprendendo que inscrever as mulheres na histria implica necessariamente a redefinio e o alargamento das noes tradicionais daquilo que historicamente importante, para incluir tanto a experincia pessoal e subjetiva quanto as atividades pblicas e polticas. ( ) uma tal metodologia implica no somente uma nova histria de mulheres mas tambm uma nova histria. (in Scott, 1995: 73); Joan W. Scott autora do antolgico Gender on the Politcs of History, cuja traduo para o portugus foi o primeiro texto publicado no Brasil sobre gnero como categoria de anlise.

66

diversos pases. O mais interessante que esta revoluo epistemolgica se faz na mesma poca em que, nas cincias exatas, o domnio da razo comea a perder terreno. Nelas, o irracional irrompe como o paradigma que nos aproxima das realidades cientficas extraordinariamente complexas de um mundo

tecnologicamente avanado. Isto acontece nas teorias do caos, das catstrofes e da complexidade. Neste incio de sculo e de milnio, desmorona o dualismo platnico mente/corpo, razo/emoo, que foi a base de todo o pensamento ocidental nos ltimos 3000 anos. (Muraro, 2003: 17-18) Em termos educacionais, tudo isso nos leva a pensar uma pedagogia que seja capaz de hibridizar modos diferentes de apreender a realidade, conjugando a abordagem lgica e metdica do mundo com a perceo global e intuitiva tpica das prticas artsticas. Como diz Nadir Azibeiro, lembrando Paulo Freire e parafraseando Felix Guattari64: temos de inventar um paradigma tico-esttico para a metodologia, como para a poltica e para todas as outras relaes/dimenses da vida a vida deve ser uma obra-de-arte, e deve proceder do mesmo tipo de criatividade ela da ordem da performance, no sentido adquirido por esse termo no campo da poesia contempornea. Assim, necessrio ter capricho com a vida. (Azibeiro, 2002: 69) Aqui voltamos ao nosso ponto de partida, o sujeito da experincia formativa: um sujeito complexo, um sujeito encarnado, um sujeito que se v/experimenta como um viajante, um caminheiro a fazer o prprio caminho enquanto caminha (Antnio Machado), a caminhar para si mesmo na relao no/com o mundo junto a outros sujeitos, a construir-se e reconstruir-se narrativamente numa cultura sujeito de uma educao/formao que pode vir a ser exercida como um ensaio esttico e tico (Paulo Freire). Numa releitura do chegar a ser o que se (subttulo do Ecce Homo de F. Nietzsche), Larrosa conclui dizendo que a formao como uma autocriao desse sujeito no est do lado da lgica identitria do autodescobrimento, do autoconhecimento ou da autorealizao, mas do lado da lgica desidentificadora da inveno: A trama do relato de formao uma aventura que no est normatizada por nenhum objetivo predeterminado, por nenhuma meta. E o grande inventor64

In Guattari, Flix (1987) Revoluo molecular: pulsaes polticas do desejo.

67

experimentador de si mesmo o sujeito sem identidade real nem ideal, o sujeito capaz de assumir a irrealidade de sua prpria representao e de submet-la a um movimento incessante ao mesmo tempo destrutivo e construtivo. Um sujeito que j no se concebe como uma substncia dada, mas como forma a compor, como uma permanente transformao de si, como o que est sempre por vir. (Larrosa, 2004: 67)

CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM O poder criador do ser humano sua faculdade ordenadora e configuradora, a capacidade de abordar em cada movimento vivido a unidade da experincia e de interlig-la a outros momentos, transcendendo o momento particular e ampliando o ato da experincia para um ato de compreenso. (Fayga Ostrower, in Criatividade e processos de criao) Aprender movimentar-se naquilo que antes se pensou no saber, depois se encontrou no acontecimento e aprendeu a aprender. Ganhou firmeza e confiana na prpria raiz. (Paulo Freire, in Que fazer?)

Pretendo aqui abordar a questo do conhecimento e da aprendizagem colocando em dilogo o pensamento de Paulo Freire com o da Biologia do Conhecimento e o da Complexidade/Transdisciplinaridade; tambm com o pensamento de Boaventura S. Santos e a abordagem (de autores/as latino-americanos/as) da descolonizao implicada na busca de uma ecologia dos saberes para um pensamento descolonizado.

= Uma perspetiva transdisciplinar O ponto de partida de Freire a ideia de que o conhecimento exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo, requer sua ao transformadora sobre a realidade, uma busca constante que implica inveno e reinveno. Entendendo que conhecer tarefa de sujeitos, ele afirma que somente enquanto sujeitos os seres humanos podem conhecer (Freire, 2002, 27-28). Tal condio advm do processo mesmo de constituio
68

do ser humano: Quanto maior se foi tornando a solidariedade entre mente e mos tanto mais o suporte foi virando mundo e a vida, existncia. O suporte veio fazendo-se mundo e a vida, existncia, na proporo que o corpo humano vira corpo consciente, captador, apreendedor, transformador, criador de beleza e no espao vazio a ser enchido por contedos. (Freire, 1999: 56). No pensamento complexo sistematizado por Edgar Morin, a noo de totalidade proposta pela teoria sistmica dialetizada ao afirmar a retroao das partes no todo, em uma epistemologia de articulaes que compreende o indivduo como dotado de uma dinmica capaz de manter e transformar um sistema, como centro dinmico dos processos de aprendizagem. A abordagem complexa busca distinguir os fios entrelaados do objeto e da conscincia que o desvela, ao mesmo tempo que busca reuni-los como um todo indissocivel (Catalo, 2005: 5). O princpio da reintroduo do conhecendo em todo o conhecimento, afirma Morin, opera a restaurao do sujeito, e pe a descoberto o problema cognitivo central: da perceo teoria cientfica, todo o conhecimento uma reconstruo/traduo por um esprito/crebro numa dada cultura e num dado tempo (Morin, 1990: 103). Na perspetiva da complexidade/transdisciplinaridade, um modo de pensar capaz de religar e solidarizar conhecimentos disjuntos capaz de se prolongar numa tica da ligao e da solidariedade entre humanos.65 Um pensamento capaz de no estar fechado no local e no particular mas de conceber os conjuntos estaria apto a favorecer o sentido da responsabilidade e o da cidadania. (Morin, 2002: 104). O mesmo princpio convocado por Santos, numa conceo pragmtica do conhecimento cientfico, a qual supe deslocar o centro da reflexo do conhecimento feito para o conhecimento no processo de se fazer, do conhecimento para o conhecer. Nessa conceo, o centro de gravidade da reflexo epistemolgica desloca-se do conhecimento feito para o conhecer como prtica social (Santos, 1989: 53-54). Trata-se de uma outra forma de conhecimento que inclui valores, crenas, experincias, especialmente humanizado ou competentemente humano, um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos (in Santos (2005) Um discurso sobre as Cincias Sociais; cit. in Alves Horta, 2010: 77).
65

H na obra de Edgar Morin uma preocupao central com o sujeito do conhecimento, seu modo de pensar, suas estratgias para agir. De um ponto de vista, o que mais lhe marca originalidade o desafio que lana ao sujeito que pensa, age, relaciona-se, de promover uma religao dos conhecimentos, realizar uma reforma do pensamento capaz de reorientar esses conhecimentos para melhor qualidade de vida e elevao da condio humana. Cf. Morin, Edgar (2002) Reformar o pensamento repensar a reforma; a cabea bem feita. [ed.orig. franc. Morin, Edgar (1999) La tte bien faite. Paris: Seuil].

69

O que aprender, o que ensinar? Num texto intitulado Educao Permanente e as Cidades Educativas, Freire v tais fazeres como parte da existncia humana, histrica e social, na qual tambm tomam parte a criao, a inveno, a linguagem, o amor, o dio, o espanto, o medo, o desejo, a atrao pelo risco, a f, a dvida, a curiosidade, a arte, a magia, a cincia, a tecnologia. E ensinar e aprender cortando todas estas atividades humanas (Freire, 2003: 19). Existir assim, diz ele, implicou a insero do ser humano no processo de refazer o mundo, de conhecer, de ensinar o aprendido e de aprender o ensinado, refazendo o aprendido, melhorando o ensinar. Foi exatamente porque nos tornamos capazes de dizer o mundo, na medida em que o transformvamos, em que o reinventvamos, que terminamos por nos tornar ensinantes e aprendizes. Sujeitos de uma prtica que se veio tornando poltica, gnosiolgica, esttica e tica. (id.: ibid.) Na abordagem freireana do sujeito como um sendo, um fazendo-se, ningum nasce feito, ningum nasce marcado para ser isto ou aquilo, visto que somos programados, sim, mas para aprender (ref. Franois Jacob). E a nossa inteligncia se inventa e se promove no exerccio social de nosso corpo consciente. Se constri. No um dado que, em ns, seja um a priori da nossa existncia individual e social (Freire, 2003: 104). Este sujeito que conhece visto como uma inteireza e no uma dicotomia: No tenho uma parte esquemtica, meticulosa, racionalista e outra desarticulada, imprecisa. Conheo com meu corpo todo, sentimentos, paixo. Razo tambm (Freire, 1995: 18). A conscincia do mundo, que implica a conscincia de mim no mundo, com ele e com os outros, que implica tambm a nossa capacidade de perceber o mundo, de compreend-lo, no se reduz a uma experincia racionalista. como uma totalidade razo, sentimentos, emoes, desejos que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona. (Freire, 1995: 75-76) Desde Extenso ou Comunicao? um livro escrito no comeo dos anos 70, focalizando justamente a questo do conhecimento na prtica educativa Freire polemizava com as concees racionalistas-mecanicistas-extensionistas, argumentando que no processo de aprendizagem s aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventlo (Freire, 2002: 28). Quase trs dcadas mais tarde, na Pedagogia da Autonomia, ele volta a tematizar e aprofundar em vrias passagens o sentido do ensinar e do aprender no
70

contexto de uma experincia formadora, indicando como um dos saberes necessrios prtica educativa o seguinte: preciso, sobretudo, que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo. (cf. Freire, 1999: 24, 25, 52). A Biologia do Conhecimento como Humberto Maturana costuma chamar o conjunto de suas ideias parece ser uma das grandes novidades cientficas da atualidade, pois permitiu a ultrapassagem da premissa bsica do pensamento ocidental, aquela que sempre ops o biolgico ao no-biolgico ou social, ou cultural. Essa mesma premissa dualista que reaparece sob formas vrias e com vrios nomes corpo X mente, esprito X matria, natureza X histria, indivduo X sociedade foi vista como uma pedra no caminho do pensamento crtico. A importncia da reflexo de Maturana e Varela tem a ver, portanto, com a possibilidade de se estabelecer uma continuidade entre o biolgico e o social ou cultural. Como destaca Aurora Rabelo no prefcio da edio brasileira do livro de Maturana Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica:66 A conceo de Maturana do vivo, dos seres humanos como sistemas fechados operacionalmente67, autopoiticos e estruturalmente determinados, inutilizou as velhas dualidades: indivduo X sociedade, natureza X cultura, razo X emoo, objetivo X subjetivo. Ao mostrar que emoes so fenmenos prprios do reino animal, onde ns, humanos, tambm nos encontramos, e que o chamado humano se constitui justamente no entrelaamento do racional com o emocional, na linguagem, faz desabar o imperialismo da razo. (Maturana, 1998, Prefcio, 7)

66

A publicao rene duas conferncias Uma abordagem da educao atual na perspetiva da biologia do conhecimento e Linguagem, emoes e tica nos afazeres polticos proferidas pelo autor em 1988, a convite do Centro de Estudos del Desarrollo (CED) do Chile, num momento importante da reconstruo da democracia chilena. Maturana considera que todos os conceitos e afirmaes sobre os quais no temos refletido, e que aceitamos como se significassem algo simplesmente porque todo mundo os entende, so antolhos. Dizer que a razo caracteriza o humano um antolho, porque nos deixa cegos frente emoo, que fica desvalorizada como algo animal ou como algo que nega o racional. Quer dizer, ao nos declararmos seres racionais vivemos uma cultura que desvaloriza as emoes, e no vemos o entrelaamento quotidiano entre razo e emoo, que constitui nosso viver humano, e no nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional. (Maturana, 1998: 15). 67 Cf. o verbete Clausura operacional, in Assmann (1998), Glossrio, 145 (ver nota 42).

71

Entende-se, pois, como observa Hugo Assmann, que toda morfognese do conhecimento68 constituda por nveis emergentes a partir dos processos autoorganizativos da corporeidade viva. Por isso, todo conhecimento tem uma inscrio corporal e se apoia numa complexa interao sensorial: o conhecimento humano nunca pura operao mental, toda ativao da inteligncia est entretecida de emoes (Assmann, 1998: 33). Tal entendimento tem profundas implicaes para o fazer formao, como indica a reflexo de Vera Catalo: Partimos do princpio que despertar o corpo abre novas percees do real e permite uma outra abordagem epistemolgica do conhecimento. O corpo tem outros olhares e os sentidos aflorados e ativos favorecem a integridade da compreenso do real. Esta a razo pela qual tenho integrado como parte constitutiva das atividades de formao permanente que desenvolvemos, atividades com nfase na conscincia corporal, na esttica do gesto, na experincia com os ritmos e formas de respirao. Penso que o trabalho criterioso e frequente com corpo e sensibilidade uma pr-condio para agir e pensar de forma no-fragmentada. (Catalo, 2004: 3) Da compreenso do humano a constituir-se no entrelaamento do racional com o emocional, na linguagem, Maturana chega a uma concluso mesmo interessante, qual seja, que a vida humana um conversar: O resultado disso que o viver humano se d num contnuo entrelaamento de emoes e linguagem como num fluir de coordenaes consensuais de aes e emoes. Eu chamo este entrelaamento de emoo e linguagem de conversar. Os seres humanos vivemos em diferentes redes de conversaes que se entrecruzam em sua realizao na nossa individualidade corporal. (Maturana, 1998: 92) Como pano de fundo deste modo de entender a relao entre razo e emoo na experincia/existncia humana, estende-se o que Francisco Varela chamou de viso
68

As teorias sociais tm muita dificuldade, at hoje, para cobrir a brecha epistemolgica entre estrutura social e mudana social. No de admirar que tambm as teorias pedaggicas enquanto no souberem juntar, epistemologicamente, as razes biolgicas e os condicionantes socioculturais do conhecimento continuaro a ter dificuldades em pensar conjuntamente o lado instrucional (o ensinar) e o lado instituinte e criativo do conhecimento (o aprender). O conceito de morfognese social (ver nota 43) pretende entrar nessa brecha epistemolgica, enquanto noo alternativa diante da velha dualidade estrutura social/mudana social. Por sua vez, o conceito de morfognese do conhecimento visa o mesmo em relao velha dualidade ensinar/aprender. (Assmann, 1998: 44-45).

72

enativa do conhecimento69. O recado fundamental da escola enativa consiste em alertarnos contra a noo de representao como base de uma explicao do conhecimento, do fenmeno cognitivo. Todo o conceito de representao, no sentido forte, consiste justamente em buscar uma lgica de correspondncia com algo que precede a atividade cognitiva. Ora, parece-me que as pesquisas recentes tendem a demonstrar que o conhecimento no um dado preexistente. Ao contrrio, o conhecimento algo que se constitui ao longo dos ciclos de percees-aes, sejam individuais ou societais. Estes ciclos vo criando recorrncias estveis, que constituem o mundo dos conhecimentos. O conhecimento emerge da histria da ao humana, das prticas humanas recorrentes. a histria das prticas humanas que d um sentido ao mundo. (Cf. Francisco Varela, Conaissances et reprsentations; id. Autopiesis, enaccin y otras ideas peligrosas; cit. in Assmann, 1998: 43) ideia equivocada de cognio como representao mental, apresentam-se alternativas como a emergncia70, que aposta no conexionismo. Para Varela, muitas tarefas cognitivas parecem poder ser manejadas melhor por sistemas feitos de muitos

69

O conceito de enao, assim como o de autopoiesis, um neologismo, vindo das biocincias, nomeadamente do bilogo chileno Francisco Varela: o termo em-ao (enaction, enaccin) um anglicismo que busco introduzir; to enact significa fazer emergir, constituir de forma ativa. Em Varela (Varela et alii 1996: 148, 150, 173) a ao corporificada (embodied action) passa a ser chamada de enao, uma ideia que expressa a convico a partir da qual a cognio, longe de ser a representao de um mundo pr-existente, abordada como o conjunto de um mundo e uma mente a partir da histria de diversas aes que caracterizam um ser no mundo. E o conhecimento das coisas fruto da atividade histrica de um sistema cognitivo. Enao como ao corporificada e como conhecimento incorporado, implica que: a) cognio depende das espcies de experincia que provm de termos um corpo dotado de vrias capacidades sensoriomotoras; b) tais capacidades individuais sensoriomotoras esto encaixadas em contexto mais abrangente biolgico, psicolgico e cultural (Demo, Pedro (2001) Conhecimento e Aprendizagem, 303-304). Segundo Assmann, esta noo "o ponto forte no binmio de Varela autonomia e conhecimento, ou seja, a individualidade como processo aprendente em atuao (enaction)" (Assmann (1998), Glossrio, Autonomia, 134). A enao, portanto, enfatiza a dimenso existencial do conhecer, emergindo da corporeidade. A cognio depende da experincia que acontece na ao corporal. Essa ao vincula-se s capacidades sensoriomotoras, envolvidas no contexto afetivo, social, histrico, cultural. A mente no uma entidade des-situada, desencarnada ou um computador; a mente tambm no est em alguma parte do corpo, ela o prprio corpo (Nbrega, 2008: 146). 70 O conceito de emergncia, tambm oriundo das biocincias, tem adquirido uso em teorias da evoluo e na conceo evolucionria do crebro/mente. A emergncia inaugura a natureza do fenmeno interpretativo, desde a clula at nveis de maior complexidade, como o corpo em movimento. As modificaes no organismo no so determinadas exclusivamente pelo meio externo, conforme o esquema causal estmuloresposta, mas o prprio organismo, atravs do movimento, participa da reorganizao da estrutura do ser. Nesse sentido, o conceito de emergncia fundamental para compreender o corpo em movimento, relacionando organismo e entorno. Tambm para uma viso nova do aprender (implicao pedaggica), quando se afirma que as experincias de aprendizagem representam estados e propriedades emergentes em contextos pedaggicos propcios. (cf. Assmann (1998), Glossrio, verbete Emergncia, Propriedades emergentes, 152).

73

componentes simples, que, quando conectados por regras apropriadas, geram comportamento global correspondendo tarefa desejada. nesse sentido que ele oferece a proposta da posio enativa: cognio no a representao do mundo pr-dado por uma mente pr-dada, mas antes o enativamento de um mundo e de uma mente na base de uma histria da variedade de aes que o ser humano exerce no mundo (Varela, 1996: 9).71 Esta circularidade (circulao entre as cincias da mente cincia cognitiva e a experincia humana) necessidade epistemolgica para a viso enativa, pois somos animais auto-interpretativos. Nosso auto-entendimento pressupe noes como crena, desejo, conhecimento, mas que no as pode explicar, advindo a tenso entre cincia e experincia. (Demo, 2001: 300) Ento, a ideia era compreender no gesto da experincia humana, as possibilidades qualitativas daquilo que havia sido vivido. Para tanto, colocava-se em questo o conceito de si-mesmo (self) ou de sujeito como epicentro do conhecimento e da cognio, da experincia e da ao. A ao corporificada (embodied action) passa a ser chamada de enao e, de acordo com esta perspetiva, no se poderia mais pressupor um observador desencarnado ou um mundo existente apenas na mente de algum. A abordagem enativa afirmava a interdependncia entre prticas biolgicas, sociais e culturais e a necessidade de ver nas atividades, os efeitos de uma estrutura, sem perder de vista o imediatismo da experincia. Para Varela, a experincia e a compreenso cientfica eram como as duas pernas que precisamos para andar. A partir da, muitos outros cientistas comearam a questionar a relao entre conhecimento e experincia vivida, fugindo cada vez mais da metfora computacional. (Greiner, 2005: 35) Atravs da noo de enao foi ento possvel pensar na emerso sincrnica do sujeito e do mundo na experincia contextualizada, corporalizada e histrica. Porque a enao nos afasta das metforas visuais e prope considerar uma multiplicidade de formas de perceo do sujeito encarnado em co-evoluo com seu ambiente. Assim entendemos que o mundo vivencial no tem uma existncia independente, tampouco existe uma mente ou um eu substancial que seja sede fixa e imutvel da experincia.

71

Varela, Francisco et alii (1996) The Embodied Mind Cognitive Science and Human Experience, op. cit.

74

Nesta perspetiva, no h um problema corpo-mente, porque no estamos pensando em termos de substncias independentes. Um problema um problema apenas na perspetiva particular em que surgiu. Ao mudar o espao cognitivo, o problema se dissolve. Os modelos de auto-organizao e enao propem participar dessa aventura multidimensional. (Najmanovich, 2001b: 27) Nesse ponto, encontro na reflexo que Pedro Demo desenvolve em Conhecimento e Aprendizagem, colocando em dilogo o pensamento de Paulo Freire com a abordagem enativa, uma sntese bem interessante elaborao que desenvolvo aqui, no sentido de (re)situar/(re)colocar a questo da aprendizagem no contexto de experincias formativas. Aprendizagem no fenmeno apenas racional, consciente, ou destacado da nossa corporeidade; ao contrrio, envolve a complexidade humana naturalmente, e seu aprofundamento implica sempre tambm envolvncia emocional; por mais que possa utilizar esquemas abstratos, naturalmente metafrico, quer dizer, plantado na experincia humana histrica e cultural; trata-se sempre de fenmeno hermeneuticamente plantado, culturalmente inserido, em grande parte

inconsciente, mas sempre de carter reconstrutivo. (Demo, 2001: 310) Assim tambm, essas novas ideias desenvolvidas em torno da enao e da emergncia, que enfatizam a dimenso existencial do conhecer emergindo da corporeidade, sinalizam que a auto-organizao que referem no se restringe a uma circularidade repetida mas que, atravs do acoplamento estrutural, tambm salta. Acompanhando tais ideias, somos levados ao entendimento que aprendizagem sempre salto, porque, em vez de repetir a situao, a reconstri; esta atividade de reconstruo no apenas biologicamente marcada, mas igualmente politicamente contextuada, porque se trata de sujeitos histricos capazes de histria prpria. Um dos rasgos mais potentes do conhecimento precisamente o desenvolvimento da capacidade de fazer histria prpria, de interferir com originalidade, demarcando espaos alternativos; eis um dos resultados mais interessantes: no h aprendizagem adequada sem relao autnoma de sujeitos. (Demo, 2001: 310-311) Voltamos aqui a uma ideia-chave j apresentada: o conhecimento, na experincia humana, tem sempre uma inscrio corporal e uma dimenso existencial. Isso decorre do novo insight bsico que, segundo Hugo Assmann, consiste na equiparao radical entre
75

processos vitais e processos cognitivos. De onde se compreende que a internalizao do conhecimento depende da sensibilidade do corpo, da esttica dos fazeres e da ressignificao dos gestos quotidianos, como comprova o estudo de Vera Catalo72, a partir do qual prope pistas metodolgicas para a formao em educao ambiental: O corpo com seus ritmos e sentidos restabelece no indivduo a conexo entre o mundo interior e o exterior. Esta dimenso subjetiva fundamental para a interiorizao do conhecimento e para construo de saberes pertinentes nas instncias locais at aquelas mais globais. Enquanto transitarmos no mbito da externalidade do que aprendemos e no transmutarmos o conhecimento em conscincia tica e tecnologia responsvel, muito pouco alcanaremos para reverso de um modelo civilizatrio predador de gente, natureza e cultura. (Catalo, 2004: 4) Segue-se o entendimento que no h verdadeiros processos de conhecimento sem conexo com as expectativas e a vida dos aprendentes (Assmann, 1998: 32). Consequentemente, a aquisio de um novo significado (ou aprendizagem significativa) deve mobilizar tanto nossos conceitos como as experincias a que eles se referem. O significado possui assim uma dimenso sentida (vivida) e uma simbolizada (refletida). A consequncia fundamental, para qualquer educador/formador, que ningum adquire novos conceitos se estes no se referirem s suas experincias de vida. Novos significados somente sero incorporados estrutura cognitiva do indivduo se constiturem simbolizaes de experincias j vividas. (Duarte Jr., 1995: 32) O estabelecimento do carter reconstrutivo poltico da aprendizagem constitui, pois, um achado fundamental, tornando-se essas teorias e perspetivas fortes argumentos contra o instrucionismo, ainda dominante na esfera escolar e tambm universitria. Como conclui Pedro Demo: Essa discusso revela o quanto o processo de formao de professores/educadores, em todos os nveis, deficiente, ou porque ignora este tipo de interdisciplinaridade complexa, ou porque se distancia dos padres reconstrutivos da aprendizagem (Demo, 2001: 311).

72

Catalo, Vera Lessa (2002) Leau comme mtaphore co-pdagogique: une recherche-action auprs dune cole rurale au Brsil. Thse de doctorat. Paris, Universit Paris VIII, 347.

76

Para dar conta de tais entendimentos, Hlne Trocm-Fabre prope-nos, partida, uma substituio semntica que vai levar-nos criao de um neologismo em lngua portuguesa, na qual o termo aprendizagem, em muitas utilizaes deve ceder lugar ao termo aprendncia73, que traduz melhor, pela sua prpria forma, este estado de estarem-processo-de-aprender, esta funo do ato de aprender que constri e se constri, e seu estatuto de ato existencial que carateriza efetivamente o ato de aprender indissocivel da dinmica do vivo (Trocm-Fabre, 2010: 18; cit. in Assmann, 1998: 128). E a autora conclui: Atualizando-se no presente, na interface do que foi e do que ser, nossa aprendncia o motor da emergncia do sentido que buscamos. porque devo agir hoje com o que aprendi ontem e com o que eu gostaria para o futuro, que procuro o gesto, o ato, a palavra, o pensamento que convm ao que sou aqui e agora. (Trocm-Fabre, 2010: 30) Chegamos assim a uma definio do processo de aprendizagem profundamente enraizada na identidade entre processos vitais e processos cognitivos; a um entendimento do ser humano como produto da evoluo e de sua corporeidade, especialmente seu crebro/mente/organismo, como sistemas evolutivos, que interagem com seus nichos vitais e esto constitudos internamente como sistemas complexos e adaptativos; a uma abordagem dos processos de conhecimento como interao, criativa e reciprocamente constitutiva, entre os seres vivos, enquanto aprendentes, e seus nichos vitais, na qual a cognio no subjuga o afetivo, mas com este se articula no ato de conhecer. Em outras palavras: os processos vitais e os processos cognitivos coincidem enquanto so criadores de seus mundos, isto , de suas condies de sobrevivncia e prazerosidade. Essa unidade (equiparao radical) surge em todos os nveis aos quais se aplica o conceito de cognio e perpassa, como tendncia bsica, todos os nveis do conhecimento (cf. Assmann, 1998).74 Retomo aqui a referncia ao pensamento de Paulo Freire, trabalhado por Joo Francisco de Souza em torno da ideia de educao como

73

Aprendncia, conforme Hlne Trocm-Fabre (Trocm-Fabre, 2010: 18-19): do francs apprenance. Esse neologismo foi escolhido de preferncia a apprentissage (aprendizagem) ainda frequentemente utilizado para designar a posio do aprendiz. A apprenance um conceito mais amplo, nmade e mesticizado. A palavra apprenance, graas a seu sufixo (ance) indica que se trata de um processo que se inscreve na durao. Significa: processo e experincia de aprendizagem. Hugo Assmann considera que este conceito se presta tanto para enfatizar o papel ativo dos agentes cognitivos como para acentuar o seu carter processual. Em muitas reflexes sobre o tema surge como bsica a relao entre conhecimento e vida (processos cognitivos e processos vitais). (Assmann, 1998: 149-150). Aprendente um termo, tambm utilizado por Trocm-Fabre, para designar aprendiz, pessoa que est em situao de aprendncia. 74 In Assmann, Hugo (1998), Glossrio, verbetes Aprender Humano, Aprendizagem Humana, Cognio, Cognitivo, 128,131,132 e 147.

77

ressocializao, que contm as de recognio e reinveno, numa abordagem do aprender como (re)construo de saberes. Crianas e adolescentes, jovens e adultos, homens e mulheres, aprendemos com os conflitos sociocognitivos gerados entre os saberes que cada um j possui e as informaes que podem ser recebidas nos diferentes ambientes sociais e educativos, inclusive na escola e na sala de aula. Apenas no confronto de saberes, que conformam processos de ressocializao (recognio e reinveno)75, aprendemos, construmos novos saberes e, inclusive, adquirimos condies de construir novas formas de convivncia. (Souza, 2001: 89) Dessa compreenso, depreende-se que a educao/formao pode adquirir um sentido emancipatrio e criativo, desde que possibilite mergulhar as pessoas em outras experincias que lhes proporcionem condies de tomar a palavra, pois que se prope lev-las a reaprender o signo para expressar as novas experincias, incentiv-las a dizer sua palavra (Paulo Freire), porque, ao formul-las, expressam a nova cognio que est sendo construda sobre a natureza, o mundo, seu eu, a sociedade, a histria. Isso o processo de recognio. Ento, trata-se de um processo educativo realizado na reinveno76 que necessita ir sendo feita, simultaneamente de si mesmo, de suas relaes, das situaes e das instituies. Vai acontecendo, assim, a ressocializao. A educao. (Souza, 2001: 243-244) Na prtica, mais do que na formulao de estudos e teorias rigorosas, essa produo de conhecimento consolida-se no processo de construo dos prprios sujeitos de conhecimento enquanto agentes sociais em relao, uma relao mediatizada pelos saberes e instituies. Como reflete Reinaldo Fleuri:

75

Recognio e reinveno so conceitos trabalhados por Ann Berthoff no prefcio obra de Paulo Freire e Donald Macedo (1990) Alfabetizao leitura do mundo, leitura da palavra , Rio de Janeiro: Paz e Terra, referidos a processos identificados por Berthoff como uma sntese do pensamento de Paulo Freire. Joo F. de Souza prope sua interrelao na categoria ressocializao: O processo de ressocializao , pois, a colocao do sujeito histrico-epistmico individual e/ou social, enfim do sujeito cultural em polmica com a prpria cultura, com suas experincias anteriores. Ajudar a question-las, a buscar desvendar seus mistrios, suas implicaes, o primeiro passo da ressocializao. (Souza, 2001: 244). 76 A reinveno exige, do sujeito que reinventa, uma abordagem crtica da prtica e da experincia a serem reinventadas. Crtica, para Paulo Freire, significa sempre interpretar a prpria interpretao, repensar os contextos, desenvolver mltiplas definies e tolerar as ambiguidades, de modo que se possa aprender a partir da tentativa de resolv-las. E significa a mais cuidadosa ateno ao nomear o mundo. (Souza, 2001: 245).

78

Isso implica que os agentes desenvolvam a compreenso, o enfrentamento e a superao das contradies emergentes em sua prtica, o que pode redundar no crescimento da coeso, da coerncia e da sua autonomia prpria, assim como na articulao criativa com outros agentes. Nesta linha, o conhecimento no se reduz formulao terica dos problemas, mas sobretudo superao prtica das contradies enfrentadas, o que determina a mudana qualitativa das relaes humanas e sociais. (Fleuri, 1993: 230) 77 Todas essas noes tm ressonncia na conceo mesma de educao, dando lugar a uma viso do educar como um fazer emergir vivncias do processo de conhecimento. Nesse sentido, o produto da educao deve levar o nome de experincias de aprendizagem78, e no simplesmente aquisio de conhecimentos supostamente j prontos e disponveis para o ensino concebido como simples transmisso (Assmann, 1998: 32) como j Paulo Freire indicava h meio sculo, na crtica ao que chamou de educao bancria; e como tambm Morin refletia na sua Introduo ao Pensamento Complexo.79 A nfase na dimenso experiencial do conhecimento traz assim, baila, a ideia do conhecer/aprender tambm como uma vivncia. A esse respeito, cabe aqui o esclarecimento que nos traz Michel Maffesoli no seu livro loge de la Raison Sensible: Cabe lembrar que ater-se vivncia, experincia sensvel, no comprazer-se numa qualquer negao do saber, como costume crer, por demais frequentemente, da parte daqueles que no esto vontade seno dentro dos sistemas e conceitos desencarnados. Muito pelo contrrio, trata-se de enriquecer o saber, de mostrar que um conhecimento digno deste nome s pode estar
77

Fleuri, Reinaldo (1993) Interdisciplinaridade Meta ou mito? Florianpolis: UFSC (texto fotocopiado). Como comenta Nadir Azibeiro: Na prtica, compreendemos que o ponto de partida de qualquer possibilidade de conhecimento, o patamar do qual possvel dar outros saltos, a experincia e so os saberes de todos/as e cada um/a dos/as envolvidos/as no processo (Azibeiro, 2002: 54). 78 As experincias de aprendizagem (learning experiences, como se frisa em ingls), so processos emergentes de indivduos, grupos e at mesmo organizaes que encontraram ou criaram um contexto uma ecologia cognitiva (expresso proveniente de Edgar Morin e Pierre Lvy) que propicia essa emergncia (ver nota 70). Cf. Lvy, Pierre (1993) As Tecnologias da Inteligncia, parte III Rumo a uma ecologia cognitiva, So Paulo: Editora 34. Cf. tambm Hugo Assmann: As teorias pedaggicas que se preocupam, primordial ou exclusivamente, com processos de transmisso de saberes, costumam ignorar este aspeto fundante da aprendizagem, ou seja, o fato de que ela a emergncia de estados complexos dentro da autoorganizao do ser vivo. (Assmann (1998), Glossrio, verbete Complexidade, 149) 79 O pensamento complexo tambm animado por uma tenso permanente entre a aspirao a um saber no fragmentado, no compartimentado, no redutor, e o reconhecimento do inacabado e da incompletude de qualquer conhecimento (Morin, 1990: 7).

79

organicamente ligado ao objeto que o seu. recusar a separao, o famoso corte epistemolgico que supostamente marcava a qualidade cientfica de uma reflexo. , por fim, reconhecer que, assim como a paixo est em ao na vida social, tambm tem seu lugar na anlise que pretende compreender esta ltima. Em suma, pr em ao uma forma de empatia. (Maffesoli, 1998: 176) Tais noes no deixam de ter impacto tambm na conceo e prtica do fazer formao na formao de educadores/as, professores/as, estudantes e profissionais, sujeitos/agentes do trabalho educativo em todas as suas expresses e em todos os contextos (escolares e no-escolares), um que-fazer que tem como foco ou eixo fundamental a (re)construo de conhecimentos e saberes em processos de aprendizagem significativa. No entender de autores/as aqui referidos/as (como Severino Antnio e Nadir Azibeiro), esse trabalho est a requerer mais do que uma simples reciclagem ou renovao, requer mesmo um tipo de reencantamento. necessrio redescobrir um conhecimento prazeroso, porque imbricado experincia concreta; um conhecimento coletivo, porque nascido de uma prtica comum; um conhecimento que no reduzido a meras informaes mecnicas supostamente transmitidas em rpidas reciclagens e capacitaes (mal designadas como formao); um conhecimento vivo porque vinculado s histrias daqueles/as que o produzem e, diria mais, porque fruto de novas relaes de saber, poder e prazer, que recriam a pessoa e o grupo e renovam sua existncia, dando-lhe novo sabor, novo vigor. (Azibeiro, 2002: 69) A transdisciplinaridade que, como o prefixo trans indica, diz respeito quilo que est entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina, tem como objetivo a compreenso do mundo presente, para o qual um dos imperativos a unidade do conhecimento80. O pensamento da complexidade/transdisciplinaridade entende que preciso transcender o esfacelamento e enclausuramento dos saberes; transcender a lgica binria do isso ou aquilo; entender que o mundo/a realidade comporta muitas e diversas dimenses e lgicas, bem como mltiplos nveis e campos.
80

Cf. Nicolescu, Basarab (1999) Manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo: Editora TRIOM. Basarab Nicolescu fsico e escritor, presidente do Centre International de Recherches et tudes Transdisciplinaires de Paris; autor, entre outros, de La Transdisciplinarit Manifeste. O texto que deu origem ao Manifesto vem de 1994, quando realizou-se, em Portugal, o 1 Congresso Mundial da Transdisciplinaridade. Ref. Carta da Transdisciplinaridade. Comit de Redao: Lima de Freitas, Edgar Morin, Basarab Nicolescu. Convento da Arrbida, Portugal, 2 a 7 de novembro de 1994.

80

A conceo transdisciplinar no se limita apenas ao conhecimento (o conhecimento , por si, uma categoria multidimensional, por isso transdisciplinar), mas se revela uma nova compreenso da natureza e do ser humano. Essa conceo tem como fundamentos: a complexidade (por no reduzir o conhecimento ao mtodo cartesiano, ao princpio analtico de dividir e dissociar, propondo tambm religar, contextualizar e recontextualizar); a lgica trinria (o isso e aquilo ou, o terceiro includo); e a multidimensionalidade do mundo (a realidade tem muitas dimenses, diferentes nveis, diversos campos, com lgicas especficas). realidade multidimensional corresponde o sujeito multirreferencial, de diferentes intencionalidades. O nascimento de nova conceo do homem, da cincia e da realidade, no se separa do nascimento de nova conceo do conhecimento, do ensino e da aprendizagem (Antnio, 2002: 62). E a transdisciplinaridade configura um enfoque cientfico e pedaggico que torna explcito o problema de que o dilogo entre diversas disciplinas e reas cientficas implica necessariamente uma questo epistemolgica81. Esta viso pedaggica, que supe obviamente uma determinada epistemologia, parece mais condizente com a necessidade de uma educao solidria, j que as prprias experincias de aprendizagem so entendidas como multi-referenciais. Para diz-lo de forma bem explcita: no se trata de negar que toda educao tem um carter poltico; trata-se de entender que o tico-poltico se enraza em campos do sentido, que emergem sob a forma de experincias de aprendizagem, que por sua vez emergem de processos auto-organizativos da vida real, onde viver e aprender se identificam num nico processo. (Assmann, 1998: 108) Em sntese: o pensamento transdisciplinar conecta ontologia, epistemologia e metodologia, trazendo consigo novas bases para uma renovao filosfica e educacional ao priorizar as relaes, as interaes, as emergncias, as redes e seus processos autoecoorganizadores, dialgicos, recursivos e emergentes. Uma transversalidade que rene os saberes significativos para os membros de uma comunidade pluralidade dos saberes disciplinares e interculturais, buscando construir uma episteme inter e transdisciplinar, sem graus de hierarquia que impliquem no predomnio de uma linguagem ou tipo de
81

A transdisciplinaridade no pretende, de forma alguma, desvalorizar as competncias disciplinares especficas. Ao contrrio, pretende elev-las a um patamar de conhecimentos melhorados nas reas disciplinares, j que todas elas devem embeber-se de uma nova conscincia epistemolgica, admitindo que importante que determinados conceitos fundantes possam transmigrar atravs ( trans-) das fronteiras disciplinares (cf. Assmann (1998), Glossrio, Transdisciplinaridade, 182-183).

81

conhecimento. (Catalo, 2004: 5). A transdisciplinaridade aparece assim como expresso de uma necessidade coletiva, um apelo do mundo contemporneo: a transdisciplinaridade, como tambm o pensamento complexo, fecundam os nossos dias (Antnio, 2002: 61). Nesse sentido, ela emerge do esgotamento dos sistemas formativos e educacionais centrados na disciplinarizao ou em organizaes disciplinares excludentes. A

transdisciplinaridade, no sentido em que a empreendemos, supe agir criticamente sobre os saberes que vimos produzindo, os valores que os mantm e os modos de pratic-los, pondo em relevo novas prospetivas individuais e coletivas. (Alves Horta, 2010: 77)

= Ecologia de saberes e descolonizao do pensamento Ler criticamente o mundo um fazer poltico-pedaggico; inseparvel do pedaggico-poltico, quer dizer, da ao poltica que envolve a organizao de grupos e de classes populares para intervir na reinveno da sociedade. (Paulo Freire) Simultaneamente viragem lingustica e consequente descentrao do sujeito referidas anteriormente, as perspetivas ps-positivistas provocaram nas ltimas dcadas uma viragem epistemolgica, tendo desenvolvido uma outra viso sobre o conhecimento, sua produo, sua validao e sua transmisso. O que aparece agora como eixo central a "atividade do sujeito em seu entramado cultural". O conhecimento, nessa perspetiva, no algo que est alm, no reino das verdades eternas, mas um produto da interao humana com o mundo atravs de sistemas simblicos, meios tcnicos, estilos relacionais e cognitivos que se do sempre em um contexto multidimensional que inclui tanto a esttica como a tica e os afetos. O centro dessa revoluo epistemolgica a crtica ao modelo representativo do conhecimento, que o supe um processo mecnico e passivo. Ao contrrio, as concees contemporneas ressaltam a atividade do sujeito, a importncia dos meios tanto simblicos quanto tcnicos na produo do

82

conhecimento, destacando a dinmica cognitiva e a produo de sentido. (Najmanovich, 2001b: 111) 82 Desde o pensamento feminista, tal crtica ao modelo representacional do conhecimento atinge sobretudo conceitos de experincia que excluem o estudo dos processos de construo do sujeito, e evitam examinar as relaes entre o discurso, a cognio e a realidade, a relevncia da posio ou ubicao dos sujeitos para o conhecimento que produzem e os efeitos da diferena no conhecimento (Scott, 2001: 54). Citando Michel de Certeau83 para quem a autoridade do sujeito de conhecimento se estabelece mediante a eliminao de tudo que concerne a quem fala Joan Scott enfatiza que seu conhecimento, que reflete algo fora dele, legitimado e apresentado como universal, acessvel a todos. No existem nem o poder nem a poltica nestas noes do conhecimento e da experincia (id.: ibid.). O posicionamento de diversas correntes do pensamento contemporneo em torno dos processos de conhecimento e aprendizagem configura, portanto, uma crtica que atinge em cheio a tradio racionalista no pensamento social e educacional. Essa tradio tende a pensar o conhecimento e a epistemologia como um processo lgico e ligado a esquemas mentais de raciocnio, uma das consequncias de conceber a linguagem como um meio transparente e neutro de representao da realidade. Uma das implicaes da viragem lingustica conceber o nosso conhecimento e compreenso do mundo social como necessariamente vinculado prpria forma como nomeamos esse mundo. Esse processo de nomeao no um mero reflexo de uma realidade que existe l fora; esse processo produz, constitui, forma a realidade. As categorias que usamos para definir e dividir o mundo social constituem verdadeiros sistemas que nos permitem ou impedem de pensar, ver e dizer certas coisas. Esses sistemas constituem, na terminologia de Foucault, epistemes, ou ainda, para utilizar a sugesto de Popkewitz, epistemologias sociais. As epistemologias sociais ordenam, formulam, moldam o mundo para ns, um mundo que no tem sentido fora delas. (Silva, 1994: 254)

82

Aqui, entende-se que a produo de sentido sempre histrica e mediada (biolgica, social, tecnolgica e simbolicamente), diferente da conceo de conhecimento moderna que pensava que este era abstrato, eterno e universal (Najmanovich, 2001b: 111). 83 Cf. Michel de Certeau (1986) History: Science and Fiction; cit. in Scott, 2001.

83

 assim que funcionam as categorias que definem e dividem hierarquicamente diferentes tipos de conhecimentos e saberes. Para a filsofa brasileira Marilena Chau o saber cientfico se reveste de um carter opressor na sociedade moderna, constituindo-se esse saber em elemento de diferenciao de classe social. A cultura dominante se apresenta como saber de si e do real e as culturas subalternas ou dominadas so apresentadas como no-saber: uma forma nova e sutil de reafirmar que a barbrie se encontra no povo na dimenso da incultura e da ignorncia, imagem preciosa para o dominante sob dois aspetos: de um lado, a suposta universalidade do saber d-lhe neutralidade e disfara seu carter opressor; de outro lado, a ignorncia do povo serve para justificar a necessidade de dirigi-lo do alto e, sobretudo, para identificar a possvel conscincia da dominao com o irracional, visto que lutar contra ela seria lutar contra a verdade (o racional) fornecida pelo conhecimento. (Chau, 1990: 51) 84 O saber cientfico apresenta-se como rigoroso e sistemtico, estando vinculado ao processo de escolarizao, e o saber popular, vinculado ao senso comum e chamada tradio oral, constitui-se na expresso do ser humano daquilo que vivido concretamente, o seu fazer, as suas aes prticas e experincias cotidianas. Para Carlos R. Brando, o que diferencia os dois saberes que o saber erudito tornou-se uma forma prpria, centralizada e legtima de conhecimento associado a diferentes instncias de poder, enquanto o popular, restou difuso, no centralizado em uma agncia de especialistas ou em um polo separado de poder, no interior da vida subalterna da sociedade. (Brando, 1984: 25).85 Em alguma medida, a modernidade trouxe consigo a ideia de que a forma de conhecimento gestado na cincia moderna, caracterizado pela abstrao, pela sua universalidade e verificao emprica, era a sua forma superior: todas as outras eram formas menores que no tinham esse estatuto. Marco R. Meja comenta que Foucault rompeu esta separao, mostrando que saber e conhecimento so duas dimenses de uma mesma realidade o conhecimento constitudo na esfera das disciplinas, e a tradio e os saberes mais referidos s prticas. Tomada no sentido proposto por Jean Franois Lyotard,

84 85

Chau, Marilena (1990) Cultura e democracia. 5. ed. So Paulo: Brasiliense. Brando, Carlos R. (1984) Educao Popular. So Paulo: Brasiliense.

84

saber uma noo abrangente que implica a cognio, a tica, a esttica, a tcnica e a poltica.86 De igual maneira, a tradio latino-americana perguntou-se pela existncia de nossos saberes originrios (indgenas) e de outros povos (afros), grupos e movimentos sociais, e pela relao deles com o conhecimento. Nesse sentido, questionou-se a dificuldade da viso europeia para deslocar-se, quer dizer, reconhecer o no ocidental como formas que tm suas prprias particularidades, que no se produzem na matriz da universidade kantiana e humboldtiana, centrada no lgico racional e na teoria. (Meja, 2011: 33) Judith Schlanger conclui o seu livro Une thorie du savoir87, afirmando que o saber uma relao, um produto e um resultado: a relao do sujeito que conhece com seu mundo, o que produzido pela interao entre o sujeito e seu mundo e o resultado dessa interao. O saber existe somente referido situao cognitiva. No pode existir nenhum saber em si. Da podemos considerar que todo saber uma relao. No quadro de uma teoria crtica da sociedade entendida como a recusa de reduo da realidade ao mero existente e como orientao social no sentido das possibilidades de transformao e passagem descolonizar o processo educacional como prope Muniz Sodr, vem a significar liber-lo, ou emancip-lo, do monismo ocidentalista que reduz todas as possibilidades de saber e de enunciao da verdade dinmica cultural de um centro, bem sintetizado na expresso pan-Europa88. Esse movimento traz consigo igualmente a descolonizao da crtica, ou seja, a desconstruo da crena intelectualista de que a conscincia crtica apangio exclusivo do letrado ou de que caberia a este ltimo iluminar criticamente o Outro (Sodr, 2012: 19). por isso que Boaventura S. Santos, que entende necessitarmos no simplesmente um conhecimento novo mas um novo modo de produo de conhecimento nas cincias
86

Lyotard, Jean-Franois (1990) O pensamento ps-moderno, Rio de Janeiro: Jos Olympio Editora; cit. in Souza, 2001: 238. No mesmo sentido, Ivandro C. Sales explicita que a educao tem como objeto e instrumento o saber e no s o conhecimento, que apenas uma das dimenses do saber. sua dimenso intelectual. O saber o sentir/pensar/querer/se expressar/agir das pessoas, grupos, categorias, classes sociais, etnias. O saber inclui, portanto, a dimenso intelectual, a dimenso afetiva e a dimenso prtica. O saber a cultura. (Sales, 1999: 111). 87 Schlanger, Judith (1978) Une thorie du savoir. Paris: Vrin; cit. in Gauthier, Jacques (1998) Carta aos caadores de saberes populares, in Marisa V. Costa (org.) Educao Popular hoje, 182. 88 Muniz Sodr cunhou a expresso Pan-Europa como um dos nomes imperiais possveis para a forma civilizatria europeia, que inclui os Estados Unidos ou Amrica, nome ideolgico para a regenerao do Velho Mundo pelo Novo (Sodr, 2012: 55).

85

sociais (Santos, 2007: 16), indica como tarefa de uma sociologia das ausncias, a busca por conhecimentos ausentes, considerando que a compreenso do mundo excede amplamente a compreenso ocidental do mundo: As epistemologias do Norte desenham linhas abissais entre zonas do ser e zonas do no-ser, cometendo assim um epistemicdio e desperdiando experincia social (cf. Santos, 2002, A crtica da razo indolente) numa escala massiva. Mapear as linhas tanto uma busca por conhecimentos ausentes quanto uma busca por seres ausentes. Conhecer de outro jeito tambm ser de outro jeito. Conhecer e ser de um modo ps-abissal envolve um exerccio constante de traduo intercultural. (Santos, 2012, Auto-determinao como Sumak Kawsay, Hindi Swaraj e Ubuntu)89 Preocupado com a descolonizao, Santos prope um tipo de utopia crtica que se pretende rebelde, admitindo a possibilidade de que a cincia entre no como monocultura, mas como parte de uma ecologia mais ampla de saberes90, em que o saber cientfico possa dialogar com o saber laico, com o saber popular, com o saber dos indgenas, com o saber das populaes urbanas marginalizadas, com o saber campons, deixando claro que isso no significa que tudo vale o mesmo (Santos, 2007: 32-33). Para o autor o importante mesmo no ver como o conhecimento representa o real, e sim conhecer o que determinado conhecimento produz na realidade; a interveno no real.
89

A noo de Bem Viver (indgena lainoamericana: Sumak Kawsay em quchua, Suma Qamaa em aymara), sustenta um modelo de desenvolvimento baseado em razes reconhecer os valores contidos na memria e tradio dos povos; e antenas organizao dos sistemas econmicos, polticos, scio-culturais e ambientais de forma sustentvel: bem viver = a vida em plenitude, contraposto ao modelo do viver melhor = consumir mais. Swaraj significa auto-governo refere o conceito-chave utilizado por Gandhi na luta pela independncia da ndia do domnio colonial ingls. A noo de Swaraj estende-se ideia de governao no por um governo hierrquico, mas auto-governao ou auto-gesto atravs dos indivduos em comunidade. Gandhi conferiu a esta noo o sentido de uma revoluo integral que engloba todas as esferas da vida. Ubuntu significa "Sou quem sou, porque somos todos ns!" refere-se existncia, entre tribos africanas que vivem abaixo do Saara, da tica ubuntu, que em zulu quer dizer uma pessoa se torna uma pessoa por causa das outras". 90 Cf. Centro de Estudos Sociais (CES Universidade de Coimbra, Portugal), 2012. Dicionrio das Crises e das Alternativas, 82. Verbete Ecologia de Saberes: ( ) Perante a imposio de uma explicao oficial da crise, sustentada pela autoridade da monocultura da cincia econmica oficial e pela ideia de que no existe alternativa a esta nem s polticas que dela decorrem, a construo de um outro conhecimento e de outras formas de ao poltica ocorre atravs de processos de resgate e partilha de experincias diversas, do dilogo entre tradies intelectuais e culturais, entre correntes heterodoxas dentro dos saberes acadmicos e cientficos, da capacidade de reflexo e de constituio de saberes orientados para a ao, sobre as foras e fraquezas das formas de resistncia, de reinveno dos espaos pblicos, de interveno poltica, da constituio de alianas, da constituio de espaos de traduo entre experincias e saberes de sentido emancipatrio, independentemente da sua origem. A dinmica da ecologia de saberes , assim, um processo continuado de aprendizagem.

86

Uma utopia dessa ordem ancora evidentemente numa tradio antropolgica j longa no que diz respeito ao pluralismo cultural, isto , a afirmao da parcialidade das elaboraes tericas da pan-Europa sobre o mundo, assim como na emergncia histrica e poltica das vozes ps-coloniais. Em termos polticos ela no deve ser tomada como um simples movimento conciliatrio, e sim como a sinalizao para um particular derivativo das lutas de classes, ou seja, o necessrio conflito das interpretaes, resultante do afloramento no espao pblico mundial de diferentes e relevantes vises de mundo. (Sodr, 2012: 43) Nesse contexto, marcado pela busca de um projeto poltico-cultural e intelectual desde ac (Amrica Latina) que implica a tentativa de romper essas dicotomias sobre as quais se construiu o conhecimento no Ocidente91 nas discusses em torno de uma refundamentao da Educao Popular pensada no horizonte de um paradigma alternativo, pergunta-se pelo status da prtica e dos contextos. Nesse campo, tem-se considerado tambm que o processo de ao-saber-conhecimento corresponde a distintos nveis no separados mas entremeados, existindo entre eles relaes, fluxos, acumulado social, produzindo-se uma porosidade na qual se entremesclam. Por isso se postula a necessidade de sair da antinomia saber e conhecimento cientfico como contrapostos, e dotar de sentido o saber, dar-lhe um status, desconstruir as diferenas instauradas pelo olhar eurocntrico e, sem dvida, a maneira de compreender o conhecimento cientfico e seu sistema de reconhecimentos; e, em alguns casos, construir um campo inter-epistmico novo. (Meja, 2011: 32) No caminho, passa-se a compreender que os saberes surgidos da prtica social e de formas de vida outras tm potncia prpria para se converter em teoria ou para fazer o caminho que conduz a essa teoria desde ac, com as particularidades dos seus sujeitos e contextos socioculturais, nos/dos quais emergem. Tal possibilidade resulta do esforo de correntes de ao e pensamento que vo visibilizando umas formas de praxis, uns processos de ao social, umas prticas profissionais de interao e incidncia ou ajuda,
91

Trata-se das dicotomias: natureza e cultura; razo e emoo; conhecimento cientfico e saber local, saber popular; conhecimento natural e conhecimento social; conhecimento de especialista e conhecimento leigo; trabalho manual e trabalho intelectual; pblico e privado; e o pilar sobre o qual se erigiu esse projeto: a separao sujeito/objeto. El pensar estos aspectos como separados, jerarquizados e irreconciliables en donde la produccin del conocimiento cientfico le corresponden a unos individuos denominados investigadores por la posesin de un mtodo, y una legitimidad institucional. En cambio, el otro saber sera precisamente el que no cumple con sus caractersticas de rigor y veracidad. (Meja, 2011: 32).

87

uns saberes locais e populares. Da colocao dessas prticas e desses saberes em relao com umas teorias, so produzidas conceitualizaes derivadas destas prticas que levam a reconceitualiz-las e a mostrar em seu interior a qualidade da relao que se produz nelas, ao mesmo tempo que se geram dinmicas sociais de transformao de processos, instituies, estruturas mostrando que esta relao modifica realidades e empodera coletivos e subjetividades. (Meja, 2011: 33) Tem-se assim chegado convico que na ao existem saberes, que se criam, processam e reconstroem num entramado de relaes; bem como, que na prtica social so gerados conhecimentos (saber, sabedoria), emoes, sentidos, apostas polticas e ticas. Ao fazer o trabalho de visibiliz-los, entende-se que no so formas minoritrias do conhecimento cientfico, j que concebem a este, se diferenciam e mostram seu entramado de relaes, podendo mesmo produzir teoria nova para os processos que refletem (id.: ibid.). Trata-se, como compreendia Paulo Freire, de um saber forjando-se, produzindo-se, em processo, na tensa relao entre prtica e teoria. (Freire, 1994: 114).92

EDUCAO E CULTURA Desse mar annimo onde a criatividade murmura um canto violento. A criao vem de mais longe que seus autores, sujeitos supostos, e extravasa suas obras. Um indeterminado se articula nas determinaes. Todas as formas de diferenciao reenviam, em cada lugar, a um trabalho de seu Outro. Esse trabalho, mais essencial que seu suporte ou suas representaes, a Cultura. (Michel de Certeau, in La culture au pluriel) 93

Em sua relao com a natureza os seres humanos tm criado diferentes formas de ser e de viver, constituindo-se a experincia social da cultura todo o complexo e diferenciado aparato de ordenao da prpria vida social. Ao transformar a natureza conferindo -lhe significado, homens e mulheres fazem-se no mundo como seres culturais. Ns somos
92 93

Freire, Paulo (1994) Cartas a Cristina. So Paulo: Editora Paz e Terra. In Certeau, Michel de (2001) A Cultura no Plural. Introduo. 2. ed. Campinas: Papirus (1 ed. 1995). [ed. orig. franc. ____ (1974) La Culture au Pluriel, Avant Propos].

88

aquilo que nos fizemos e nos fazemos ser, reflete Carlos R. Brando em A Educao como Cultura. Somos o que criamos para efemeramente nos perpetuarmos e transformarmos a cada instante. Tudo aquilo que criamos a partir do que nos dado, quando tomamos as coisas da natureza e as recriamos como os objetos e utenslios da vida social, representa uma das mltiplas dimenses daquilo que, em uma outra, chamamos de: cultura. O que fazemos quando inventamos os mundos em que vivemos: a famlia, o parentesco, o poder do estado, a religio, a arte, a educao e a cincia, pode ser pensado e vivido em outra dimenso. (Brando, 2002: 22) Em A Verdade Seduzida (Sodr, 1983) somos apresentados ideia moderna de cultura como uma que ganha fora com o progresso do capitalismo e, em nome do qual, a Europa inflige frica, durante trs sculos e meio, o genocdio de dezenas de milhes de pessoas. Sabe-se que o capitalismo, o progresso, a civilizao, a cultura ocidental se tornam possveis a partir do trfico de escravos, da grande dispora negra; que os vinte milhes de negros exilados de frica para as Amricas foram imprescindveis acumulao primitiva do capital europeu. E que isto encontrava a sua legitimao nos imperativos da Verdade produzida pela cultura, inveno exportada da Europa para as elites coloniais a partir do final do sculo XVIII. Desde ento, destaca o autor, essa palavra/ideia tem estado no centro de projetos, obras, cincias, tal o poder da crena que nela se deposita. Mas, o que significa mesmo cultura? Uma catalogao com mais de 150 definies, como a que foi feita pelos antroplogos Kroeber e Kluckhohn, s faz atestar a natureza, ao mesmo tempo, movedia e ttica, do conceito. Para Sodr, cultura uma dessas palavras metafricas (como, por exemplo, liberdade) que deslizam de um contexto para outro, com significaes diversas. justamente esse passe livre conceitual que universaliza discursivamente o termo, fazendo de sua significao social a classe de todos os significados. A partir dessa operao, cultura passa a demarcar fronteiras, estabelecer categorias de pensamento, justificar as mais diversas aes e atitudes, a instaurar doutrinariamente o racismo e a se substancializar, ocultando a arbitrariedade histrica de sua inveno. preciso no esquecer, assim, que os instveis significados de cultura atuam concretamente como instrumentos das modernas relaes de poder imbricadas na ordem tecno-econmica e nos regimes polticos,
89

e de tal maneira que o domnio dito cultural pode ser hoje sociologicamente avaliado como o mais dinmico da civilizao ocidental. (Sodr, 1983: 8) mesma poca do livro de Muniz Sodr, tambm Felix Guattari em Micropoltica: Cartografias do Desejo problematizava (taxando de profundamente reacionrio) o conceito de cultura como ponto de partida para uma reflexo sobre os modos de produo da subjetividade. Para este autor, o conceito de cultura uma maneira de separar atividades semiticas (atividades de orientao no mundo social e csmico) em esferas, s quais os homens so remetidos. Tais atividades, assim isoladas, so padronizadas, institudas potencial ou realmente e capitalizadas para o modo de semiotizao dominante - ou seja, simplesmente cortadas de suas realidades politicas. ( ) A cultura enquanto esfera autnoma s existe a nvel dos mercados de poder, dos mercados econmicos, e no a nvel da produo, da criao e do consumo real. (Guattari e Rolnik, 1996: 15) 94 Uma dcada mais tarde, num artigo intitulado A centralidade da cultura, Stuart Hall considerava o impacto das revolues culturais sobre as sociedades globais e a vida quotidiana local, no final do sculo XX, to significativo e to abrangente ao ponto de justificar a afirmao que a substantiva expanso da cultura que hoje experimentamos no tem precedentes. Mas considerava igualmente notvel que o seu impacto na vida interior lembra-nos de outra dimenso que precisa ser considerada: a centralidade da cultura na constituio da subjetividade, da prpria identidade e da pessoa como um ator social (Hall, 1997b: 23).95

94

In Guattari e Rolnik (1996) Cultura: um conceito reacionrio?, 15-24. Id. in Identidade cultural: uma cilada?, 69ss. Me parece que os conceitos de cultura e de identidade cultural so profundamente reacionrios: a cada vez que os utilizamos, veiculamos, sem perceber, modos de representao da subjetividade que a reificam e com isso no nos permitem dar conta de seu carter composto, elaborado, fabricado, da mesma forma que qualquer mercadoria no campo dos mercados capitalsticos. Os universos semiticos em seu funcionamento real no existem como universos separados. 95 A expresso centralidade da cultura indica aqui a forma como a cultura penetra em cada recanto da vida social contempornea, fazendo proliferar ambientes secundrios, mediando tudo. ( ) Vivemos em um tempo caracterizado por uma verdadeira revoluo cultural, propiciada pelas foras que assumem no cotidiano da sociedade contempornea as distintas formas de comunicao e informao. Ou seja, a mudana histrica que experimentamos no pode ser entendida, hoje, sem que se considere a centralidade da cultura, dos mltiplos processos de atribuio de sentido s prticas sociais, no mbito do amplo desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao. Lutas de poder, em nosso tempo, tornam-se, crescentemente, lutas em que predomina o simblico, o discursivo . (Hall, 1997b: 15, 20).

90

A centralidade da cultura repousa em parte nas mudanas de paradigma que a viragem cultural96 provocou no interior das disciplinas tradicionais, no peso explicativo que o conceito de cultura carrega, e no seu papel constitutivo ao invs de dependente, na anlise social. De acordo com esse enfoque, todas as prticas sociais, na medida em que sejam relevantes para o significado ou requeiram significado para funcionarem, tm uma dimenso cultural. (Hall, 1997b: 33) No que "tudo cultura", mas sim, que toda prtica social depende e tem relao com o significado: consequentemente, que a cultura uma das condies constitutivas de existncia dessa prtica, que toda prtica social tem uma dimenso cultural. No que no haja nada alm do discurso, mas que toda prtica social tem o seu carter discursivo, toda prtica social tem condies culturais ou discursivas de existncia. Em suma: as prticas sociais, na medida em que dependem do significado para funcionarem e produzirem efeitos, se situam dentro do discurso, so discursivas. (Hall, 1997b: 34)

= Subjetividades, identidades e diferenciao Devemos pensar as identidades sociais como construdas no interior da representao, atravs da cultura, no fora dela. Elas so o resultado de um processo de identificao que permite que nos posicionemos no interior das definies que os discursos culturais (exteriores) fornecem, ou que nos subjetivemos (dentro deles). Nossas chamadas subjetividades so, ento, produzidas parcialmente de modo discursivo e dialgico. Portanto, fcil perceber por que nossa compreenso de todo esse processo teve que ser completamente reconstruda pelo nosso interesse na cultura; e por que cada vez mais difcil manter a tradicional distino entre interior e exterior, entre o social e o psquico, quando a cultura intervm. (Hall, 1997b: 26-27) Como vimos anteriormente, a conceo de sujeito ps-moderno vincula-se essencialmente ideia de fragmentao da unidade e estabilidade do sentido de identidade do sujeito, que agora posta em questo. Quer dizer, o indivduo no mais se encontra dotado de uma fora identitria nica ou unificada, mas povoado de uma grande
96

Foi nos anos 60, com o trabalho de Lvi -Strauss e Roland Barthes na Frana, e de Raymond Williams e Richard Hoggart, no Reino Unido, que a viragem cultural comeou a ter um maior impacto na vida intelectual e acadmica, e um novo campo interdisciplinar de estudo organizado em torno da cultura como um conceito central os Estudos Culturais comeou a tomar forma. (Hall, 1997b: 31)

91

variedade de elementos sinalizadores de identidades: elementos esses de ordem contraditria, no-resolvida (Hall, 1997a: 13). Dentro de ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal modo que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas97. Se sentimos que temos uma identidade unificada desde o nascimento at a morte apenas porque construmos uma cmoda estria sobre ns mesmos ou uma confortadora narrativa do eu. ( ) medida em que os sistemas de significao e representao cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades possveis com cada uma das quais poderamos nos identificar ao menos temporariamente. (Hall, 1997a: 13-14) Na reflexo de Hall, uma tal fragmentao das identidades e o conseqente descentramento do sujeito moderno se deveu a uma espcie de deslocamento resultante de vrias rupturas nos discursos do conhecimento moderno: o marxismo e o deslocamento da agncia individual na perspectiva estruturalista althusseriana (Hall, 1997a: 37-39); o deslocamento do sujeito cognoscente e racional provido de uma identidade fixa e unificada na descoberta do inconsciente, na teoria freudiana (id.: 3943); o deslocamento lingstico em Saussure, que apresenta a lngua como sistema social e no individual (id.: 43-45); o poder disciplinar e suas tcnicas de saber/poder como meio de regulao dos sujeitos atravs de instituies especficas, um outro modo de deslocamento identificado por Foucault (id.: 45-48); o movimento feminista e outros movimentos sociais surgidos desde os anos 60 com sua oposio ao liberalismo e ao stalinismo; a defesa dos aspectos subjetivos e no s objetivos da poltica; seu apelo ao voluntarismo e espontaneidade, contra o burocratismo; sua recusa da poltica tradicional e a procura de construo de identidades polticas e sociais consoantes seus campos de referncia mais imediatos: mulheres, gays e lsbicas, negros, meio-ambiente (id.: 48-50).
97

A transitoriedade, nos seus aspetos positivos e desafiadores, tem relao com o termo deslocamento na conceo do argentino Ernesto Laclau (in Laclau (1990) New Reflections on the Revolution of our time, London: Verso), entendido por Stuart Hall como um movimento que desarticula identidades e abre possibilidades de novas articulaes, identidades e a produo de novos sujeitos. Conforme Laclau, as sociedades modernas no tm nenhum centro, nenhum princpio articulador ou organizador nico e no se desenvolvem de acordo com o desdobramento de uma nica causa ou lei, medida que so caracterizadas pela diferena, ou seja, elas so atravessadas por diferentes divises e antagonismos sociais que produzem uma variedade de diferentes posies de sujeitos isto , identidades (Laclau, 1990, op. cit., 35; cit. in Hall, 1997a).

92

 por isso que no se pode falar de identidades culturais, atualmente, sem que haja uma referncia especfica a esse sujeito descentrado e fragmentado (Soares,1999: 6).98 Ento, o que fica a exigncia de se pensar essa relao do sujeito com as formaes discursivas como uma articulao99, entendendo que todas as articulaes so, mais apropriadamente, relaes sem qualquer correspondncia necessria, isto , fundadas naquela contingncia que reativa o histrico, como afirma Laclau. A identificao , pois, um processo de articulao, uma suturao, uma sobredeterminao, e no uma subsuno. H sempre demasiado ou muito pouco uma sobredeterminao ou uma falta, mas nunca um ajuste completo, uma totalidade. Como todas as prticas de significao, ela est sujeita ao jogo da diffrence. Ela obedece lgica do mais-que-um. E uma vez que, como num processo, a identificao opera por meio da diffrence, ela envolve um trabalho discursivo, o fechamento e a marcao de fronteiras simblicas, a produo de efeitos de fronteiras. Para consolidar o processo, ela requer aquilo que deixado de fora o exterior que a constitui. (Hall, 2003: 106) Assim, essa conceo aceita que as identidades100 no so nunca unificadas; que elas so, na modernidade tardia, cada vez mais fragmentadas e fraturadas; que elas no so,
98

Soares reflete sobre o conceito de traduo (contraposto ao de tradio) referido ao que chama de processos de hibridizao cultural, em que identidades so concebidas no plano da histria, da poltica, da representao e da diferena, sendo muito pouco provvel o reconhecimento de sua pureza e de sua unidade. In Soares, Paulo Marcondes (1999) Dissenso como o local da cultura: identidades dialgicas uma reflexo a partir de Stuart Hall (cf. Hall (1997a) A identidade cultural na ps-modernidade) e Homi Bhabha (cf. Bhabha (1998) O local da cultura). 99 Conforme Ernesto Laclau: Ao invs de encarar o sujeito como uma fonte que forneceria um significado ao mundo, vemos cada posio de sujeito ocupando locais diferentes no interior de uma estrutura. A esta estrutura ou conjunto de posies diferenciais, damos o nome de discurso. ( ) Torna-se, portanto, impossvel falar-se do agente social como se estivssemos lidando com uma entidade unificada e homognea. Ao invs, devemos abordar o agente social como uma pluralidade, dependente das vrias posies de sujeito, atravs das quais o indivduo constitudo, no mbito de vrias formaes discursivas. ( ) Um problema, porm, permanece insolvel: o que que garante a separao entre as diferentes posies de sujeito. A resposta : nada nenhuma delas imune ao das outras. A diferenciao relaciona-se, certamente, com a impossibilidade de se estabelecer uma conexo necessria e prvia entre elas; mas isto no significa a inexistncia de esforos constantes para estabelecer entre elas conexes variveis e historicamente contingentes. A este tipo de conexo, estabelecendo entre vrias posies uma relao contingente e sem predeterminao, que chamamos de articulao. ( ) Toda posio de sujeito assim organizada no mbito de uma estrutura discursiva essencialmente instvel, j que est sujeita a prticas articulatrias as quais, de pontos diferentes de partida, a subvertem e a transformam. (in Laclau, Ernesto (1986) Os novos movimentos sociais e a pluralidade do social, 30-31). 100 Fiz uso do termo identidade para significar o ponto de encontro, o ponto de sutura, entre, por um lado, os discursos e as prticas que tentam nos interpelar, nos falar ou nos convocar para que assumamos nossos lugares como os sujeitos sociais de discursos particulares e, por outro lado, os processos que produzem

93

nunca, singulares, mas multiplamente constitudas ao longo de discursos, prticas e posies que podem se cruzar ou ser antagnicos. Em sntese, as identidades esto sujeitas a uma historicizao radical, estando constantemente em processo de mudana e transformao. Ou, dito de outra forma, no mundo contemporneo, a diferena cultural fruto de uma inveno permanente em que as identidades se transformam e se recompem e onde no existe nenhum princpio de estabilidade definitiva (Stoer e Corteso, 1999: 17).101 Desse entendimento decorre que, como esclarece Hall: As identidades parecem invocar uma origem que residiria em um passado histrico com o qual elas continuariam a manter uma certa correspondncia. Elas tm a ver, entretanto, com a questo da utilizao dos recursos da histria, da linguagem e da cultura para a produo no daquilo que ns somos, mas daquilo no qual nos tornamos. Tm a ver no tanto com as questes quem ns somos ou de onde ns viemos, mas muito mais com as questes quem ns podemos nos tornar, como ns temos sido representados e como essa representao afeta a forma como ns podemos representar a ns prprios. (Hall, 2003: 108)102 Desde correntes do pensamento feminista uma questo que se pe partida : como podemos dar historicidade experincia? ou, como podemos escrever acerca da identidade sem essencializ-la? Para Joan Scott, as respostas segunda pergunta deveriam apontar para respostas primeira, j que a identidade est atada s noes de experincia, e j que tanto a identidade como a experincia so categorias usualmente dadas como factos de maneiras que eu sugiro que no deviam s-lo (Scott, 2001: 64). Deveria ser possvel tratar de entender as operaes dos complexos e mutantes processos discursivos pelos quais as identidades se adscrevem, resistem ou aceitam, processos que no so mesmo assinalados, e que de facto conseguem seu efeito porque passam despercebidos. Para fazer isto parece que se requer uma mudana de objeto, que tome a emergncia de conceitos e identidades como eventos histricos que necessitam explicao. ( ) assumir que a apario de
subjetividades, que nos constroem como sujeitos aos quais se pode falar. As identidades so, pois, pontos do apego temporrio s posies de sujeito que as prticas discursivas constroem para ns. (Hall, 2003: 112). 101 Stoer, Stephen e Corteso, Luiza (1999) Levantando a pedra Da pedagogia inter/multicultural s polticas educativas numa poca de transnacionalizao. 102 Elas (as identidades) tm tanto a ver com a inveno da tradio quanto com a prpria tradio, a qual elas nos obrigam a ler no como uma incessante reiterao mas como o mesmo que se transforma: no o assim chamado retorno s razes (roots), mas uma negociao com nossas rotas (routes) (id.: ibid.).

94

uma nova identidade no inevitvel ou determinada, nem algo que sempre esteve simplesmente ali esperando se expressar, nem algo que existir sempre na forma que lhe foi dada em um movimento ou em um momento histrico particular. (Scott, 2001: 64) Nesse sentido, tratar a emergncia de uma nova identidade como um evento discursivo no vem a ser introduzir uma nova forma de determinismo lingustico nem privar os sujeitos de agncia. recusar-se a uma separao entre a experincia e a linguagem, e em seu lugar insistir na qualidade produtiva do discurso. Ainda que seja imediata na perceo, a experincia traz uma estria, uma verdade, no a verdade, e sempre mediada por discursos sociais (Scott, 2001: 65). Reafirma-se aqui uma tese central ao pensamento ps-moderno: os sujeitos so constitudos discursivamente. Assim, a partir dos estudos culturais e dos estudos de gnero, a experincia no s se insere num solo sociohistrico, mas se constitui como a encarnao, a narrativizao de identidades, transita por elas. Aqui, identidade deve ser vista no como questo lgica, formal, filosfica, mas histrica, social e poltica. A experincia, no origem de explicao, evidncia autorizada, mas aquilo que buscamos explicar, sobre o qual se produz conhecimento (Scott, op. cit., 27), que nos diz que importante refletir sobre quem fala (id.: 31). precisamente porque as identidades so construdas dentro e no fora do discurso que ns precisamos compreend-las como produzidas em locais histricos e institucionais especficos, no interior de formaes e prticas discursivas especficas, por estratgias e iniciativas especficas. Alm disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades especficas de poder e so, assim, mais o produto da marcao da diferena e da excluso, do que o signo de uma unidade idntica, naturalmente constituda, de uma identidade em seu significado tradicional isto , uma mesmidade que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiria, sem diferenciao. (Hall, 2003: 109) Desse modo, entendemos que a construo de identidades no mundo contemporneo tem assumido, mais e mais, a configurao de um hibridismo cultural, de uma diversidade dialgica e de uma diferenciao tal, que tende a nos orientar para uma perspetiva mais assentada em uma viso construtivista, que se d em oposio e tenso com uma outra, ainda fortemente arraigada, de um tipo culturalmente essencialista ou fundamentalista, e
95

que se encontra pautada em identificaes fixas e em mitos de origem e pureza cultural (Soares, 1999: 2). base desse entendimento, trata-se ento de levar em conta que as identidades so contraditrias, se cruzando ou se deslocando mutuamente; que as contradies atuam tanto fora, na sociedade, atravessando grupos polticos estabelecidos, quanto no ntimo de cada indivduo; que nenhuma identidade singular (de classe, de gnero, de raa etc.) pode englobar todas as diferentes identidades; que existem hoje identificaes rivais e deslocantes, emergentes de novas identidades oriundas dos novos movimentos sociais (o feminismo, as lutas negras, os movimentos de libertao nacional, os movimentos pacifistas e ecolgicos etc.); que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito interpelado ou representado, num processo descrito como uma mudana de uma poltica de identidade (de classe) para uma poltica da diferena. (Hall, 1997a: 20-21)

= Educao e Intercultura O tema da diferena e da identidade sociocultural, assim como o reconhecimento da multiculturalidade e a perspetiva intercultural aparecem com muita fora no campo das escolas indgenas, com as polticas afirmativas de etnias/raas subalternizadas, com as diversas propostas de incluso de pessoas portadoras de necessidades especiais na escola regular, com a ampliao e reconhecimento dos movimentos de gnero, com a valorizao das culturas infantis e dos movimentos de pessoas de terceira idade nos diferentes processos educativos e sociais. Nessa direo, diversas instituies, assim como movimentos populares, vm desenvolvendo propostas de educao para a paz, para os direitos humanos, para a sustentabilidade, para os valores etc. Todos esses movimentos sociais e educacionais propem a convivncia democrtica entre diferentes grupos e culturas, baseada no respeito diferena, que se concretiza no reconhecimento da paridade de direitos. Tal perspetiva configura uma proposta de educao para a alteridade, aos direitos do outro, igualdade de dignidade e de oportunidades, uma proposta democrtica ampla. Essa proposta no mundo anglo-saxo definida como "Multicultural Education" (EUA, Canad, Gr-Bretanha); nos outros pases da Europa ela assume diferentes denominaes: pedagogia do acolhimento, educao para diversidade, educao comunitria, educao para a igualdade de oportunidades ou, mais
96

simplesmente, educao intercultural. Por este motivo, Stephen Stoer e Luiza Corteso, desde Portugal, tm utilizado o termo educao inter/multicultural para indicar o conjunto de propostas educacionais que visam a promover a relao e o respeito entre grupos socioculturais, mediante processos democrticos e dialgicos (in Stoer e Corteso, 1999, op. cit.). Nesse contexto vem se constituindo um campo complexo e polissmico de debate em torno de teorias e propostas relativas interao entre identidades e culturas diferentes, que se expressam ambivalentemente sob termos como multiculturalismo, interculturalismo, transculturalismo, entre outros. Esse campo de debate apresenta -se como irredutvel a esquemas explicativos gerais eficazes. Alguns autores, como Reinaldo Fleuri (Fleuri, 2003; Fleuri, 2006), entendem ser isso que torna o debate particularmente criativo e aberto, a sua riqueza consistindo justamente na multiplicidade de perspetivas que interagem e que no podem ser reduzidas a um nico cdigo ou a um nico esquema a ser proposto como modelo transfervel universalmente. Em Paulo Freire, a multiculturalidade no um dado, no um facto social, mas um tipo de horizonte utpico, uma perspetiva a ser construda atravs do dilogo de culturas ou a interculturalidade. Vista dessa forma, a multiculturalidade no se constitui na justaposio de culturas, muito menos no poder exacerbado de umas sobre as outras, mas na liberdade conquistada de mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo o risco livremente de ser diferente (Freire, 1992: 156). preciso reenfatizar que a multiculturalidade como fenmeno que implica a convivncia num mesmo espao de diferentes culturas no algo natural e espontneo. uma criao histrica que implica deciso, vontade poltica, mobilizao, organizao de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prtica educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova tica no respeito s diferenas. (Freire, 1992: 159) A esse respeito, como comenta Joo Francisco de Souza, Freire no desconhece que seu desejo de uma relao dialgica entre culturas, seu sonho de interculturalidade, e a possvel construo da multiculturalidade no eliminam as tenses permanentes que atravessam essas mesmas relaes, assim como suas ambiguidades, conflitos, contradies e as mltiplas possibilidades implicadas. No ignora, tambm, as negatividades ou debilidades presentes em todas as culturas ou em traos culturais de uma mesma cultura.
97

Um contexto caracterizado por uma pluriculturalidade ou pela diversidade cultural, justaposio de culturas, com umas dominantes e outras subordinadas ou ignoradas. Trata-se ainda de uma justaposio, culturas uma ao lado da outra, fragmentao; de diversidade cultural identificada na multiplicidade de culturas em presena, sem necessariamente uma relao de complementaridade, de dilogo ou mtua fecundao. (Souza, 2001: 125) Nessa reflexo, a questo da diversidade cultural aparece como possibilidade de um dilogo inter e intracultural na construo de processos educativos com as camadas populares ou setores subalternizados das sociedades nacionais e da sociedade mundial, processos que respondam aos desafios da ps-modernidade/mundo (id.: 27). Tal perspetiva remete construo de uma educao que, compreendendo as diversas implicaes da diversidade cultural, trabalhe pelo dilogo entre as culturas (interculturalidade) por meio da realizao dele na prtica pedaggica, podendo contribuir, por meio de sua experincia nas instituies educativas, com a construo da multiculturalidade que pode vir a ser a caracterstica fundamental de uma sociedade democrtica. (id.: ibid.). A conceo freireana de interculturalidade e multiculturalidade implica, pois, uma perspetiva de construir a unidade na diversidade, de lutar pelo sonho possvel, pela utopia necessria, o que significa praticamente: atravs de confrontar culturas, lutar pela superao da guetizao e do assimilacionismo, na interao crtica entre culturas ou traos culturais, no enriquecimento das diferentes culturas e/ou traos culturais em presena. Do ponto de vista poltico, trata-se de poder chegar construo de uma sociedade democrtica no apenas representativa, mas participativa (id.: 167). Nesse sentido, em termos educativos, confrontar culturas significa aqui introduzir novos elementos nas culturas em que cada um experimentou sua socializao, provocando deslizamentos que podem permitir o vivenciar uma nova experincia. Experimentar outras formas de fazer e de dizer vai (assim) configurando outras formas culturais, possibilitando uma nova socializao ou uma ressocializao (id.: 245). Trata-se, portanto, de criar as condies de gerir processos e experincias de intercomunicao e interao, no interior da diversidade cultural, que possam garantir a recuperao, ressocializao, valorizao, produo, ressignificao e

98

apropriao de valores e conhecimentos pelos sujeitos dos processos educativos, inclusive dos processos educativos escolares. (Souza, 2001: 247) As novas perspetivas emergentes de compreenso das diferenas indicam uma viso mais complexa do diferente, para alm do paradigma da diversidade. Deste modo, surge o campo hbrido, fluido, polissmico, ao mesmo tempo promissor, da diferena, que se constitui nos entrelugares das enunciaes de diferentes sujeitos e identidades socioculturais.103 A diversidade cultural, na reflexo crtica de Homi Bhabha (1998), refere-se cultura como um objeto do conhecimento emprico, reconhecendo contedos e costumes culturais como pr-dados. Para o autor, a diversidade representa uma retrica radical da separao de culturas totalizadas, que se fundamentam na utopia de uma memria mtica de uma identidade coletiva nica. Em contraposio a tal perspetiva essencialista, desenvolve um pensamento em torno da noo de diferena cultural como o processo de enunciao da cultura. Trata-se de um processo de significao atravs do qual afirmaes da cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade (Bhabha, 1998: 63). Aqui, a diferena se constitui na tenso entre os enunciados (atos, palavras, etc.) e o processo de enunciao (contexto semitico) por eles sustentado e a partir do qual cada ato e cada palavra adquirem significados. Assim entendido, o conceito de diferena indica uma nova perspetiva epistemolgica que aponta compreenso do hibridismo e da ambivalncia, que constituem as identidades e relaes interculturais. nesse sentido que Bhabha utiliza o conceito de entre-lugares para indicar os contextos intersticiais que constituem os campos identitrios, subjetivos ou coletivos, nas relaes e nos processos interculturais. O afastamento das singularidades de classe ou gnero como categorias conceituais e organizacionais bsicas resultou em uma conscincia das posies do sujeito de raa, gnero, gerao, local institucional, localidade geopoltica, orientao sexual que habitam qualquer pretenso identidade no mundo moderno. O que teoricamente inovador e politicamente crucial a necessidade
103

In Fleuri, Reinaldo M. (2002) A questo da diferena na educao: para alm da diversidade. Comunicao apresentada 25 Reunio Anual da ANPEd (Associao Nacional de Pesquisa e Psgraduao em Educao), na Sesso Especial A questo da diferena na educao. [On line], http://www.anped.org.br/reunioes/25/ts25.htm.

99

de passar alm das narrativas de subjetividades originrias e iniciais e de focalizar aqueles momentos ou processos que so produzidos na articulao de diferenas culturais. Esses entre-lugares fornecem o terreno para a elaborao de estratgias de subjetivao singular ou coletiva que do incio a novos signos de identidade e postos inovadores de colaborao e contestao, no ato de definir a prpria ideia de sociedade. (Bhabha, 1998: 19-20) Em tais processos que se produzem na articulao de diferenas culturais, a luta pelos direitos diferena desenvolvida por alguns dos novos movimentos sociais que se organizam em torno da constituio de identidades socioculturais emergentes, apoiada por organizaes no-governamentais (ONGs) e crculos acadmicos pode ser revertida contra os interesses dos prprios grupos sociais j explorados e excludos, dependendo dos contextos relacionais em que tal embate se constitui. Por isso, Joan Scott instiga a que se desconstrua a oposio binria igualdade/diferena como nica via possvel, chamando a ateno para o constante trabalho da diferena dentro da diferena. Segundo esta autora, a oposio binria, por exemplo das categorias macho/fmea, obscurece as diferenas entre as mulheres, no comportamento, no carter, no desejo, na subjetividade, na sexualidade, na identificao de gnero e na experincia histrica. A mesmidade construda em cada lado da oposio binria oculta o mltiplo jogo das diferenas e mantm sua irrelevncia e invisibilidade. Nesse sentido tambm, Reinaldo Fleuri passou a utilizar o termo intercultura para se referir ao campo complexo em que se entretecem mltiplos sujeitos sociais, diferentes perspetivas epistemolgicas e polticas, diversas prticas e variados contextos sociais (Fleuri, 2003: 22, 31). Enfatizar o carter relacional e contextual (inter) dos processos sociais permite reconhecer a complexidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e culturais. Tal enfoque nos oferece uma chave de anlise complexa dos processos constitutivos de identidades e diferenas socioculturais, o que possibilita desenvolver interpretaes crticas e criativas que no se reduzam s estereotipias, em que to facilmente se pode encalhar um debate to polissmico e conflitual quanto este. (Fleuri, 2006: 502) Nos tempos que correm, a questo da diferena e da identidade cultural tem mesmo se tornado um dos principais focos da ateno dos/as educadores/as. Aos desafios que emergem na coexistncia diferenciada de sujeitos que se constituem na relao entre
100

mltiplas culturas (tanto do ponto de vista tnico ou racial, quanto geracional, fsicomental, de gnero, de orientao sexual, etc.), vm sendo formuladas respostas educativas numa perspetiva intercultural, nas quais, como explicita Fleuri, busca-se reconhecer o outro como produtor de significados: Nessa dinmica, o outro faz a diferena. Reconhecer a diferena implica em no apenas reconhecer que existe o outro, mas que existe o outro naquilo que eu no sei. Isso o grande desafio para tentar a relao entre identidades e diferenas em termos crticos, em termos emancipatrios, em termos democrticos, precisamente, e no de um falso liberalismo de apenas reconhecer os diversos. Este um ponto bastante interessante para pensar e ter presente nos processos educativos. (CENAP, 2006b: 21) Nessa linha, passam a ser questionados os dispositivos de normalidade, de sujeio e de incluso-excludente-sujeitadora e, para alm de uma perspetiva estereotpica da diversidade, emerge a perspetiva da diferena, vale dizer, a conquista do poder de engendrar o prprio como significado.104 Problematizam-se as relaes sociais e educacionais em sua dimenso institucional, a partir do reconhecimento da alteridade que se manifesta nas aes, nos saberes, nas opes, nas interaes desenvolvidas pelos diferentes sujeitos. Sujeitos que se constituem subjetivamente no jogo fluido, ambivalente, relacional do entrelaamento de suas diferentes identidades (sexual, tnica, geracional, fsica, comportamental, etc.) e, ao mesmo tempo, constituem e transformam estes mesmos campos identitrios. Desse modo, se as pessoas se educam em relao entre si, mediatizadas pelo mundo (conforme Paulo Freire), tambm seus mundos e suas culturas se transformam na medida em que elas estabelecem mtuas interferncias, mediatizadas pelas prprias pessoas que interagem. (Fleuri, 2006: 513-514)

104

Cf. Paulo Freire, quando destaca como um dos saberes necessrios prtica educativa ensinar exige o reconhecimento e a assuno da identidade cultural fazendo notar que a questo da identidade cultural tem que ver diretamente com a assuno de ns por ns mesmos. Nesse sentido, Freire enfatiza que uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e com o/a professor/a ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Mas que essa assuno no significa a excluso dos outros, porque a outridade do no eu, ou do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu (Freire, 1999: 46).

101

Nessa perspetiva, a intercultura vem se configurando como um objeto de estudo interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a complexidade (para alm da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalncia ou o hibridismo (para alm da reciprocidade ou da evoluo) dos processos de elaborao de significados nas relaes intergrupais e intersubjetivas, constitutivos de campos identitrios em termos de etnia, de geraes e de ao social. Temos, assim, um objeto de estudo que se constitui transversalmente s temticas de cultura, de etnia, de geraes, de gnero e de movimento social (Fleuri, 2003: 31). As prticas de educao intercultural vm a se caracterizar como umas que tomam em considerao: a) para alm da diversidade de sujeitos e culturas, a diferena cultural como um referencial de toda prtica educativa; b) a relao entre os saberes, aos quais corresponde o uso de diversas formas de representaes e elaboraes, presentes na prxis quotidiana social, expressos nas narrativas orais e escritas, bem como nos discursos que configuram diferentes reas especficas de conhecimento; c) a relao dialgica e solidria entre os sujeitos, significando o estabelecimento de relaes intersubjetivas solidrias e dialgicas que possibilitam o respeito diferena na relao educativa. Nesse processo, desenvolve-se a aprendizagem no apenas das informaes, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em relao, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relao aos quais esses elementos adquirem significados. Nesses entrelugares, no espao ambivalente entre os elementos apreendidos e os diferentes contextos a que podem ser referidos, que pode emergir o novo, ou seja, os processos de criao que podem ser potencializados nos limiares das situaes limites. A educao se constitui, assim, por processos de aprendizagem de segundo nvel105, ou seja, a compreenso do contexto que, construdo pelos prprios sujeitos em interao, configura os significados de seus atos e relaes.106 Tais processos de aprendizagem de segundo nvel promovem o desenvolvimento de contextos educativos que permitem a articulao entre diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais, mediante as prprias relaes desenvolvidas entre sujeitos. (Fleuri, 2003: 32)
105

Cit. Bateson, Gregory (1986) Mente e Natureza: a unidade necessria. Traduo do original Cludia Gerpe. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 319-328. [ed. orig. ingl. (1972) Mind and nature: a necessary unity]. 106 Cf. Paulo Freire, para quem o respeito a esses saberes se insere no horizonte maior em que eles se geram o horizonte do contexto cultural. O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. (Freire, 1992: 86).

102

Os processos educativos desenvolvem-se, segundo essa proposta, medida que diferentes sujeitos constituem uma(s) sua(s) identidade(s), elaborando autonomia e conscincia crtica, numa relao de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando, sustentando e modificando contextos significantes, que interagem dinamicamente com outros contextos, criando, sustentando e modificando metacontextos, na direo de uma ecologia da mente (id. ibid., ref. Gregory Bateson). Em suma, na perspetiva intercultural, a educao deixa de ser assumida como um processo de formao de conceitos, valores, atitudes baseando-se numa relao unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes: A educao passa a ser entendida como o processo construdo pela relao tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por se conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respetivas identidades, torna-se um ambiente criativo e propriamente formativo, ou seja, estruturante de movimentos de identificao subjetivos e socioculturais. (Fleuri, 2003: 31)

= Interculturalidade crtica e descolonizao/decolonialidade A descolonizao que se prope mudar a ordem do mundo um programa de desordem absoluta. Um processo histrico aportado por novos homens, uma nova linguagem, uma nova humanidade. (Franz Fanon, in Los condenados de la tierra) A afirmao das diferenas tnicas, de gnero, orientao sexual, religiosas, entre outras se manifesta em todas as suas cores, sons, ritos, saberes, crenas e diversas linguagens. So mltiplas as problemticas visibilizadas pelos movimentos sociais, que denunciam injustias, desigualdades e discriminaes, reivindicando igualdade de acesso a bens e servios e reconhecimento poltico e cultural. Esses movimentos, como refletem as investigadoras brasileiras Vera Candau e Kelly Russo, nos colocam diante da realidade histrica do continente, marcada pela negao dos outros, fsica ou simblica, ainda presente nas sociedades latinoamericanas.
103

Na histria deste continente, a construo dos estados nacionais sups um processo de homogeneizao cultural em que a educao escolar exerceu um papel fundamental, tendo por funo difundir e consolidar uma cultura comum de base ocidental e eurocntrica, silenciando e/ou invisibilizando vozes, saberes, cores, crenas e sensibilidades. (Candau e Russo, 2010: 154) A perspetiva intercultural surge neste universo particular de questes, conflitos e buscas. Nele, na atual dinmica social e poltica da Amrica Latina, redistribuio e justia cultural so polos que se exigem mutuamente e que compem bandeiras de luta para diferentes grupos e movimentos sociais. Nesse contexto, a preocupao por uma educao que respeite e valorize as diferenas culturais no exclusiva da Amrica Latina, mas emerge e se configura de modo original no nosso continente. A abordagem que se denomina interculturalidade crtica, alm de focalizar a interculturalidade como um dos componentes centrais dos processos de transformao das sociedades latinoamericanas assumindo um carter tico e poltico orientado construo de democracias, em que redistribuio e reconhecimento cultural sejam assumidos como imprescindveis para a realizao da justia social toma como referncia fundante a perspetiva de-colonial ou da decolonialidade.107 Aqui, a perspetiva intercultural apresentada como um caminho para desvelar os processos de decolonialidade e construir espaos, conhecimentos, prticas que permitam a construo de sociedades distintas (cf. Candau e Russo, 2010: 165). Como lemos nas autoras aqui citadas (Candau e Russo, 2010; Walsh, 2009), a educao intercultural na Amrica Latina tem uma trajetria prpria e bastante original. Emerge das preocupaes com a educao escolar dos grupos indgenas, constituindo esta sua matriz de origem. As lutas e propostas dos movimentos negros organizados presentes em diferentes pases do continente, assim como as mltiplas experincias de Educao Popular, tambm contribuem para o aprofundamento e enriquecimento da perspetiva intercultural. Em diferentes pases, a interculturalidade tem sido tambm assumida por polticas pblicas distintas, particularmente no mbito educacional; mas, em geral, essa
107

Distinguindo descolonizao e decolonialidade, o grupo modernidad/colonialidad (Universidad Andina Simon Bolvar, Quito-Equador) entende que, embora os pases latinoamericanos tenham conquistado desde o sculo XIX sua independncia poltica, a lgica colonial penetrou profundamente as estruturas, instituies, mentalidades e subjetividades de tal maneira que continua presente e configura as sociedades latinoamericanas (id.: ibid.). A produo deste grupo toma como referncias principais as contribuies do peruano Anbal Quijano e do argentino Walter Mignolo.

104

incorporao tem-se dado na lgica da integrao ao modelo social e econmico hegemnico (cf. Candau e Russo, 2010: 167). A perspetiva crtica, em suas diferentes configuraes, vem assumindo a educao intercultural como um componente importante dos processos de transformao social e construo de democracias em que redistribuio e reconhecimento se articulem. Nesta perspetiva, a proposta de uma educao intercultural crtica e de-colonial adquire especial significado para os debates em curso no continente. Historicamente, o termo interculturalidade surge na Amrica Latina no contexto educacional, mais precisamente com referncia educao escolar indgena. Atualmente, tanto em pases com populao majoritariamente indgena, como o caso da Bolvia e do Equador, como naqueles com populao minoritria, como o caso do Brasil, tem surgido cada vez mais forte uma exigncia comum por escolas coordenadas e gerenciadas por professores indgenas. A experincia de escolas interculturais indgenas desenvolvidas no continente incluiu uma nova dimenso sobre a ideia mesma de cultura no espao escolar. A situao dos afrodescendentes na maior parte do continente tem sido configurada por processos de violncia e excluso fsica, social e simblica. Em diferentes naes, grupos e movimentos de afrodescendentes tm se caracterizado pela resistncia e pelas lutas contra o racismo em suas diferentes manifestaes, assim como pela afirmao de direitos e cidadania, o que supe o reconhecimento de suas identidades culturais. Os movimentos negros organizados tm tambm promovido leituras alternativas do processo histrico vivido e do papel dos negros na formao dos vrios pases latino-americanos. Igualmente, tm gerado propostas de polticas para a educao escolar e de ao afirmativa dirigidas aos afrodescendentes em diferentes mbitos da sociedade. Essas so propostas que questionam o discurso e as prticas eurocntricas, homogeneizadoras e monoculturais dos processos sociais e educativos e colocam na cena pblica questes referidas construo de relaes tnico-raciais nos contextos latinoamericanos. Desvelam o racismo e as prticas discriminatrias que perpassam o quotidiano das nossas sociedades e instituies educativas e promovem o reconhecimento e valorizao das diferenas culturais, componentes

fundamentais para a proposio de uma educao intercultural. (Candau e Russo, 2010: 160)

105

As experincias de Educao Popular realizadas ao longo de toda a Amrica Latina e Carabas desde os anos 60 movimento que tem na inspirao de Paulo Freire uma marca identitria , constituram uma contribuio significativa atual perspetiva de uma educao intercultural crtica; sobretudo por afirmarem, terica e praticamente, a intrnseca relao entre processos educativos e os contextos socioculturais em que estes se situam, colocando assim os universos culturais dos atores implicados no centro das aes pedaggicas. Nesse sentido, referem-se a prticas educativas inspiradas num pensamento que traz no seu bojo um modo de lidar com a diferena cultural, na medida em que se estimula a troca entre os sujeitos e os saberes presentes nas relaes pedaggicas.108 Pelo reconhecimento da relevncia da dimenso cultural nas relaes pedaggicas e pelo mtodo dialgico que prope implementar nos processos educativos, pode-se considerar que o pensamento de Paulo Freire j adiantava aspetos importantes do que hoje se configura como a perspetiva intercultural na educao (id.: 162). Nos anos 90, Freire destaca ainda mais a dimenso cultural nos processos de transformao social, ( ) alerta para as mltiplas dimenses da cultura ( ) Seus livros escritos nos anos 90 revelam um pensador preocupado com o futuro da sociedade em que vivemos, dado o crescimento da violncia, da intolerncia e das desigualdades socioeconmicas. Ele destacar a importncia da tica e de uma cultura da diversidade. O tema da identidade cultural ganha relevncia, assim como o da interculturalidade. (Gohn, 2002: 67) Para Catherine Walsh, do Equador, o conceito de interculturalidade central (re)construo de um pensamento crtico-outro um pensamento crtico de/desde outro modo , precisamente por trs razes principais: primeiro porque vivido e pensado desde a experincia da colonialidade; segundo, porque reflete um pensamento no baseado nos legados eurocntricos ou da modernidade; e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma volta geopoltica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global (cf. Walsh, 2005: 25).109 O conceito de Interculturalidade tem uma significao na Amrica Latina, ligada a geopolticas de lugar e espao, desde a histria e atual resistncia dos indgenas
108

Uma ideia da qual se aproxima a ecologia de saberes proposta mais recentemente por Boaventura S. Santos (cf. mais atrs, em CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM). 109 Walsh, Catherine (2005) Pensamiento crtico y matriz (de)colonial Reflexiones latino-americanas. Quito: Abya-Yala. A professora Catherine Walsh coordenadora do programa de doutoramento em Estudos Culturais Latino-Americanos, da Universidade Andina Simon Bolvar, em Quito (Equador).

106

e dos negros, at suas construes de um projeto social, cultural, poltico, tico e epistmico orientado descolonizao e transformao. Mais que a simples ideia de interpelao (ou comunicao, como geralmente entendido em Canad, Europa e EE.UU.), a interculturalidade assinala e significa processos de construo de um conhecimento outro, de uma prtica poltica outra, de um poder social (e estatal) outro e de uma sociedade outra; uma forma outra de pensamento relacionada com e contra a modernidade/colonialidade, e um paradigma outro que pensado atravs da praxis poltica. (Walsh, 2006: 21) 110 Assim tambm, a descolonizao implicada em uma ecologia dos saberes ao mesmo tempo epistemolgica e poltica. Muniz Sodr comenta que a busca dessa ecologia cognitiva no resulta de nenhum voluntarismo acadmico, sendo antes uma tomada de posio ativista sobre a Modernidade latinoamericana, em que a diversidade cultural, diferentemente do que ocorre no Norte planetrio, leva a uma coexistncia necessria de lgicas heterogneas de desenvolvimento social. A homogeneizao simblica inerente aos dispositivos modernizadores (as tecnologias de informao e os novos sistemas de comunicao) extrai naturalmente os seus contedos da monocultura europeia do saber,111 em detrimento das formas locais de produo de conhecimento que emergem na diversidade cultural da Amrica Latina. Da a natureza tambm epistemolgica da descolonizao. (Sodr, 2012: 44) Nesse sentido entendo, com Reinaldo Fleuri (Fleuri, 2003), que a interculturalidade presente no pensamento de Paulo Freire crtica, no mesmo sentido apresentado por

110

Ver: Interculturalidad y colonialidad del poder, in Catherine Walsh et al. (2006) Interculturalidad, descolonizacin del estado y del conocimiento , Buenos Aires: Signo, 21-70. Trata-se de uma abordagem que a atuora desenvolve na tessitura de categorias como geopoltica do poder e do saber, do ser e da natureza , pensamento crtico fronteirio e de-colonialidade, entre outras. A colonialidade do poder refere-se aos padres de poder baseados em uma hierarquia (racial, sexual) e na formao e distribuio de identidades (brancos, mestios, ndios, negros); a colonialidade do saber refere-se ao carter eurocntrico e ocidental como nica possibilidade de construir um conhecimento considerado cientfico e universal (negando-se outras lgicas de compreenso do mundo e produo de conhecimento); a colonialidade do ser supe a inferiorizao e subalternizao de determinados grupos sociais, particularmente indgenas e negros: a colonialidade da natureza refere-se afirmao da diviso binria entre natureza e sociedade e a negao de perspetivas em que estas realidades esto entrelaadas e se articulam tambm com a dimenso da espiritualidade. (cf. Walsh, 2006; cit. in Candau e Russo, 2010). 111 Refs. monocultura do saber e das mentes (in Boaventura S. Santos (2007) Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social, So Paulo: Boitempo; tambm in Vandana Shiva (2002) Monoculturas da mente, So Paulo: Gaia); ou instncia terica unitria (in Michel Foucault (1999) Em defesa da sociedade, So Paulo: Martins Fontes); cit. in Sodr, 2012.

107

Walsh112: problematiza a estrutura social vigente evidenciando as relaes de poder, inclusive nos processos de transmisso, (re)criao e construo de conhecimentos; tem como ponto de partida as pessoas e coletivos que sofrem um histrico processo de sujeio e subalternizao; preocupa-se com prticas de desumanizao e excluso que privilegiam uns sobre outros, naturalizam a diferena e ocultam a desigualdade social; e tem suas razes nas discusses polticas postas por movimentos sociais. Paulo Freire, mais do que um respeito distante e assptico por essa diferena, enfatiza e estimula a troca entre os sujeitos e os saberes presentes nas relaes pedaggicas. Objetiva tambm o empoderamento do educando, sempre em um sentido explicitamente referido s classes sociais e populaes subalternizadas e excludas. Isto tem levado em Educao Popular a falar de interculturalidade e de epistemes fronteirias, que se encontram e dialogam desde suas diferenas, no para serem absorvidas, mas reconhecidas com valor prprio na sociedade, sentido ltimo da negociao cultural, constituindo outra forma do pblico, da democracia e da cidadania, onde o prprio parte do articulado e do trabalhado, lugar desde o qual se reorganizam mundos e sentidos. Por isso, a Educao Popular convida a essa discusso, para que os atores reconheam como sua identidade a que est em discusso e sendo posta em jogo no processo, e o saber e o conhecimento como um dos aspetos dela. (Meja, 2011: 33, nota ao p da pgina) Assim entendidos o dilogo, o debate epistemolgico das relaes entre os saberes e o debate tico-poltico das relaes entre as culturas, conectam o pensamento de Paulo Freire vertente crtica no debate contemporneo da educao intercultural. Tal debate polissmico e polifnico motivado, contudo, por uma necessidade histrica que se manifesta nas mais diferentes prticas sociais. Trata-se do desafio de se respeitar as diferenas e de integr-las em uma unidade que no as anule, mas que ative o potencial criativo e vital da conexo entre diferentes agentes e
112

Este artculo parte de la necesidad todava presente y crecidamente urgente , de leer el mundo crticamente, intervenir en la reinvencin de la sociedad, y avivar el desorden absoluto de la descolonizacin, como apuntaron hace algunos aos atrs el martinico Frantz Fanon y el brasileo Paulo Freire. Considerar este trabajo poltico-pedaggico y pedaggico-poltico en el contexto actual latino-americano ( ) una perspectiva crtica de la interculturalidad, la que se encuentra enlazada con una pedagoga y praxis orientadas al cuestionamiento, transformacin, intervencin, accin y creacin de condiciones radicalmente distintas de sociedad, humanidad, conocimiento y vida; es decir, proyectos de interculturalidad, pedagoga y praxis que encaminan hacia la decolonialidad (Walsh, Catherine (2009) Interculturalidad crtica y pedagogia de-colonial: apuestas desde el in-surgir, re-existir y re-vivir).

108

entre seus respectivos contextos. Isto vale, de fato, tanto para o discurso das diferenas tnicas e culturais, de gnero e de geraes, a serem acolhidas na escola e na sociedade, quanto para a distino e interao entre os povos, a ser considerada nos equilbrios internacionais e planetrios. (Fleuri, 2006: 497)

PEDAGOGIAS CRTICAS, SUBJETIVAO E FORMAO Talvez, o objetivo hoje em dia no seja descobrir o que somos, mas recusar o que somos. Temos que imaginar e construir o que poderamos ser para nos livrarmos deste duplo constrangimento poltico, que a simultnea individualizao e totalizao prpria s estruturas do poder moderno. preciso promover novas formas de subjetividade, recusando o tipo de individualidade que nos impuseram durante vrios sculos. (Michel Foucault, in O Sujeito e o Poder a questo do sujeito, final)

Dentre os anncios da teoria cultural e social contempornea, no contexto do que veio sendo denominado crise dos paradigmas, um dos mais importantes e que atinge diretamente a educao diz que o sujeito da educao no mais o mesmo, ou que a postulao de tal sujeito no mais sustentvel. Trata-se da ideia de que o indivduo humano o centro e a origem do pensamento e da ao, que o ser humano senhor de suas reflexes e de seus atos, que seus pensamentos e aes so, fundamentalmente, racionais e conscientes, ou seja, a ideia de um sujeito centrado, unificado, homogneo, racional, consciente, reflexivo o dito sujeito cartesiano: um sujeito soberano, uma substncia, que tem uma interioridade, um ncleo de subjetividade supostamente pr-social, extralingustico e a-histrico.113 Essa ideia-chave de uma teoria do sujeito ou filosofia da conscincia no campo educacional, vem sendo questionada e desmontada desde a segunda metade do sculo passado, pelo menos desde as elaboraes da psicanlise, passando pela viragem

113

Um dos avanos fundamentais nas Cincias Sociais, nestes ltimos anos, foi representado pela rutura com a categoria de sujeito, enquanto unidade racional e transparente que transmitisse um significado homogneo para o campo total da conduta do indivduo, sendo a fonte de suas aes . ( ) Esta remoo da centralidade do sujeito nas Cincias Sociais contemporneas acarretou uma inverso da noo clssica de subjetividade. (in Laclau, 1986, op. cit.).

109

lingustica, at mais recentemente pelas teorias ps-estruturalistas, ps-crticas ou ps-modernas, como o pensamento feminista e os estudos culturais.

= Processos formativos como processos de subjetivao: a crtica s pedagogias crticas Conforme Toms Tadeu da Silva (Silva, 1994), a chamada viragem lingustica na teorizao social e em outros campos comea por desalojar o sujeito do humanismo e sua conscincia do centro do mundo social. A filosofia da conscincia, firmemente assentada na suposio da existncia de uma conscincia humana que seria a fonte de todo significado e toda ao, deslocada em favor de uma viso que coloca em seu lugar o papel das categorizaes e divises estabelecidas pela linguagem e pelo discurso. Para Foucault, o sujeito no passa de um efeito das prticas lingusticas e discursivas que o constroem como tal, ( ) no nada mais do que aquilo que dele se diz. O sujeito, mais do que originrio e soberano, derivado e dependente. O sujeito que conhecemos como base e fundamento da ao , na verdade, um produto da histria. (Silva, 2000: 15) Nesse contexto, a autonomia do sujeito e de sua conscincia cede lugar a um mundo social constitudo anteriormente e precedentemente quele sujeito, na linguagem e pela linguagem. O eu, inclusive nosso eu mais ntimo, no algo exterior linguagem; no algo que preexista ou que seja anterior linguagem, sendo esta uma instncia de expresso daquele. Nossa alma ou nossa conscincia so constitudas de linguagem: o eu no o que existe por trs da linguagem, mas o que existe na linguagem (Larrosa, 2000: 30). O sujeito uma funo do discurso. atravs da linguagem que nossas experincias culturais, sociais, emocionais, polticas podem ser nomeadas, fixadas, aprisionadas e definidas pelas posies e diferenas que os discursos da pedagogia assinalam, mesmo que de modo instvel e provisrio (Garcia, 2002: 24). Assim, o termo experincia passa a ser referido ao processo pelo qual a subjetividade fabricada para os seres humanos, podendo ser definido como a correlao, numa cultura,

110

entre campos de saber, tipos de normatividade e modos pelos quais os sujeitos se reconhecem a si prprios como sujeitos de certo tipo (cf. Foucault, 1994: 10).114 Nessas correntes de pensamento, a conscincia e o sujeito no apenas saem do centro da cena social: so eles prprios descentrados. Alm de no serem determinantes, autnomos e soberanos, conscincia e sujeito tampouco so fixos e estveis, carecendo de um centro permanente e bem estabelecido. As suposies sobre conscincia e sujeito so comuns s pedagogias da represso e s pedagogias libertadoras a oposio binria que as ope apenas revela a existncia de uma essncia a ser reprimida ou liberada, conforme o caso. No escapam a essa tradio nem mesmo as chamadas pedagogias crticas a prpria noo de conscientizao (Paulo Freire), to cara a algumas de suas importantes correntes, est integralmente vinculada suposio da existncia de uma conscincia unitria e auto-centrada. (Silva, 1994: 249) Em Pedagogias Crticas e Subjetivao, Maria Manuela Garcia (Garcia, 2002) utiliza algumas ideias de Foucault e outros estudos de inspirao foucaultiana sobre as relaes entre saber, poder e sujeito para analisar as pedagogias crticas e progressistas, no Brasil, e sua tecnologia pedaggico-crtica. Partindo do entendimento que a pedagogia enquanto discurso e tecnologia est implicada no governo da subjetividade, a autora considera que os discursos pedaggico-crticos so discursos que tanto propem problematizaes morais da ordem social, de como a ordem social deve e deveria ser tendo por fundamento determinados princpios e valores morais, como tambm posicionam os indivduos como agentes morais, que se relacionam consigo mesmos e uns com os outros de um modo moral e com uma certa representao moral da sociedade. So discursos que propem certas formas de experincia de si (as relaes que o indivduo deve ter consigo mesmo) e de experincia com os outros. Alm disso, propem formas de experincia do mundo, ou melhor, formas de os indivduos experimentarem o mundo e nele se experimentarem. (Garcia, 2002: 21) Pensar desse modo os discursos pedaggico-crticos considerar a participao da educao e da pedagogia nos processos de subjetivao dos indivduos; considerar que a
114

Foucault, Michel (1994) Histria da Sexualidade II - O uso dos prazeres.

111

pedagogia tem efeitos disciplinares sobre a conduta humana e sobre os modos como pensamos, falamos e atuamos em relao a questes educacionais, e que a pedagogia est implicada na produo e na fabricao de seres humanos exercendo uma forma de governo, aqui entendido como a conduta da conduta. Isto : uma relao de foras, mais ou menos refletida e calculada, que atua sobre as possibilidades de ao de um indivduo ou de grupos de indivduos, estruturando um campo de aes provveis ou eventuais, medida que exerce um tipo de poder que exclui, impele, limita, probe, impe; ou que impele, incita, induz, estimula, favorece e amplia as possibilidades dos indivduos serem de um modo ou de outro e de agirem em uma ou outra direo (cf. Foucault, 1995, O Sujeito e o Poder; cit. in Garcia, 2002: 23) Entende-se assim que a experincia de aprendizagem proporcionada pelas pedagogias crticas, o ser e o agir como educador crtico, supe tanto a aprendizagem de uma certa moralidade da conduta crtica, quanto um certo trabalho tico do indivduo sobre si mesmo. Nesse trabalho, a subjetivao d-se por um conjunto de regras facultativas que so oferecidas como modelos, por um conjunto de prticas, tcnicas e exerccios nos quais o indivduo oferece-se a si prprio como objeto de conhecimento e cuidado a fim de transformar o seu prprio modo de ser e conduzir-se para tornar-se crtico, comprometido, progressista, esclarecido e emancipado (Garcia, 2002: 28-29). assim que a autora vai tratar os discursos pedaggico-crticos e radicais sob o ponto de vista da governamentalidade: A governamentalidade refere-se a uma forma particular de racionalidade poltica, uma ao calculada constituda de tentativas de influenciar e determinar a conduta de indivduos livres, atravs de tecnologias de governo que supem uma certa relao consigo. A relao pedaggico-crtica uma dessas tecnologias. (Garcia, 2002: 83) Deste ponto de vista, a relao pedaggico-crtica e emancipatria uma relao de guia pastoral-disciplinar que pretende a elevao da conscincia, a emancipao e o esclarecimento atravs de uma relao consigo que se caracteriza pela reflexividade. Nesse sentido, a reflexividade que imposta aos sujeitos pedaggicos pelas formas de confisso e exame que as pedagogias crticas instituem, especialmente atravs do mtodo didtico, uma expresso da capilaridade do poder agindo em meio a relaes entre liberdades e sob um regime de liberdades reguladas. (Garcia, 2002: 84).
112

Desse modo, correntes do pensamento ps-moderno tm trabalhado uma perspetiva que reconhece o descentramento da conscincia e do sujeito, a instabilidade e provisoriedade das mltiplas posies em que so colocados pelos mltiplos e cambiantes discursos em que so constitudos. E comea por questionar e interrogar esses discursos, desestabilizando-os em sua inclinao a fix-los numa posio nica que, afinal, se mostrar ilusria (id.: ibid.). Da a exigncia de reconceitualizao do sujeito. Como lembra Stuart Hall, em um artigo intitulado Quem precisa da identidade?: Parece que na tentativa de rearticular a relao entre sujeitos e prticas discursivas que a questo da identidade ou melhor, a questo da identificao, caso se prefira enfatizar o processo de subjetivao (em vez das prticas discursivas) e a poltica de excluso que essa subjetivao parece implicar volta a aparecer. (Hall, 2003: 105) por isso que, levando em considerao tal abordagem, refletir sobre a formao remete-nos aos atravessamentos tico-polticos que a constituem. Podemos ento pensar a formao como um processo atravessado pelas dinmicas de fora do poder disciplinar e do biopoder, e, tambm, como um dispositivo produtor de subjetividades. O poder disciplinar, descrito por Michel Foucault em Vigiar e Punir115, produz sujeitos disciplinados atravs dos mecanismos de controle do tempo e do espao, da vigilncia e do exame contnuos. Orientados por uma lgica normalizadora, tais sujeitos tm seus modos de se relacionar construdos por esses atravessamentos. Seria possvel, ento, afirmar que determinados saberes, ao entrarem nas relaes de produo de verdade construdas a partir de relaes de poder produzem efeitos no mundo e criam modos de ser e viver. O biopoder, nesse sentido, a tecnologia centrada na administrao dos corpos e na gesto calculista da vida, que institui, atravs de discursos e micropolticas, modos de existir, permitindo tornar o mundo administrvel: as pessoas so vistas como governveis, facilitando, assim, o controle sobre aqueles que devem ser includos e/ou excludos nos sistemas normativos e normalizadores da sociedade. De acordo com Foucault, na histria do desenvolvimento deste biopoder a partir do sculo XVII, as disciplinas do corpo centradas no corpo como mquina e as regulaes da

115

Ver: Foucault, Michel (1997) Vigiar e Punir O nascimento da priso. Traduo Raquel Ramalhete. Petrpolis: Vozes.

113

populao centradas no corpo-espcie, vo constituir dois polos em torno dos quais vai se desenrolar a organizao do poder sobre a vida (cf. Foucault, 1994: 141-142) A produo de sujeitos disciplinados remete-nos ao conceito de produo de subjetividades desenvolvido por Felix Guattari e Suely Rolnik (Guattari e Rolnik, 1996), com quem entendemos que a produo de subjetividades no emana de um lugar especfico pr-construdo, assim como no diz respeito a uma essncia a ser desvelada. A subjetividade est constantemente sendo, e (re)configura-se por meio de atravessamentos construdos coletivamente no socius. Trata-se, pois, da ideia de processos de subjetivao, e no de algo dado a priori. Assim, partindo da compreenso que a produo de subjetividade capitalista no remete simplesmente a um modelo economicamente vigente, mas a um paradigma atuante, possvel inferir que o capitalismo delineia no apenas estruturas polticas e econmicas que apontariam para uma disputa entre classes, mas igualmente ao que referimos aqui como produo de subjetividades. O sujeito, segundo toda uma tradio da filosofia e das cincias humanas, algo que encontramos como um tre-l, algo do domnio de uma suposta natureza humana. Proponho, ao contrrio, a ideia de uma subjetividade de natureza industrial, maqunica, ou seja, essencialmente fabricada, modelada, recebida, consumida. ( ... ) A produo de subjetividade constitui matria- prima de toda e qualquer produo ( ... ) A problemtica micropoltica no se situa no nvel da representao, mas no nvel da produo de subjetividade. ( ... ) Todos os fenmenos importantes da atualidade envolvem dimenses do desejo e da subjetividade. (Guattari e Rolnik, 1996: 25, 28) Ento, como nos tornamos sujeitos? Segundo Foucault, pelos modos de investigao, pelas prticas divisrias e pelos modos de transformao que os outros aplicam e que ns aplicamos sobre ns mesmos. Nessa argumentao, ele toma a palavra sujeito pelo que considera seus dois significados mais importantes: sujeito (assujeitado) a algum pelo controle e dependncia, e preso sua prpria identidade por uma conscincia ou autoconhecimento (Foucault, 1995: 235). Ao analisar minuciosamente cada um desses modos de subjetivao, Foucault acaba identificando os trs tipos de luta social sempre em ao, mas cujas
114

distribuio, combinao e intensidade variam na Histria: a) lutas contra a dominao (religiosa, de gnero, racial etc.); b) lutas contra a explorao do trabalho; e c) lutas contra as amarras do indivduo a si prprio e aos outros. Mesmo que os dois primeiros tipos ainda estejam presentes no sculo XX, para o filsofo a luta contra as formas de sujeio contra a submisso da subjetividade est se tornando cada vez mais importante (Foucault, 1995: 236), como o resultado de um longo processo histrico em que o antigo poder pastoral exercido pela Igreja por fim se transmuta, em torno do sculo XVIII, em um novo poder pastoral exercido pelo Estado. (Veiga-Neto, 2007: 111) O que significa pois, nessa abordagem, ser um sujeito? Significa estar sujeito a condies definidas de existncia, condies de dotao de agentes e condies de exerccio. Como explica Joan Scott em seu texto Experincia: Estas condies tornam possvel escolhas, ainda que estas no sejam ilimitadas. Os sujeitos so constitudos discursivamente, a experincia um evento lingustico (no ocorre fora de significados estabelecidos), mas tampouco est confinada a uma ordem fixa de significado. J que o discurso por definio compartilhado, a experincia tanto coletiva como individual. A experincia a histria de um sujeito. A linguagem o stio onde se representa a histria. (Scott, 2001: 66)

= Processos formativos como processos de subjetivao: relaes de saber, poder e prazer na formao No existe mera transmisso: o conhecimento tem de ser recriado, reelaborado. O indivduo se apropria do conhecimento no como quem toma posse de algo pronto, mas como quem se envolve numa relao que o muda e o muda to mais intensamente quanto mais intensa ela : muda ideias, concees,

comportamentos, hbitos, posturas, muda as prprias relaes e o prprio jeito de ser no mundo. Conhecer, ento, saber, poder, sentir, fazer, transformar. Conhecimento saber, poder, prazer. O saber, o poder e o prazer gerados da e na relao que potencia a vida. (Azibeiro, 2002: 82)

115

Levando adiante uma ideia de Michel Foucault, Gilles Deleuze sugeriu que estamos vivendo uma crise social, cuja principal caracterstica a substituio da lgica disciplinar pela lgica de controle.116 Ou, se no h uma substituio, h pelo menos uma mudana de nfase, de modo que se pode dizer: se a Modernidade inventou a sociedade disciplinar, a ps-modernidade est inventando a sociedade de controle. Uma das consequncias mais marcantes de tal mudana se manifesta nas formas pelas quais nos subjetivamos ( ) est-se passando para uma subjetivao aberta e continuada na qual o que mais conta so os fluxos permanentes que, espalhando-se por todas as prticas e instncias sociais, nos ativam, nos fazem participar e nos mantm sempre sob controle. (Veiga-Neto, 2007: 114) nesse contexto, frente aos processos de subjetivao que alimentam e reforam a sociedade de controle, que se coloca a necessidade de pensarmos novas formas de resistncia contra aquilo que no queremos. Como observa Alfredo Veiga-Neto, a cada dia surgem mais discusses acerca dos novos processos de subjetivao, tanto na perspetiva foucaultiana quanto em outras que se afinam com ela e que so de interesse para a Educao (id.: ibid.). Para Nadir Azibeiro, que aborda os processos formativos como prticas sociais a servio de processos de subjetivao das pessoas e dos grupos, uma ideia fundamental de Foucault a de uma dimenso da subjetividade que deriva do poder e do saber, mas que no depende deles. Tal como as relaes de poder s se afirmam se efetuando, a relao consigo, que as verga, s se estabelece se efetuando: fcil pensar nos processos educativos como criadores de relaes de saber: saber-informao mas, tambm, saber-tino, cultura, sabedoria, sabor. No difcil, tambm, admitir o saber como associado ideia de poder: poderdominao/seduo, mas tambm poder-possibilidade, potencialidade,

capacidade. Poder que no quer submeter o outro, mas, constitudo em relaes de reciprocidade, despertar o potencial dos sujeitos que se constituem nessa

116

Deleuze, Gilles (1991) Foucault, So Paulo: Brasiliense; Deleuze, Gilles (1992) Poltica in Conversaes, Rio de Janeiro: Editora 34, 209-226; cit. in Veiga-Neto, 2007.

116

relao, faz-los desabrochar. Mas, por que o prazer? Por que no desejo (ou outra categoria)? (Azibeiro, 2002: 90, 96)117 a essa dimenso denominada prazer por Azibeiro que Deleuze se refere quando comenta: Ela tica e esttica, por oposio moral que participa do saber e do poder. um campo de intensidades, uma paixo. No dizer de Deleuze: Foucault recortou de outro modo o saber e o poder, e descobriu entre eles relaes especficas. Depois ele introduziu o processo de subjetivao, como uma terceira dimenso, que relana os saberes e remaneja os poderes. Seu mtodo repudia os universais e descobre processos sempre singulares que se produzem nas multiplicidades. ( ) Os processos de subjetivao designam a operao pela qual indivduos ou comunidades se constituem como sujeitos, margem dos saberes constitudos e dos poderes estabelecidos, podendo dar luz a novos poderes e saberes. ( ) Pode-se falar de processos de subjetivao quando se consideram as diversas maneiras pelas quais os indivduos ou as coletividades se constituem como sujeitos: tais processos s valem na medida em que, quando acontecem, escapam tanto aos saberes constitudos como aos poderes dominantes. Mesmo se, na sequncia, eles engendram novos poderes ou tornam a integrar novos saberes. Mas naquele momento eles tm efetivamente uma espontaneidade rebelde. (Deleuze, 1992: 187-188, 217) No mesmo sentido segue a reflexo de Felix Guattari e Suely Rolnik, quando falam sobre as possibilidades contidas no que denominam processos de singularizao118: A essa mquina de produo de subjetividade eu oporia a ideia de que possvel desenvolver modos de subjetivao singulares, aquilo que podemos chamar de processos de singularizao: uma maneira de recusar todos esses modos de
O querer, a vontade, o desejo, uma categoria, ou uma dimenso fundamental, como mvel de todas as outras. No s o prazer, mas tambm o saber e o poder so fruto do desejo e no existem sem ele. O querer, o desejo, no pode, pois, ser o terceiro elemento da trilogia, j que o mvel, o motor que impulsiona no s o prazer, mas tambm o poder e o saber. Assim, a trilogia saber, poder, prazer pretende expressar a integralidade, no enquanto totalidade, que se encerra, mas como abertura total, como espao para constituio da omnidimensionalidade da pessoa, como desencadeamento e continuidade dos processos de subjetivao (Azibeiro, 2002: 90-91). 118 O termo singularizao usado por Guattari para designar os processos de rutura com o modo de produo da subjetividade capitalstica. O autor chama a ateno para a importncia poltica de tais processos, entre os quais se situariam os movimentos sociais, as minorias enfim, toda uma variedade de desvios. Guattari utiliza tambm outros termos, como revolues moleculares, minorizao ou autonomizao. Segundo ele, um devir diferencial que recusa a subjetivao capitalstica. (Guattari e Rolnik, 1996: 45).
117

117

encodificao preestabelecidos, todos esses modos de manipulao e de telecomando, recus-los para construir, de certa forma, modos de sensibilidade, modos de relao com outros modos de produo, modos de criatividade que produzam uma subjetividade singular. Uma singularizao existencial que coincida com um desejo, com um gosto de viver; com uma vontade de construir o mundo no qual nos encontramos, com a instaurao de dispositivos para mudar os tipos de sociedade, os tipos de valores que no so os nossos. (Guattari e Rolnik, 1996: 16-17) O que vai caracterizar um processo de singularizao (que, durante certa poca, Guattari chamou de experincia de um grupo sujeito), que ele seja automodelador. Isto , que ele capte os elementos da situao, que construa seus prprios tipos de referncias prticas e tericas, sem ficar nessa posio constante de dependncia em relao ao poder global, a nvel econmico, a nvel do saber, a nvel tcnico, a nvel das segregaes, dos tipos de prestgio que so difundidos. A partir do momento em que os grupos adquirem essa liberdade de viver seus processos, eles passam a ter uma capacidade de ler sua prpria situao e aquilo que se passa em torno deles [uma ideia-chave de Paulo Freire trabalhada desde os seus primeiros escritos]. Essa capacidade que vai lhes dar um mnimo de possibilidade de criao e permitir preservar exatamente esse carter de autonomia to importante. (Id.: 46) Na busca de identificar possibilidades a uma subjetivao alternativa, a uma praxis pensada no horizonte de uma tica libertria, h outras aproximaes interessantes que podem ser feitas. Em relao ao encontro com o outro, a ideia do devir permanente do Ser de Heidegger pode ser aproximada do sujeito em permanente construo de Foucault, voltado para si mesmo e para o outro, em cujo processo o autor mesmo se incluiu, pois sua obra trabalhada como um desafio permanente de pensar diferente do que pensa. O si mesmo se constri na relao com o outro, diferente do sujeito cartesiano, da Modernidade, centrado, definido, sustentado pela racionalidade. Como reflete Lia Scholze, a partir de Fernando Ortega119:

119

Ortega, Francisco (1999) O si mesmo e os outros Intersubjetividade e constituio do sujeito, in _____. Amizade e esttica da existncia em Foucault. Rio de Janeiro: Graal, 137; cit. in Scholze, 2007: 65.

118

Ortega aproxima Foucault de Heidegger quando diz que a experincia do outro no subsumvel a si mesmo, mas uma experincia de sua alteridade, na direo da intersubjetividade ou subjetivao coletiva que ele classifica como uma poltica da amizade. De acordo com Ortega nem Heidegger nem Foucault renunciam relao com o outro, nem apontam para um sujeito isolado, apesar de a relao consigo mesmo aparecer ontologicamente em primeiro lugar. (Scholze, 2007: 65) 120 Ento, entendendo que resistir (re-existir) seja desejvel e possvel, facto que at o momento a resistncia tem-se manifestado atravs de movimentos sociais e por meio de pensadores/as que refletiram sobre as condies de assujeitamento em que vivem grupos sociais estigmatizados. H, portanto, experincias sociais e culturais que apontam para a possibilidade de constituio de uma esttica da existncia.121 Essas experincias tm compromisso com mudanas que levam criao de novos estilos de vida baseados em uma tica capaz de criar subjetividades mais libertrias e, a partir delas, novas formas de sociabilidade. A emergncia de uma nova cultura de si pode originar novas relaes crticas aos modelos de identidade propostos, recusando o aparato disciplinar que nos torna algozes de ns mesmos. Associada a essa reinveno de si mesmo, uma nova cultura de si tambm pode permitir novas relaes com o outro, relaes de companheirismo e amizade. Assim, percebe-se que outras formas de produo da subjetividade podem se dar de maneira no-individualista, sem valorizar a vida privada em detrimento da pblica. A esttica da existncia s possvel como devir, quando desconstri as representaes sociais que criam e impem identidades. A estilstica da existncia busca modificar as relaes ancoradas na tradio e na norma e no por acaso emergiu das sombras em que antes viviam aqueles cujo preconceito social os inferiorizava ou invisibilizava. (Micolski, 2006: 689-690) nesse sentido que desemboca a reflexo de Guattari sobre a possibilidade de uma revoluo molecular, que consiste em produzir as condies no s de uma vida coletiva,

120

Scholze, Lia (2007) Narrativas de si e a esttica da existncia, Em Aberto, 21(77), 61-72. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais - INEP, Braslia. 121 Ortega, Francisco (1999) Amizade e esttica da existncia em Michel Foucault, Rio de Janeiro, Graal, 690.

119

mas tambm da encarnao da vida para si prprio, tanto no campo material, quanto no campo subjetivo. preciso que cada um se afirme na posio singular que ocupa; que a faa viver, que a articule com outros processos de singularizao e que resista a todos os empreendimentos de nivelao da subjetividade. Pois esses empreendimentos so responsveis pelo fato do imperialismo se afirmar hoje atravs da manipulao da subjetividade coletiva, no mnimo tanto quanto atravs da dominao econmica. Em qualquer escala que essas lutas se expressem ou se agenciem, elas tm um alcance poltico, pois tendem a questionar esse sistema de produo de subjetividade. (Guattari e Rolnik, 1996: 50) Enfim, nesse sentido vai tambm o apelo de Foucault promoo de novas formas de subjetividade122, quando reflete que talvez, o objetivo hoje em dia no seja descobrir o que somos, mas recusar o que somos. Isso implica em que devemos no somente nos defender, mas tambm nos afirmar, e nos afirmar no somente enquanto identidades, mas enquanto fora criativa. O foco dessa criatividade requerida a mesma vida que, em ns e atravs de ns, se (re)cria como existncia humanizada: O que se reivindica e serve de objeto a vida, entendida como necessidades fundamentais, essncia concreta do humano, realizao de suas virtualidades, plenitude do possvel. Pouco importa se se trata ou no de utopia, temos a um processo de luta muito real: a vida como objeto poltico. O direito vida, ao corpo, sade, felicidade, satisfao das necessidades; o direito para alm de todas as opresses e alienaes, a reencontrar o que se e tudo o que se pode ser. (Foucault, 1994: 147) Significa, pois, que temos que imaginar e construir o que poderamos ser para nos livrarmos deste duplo constrangimento poltico, que a simultnea individualizao e totalizao prpria s estruturas do poder moderno. Ento, no seria essa uma (nova) possibilidade para a ideia cada de formao, na perspetiva de (re)vitalizao das prticas que se propem como animadoras de experincias formativas?

122

A concluso seria que o problema poltico, tico, social e filosfico de nossos dias no tentar libertar o indivduo do Estado nem das instituies do Estado, porm nos libertarmos tanto do Estado quanto do tipo de individualizao que a ele se liga. Temos que promover novas formas de subjetividade atravs da recusa deste tipo de individualidade que nos foi imposto h vrios sculos. (Foucault,1995: 239).

120

Ver-se de outro modo, dizer-se de outra maneira, julgar-se diferentemente, atuar sobre si mesmo de outra forma, no outra forma de dizer viver ou viver-se de outro modo, ser outro? E no uma luta indefinida e constante para sermos diferentes do que somos o que constitui o infinito trabalho da finitude humana e, nela, da crtica e da liberdade? (Larrosa, 1994: 84)

1.2.

EDUCAO POPULAR, MOVIMENTOS SOCIAIS, EDUCAO SOCIAL: CAMPO, SUJEITOS E CONTEXTOS DE SUAS PRTICAS

O MOVIMENTO DA EDUCAO POPULAR Como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica, busca da beleza, capacitao cientfica e tcnica, a educao uma prtica indispensvel e especfica dos seres humanos na histria, como movimento, como luta. (Paulo Freire) A grande vocao e a maior aventura humana residem no aprender a saber, no partilhar o saber e no transformar vidas pessoais e mundos sociais por meio de um saber tornado ao, e uma ao coletiva vivida como projeto de transformao. (Carlos Rodrigues Brando)

H duas dcadas e meia, durante os debates da Assembleia Nacional Constituinte no Brasil e na antecipao de mudanas nos contextos da Educao Popular, Paulo Freire a definia como um esforo no sentido da mobilizao e da organizao das classes populares com vistas criao de um poder popular (Torres, 1987: 74). Tratava-se, conforme ele mesmo gostava de frisar, de um poder recriado. Em outro lugar ele amplia a definio, dessa vez fazendo referncia explcita escola:

121

Entendo a Educao Popular como o esforo de mobilizao, organizao e capacitao das classes populares; capacitao cientfica e tcnica. Entendo que esse esforo no se esquece que preciso poder, ou seja, preciso transformar essa organizao do poder burgus que est a, para que se possa fazer escola de outro jeito. (Freire e Nogueira, 1989: 19) J nos anos 90, aps sua experincia como Secretrio da Educao na maior cidade da Amrica Latina (So Paulo), num pequeno texto intitulado Escola Pblica e Educao Popular123, Paulo Freire desfazia o equvoco de se identificar educao popular com educao no-formal, com o espao da informalidade na prtica poltico-pedaggica fora da escola. Para responder questo sobre a possibilidade de fazer educao popular na escola pblica, Freire passa a elencar e comentar uma srie de caractersticas deste fazer, concebido no como um mtodo, um tipo ou modalidade de educao, mas sim uma perspetiva e um modo de atuar.124 Me parece importante deixar claro que a educao popular, cuja posta em prtica, em termos amplos, profundos e radicais, numa sociedade de classes, se constitui como um nadar contra a corrente ( ) a que estimula a presena organizada das classes sociais populares na luta em favor da transformao democrtica da sociedade, no sentido da superao das injustias sociais. a que respeita os educandos ( ) e, por isso mesmo, leva em considerao, seriamente, o seu saber de experincia feito ( ) a que, em lugar de negar a importncia dos pais, da comunidade, dos movimentos populares na escola, se aproxima dessas foras com as quais aprende para a elas poder ensinar tambm. a que entende a escola como um centro aberto comunidade ( ) a que supera os preconceitos de raa, de classe, de sexo e se radicaliza na defesa da substantividade democrtica ( ) A educao popular a que me refiro a que reconhece a presena das classes populares como um sine qua non para a prtica realmente democrtica da escola pblica progressista na medida em que possibilita o necessrio aprendizado daquela prtica. (Freire, 1993: 101-103)

123

In Freire, (1993) Politica e Educao, 96-109. Formulao de Ivandro Sales (in Sales, Ivandro C. (1999) Educao Popular: uma perspetiva, um modo de atuar).
124

122

Ento, pode-se dizer que, desde as colocaes do pensador italiano Antnio Gramsci sobre a educao125 e a experincia de Paulo Freire frente da gesto do sistema educativo em So Paulo126, a Educao Popular transita entre ser uma educao de e para os setores populares, e uma educao emancipatria e democrtica que se prope capaz de oferecer uma proposta educativa para toda a sociedade. Que proposta essa? partida, tomo aqui a postulao de Ivandro Sales127 como uma, entre vrias possveis, expresso sinttica de tal conceo educacional: Educao formao. , portanto, bem mais do que informao. A educao que queremos a formao de pessoas mais sbias e mais fortes. a busca do equilbrio e aprofundamento dos sentidos, das emoes, dos conhecimentos, da atuao. a transformao do senso comum em bom senso, em sabedoria. Educao no , portanto, s o processo de produo, transmisso, reproduo de conhecimento. a produo ou reproduo de modos de sentir/pensar/querer/se expressar/agir. ( ) O saber (sentir/pensar/querer/se expressar/agir), ou a cultura, a matria prima da educao. o saber que est sendo transformado no confronto de saberes. O saber tambm o instrumental da educao, pois os modos de sentir/pensar/querer/se expressar/agir em intercmbio se transformam mutuamente. (Sales, 1999: 111-112; in ____, 2009, Adaptaes). O pensamento de Paulo Freire, divulgado atravs dos seus livros escritos durante mais de trs dcadas (dos anos 60 aos anos 90 do sculo passado), representou e continua sendo a principal inspirao e matriz de constituio da Educao Popular como hoje a conhecemos: uma prtica histrica que ganhou expresso no continente latinoamericano, configurando um movimento educativo e uma corrente pedaggica. Desse pensamento, abordado como uma conceo filosfica e uma proposta tericometodolgica de carter poltico e psicossocial para a educao, Miguel Arroyo128 destaca
125

In Gramsci, Antonio (1982) Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. Traduo Carlos N. Coutinho. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira. 126 Paulo Freire foi titular da Secretaria de Educao da Cidade de So Paulo de 1989 a 1991. Os objetivos que marcaram a ao da administrao Freire foram: a) acesso dos setores populares escola e permanncia nela; b) democratizao da escola, abrangendo alunos, direo, professores e comunidade; c) qualificao da educao em termos de infra-estrutura e acadmicos; d) combate ao analfabetismo. Essa experincia polticoadministrativa est registada no livro A educao na cidade (So Paulo: Cortez, 1991). 127 Ref. Sales, Ivandro C. (2009) Educao Popular: uma perspetiva, um modo de atuar , Adaptaes, do artigo com o mesmo ttulo publicado em 1999 no livro de Scocuglia e Melo Neto. Ver: Scocuglia, Afonso C. e Melo Neto, Jos F. (orgs.) (1999) Educao popular outros caminhos. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 111-134.

123

alguns aspetos fundamentais que, a seu ver, se fazem atuais e radicais no processo pedaggico referido a todo tipo de fazer educativo. Cito e comento aqui tais aspetos, lembrando umas reflexes de Carlos R. Brando sobre a democratizao da cultura e a formao cidad, a partir de Paulo Freire: a) a preocupao de colocar o ser humano como problema pedaggico, ao invs de s colocar problemas pedaggicos em termos de contedos ou de mtodos: trata-se de pr a nfase no sujeito histrico e concreto, nas pessoas envolvidas na prtica educativa; b) a aproximao do processo de educar (que no sinnimo de tornar competente) com o de humanizar, pois educar compreender e entender os processos de humanizao: trata-se de recentrar a educao no desenvolvimento humano (descentrando a educao do desenvolvimento econmico); c) a compreenso de que os processos educativos so sempre sociais, nunca individuais, portanto, que educadores e educandos se humanizam juntos (ressalta o carter dialgico do fazer pedaggico): trata-se de criar e consolidar uma educao dirigida ao dilogo, tomado como princpio metodolgico e epistemolgico; d) a nfase na dimenso de cultura do fazer educativo, a educao como uma prtica social assumida no mbito da cultura (educao como ao cultural): trata-se de tornar a educao uma experincia de vocao inter-multicultural crescente, numa proposta poltico-pedaggica voltada transformao no sentido da justia social, da igualdade e do respeito diferena; e) a pluralidade dos tempos, espaos e relaes, onde nos constitumos (viso da educao para alm do ensino formal, acontecendo em outros vrios espaos educativos): trata-se de tornar o saber e a criao do saber um valor fundante da experincia humana; f) a pluralidade das vivncias existenciais na configurao dos seres humanos, a educao abordada como processos de apurao de saberes (os temas geradores do processo educativo enquanto temas existenciais, relacionados s experincias vividas): trata-se de uma educao interessada pela compreenso de como as pessoas se organizam para produzir e viver as experincias criadoras de conhecimento.

128

In Arroyo, Miguel (2002) A atualidade da Educao Popular; tambm cit. in Raiane Assumpo (org.) (2009) Educao Popular na perspetiva freireana, 46.

124

Em termos gerais e amplamente entendida, trata-se de uma educao voltada amorosamente vida e responsvel a formar pessoas e grupos humanos comprometidos por extender a conscincia de sua responsabilidade ao todo de seu mundo, a toda humanidade e a toda vida existente em nossa casa comum, o planeta Terra (cf. Brando, 2006).129

= Uma corrente de pensamento e ao educativa Educao Popular um modo especial de conduzir o processo educativo que tem uma perspetiva: a apurao, organizao e aprofundamento do sentir, pensar e agir das diversas categorias de sujeitos e grupos oprimidos da sociedade, bem como de seus parceiros e aliados. Nela, a apurao, aprofundamento e organizao do sentir, pensar e agir, parte central da construo de uma sociedade solidria e justa atravs da superao das estruturas sociais que reproduzem a injustia e a excluso. (Sales, 1999: 115) Em termos gerais, trata-se de um campo de experincias socioeducativas referidas a um movimento de ideias e prticas denominadas de Educao Popular130 referidas principalmente ao pensamento de Paulo Freire: um movimento que tomou corpo e ganhou expresso no Brasil e na maioria dos pases de Amrica Latina e Carabas, nas trs ltimas dcadas do sculo passado, tendo atualidade e constituindo referncia, como atestam mais

129

Carlos Rodrigues Brando, em palestra proferida e dialogada no 3 mdulo do Curso de Introduo ao Pensamento de Paulo Freire, promovido pela Secretaria Estadual de Educao (SEDUC-PE) e realizado pelo Centro Paulo Freire - Estudos e Pesquisas, Recife-Pernambuco, com 240 gestores e gestoras de Educao de Jovens e Adultos (EJA) da rede pblica estadual de Educao (Gaibu - Pernambuco, abril de 2006). 130 A ANPEd (Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, Brasil) tem constitudo e atuante desde a dcada de 80, um grupo de trabalho (GT 06) para socializao de estudos e pesquisas, bem como para atualizao e aprofundamento do debate em torno do eixo Educao Popular. Ver o histrico das temticas e abordagens prevalentes nos encontros anuais e um balano da produo terica desse GT em: Fleuri, Reinaldo M. & Costa, Marisa V. (2005) Travessia: questes e perspetivas emergentes em Educao Popular. Ver tambm (alm das coletneas j citadas em 1.1): Gadotti, M. e Torres, C. A. (orgs.) (1994) Educao Popular e utopia latino-americana, So Paulo: Cortez/EDUSP; Torres, Carlos Alberto (comp.) (2001) Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI , tercera parte: Paulo Freire y la Educacin Popular. Buenos Aires: CLACSO, 295-322; Paludo, Conceio (2001) Educao Popular em busca de alternativas: uma leitura desde o campo democrtico e popular, Porto Alegre: Tomo Editorial; Awad, M. e Meja, M. (2008) Educacin Popular Hoy en Tiempos de Globalizacin , Bogot: Editorial Aurora; Assumpo, Raiane (org.) (2009) Educao Popular na perspetiva freireana , Instituto Paulo Freire, So Paulo: Editora Livraria do IPF; Meja, Marco R. (2011) Educaciones y Pedagogas Crticas desde el Sur (Cartografas de la Educacin Popular), Lima: CEAAL.

125

de um milhar de educadores/as de quase duas centenas de organizaes socioeducativas articuladas em rede no Conselho de Educao Popular da Amrica Latina e do Caribe.131 Inspirada nas formulaes de Paulo Freire, que foi seu primeiro presidente, essa rede vem, ao longo de sua existncia (mais precisamente a partir de 1982), reunindo grande parte das instituies e educadores/as que desenvolvem prticas de Educao Popular comprometidas com os processos de construo de uma cidadania ativa e de uma democracia integral em nosso continente (Pedro Pontual). Atualmente, as pessoas em suas organizaes ou instituies de diversos tipos participantes desse movimento em rede, entendem integrar uma tradio com acumulado prprio. O desenvolvimento da Educao Popular ao longo deste tempo tornou visvel como ela tem construdo uma proposta educativa para toda a sociedade, saindo das concees que a reduzem ao no-formal ou que se oferece aos grupos vulnerveis da sociedade. Hoje, seu acumulado permite reconhec-la como uma opo para ser implementada em todos os espaos, instituies, mbitos educativos. O que ela requer a opo da pessoa educadora para trabalhar desde esta perspetiva. (Meja, 2011: 155) Nesse sentido, algum se torna educador/a popular no s atravs da opo poltica, mas desta opo manifestada na especificidade educativa atravs da conceo pedaggica, metodologia, dispositivos utilizados para desenvolver a prtica no espao e mbito concreto onde se exerce o fazer educativo (id.: 156). Trata-se de uma perspetiva educativa132 que veio ganhando reconhecimento para alm das fronteiras latinoamericanas, em diferentes cenrios internacionais, atravs do prprio Paulo Freire que colocou as correntes crticas de outras latitudes em seu horizonte de negociao e debate.133

131

O CEAAL (antes denominado Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina ; atualmente: Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe) uma rede composta por 195 organizaes atuantes em 21 pases da Amrica Latina e Carabas. Esta rede, desde incio dos anos 80, busca realizar-se como um espao de articulao e sistematizao do movimento da Educao Popular na Amrica Latina. 132 H quem s considere Educao Popular a prtica educativa que acontece fora do espao formal e institucional. , entretanto, possvel fazer Educao Popular nos espaos institucionais ( ). possvel tambm fazer educao anti-popular em espaos populares alternativos (Sales, 1999: 117). 133 Desde os anos 70 quando, no exlio, vindo do Chile onde trabalhara assessorando a elaborao e implementao do plano de alfabetizao no contexto da reforma agrria promovida no governo de Salvador Allende, Paulo Freire vai trabalhar no Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra poca um importante centro europeu de renovao crtica do pensamento educacional. A partir da, do mbito de sua atuao a ganhar uma dimenso internacional, Freire vai sempre estar em contato, dialogando e/ou discutindo com, influenciando (e sendo influenciado por) autores de correntes das teorias crticas, particularmente das Pedagogias Crticas, na Europa e na Amrica do Norte, tornando-se uma referncia incontornvel nesse

126

A historicidade do aporte prprio latino-americano com sentido de transformao no campo da educao, vem desde o venezuelano Simn Rodrguez134 (que foi professor de Simn Bolvar) e o cubano Jos Mart135; das universidades populares (Peru, El Salvador, Mxico); das escolas indigenistas (Warisata, Bolvia); das experincias do movimento Fe y Alegria (desde os anos 70, presente hoje em 14 pases) e de outras impulsionadas por setores da igreja catlica inspirados pela Teologia da Libertao; das ideias e experincias, nos anos 60 e 70, denominadas de Educao Popular, Educao libertadora, Pedagogia do Oprimido, Educao emancipadora, Pedagogias crtico-sociais, Pedagogias

comunitrias, a partir do brasileiro Paulo Freire e da experincia do Movimento de Cultura Popular (MCP Recife, Brasil).136 Desde os incios da independncia na Amrica Latina desenvolveram-se correntes crticas que falaram de educao popular137, dando forma ao que foi denominado o pensamento crtico educativo latinoamericano, baseado na educao como cultura e contextualmente situada, e na pedagogia como um processo educativo de relaes sociais e polticas, concebido para alm e no s no mbito da escolaridade. (Meja, 2011: 88) O principal trao caracterstico que essas correntes educativas e pedaggicas surgem em dilogo com o contexto de injustia e discriminao dos ditos setores populares, e ligadas a uma perspetiva de construo de poder. Em tal contexto, a Educao Popular representou uma teoria prtica de construo de poder popular desde a vida quotidiana, a cultura e a educao, na perspetiva de uma sociedade no-capitalista:
campo. J nos anos 90, frente a correntes do pensame nto dito ps-moderno, ele mesmo situa o prprio pensamento nesse campo: A pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido, um livro assim, escrito com raiva, com amor, sem o que no h esperana. Uma defesa da tolerncia, que no se confunde com a conivncia, da radicalidade; uma crtica ao sectarismo, uma compreenso da psmodernidade progressista e uma recusa conservadora, neoliberal. (Freire, 1992: 12). 134 Donde iremos a buscar modelos? La Amrica espaola es original, original es han de ser sus instituiciones y su gobierno, y originales los mdios de fundar uno y otro. O inventamos o erramos. ( ) yo dej la Europa por venir a encontrarme con Bolvar, no para que me protegese, sino para que hicese valer mis ideas a favor de la causa. Estas ideas eran (y sern para siempre) empreender una educacin popular, para dar ser a las repblicas imaginarias que ruedan en los libros y en los congresos. (In Rodrguez, Simn (1954) Escritos. Tomo III. Caracas: Sociedad Bolivariana de Venezuela, 71). 135 Educacin popular no quiere decir exclusivamente educacin de la clase pobre; sino que todas las clases de la nacin, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas. In Mart, Jos (2001) Obras completas, (19), La Habana: Centro de Estudios Martinianos, 375 (edicin eletrnica) [On line]. http://168.96.200.17/ar/libros/marti/Vol19.pdf. 136 Cf. (VV. AA.) (1986) Memorial do MCP Movimento de Cultura Popular. Recife: Fundao de Cultura Cidade do Recife. Ver tambm: Barbosa, Letcia (2009) Movimento de Cultura Popular: impactos na sociedade pernambucana. Recife: Editora do Autor. 137 Ver in Puiggrs, Adriana (2005) De Simn Rodriguez a Paulo Freire: Educacin para la integracin latino-americana. Bogot: Convenio Andrs Bello.

127

( ) de uma educao ligada construo de poder advm ricas e variadas respostas contextualizadas que tm a ver com novas formas de pensar a cultura, o saber, a arte, a participao, a comunicao, a investigao-ao, os processos educativos como dilogo de saberes, a crtica s formas universais de pensamento, a ecopedagogia; quer dizer, respostas complexas que do sentido Educao Popular. (Meja, Prlogo, 2011: 8) Tal fuso entre poltica e educao num horizonte de emancipao dos setores subalternos da sociedade, deu-se por dupla via: de um lado, politizando as prticas educativas ao lhes assinalar uma intencionalidade de transformao social; do outro, pedagogizando a poltica ao consider-la como espao formativo. Deste modo, ambas as dimenses so ampliadas a todas as esferas da vida social: tudo educativo, tudo poltico, o que equivale a dizer que toda a vida social, em todos os seus aspetos, cortada por uma dimenso de saber e uma dimenso de poder interligadas. No Brasil temos visto que, dos anos 70 do sculo passado at os dias de hoje, inumerveis grupos e organizaes populares, escolas comunitrias e experincias educativas espalhadas por todas as regies do pas, no campo e na cidade, no litoral e no interior, compem um vasto e diversificado universo de prticas sociais, realizadas por sujeitos que entendem e fazem educao de um outro (alter) jeito, um jeito prprio (nativo). Entendo que essas prticas alternativas tm histria, na Amrica Latina, no Brasil, na regio Nordeste, no estado de Pernambuco, na cidade do Recife onde esteve sediado, de 1989 a 2006, um centro de formao (o Centro Nordestino de Animao Popular CENAP) cuja experincia constitui o objeto emprico desta tese. Essa histria vem de longe, desde os quilombos no sculo XVII (experincia de negros/as escravizados/as fugidos/as do cativeiro, que teve lugar em stios espalhados por uma vasta regio do territrio brasileiro, experincia radicalmente alternativa das senzalas, e que durou cerca de um sculo); at o movimento mangue (movimento artsticocultural de jovens msicos de bairros populares da periferia urbana, alternativo cultura patrocinada pelos mdia, que revitalizou a cena cultural da cidade do Recife e a projetou no cenrio artstico nacional), na ltima dcada do sculo XX. Neste sculo, nesta poro do Nordeste brasileiro (estado de Pernambuco), uma educao alternativa popular veio se exercendo e se pensando, construindo-se: dos centros operrios de cultura na dcada de 30 aos centros populares de
128

cultura (os CPCs) na dcada de 60; das escolas radiofnicas do Movimento de Educao de Base (MEB), dos programas de rdio do Movimento Encontro de Irmos (MEI) e dos cursos de formao profissional do Centro de Trabalho e Cultura (CTC) nos anos 70, passando pelas escolas comunitrias reunidas na Associao de Educadores de Escolas Comunitrias (AEEC) nos anos 80, at as escolas dos assentamentos do Movimento dos Sem-Terra (MST) nos anos 90; da formao de agentes pastorais nas diversas Pastorais Sociais e Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) da Igreja Catlica nos anos 70 e 80, ao Centro de Formao de Educadores do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR), Escola Nordeste de Formao Sindical da Central nica dos Trabalhadores (CUT), Escola de Formao Quilombo dos Palmares (EQUIP) e ao Centro Nordestino de Animao Popular (CENAP) nos anos 90. (Pantoja Leite, 2000: 22-23) assim que, todo dia e por toda parte nas nossas cidades, de alguma forma tem-se buscado (re)inventar uma educao e alternativas educacionais tm sido experimentadas: em centros de educao e cultura; em escolas e creches comunitrias; em programas e projetos de Educao Popular impulsionados por organizaes de servio a populaes vulnerveis (como crianas/adolescentes/jovens em situao de risco), por centros e escolas de formao de educadores/as e outros tipos de trabalhadores/as sociais, por centros de defesa e promoo de direitos, por instituies de apoio e assessoria a organizaes populares; e, em escolas, centros e projetos de educao/formao concebidos, autogeridos e desenvolvidos no interior de movimentos sociais populares (como acontece no Movimento dos Sem Terra - MST). Mas esta educao tambm tem acontecido em escolas pblicas, bem como em programas e projetos educativos promovidos e/ou impulsionados por rgos pblicos governamentais. Ento, falar de educao e pedagogia crtica desde Amrica Latina falar de uma prtica social contextualizada, que veio tomando forma nesta realidade na segunda metade do sculo XX e comeos deste novo milnio. Nesse sentido, trata-se de um processo que nasceu unido a dinmicas sociais, polticas e culturais que se desenvolveram em nossos pases, na base de nossas sociedades, buscando uma identidade e um sentido prprio ao ser de ac como uma prtica que, sem deixar de estar aberta a outras culturas, tem buscado concretizar um compromisso com as necessidades de transformao da injustia

129

em nossas realidades e que chegou a outras latitudes, frica e sia, tambm a Norteamrica e Europa. Tal processo, no que implica de elaborao terico-conceitual sobretudo a partir dos escritos de Paulo Freire, conecta-se historicamente ao desenvolvimento de um pensamento crtico original em campos do saber e reas disciplinares diversas, atravs de um conjunto de autores cujos nomes esto hoje referidos prpria abordagem que inauguraram. Falar deste tipo de prticas em sua origem histrica significa dar conta de um tempo no qual o continente latinoamericano se rebela e desenvolve, nas distintas disciplinas do saber, postulaes conceituais que intentam sair do predomnio da cincia eurocntrica. luz destas discusses e postulaes crticas se gestam caminhos e leituras alternativas. (Meja, 2011: 28) Da composio desse pensamento crtico tomaram parte e tm recebido reconhecimento para alm dos pases de origem de seus autores: um marxismo desde Latinoamrica (J. C. Maritegui); a teoria da dependncia (E. Faletto, T. dos Santos); a teologia da libertao (G. Gutirrez); o teatro do oprimido (A. Boal); a educomunicao popular (M. Kapln); a pesquisa-ao participativa (O. Fals Borda); a crtica colonialidade do saber e do conhecimento (A. Quijano); uma psicologia social latinoamericana (I. Martn-Bar); uma filosofia latinoamericana (E. Dussel); a tica do cuidado (L. Boff); o desenvolvimento escala humana ou desarrollo humano integral (M. Max-Neef); a sistematizao de experincias como proposta e modalidade de investigao em educao (O. Jara, L. Cendales, S. Martinic, J. F. Souza); e, mais recentemente, o pensamento decolonial ou da decolonialidade (W. Mignolo, C. Walsh, N. Maldonado-Torres). No mesmo sentido, se focalizamos o campo da educao vemo-nos herdeiros de uma rica tradio pedaggica, pouco integrada na reflexo terica, mas que no obstante funciona como um manancial subterrneo que alimenta as novas experincias. Partindo do poeta e escritor cubano Jos Mart, com sua insistncia na formao de homens e mulheres para o que ele chamava de nuestra Amrica138, temos uma longa lista de nomes que merecem ser lembrados, entre eles, nomeadamente: Jos Carlos Maritegui (Peru), Jos Pedro Varela (Uruguai), Nsia Floresta (Brasil), Elizardo Prez (Bolvia) e Gabriela Mistral (Chile).

138

Ver: Mart, Jos (1983) Nossa Amrica. So Paulo: Hucitec.

130

Aqui, o conhecimento situado com uma historicidade prpria e implica uma aposta por transformar as condies de vida das pessoas relacionadas com e afetadas por ele nessas dinmicas de produo de conhecimento e saber desde Amrica Latina, onde contemporaneamente o pensamento de Paulo Freire inspira e configura uma educao popular referida a necessidades, interesses e possibilidades das gentes historicamente oprimidas/excludas, fazendo da pedagogia um facto poltico-cultural que, entre outros feitos, visibiliza a existncia de saberes outros que no se movem na lgica formal do chamado conhecimento universal. Como corrente pedaggica, a Educao Popular construiu e segue construindo um conjunto de princpios, critrios, ideias e saberes que lhe conferem uma identidade com relao a outras concees pedaggicas. Como movimento educativo, h algumas dcadas inspira e anima uma multiplicidade de prticas, grupos, organizaes e redes de educadores/as de base, professores/as, animadores/as culturais, ativistas e militantes sociais, organizaes civis e redes (de educadores/as, de organizaes e movimento sociais), que se identificam com suas propostas poltico-pedaggicas (Torres, 2012: 62). E apresenta um conjunto de ideias-fora que do uma coerncia Educao Popular enquanto conceo e prtica educativas. Como prtica educativa e corrente pedaggica mostra-se presente em diversos lugares sociais: coletivos e organizaes de base, movimentos sociais, organizaes civis, experincias escolares e culturais, universidades uma multiplicidade de espaos, atores e prticas que se reconhecem como tais (id.: ibid.). Tambm guarda estreita relao com outras correntes e movimentos afins: teologia da libertao e igreja popular, comunicao alternativa, perspetiva de gnero e movimento de mulheres, investigao-ao participativa, ambientalismo popular e desenvolvimento alternativo, economia popular solidria e, nos pases andinos, articula-se ao pensamento do bemviver. Torres comenta que esta rica con-fuso trouxe consigo uma hibridao de sentidos e metodologias nas prticas educativas populares concretas (id.: ibid.). assim que, como fenmeno sociocultural, a Educao Popular refere-se a uma multiplicidade de prticas com caractersticas diversas e complexas, que tm em comum uma intencionalidade transformadora. So prticas que expressam diferentes modalidades e tipos de ao, que podem ir desde uma maior informalidade at ser parte de uma poltica pblica oficial. Em muitas ocasies, passam desapercebidas e, inclusive, algumas podem
131

nem ser reconhecidas pelos seus praticantes como aes educacionais. s vezes, so desconsideradas e desvalorizadas. Outras vezes, so utilizadas pelo prprio sistema a que dizem confrontar. Muitas esto repletas de inovaes e produzem importantes novidades, outras se tornaram refm da rotina e repetem moldes e modelos estereotipados. Entre elas, h prticas que articulam o micro e o macro-social, o local e o global, que vinculam dimenses organizadoras, investigadoras, pedaggicas e comunicativas em um mesmo processo dinmico integral e transdisciplinar. H outras restritas a trabalhos grupais e comunitrios, concentradas em alguma dimenso particular sem uma explcita viso de complexidade. Essas prticas estiveram, desde a sua origem, acompanhadas de mltiplos esforos de teorizao e reflexo, por parte de seus praticantes assim como de pesquisadores externos, esforos reflexivos que buscaram explic-la, fundament-la ou projet-la intencionalmente. So, enfim, como acentua Oscar Jara Holliday, prticas e propostas terico-metodolgicas carregadas de empenho e utopia, que atuam respondendo a necessidades concretas, ao mesmo tempo em que aspiram construo de novas relaes humanas (Holliday, 2006: 235). Nesse sentido so paradoxais, na medida em que buscam expressar relaes de solidariedade em um mundo marcado pelo individualismo; e na medida em que pretendem fortalecer a auto-estima, a autonomia e o protagonismo, precisamente de

pessoas/grupos/organizaes/movimentos dos setores subalternizados ou excludos pela lgica imperante em nossas sociedades. So, portanto, contestadoras, com potencial capaz de influir em profundidade; ao mesmo tempo, so frgeis e insuficientes perante a fora do sistema, ao qual se opem (id.: ibid.). A Educao Popular no possui exatamente um corpo de categorias sistematizado.139 No entanto, ela se entende como um saber prtico-terico, que tem um campo de ao e uma conceo educacional prpria, expressando-se geralmente como um trabalho poltico-cultural por meios educativos, cujos cenrios so os mltiplos espaos educativos da sociedade. Os processos scio-culturais-polticos-educativos nos quais ela acontece e se desenvolve como prtica educativo-pedaggica, apontam construo de um novo paradigma educacional, que se ope a um modelo de educao autoritrio, de reproduo, predominantemente escolarizado e que desassocia a teoria da prtica (id.: 236).

139

( ) no existe un significado nico de educacin popular; bajo esta categora se agrupan un conjunto de prcticas educativas en torno a la defensa y autonoma del mundo popular, ms que en torno a un cuerpo doctrinario o terico preciso (Torres, 2004: 20).

132

A conceo pedaggica que vem sendo construda desde a Educao Popular uma que, questionando sua reduo ao mbito exclusivo da escola (a forma como historicamente a pedagogia tem sido abordada), vem a situ-la num horizonte mais amplo: o da construo de relaes sociais-educativas atravessadas pela forma como se d o poder e o saber em suas prticas, inclusive as de escolarizao.140 Na obra de Freire, a pedagogia aparece sempre relacionada cultura e ao poder, quer dizer: a pedagogia vista como uma prtica educativa e poltica que tem seu espao e seu tempo no mbito da cultura. Isto leva a um enfrentamento e debate com o discurso tecnocrtico que se tem instaurado sobre a pedagogia, convertendo-a em um assunto tcnico procedimental. Neste sentido a Educao Popular recusa as pedagogias que excluram de sua prtica o reconhecimento do poder no saber e dos interesses sociais e polticos presentes em seu exerccio, e a maneira como tal discurso parte da dinmica de controle da sociedade por procedimentos educativos e pedaggicos (Meja, 2011: 61). A partir do ingresso da Educao Popular como uma rea ou disciplina nos planos de estudo em faculdades de educao, servio social, psicologia e sociologia, em algumas delas como rea de conhecimento e investigao a nvel de licenciatura e ps-graduao, introduz-se nas academias uma discusso sobre a maneira como se constri e se produz pedagogia nestes tempos nos quais os espaos no formais e informais ocupam um lugar importante, assim como sobre os pressupostos epistemolgicos desses saberes que vm da prtica e a partir dela produzem conhecimentos (id.: 107). No limite, as pedagogias libertadoras e da transformao social (tronco no qual os textos aqui referidos sobre a Educao Popular a situam), partindo da inspirao fundamental de um percurso iniciado contemporaneamente por Paulo Freire, colocam-nos um entendimento do pedaggico para alm mesmo do paradigma da pedagogia crtica (refiro-me ao pensamento das pedagogias crticas que tem origem no mundo anglosaxo, com foco nas instituies escolares e prticas de escolarizao)141, na medida em que constroem uma viso na qual contexto sociocultural, movimento, organizao, identidade,

140

En toda prctica educativa existe un saber implcito, no siempre tematizado, que forma parte del acervo cultural de la sociedad y referida al saber educar; en la medida en que ese saber se vuelve objecto de reflexin, hay pedagogia. As, el saber pedaggico es referido a la tematizacin explcita sobre por qu y para qu se educa, con quines y como se educa (cf. Torres, 2004: 54; Torres, 2012: 73). 141 Ver sobretudo os autores mais prximos a Paulo Freire: Giroux, Henry (1997) Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas; McLaren, Peter (1999) Utopias provisrias: as pedagogias crticas num cenrio ps-colonial. Petrpolis: Vozes.

133

luta, subjetividade, metodologia, pedagogia so parte central da resoluo poltica do facto pedaggico (id.: 108). Assim, o entendimento da pedagogia como uma ao prtica com consequncias de transformao em diversos nveis, situada como parte de um projeto poltico-cultural no campo da ao educativa, tenta sair da ideia de instruo e ensino-aprendizagem como modelizao pedaggica. A conceo da Educao Popular para a qual a pedagogia no s um saber terico-prtico da educao, mas carrega uma perspetiva que reestrutura o educativo com vistas a uma reorganizao da sociedade e da cultura declara a pedagogia um campo de contradio, de luta e de resistncia s formas de controle que tem tomado o poder no educativo e no pedaggico (id.: 112). No sendo nem tendo um modelo142, a Educao Popular apoia-se em uma filosofia da prxis educacional entendida como um processo poltico-pedaggico centrado no ser humano como sujeito histrico-cultural, que se constitui socialmente nas relaes com os outros seres humanos e com o mundo. Enfim, uma conceo educacional baseada em princpios poltico-pedaggicos que apostam na construo de relaes de saber-poder equitativas e justas nos diferentes mbitos da vida; e em uma pedagogia crtica e criadora, que busca o desenvolvimento integral de todas as capacidades e possibilidades humanas das pessoas envolvidas. Danilo Streck reflete que, historicamente, a Educao Popular no tem como ponto de partida um nico lugar, e tambm no tem como ponto de chegada um nico projeto. O ponto de partida pode ser as mulheres, os jovens de periferias urbanas, os povos indgenas, os campesinos, os desempregados, os moradores de rua ou os trabalhadores da indstria, cada um desses segmentos sociais com suas formas de organizao, pautas de luta e projeto de sociedade. O ponto de chegada que se deseja pode variar desde a ampliao de espaos na sociedade existente at a criao de um modelo alternativo. Talvez, uma caracterstica definidora da educao popular seja exatamente essa busca de alternativas a partir de lugares e espaos pedaggicos distintos143 (Streck, 2006: 275), que tm em
142

Quer definamos a Educao Popular a partir dos objetivos, do mtodo, do contedo, do contexto ou dos sujeitos, sempre haver dvidas sobre o que ela de facto . Acredito que nisso reside uma de suas virtudes e um dos motivos pelos quais ela no se dissolve como outras modas pedaggicas. Isso tem a ver com a sua origem. H uma unanimidade entre os historiadores da Educao Popular de que ela se forma no movimento da sociedade (Streck, 2009: 2). 143 Conceio Paludo pondera que o alternativo na educao sempre foi muito mais vigoroso fora dos espaos da educao formal. Foi nos momentos de grande movimentao exterior escola que ela (a escola), abrindo-se para a sociedade, foi por ela (a Educao Popular) permeada, vivendo momentos fortes de

134

comum a existncia de necessidades que levam a querer mudanas na sociedade. Nesse sentido, a educao popular uma prtica pedaggica realizada num espao de possibilidades (id.: ibid.). Assim como os movimentos sociais aos quais historicamente sempre esteve vinculada, trata-se de uma educao entendida como produto da histria latinoamericana, particularmente vinculada aos esforos transformadores dos setores, processos e movimentos sociais e polticos do continente que lutam por eliminar as assimetrias de todo tipo (Holliday, 2006: 236). Numa perspetiva de atualidade desse movimento de ideias e prticas 144, postular hoje a vigncia da Educao Popular como parte de um pensamento educativo e pedaggico latinoamericano, nesses tempos de revoluo cientfica, de capitalismo cognitivo, tem significado no s recolher os desafios para dar resposta a estes tempos de mudana, mas tambm um exerccio de voltar-se para dentro dela e de suas prticas, e a reconhecer os elementos que, desde o seu acumulado, lhe do hoje uma presena e uma vigncia que nos permita dar conta neste momento histrico do para que? por que? como se faz educao popular? (Meja, 2011: 19) Tal compreenso gerou um tipo de propsito de autoavaliao da Educao Popular, que, desde os anos 90, tem impulsionado muitos coletivos de educadores/as populares tarefa de reapropriao e de leitura crtica, tanto da prpria histria da Educao Popular desde seu ciclo freireano original, como do saber existente nos diferentes mbitos pedaggicos e polticos em que ela se exerce: um processo reconhecido como de refundamentao da Educao Popular. Nesse caminho, aos poucos foi tomando forma a ideia de que a Educao Popular pode ser abordada como um lugar metodolgico desde o qual possvel proceder a uma releitura de discursos e prticas constituintes de identidades coletivas e orientadoras de aes potencialmente emancipadoras. Isto implica, do ponto de vista metodolgico e pedaggico, trabalhar suas prticas e conceitualizaes desde a especificidade educativa e
inovao e criao, viabilizando-se como espao de realizao de uma contra-hegemonia (Paludo, 2001: 182). 144 (La Educacin Popular es) un campo social e intelectual en construccin , en la medida en que se vayan consolidando las redes y los espacios de produccin y discusin de ideas y propuestas entre los actores colectivos e individuales que agencian prcticas y discursos educativo-populares (Torres, 2004: 21).

135

pedaggica, quer dizer: compartilha-se o entendimento que a Educao Popular deve se perguntar acerca de como se do os processos de aprendizagem e a construo de sentido desde suas prticas.

= O debate latinoamericano sobre Educao Popular Acompanhando o movimento mais geral das cincias humanas e sociais neste incio de milnio, tambm a Educao Popular busca novos paradigmas145 e instrumentos de ao poltico-pedaggica capazes de responder a uma realidade de crescente excluso que vem provocando vrios questionamentos acerca da qualidade das nossas democracias. Neste contexto que se afirma a necessidade de democratizar a democracia146 e repensar o papel da Educao Popular diante de tais desafios. (Pontual e Ireland, Apresentao, 2006: 3) Na ltima dcada, alguns/algumas pedagogos/as latino-americanos/as (Joo Francisco de Souza, Carlos Nuez Hurtado, Alfredo Ghiso, Oscar Jara Holliday, Ral Leis, Lola Cendales, Pedro Pontual, Moacir Gadotti, Reinaldo Fleuri, Danilo Streck, Catherine Walsh), bem como alguns/algumas autores/as de outras latitudes (Peter McLaren, Henry Giroux, Michael Apple, Carlos Alberto Torres, Luiza Corteso, Licnio Lima), retomaram e recriaram ideias de Paulo Freire em temticas como a tica pedaggica, o dilogo e o compromisso na ao educativa, a formao de educadores, as pedagogias crticas, a multiculturalidade/interculturalidade, a poltica pblica de educao, a cidadania ativa, a democracia participativa e a (re)construo do pblico como bem comum. No ltimo perodo, tambm coletivos de diferentes lugares em cerca de 20 pases no nosso continente realizaram um grande nmero de eventos e seminrios, assim como publicaram textos, revistas e livros sobre a obra e o legado do mestre brasileiro. Atravs da revista La Piragua Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica, editada pelo CEAAL, um conjunto representativo de educadores/as desses coletivos, investigadores/as e
145

Cuando, desde la Educacin Popular, se habla de paradigmas emancipadores, simultaneamente estamos haciendo mencin a una dimensin gnoseolgica (interpretaciones de la realidad), a una dimensin poltica y tica (posicionamiento frente a dicha realidad), y a una dimensin prctica: dicha concepcinopcin orienta las acciones individuales y colectivas. (Torres, 2009: 14). 146 Las contradicciones y los limites de los processos de redemocratizacin experimentados en Amrica Latina despues de las dictaduras militares y el aumento de los processos de exclusin social que ha marcado el perodo de implementacin de las polticas neoliberales los aos 80 y 90 han colocado en el orden del da el desafio de democratizar la democracia partindo de dos ejes fundamentales: Inclusin Social y Democracia Participativa (in Pontual, Pedro (2005) Educacin Popular y Democracia Participativa , 7).

136

estudiosos/as da Educao Popular na regio (pases da Amrica Latina e Carabas), tem compartilhado suas reflexes, atravs de uma ampla e variada coletnea de textos que do conta do citado processo de refundamentao da Educao Popular, a partir de um balano crtico do vivido, realizado, aprendido nos ltimos 40 anos.147 Assim contextualizado e intencionado na rede CEAAL, o processo de reflexo crtica sobre o acumulado, a vigncia e os rumos da Educao Popular no continente latinoamericano, em 2003 foram propostas aos educadores e educadoras trs perguntas: 1. Tomando como referncia as primeiras experincias de Paulo Freire, em princpios dos anos 1960, a Educao Popular conta j com mais de quarenta anos de desenvolvimento. Do seu ponto de vista e de sua prpria experincia, quais so as principais contribuies da Educao Popular durante todos estes anos? 2. Nesta trajetria, especialmente luz das grandes mudanas que comeamos a viver no final dos anos 1980, muitas das formulaes sobre transformao social e ao poltica foram sendo repensadas e reformuladas. Neste contexto que ao mesmo tempo de afirmao do acumulado e de busca de novas referncias conceituais e polticas, o que segue vigente dentre os pressupostos da Educao Popular e o que vem sendo reformulado e precisa ser repensado? 3. A Educao Popular segue sendo um conjunto de prticas e enfoques realmente existentes e o CEAAL tem continuado seu esforo de difundi-la e aprofund-la. Neste sentido e olhando para o futuro, quais seriam os principais aspetos que devem ser trabalhados para fortalecer um movimento de Educao Popular na Amrica Latina que contribua para a transformao social? (Pontual e Ireland, 2006: 10)

147

Os ttulos das edies da revista no perodo, so significativos e expressam alguns dos principais eixos desse debate, que decorre desde a viragem do sculo XX ao sculo XXI at o presente, em dezenas de encontros, oficinas e seminrios temticos ocorridos por toda a regio: Debate Latinoamericano sobre Educacin Popular: reflexiones de educadores y educadoras (20, II/2004; 21, III/2004); Educacin Popular y incidencia en las polticas educativas (22, I/2005); Sistematizacin de Experiencias: caminos recorridos, nuevos horizontes (23, I/2006); Educacin Popular y Movimientos Sociales hoy: nuevos retos y compromissos (27, I/2008); Educacin Popular y paradigmas emancipatorios (28, I/2009); Educacin Popular: recrendola en nuestros tiempos (n.30, III/2009); Mirando hondo: reflexiones del estado de la Educacin Popular (32, I/2010). Uma boa sistematizao do debate em questo encontra-se em Torres, Alfonso: Coordenadas conceptuales de la EP (desde la produccin del CEAAL 2000-2003); Educacin Popular y nuevos paradigmas (desde la produccin del CEAAL 2004-2008); Educacin Popular y paradigmas emancipadores; El potencial emancipatorio de la Educ acin Popular como prctica poltica y pedaggica. Ver em: La Piragua, respectivamente ns. 20, 28, 30 e 32. Todas as edies de La Piragua [On line], http://www.ceaal.org/v2/cpub.php?publica=0.

137

Alm das perguntas orientadoras, cinco eixos temticos, indicados a partir das prticas das entidades filiadas ao CEAAL, foram propostos reflexo e elaborao de textos especficos: Educao Popular e novos paradigmas; Educao Popular e movimentos sociais; Educao Popular e democratizao das estruturas polticas e espaos pblicos; Educao Popular, cultivo da diversidade e superao de todas as formas de excluso e discriminao social; Educao Popular e sistemas e polticas educativas. Esta identificao levou a um esforo de anlise e priorizao de temas que deveriam organizar nosso debate em meio a uma grande diversidade de prticas (id.: ibid.). Do processo de reflexo e debate que foi gerado, quanto as contribuies e os acumulados prprios da Educao Popular nessas quatro dcadas, os autores aqui referidos148 convergem em suas nfases ao destacar como principais ou mais notveis: a) Uma educao na qual o contexto e a prtica so tomados como referenciais

bsicos do fazer educativo (o ponto de partida a realidade e a leitura crtica dela, para reconhecer os interesses no atuar e na produo dos atores). Uma abordagem a partir da permanente leitura do contexto pessoal, cultural, social dos sujeitos envolvidos, como estratgia formativa que orienta a ao transformadora; de igual maneira, o olhar crtico dirigido s experincias dos grupos/das organizaes e a troca com outros/outras, como base para reorientar projetos e projetar novas aes. A Educao Popular tem desenvolvido uma prtica pedaggica fundamentada nos contextos, nas prticas sociais dos participantes, estabelecendo novas bases ao poltico-pedaggica. Mostrando como era possvel fazer uma pedagogia a partir de bases educacionais diferentes da proposta dos paradigmas clssicos da modernidade educacional (alemo, francs, saxo), deu um passo em direo a um quarto paradigma pedaggico, o latinoamericano, que outros denominam como crtico-

latinoamericano por se unir aos desenvolvimentos das teorias crticas de outros paradigmas. Para outros, os desenvolvimentos pedaggicos da Educao Popular so uma componente do comeo das pedagogias da complexidade, e a maneira como coloca os seus fundamentos responde ao tipo de busca daqueles que afirmam o fim dos paradigmas na educao e na pedagogia. (Meja, 2006: 206)

148

Nessa parte, refiro-me a: Alfonso Torres Carrillo, Carlos Nuez Hurtado, Oscar Jara Holliday, Jorge Osorio Vargas, Marco Ral Meja, Pedro Pontual e Joo Francisco de Souza (ver as referncias bibliogrficas).

138

b)

Implica uma intencionalidade bsica de transformao das condies (estruturas

polticas, econmicas, sociais, culturais) que criam e alimentam injustias, explorao, dominao e excluso na sociedade: uma opo tico-poltica nos, desde os e para os interesses dos setores subalternizados/empobrecidos/dominados/excludos.149 Na prtica, essa intencionalidade opera na articulao das dimenses poltica e pedaggica do fazer educativo. Nesse sentido, a Educao Popular construiu uma especificidade da ao educativa com grupos sociais subalternos, nos quais o vnculo realidade-educao conferiu uma expresso latinoamericana problemtica, por ter enfrentado as formas dominantes do capitalismo perifrico nos mbitos do saber e do controle poltico. Em alguns lugares, foi complementada com dinmicas geradas no nosso continente, como a Teologia da Libertao, a Investigao-Ao Participativa, o Teatro do Oprimido e a Comunicao Popular, com as quais enriqueceu sua participao na construo de um campo de saber que tenta gerar processos de poder alternativo. c) Impulsionando processos de autoafirmao e construo de subjetividades crticas,

constri o empoderamento de excludos e desiguais150 (empoderamento dos atores desde o local), que passam a se reconhecer sujeitos capazes de provocar mudanas. A Educao Popular promove o crescimento em autonomia e sentido de identificao, e a confiana na possibilidade de impulsionar processos de transformao da realidade para uma vida mais digna a todas as pessoas, fundamental no desenvolvimento de processos de carter emancipatrio. Assim tem contribudo em processos de transformao social, atravs da formao de cidados e cidads, desenvolvendo estratgias de educao que

149

A palavra popular, presente no conceito de Educao Popular, refere-se no ao pblico do processo educativo, mas sua perspetiva poltica: estar a servio da realizao de todos os interesses dos oprimidos desta sociedade, na maioria das vezes pertencentes s classes populares, bem como de seus parceiros, aliados e amigos. A Educao Popular , portanto, um modo orgnico e participativo de atuar na perspetiva de realizao de todos os interesses e direitos do povo , ou seja, dos excludos e dos que vivem e vivero do trabalho bem como dos seus parceiros, aliados e amigos na sociedade. Povo, ento, uma situao e um posicionamento na sociedade. Povo so os excludos, os que vivem ou vivero do trabalho e os que esto dispostos a lutar por uma sociedade sem explorao e dominao. (Sales, 1999: 114). 150 O conceito de desigualdade pressupe o de igualdade. Para Hannah Arendt, a igualdade o resultado da organizao e da ao humanas orientadas pelo princpio de justia. No nascemos iguais, tornamo-nos iguais em comunidades que buscam direitos iguais. ( ) a desigualdade sempre social e relacionada com os contextos (local e global) de explorao de um ser humano por outro com base em recursos distribudos de forma desigual e injusta. ( ) sem projeto coletivo e sem o princpio de justia e de direitos iguais, no h igualdade. (in Centro de Estudos Sociais, CES Universidade de Coimbra, Dicionrio das Crises e das Alternativas, verbete Desigualdade, 2012: 75-76).

139

incentivam e qualificam a participao como um meio de promoo da cidadania, compreendida esta em suas dimenses crtica e (cri)ativa.151 d) A Educao Popular considera a cultura dos participantes como o cenrio no qual

se do as aes dos diferentes grupos humanos e como o entramado de seu prprio atuar: um trabalho poltico-cultural por meios educativos. Nesse sentido, opera no interior de processos de negociao cultural, ou seja: trabalha o reconhecimento dos saberes e das culturas como espaos nos quais se reconstituem os processos de resistncia152 e de (re)criao de referenciais de identificao, dando lugar a prticas interculturais e de reconhecimento das diferenas na diversidade. Redimensiona o lugar dos saberes dos grupos excludos e segregados e constri ao educativa, no apenas diferente, mas que evidencia em sua proposta os interesses e apostas dos setores sociais populares. e) Compreende-se como um processo e um saber prtico-terico que se constri

desde as resistncias e a busca de alternativas s diferentes dinmicas prevalentes na sociedade. Para tanto, reconhece dimenses e diferenciais na produo de conhecimentos e saberes, em consonncia com as particularidades dos atores e as lutas nas quais se inscrevem. A Educao Popular constri mediaes educativas, com uma proposta pedaggica baseada em processos de negociao cultural153 e dilogo de saberes154,
151

As prticas de participao cidad e os instrumentos da democracia participativa so essenciais construo de uma cidadania ativa fundamentada na cultura dos direitos (em oposio cultura do favor ou do benefcio), nas prticas de conquistas dos mesmos direitos (em lugar da tutela) e no exerccio das prticas de solidariedade como superao da caridade (Pontual, 2005: 8). 152 Resistir (re-existir) estar de forma reiterada numa posio: Declarado o fim das grandes narrativas na ps-modernidade, parece haver hoje uma espcie de vergonha em usar palavras como resistncia ou resistir. Este discurso, tornado dominante atravs das instituies reguladoras (dos mdia escola), parece assim levar-nos ao impedimento de (re)existir esse o fundamento da to proclamada inexistncia de alternativas para a crise em que nos encontramos. Contra esta linguagem e pela (re)existncia do humano, h pois que procurar uma linguagem emancipatria: um esforo potico (do fazer na/da palavra) a incluir uma dimenso profundamente arcaica que, ainda que invisibilizada por um certo sentido de moderno, sobreviveu na resistncia da nossa prpria humanidade, na permanncia reiterada de estar de tomar posio na existncia. (in Centro de Estudos Sociais, CES Universidade de Coimbra, Dicionrio das Crises e das Alternativas, verbete Resistncia, 2012: 185-186). 153 A negociao cultural busca criar os nexos entre as formas do conhecimento formalizado e as do saber comum e os saberes prprios das atuaes derivadas destes, bem como entre as capacidades cognitivas, afetivas, valorativas e de atuao que se constroem. ( ) Ela ocorre em um lugar intermedirio entre a aprendizagem clssica (que estabelece conexes entre atividades, fins e instrumentos), e um tipo de aprendizagem que reconstri vivncias a partir da realidade, gera aes que propiciam novos interesses, constri uma motivao com capacidade de ao e acolhe necessidades de formao/autoformao, tudo isso para tornar possvel a transformao. Por isso, a negociao cultural no s de contedos, mas tambm de estilos de aprendizagem, porquanto no existe um dentro e um fora , mas uma mediao que se constri pela maneira como se est no mundo e em relao com todas as coisas. (Meja, 2011: 132 -133). 154 Uma ideia freireana (dialogicidade na educao, crculo de cultura como dispositivo pedaggico de operao do dilogo na educao, dilogo como matriz de uma ao cultural libertadora), que j vem desde Jos Mart, mais recentemente incorporada ao pensamento crtico nas cincias sociais por Boaventura S. Santos: A resposta crise passa por apropriar ou inventar espaos pblico s onde ganham forma outros

140

reconhecendo o pedaggico como um campo de dispositivos de saber e poder. Adotando o dilogo como princpio metodolgico e epistemolgico, desenvolve uma diversidade de propostas para a ao educativa, uma variedade de apostas num mesmo horizonte polticopedaggico ou pedaggico-poltico de transformao social. f) A partir dessa sua experincia, a Educao Popular tem construdo espaos na

crtica educacional (por sua capacidade de influncia em debates pblicos e pelo que tem alcanado na gerao de lideranas sociais, de culturas, de pedagogias e poltica s, desde suas prticas), os quais tm forjado um outro olhar, outro lugar a partir do qual se situa a ao educativa desde os contextos, desde os praticantes e desde os resultados nas comunidades, que foram se colocando como base ao desenvolvimento de aes coletivas e mobilizaes sociais, at construo de mecanismos de controle da gesto de polticas pblicas (p.ex. os comits e grupos de controle originados em organizaes populares). g) A Educao Popular gera processos de produo de conhecimentos, de saberes e

de vida com sentido para a emancipao humana e social. Dessa sua experincia, ela tem oferecido uma contribuio ao desenvolvimento terico e prtico em campos do conhecimento ligados a temas e setores de relevncia social, tais como: meio ambiente, direitos humanos, cultura de paz, relaes de gnero, poder local e espao pblico, resoluo de conflitos etc. Tambm desde a Educao Popular, tem havido contribuies significativas sobre a questo metodolgica e pedaggica das prticas sociais alternativas e da formao de educadores/as; propostas como o dilogo de saberes e o dilogo cultural tm sido incorporadas a outros discursos e prticas educativas como a interculturalidade e a resoluo de conflitos. Considera-se ainda que a corrente pedaggica da Educao Popular tem reconhecidamente acumulado prprio em algumas temticas, como a sistematizao de experincias, a incidncia em polticas pblicas, a democracia participativa local e a alfabetizao de jovens e adultos. As prticas de sistematizao de

modos de pensar a sociedade e de habitar o mundo , resgatando uma imensa riqueza de experincias que no podem ser desperdiadas. Atravs de mltiplos encontros, dilogos e tradues, emerge o que Boaventura de Sousa Santos chamou uma ecologia de saberes. Esse processo encontra expresso nas assembleias dos movimentos de indignados ou ocupas, nos assentamentos, escolas e iniciativas do Movimento dos Sem Terra, no Brasil, nos movimentos indgenas, nos movimentos de mulheres e LGBT, nos espaos criados no mbito do Frum Social Mundial e dos seus fruns temticos, nos diferentes espaos de participao cidad na definio e avaliao de polticas pblicas ou no governo local, ou em iniciativas de Educao Popular. (cf. Centro de Estudos Sociais, CES Universidade de Coimbra, Dicionrio das Crises e das Alternativas, verbete Ecologia de Saberes, 2012: 82).

141

experincias tm contribudo no somente com metodologias variadas, mas tambm com as bases conceituais para uma forma de saber a partir das prticas sociais.155 Foram geradas dinmicas de produo de saber na linha do que chamado de prtico, com profissionais, ativistas ou membros das organizaes populares, construindo uma produo de saber com atores no tradicionais do campo das disciplinas tericas e significando uma rutura com o controle e a hegemonia de certas academias sobre a produo deste tipo de saber e conhecimento. (Meja, 2006: 207) Nos novos tempos, neste sculo XXI, a Educao Popular tem sido provocada a uma renovao do seu atuar em vrios aspetos e mbitos; e, tambm, temos visto a constituio da Educao Popular como uma conceo educativa, que se realiza em prticas cada vez mais ampliadas e se apresenta com uma opo tico-poltica, uma teoria e uma pedagogia. Os autores referidos veem sinais de um vigor renovado que, entre outros espaos, faz-se manifesto em dezenas de encontros, congressos e seminrios temticos realizados a cada ano em mbito local e regional, assim como em eventos internacionais.156 Em tais espaos tem sido explicitada uma intencionalidade de promover mudanas que esto a ser requeridas para dar conta dos desafios postos nesses novos tempos, novas ideias
155

O tema da sistematizao surgiu nos anos 70 e 80, na Amrica Latina, e se alimentou de correntes tericoprticas renovadoras do pensamento social, que se retroalimentaram e convergiram entre si: o Trabalho Social reconceitualizado; a Educao de Adultos; a Educao Popular; a Teologia da Libertao; a Teoria da Dependncia; e a Investigao-Ao-Participativa (Holliday, 2006b: 14). O problema, do ponto de vista pedaggico, se situa no como construir processos atravs dos quais os sujeitos confrontem os saberes existentes, organizem sua ao e interpretem suas experincias, outorgando um novo sentido prtica social que esto vivenciando (Souza, 2001: 227). Frente a tal exigncia, a Educao Popular aposta na sistematizao de experincias, uma modalidade de conhecimento de carter coletivo, sobre prticas de interveno e ao social-educativa que, a partir do reconhecimento e interpretao crtica dos sentidos e lgicas que a constituem, busca potenci-las e contribuir conceitualizao do campo temtico em que se inscrevem (Torres, 2010: 21); principais caractersticas: a produo intencionada de conhecimentos; a produo coletiva de conhecimento; reconhece a complexidade das prticas objeto da sistematizao; busca reconstruir a prtica em sua densidade; interpretao crtica da lgica e dos sentidos que constituem a experincia; busca potenciar a prpria prtica de interveno social; gera aportes conceitualizao das prticas sociais em geral. O desafio implicado consiste em explicitar os sentidos que os sujeitos envolvidos (numa determinada ao, projeto, programa ou em atividades coletivas) tm sobre a realidade social e sobre sua interveno nesta realidade (in Souza, 1997). Referncias: Holliday, Oscar Jara (1994) Para sistematizar experiencias, San Jos-Costa Rica: Alforja [id., ed. bras. atualizada, (2006) Braslia: Ministrio do Meio Ambiente]; Souza, Joo Francisco de (1997) Sistematizao um instrumento pedaggico nos projetos de desenvolvimento sustentvel. Luanda-Angola/Recife-Brasil: ADRA/UFPE; Revista La Piragua, (23), I/2006, Sistematizacin de Experiencias: caminos recorridos, nuevos horizontes, Panam: CEAAL. 156 Para citar alguns mais recentes: o Encontro Internacional Comemorativo dos 40 Anos da Pedagogia do Oprimido (So Paulo, 2009); VI e VII Colquio Internacional Paulo Freire (Recife-Brasil, 2007 e 2010); VI e VII Encontro Internacional do Frum Paulo Freire (So Paulo-Brasil, 2008 e Praia-Cabo Verde, 2010); Seminario-Taller Latinoamericano Educacin Popular y Movimientos Sociales en el actual contexto de Latinoamrica y el Caribe (Mendoza-Argentina, 2008); VII e VIII Assembleia Geral do CEEAL (Coxabamba-Bolvia, 2008 e Lima-Peru, 2012).

142

e novas prticas no prprio pensamento e campo de atuao da Educao Popular. Nessa busca incessante de (re)criao, toma-se o legado de Paulo Freire no como doutrina mas como inspirao e referncia, no para imit-lo mas sim reinvent-lo como ele mesmo, que reinventou a pedagogia reinventando(-se) (n)o prprio pensamento.157 Nesse sentido, as renovaes que vm se processando no pensamento e nas prticas da Educao Popular desde fins do sculo XX, provm das mudanas no contexto e das novas opes interpretativas, mas tambm da reflexo sobre suas prprias prticas, isto : as renovaes tm origem, ao mesmo tempo, na leitura das reconfiguraes que se tm operado tanto no campo do popular158 como nos espaos (antigos e novos) de atuao/interveno dos Movimentos Sociais e da Educao Popular; e na incorporao de abordagens de outras correntes de pensamento, como a da Complexidade. O chileno Jorge Osorio Vargas, na construo do que tem denominado uma pedagogia cidad complexa159, prope que a educao cidad seja entendida como um processo formativo de identidades individuais e coletivas (uma constituio plural de sujeitos) que desenvolvem prticas de reconhecimento de direitos e de luta contra todo tipo de discriminao, no contexto do sistema de redes que sustentam os poderes na sociedade. Esta cidadania da diferena deu lugar a uma pedagogia cuja orientao mais relevante tem sido propor uma educao que: a) valoriza o pluralismo e respeita os direitos das minorias e dos diversos grupos culturais; b) promove processos de construo de identidade a partir dos contextos particulares de cada sujeito; c) considera as condies particulares de cada comunidade para ampliar a dinmica de produo dos direitos que surgem das demandas prprias da diferena
157

Uma das caractersticas desse pensador que ele soube reinventar a si mesmo e reinventar a pedagogia em meio ao movimento da sociedade. A pedagogia do oprimido se alonga em pedagogia da pergunta, pedagogia da esperana, pedagogia da autonomia, pedagogia da indignao e outras mais (Streck, 2009: 3). 158 No horizonte latino-americano aparece uma reconfigurao do campo do popular a partir dos processos de excluso e segregao que se constituem no amplo espectro do mundo da globalizao e suas variveis tecnolgicas, comunicativas, reestruturadoras do trabalho, dos gneros e de muitos outros aspetos. Campo que se constitui a partir dos sujeitos que resistem na diversidade, diferena e excluso , construindo prticas sociais que apostam no reencontro entre o poltico e o social. (Vargas, 2006: 211). 159 Cf. Vargas, Jorge O. (2002) Pedagogias Cidads Mapas atuais de suas prprias e hbridas aprendizagens da Com(per)plexidade: Uma contribuio ao debate sobre Liderana e Educao . Trabalho apresentado ao III Encontro Latinoamericano Multidisciplinario, organizado pelo Centro de Desenvolvimento Humano e Criatividade, Lima-Peru, 28-30 de junho de 2002. O autor prope-se apontar os sinais desta aprendizagem da complexidade, a partir da reflexo e da prtica das pedagogias cidads, tal como se manifestam na teoria e prtica dos movimentos sociais, dos movimentos de renovao pedaggica, e das redes de educadores e militantes polticos que pretendem transformar as escolas e as comunidades em mbitos educativos crticos e reflexivos (Vargas, 2002: 50).

143

(gnero, lngua, etnia, idade, etc.); d) desenvolve no apenas um discurso de crtica, mas tambm de possibilidade (portanto, promovem-se dinmicas coletivas destinadas a criar novas ordens); e) fomenta que se explicitem os projetos educativos das escolas e das comunidades, gerando-se processos comunicativos destinados a evidenciar os valores sobre os quais se desenvolvero os processos educativos. (Vargas, 2002: 55) Com relao aos/s educadores/as e sua formao, trata-se da possibilidade de constituio de uma nova ecologia das ideias a Complexidade , a partir da considerao do saber pedaggico como um saber-fazer integrador, interpretativo e sistematizador de suas prticas. Aqui, os projetos educativos e sociais so concebidos como sistemas, como complexidades que vo alm da mera experincia; portanto, considera-se que a reflexo pedaggica deva ser capaz de desenvolver capacidades de pensamento ecolgico (cf. Morin, 2000; Demo, 2000; Capra, 2002), que permitam intervir nas realidades como redes complexas, que implicam textos e imaginrios, atores, estruturas, instituies, intercmbios simblicos e materiais, processos no-lineares; e capacidades de anlise crtica, de leitura da realidade, de registo e reflexo do vivido por cada um e pelos outros, de abertura a ser sujeito da interpretao da ao. o que Vargas prope como perspetiva estratgica formao dos/as educadores/as: preciso impulsionar aes formativas neo-paradigmticas com os/as educadores/as, aes que lhes devolvam a esperana160 (componente crticoutpico-tico da complexidade), para enfrentar o malestar com sua profisso, frente desvalorizao de sua funo social, e que, junto com suas aes destinadas ao reconhecimento pblico e econmico que seu quefazer demanda, os/as educadores/as: a) vislumbrem mundos alternativos; b) a partir do seu trabalho prtico e local, se recoloquem o tema das finalidades educativas; c) identifiquem o saber pedaggico como uma forma de produo intelectual de carter associativo; d) explicitem os argumentos que fundamentam sua prtica e expressem o horizonte de sentido que cada educador/a deve construir a partir da sua quotidianidade, tal como eles e elas a vivem, tal como eles e elas a narram. (Vargas, 2002: 63)
160

Esperana uma palavra-chave/ideia-fora no pensamento freireano, que d nome e sentido ao livro em que retoma e atualiza a Pedagogia do Oprimido (Freire, Paulo (1992) Pedagogia da Esperana), bem como a um dos saberes necessrios prtica educativa na Pedagogia da Autonomia: ensinar exige alegria e esperana (Freire, 1999: 80-85).

144

 EDUCAO POPULAR E MOVIMENTOS SOCIAIS Os movimentos sociais so o sujeito poltico protagonista das mais substantivas transformaes histricas em nosso continente e da Educao Popular. Nos perodos de ditaduras militares nos anos 70 emergiram como os novos atores na cena poltica, na etapa de transio recuperao da democracia; nos 80 impulsionaram o alargamento dos limites de uma democracia estrita; nos 90 lideraram vrias formas de resistncia s polticas neoliberais; e, nos primeiros anos do sculo XXI, colocaram a necessidade de democratizar a democracia e criar as condies histricas para a eleio de governos com compromissos democrticos em distintos pases da Amrica Latina. (Pontual, 2008: 3) A Educao Popular tem como uma de suas marcas acompanhar por dentro a movimentao de classes sociais, grupos populacionais e setores da sociedade que entendem que o seu lugar na histria no corresponde aos nveis de dignidade a que teriam direito. Movimentao que pode significar a reivindicao de espao na estrutura existente, mas pode tambm representar o engajamento na luta por ruturas e pela busca de novas possibilidades de organizao da vida comum. O elemento definidor, neste caso, no tanto o projeto final, mas a disponibilidade para sair do lugar, o mover-se em direo a um horizonte de vida melhor, que apenas deixa entrever sinais do que Paulo Freire chamou de inditos viveis. O apoio conformao, fortalecimento e consolidao de organizaes e movimentos sociais tem sido uma preocupao fundamental no quefazer poltico-pedaggico da Educao Popular. A discusso da relao entre a educao e os movimentos sociais de que aqui se trata, tem como pressuposto que a origem da Educao Popular est nos movimentos sociais e que, na medida em que os movimentos sociais se reconfiguram no cenrio nacional, regional e internacional, tambm a educao popular precisa perguntar-se pelo lugar de onde faz a sua leitura de mundo e a sua interveno (Streck, 2009: 2) Todo movimento social se articula em torno a um conflito social que se expressa como uma iniquidade, explorao, opresso ou discriminao, que afeta a um segmento da sociedade, o qual, na medida em que o percebe como uma injustia ou um agravo, gera dinmicas associativas e de mobilizao para resolv-lo. Nesse sentido, os movimentos
145

sociais encarnam a capacidade instituinte da sociedade: a capacidade de no s reconhecer, respeitar as leis e as instituies, mas a capacidade de ressignific-las e transform-las se a demanda social o exige, uma fora inovadora que vem dos movimentos, que vem da sociedade (Torres, 2004: 43). Assim, os movimentos sociais podem ser abordados como conformaes que, com distintos graus de consolidao e alguma permanncia no tempo, se estruturam em torno a interesses comuns e a um forte componente identitrio; que emergem na sociedade com alguma capacidade de colocar temas, demandas, propostas etc. que no so levadas em conta pela ordem social vigente. Nesse sentido, so fortemente disruptivos e encarnam a possibilidade de desenvolver processos de transformao social (Goldar, 2008: 6). Os movimentos sociais tematizam questes que antes ficavam restritas esfera privada, como as questes de gnero, de orientao sexual, tnicas, enfim, s diferenas que querem ver significadas. Junto com isso, compartilham de lutas pela terra, pela moradia, pela distribuio de renda, pela educao, pela sade, pelo ambiente, pela igualdade entre as naes (como o movimento denominado antiglobalizao ou altermundista). Assim, no contexto atual, qualquer que seja o mbito em que se movimente e atue, nenhum ator social contemporneo luta sozinho, mas atua em rede, numa articulao que global e cuja ao local (Goss e Prudncio, 2004: 80). Os movimentos sociais de cunho identitrio so exemplos emblemticos: apesar de lutarem pelo reconhecimento de suas particularidades e diferenas, ou seja, por questes ditas especficas ou prprias de segmentos populacionais especficos, o tipo de debate que eles provocam na sociedade acaba tocando em temticas muito importantes que afetam a estrutura social e a prpria constituio da sociedade. Foi assim que possibilitaram de modo mais visvel a afirmao de identidades historicamente discriminadas, das mulheres, dos jovens, dos indgenas como povos originrios e dos afro-descendentes, entre outros tantos rostos e vozes ausentes que comearam a ocupar espaos como sujeitos emergentes na cena pblica. Isso aconteceu, por exemplo, com o movimento feminista, que provocou uma reviso a respeito da hierarquia entre os gneros e politizou o espao domstico. Isso est ocorrendo na Europa Ocidental com os descendentes de imigrantes (caribenhos, asiticos, indianos, turcos, africanos, entre outros) que reivindicam direitos sociais e a importncia de manifestar publicamente sua diversidade
146

cultural. E est presente no Brasil com a reivindicao por parte do movimento negro de cotas para estudantes negros em universidades pblicas e nas lutas das comunidades remanescentes de quilombos pelo reconhecimento de suas terras. (Goss e Prudncio, 2004: 81) Conforme Maria da Glria Gohn (Gohn, 1997), os principais estudiosos dos movimentos sociais no Brasil gravitaram entre as correntes tericas neomarxistas e a corrente terica culturalista-acionalista, esta ltima tendo gradativamente se consolidado como teoria dos novos movimentos sociais.161 A partir da, tm prevalecido esquemas interpretativos que enfatizam o quotidiano, a cultura, a ideologia, as lutas sociais, a solidariedade entre pessoas e grupos, os processos de construo de identidades coletivas e de vivncias de subjetividades, bem como a centralidade da ao social como ao poltica, que tem um valor em si mesma atravs do vnculo social, e um valor universal, contribuindo para os processos de consolidao da democracia participativa (Brito, 2005). Em todas vertentes de pensamento, um consenso: movimentos sociais so fludos, formados a partir de espaos no consolidados das estruturas e organizaes sociais. Nesse campo de estudos, o conceito de movimentos sociais assumido por Eder Sader162 inovou, ao romper com esquemas interpretativos predeterminados, priorizando dimenses mais da ao que de estruturas, mais de movimento que de classe estruturalmente dada, mais de simblico-quotidiano que de racionalidade proletria, porque, como diz: ( ... ) no se pode deduzir orientaes e comportamentos de condies objetivas dadas', tais dedues pressupem uma noo de necessidades objetivas' que moveriam os atores sem as mediaes simblicas que as instituem enquanto necessidades sociais. Quem pretender captar a dinmica dos movimentos sociais, explicando-os pelas condies objetivas que os envolvem e poupando-se de uma

161

Embora reconhea que estes dois blocos no possam ser separados com uma delimitao muito precisa, nem que eles sejam homogneos internamente, Gohn reconhece traos identificadores de um e outro. Ela cita como representantes da corrente neomarxista os historiadores Hobsbawm, Rude e Thompson; alm dos tericos ligados corrente histrico-estrutural representada por Castells, Borja e Lojkine. E, na corrente dos novos movimentos sociais, destaca trs linhas: a histrico-poltica, de Clauss Offe; a psicossocial de Alberto Melucci, Ernesto Laclau e Chantal Mouffe; a acionalista de Alain Touraine (Gohn, 1997: 119; cit. in Brito, 2005). Considero importante citar ainda, como uma abordagem peculiar, a do portugus Boaventura de Sousa Santos (in Santos, Boaventura S. (1994) Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. Porto: Afrontamento). 162 Ref. o trabalho pioneiro de Eder Sader sobre experincias, falas e lutas dos trabalhadores na Grande So Paulo entre as dcadas de 70 e 80: Sader (1988) Quando novos atores entraram em cena.

147

anlise especfica de seus imaginrios prprios, ir perder aquilo que os singulariza. (Sader, 1988: 42). As pessoas participantes dos Novos Movimentos Sociais estudados por Sader, criaram novos espaos de manifestao de seus interesses e os expressaram a partir de um discurso prprio.163 Este discurso emerge das prprias lutas sociais nas quais os/as participantes elaboram suas representaes sobre os acontecimentos e sobre si mesmos, o que no significa que no tenham sofrido influncias de outras instituies. Criaram novos significados coletivos para antigas palavras, articularam-se em torno de projetos e, neste processo constituram-se propriamente como sujeitos polticos, no como atores desempenhando papis pr-fixados, mas como sujeitos criando a prpria cena atravs de sua prpria ao (id.: ibid.). Aqui, a referncia central irrupo de novos atores como sujeitos na cena pblica, d ensejo pergunta colocada pela filsofa Marilena Chau, no Prefcio do livro de Sader: Por que novo sujeito? Pergunta qual ela prpria responde, fundamentando: Antes de mais nada porque criado pelos prprios movimentos sociais do perodo: sua prtica os pe como sujeitos sem que teorias prvias os houvessem constitudo ou designado. Em segundo lugar, porque se trata de um sujeito coletivo e descentralizado, portanto, despojado das duas marcas que caracterizam o advento da conceo burguesa da subjetividade: a individualidade solipsista ou mondica como centro de onde partem as aes livres e responsveis; e o sujeito como conscincia individual soberana de onde irradiam ideias e representaes, postas como objeto, dominveis pelo intelecto. O novo sujeito social; so os movimentos populares em cujo interior indivduos, at ento dispersos e privatizados, passam a definir-se a cada efeito resultante das decises e atividades realizadas. Em terceiro lugar, porque um sujeito que, embora coletivo, no se apresenta como portador da universalidade definida a partir de uma organizao determinada que operaria como centro, vetor e telos das aes sociopolticas e

163

O autor trabalha com trs matrizes discursivas, oriundas de trs instituies em crise, que abrem espao para novas elaboraes, na busca de reatar suas relaes com os seus pblicos: a Igreja Catlica com a renovao atravs do pensamento da Teologia da Libertao e das CEBs as Comunidades Eclesiais de Base; a esquerda marxista, que se renova com a leitura de Antnio Gramsci e com os trabalhos de educao popular luz do pensamento de Paulo Freire; e o novo sindicalismo (chamado de sindicalismo autntico) que se organiza como uma corrente renovadora por dentro da estrutura sindical.

148

para qual no haveria propriamente sujeitos, mas objetos ou engrenagens da mquina organizadora. (Marilena Chau, Prefcio, in Sader, 1988: 9) Afirma-se, pois, que tais movimentaes sociais impulsionaram uma dinmica de institucionalizao de novos direitos e de alargamento do sistema de representao de interesses. nesse sentido que geraram sujeitos polticos coletivos.164 Carmen Silva discute que a dificuldade desta perceo dos Movimentos como sujeitos (p.ex. em Doimo, 1995), deve-se a uma noo de sujeito nico, vinculado a um propsito revolucionrio que estaria por se concretizar. Esta lente, no entendimento de Silva, impede uma compreenso do processo social como uma dinmica multifacetada e capaz de abranger diversos processos com certa autonomia e que, mesmo assim, podem se articular e ter um sentido mais geral em um dado momento da conjuntura (Silva, 2004: 13). Assim, os chamados Movimentos Sociais Populares165 emergiram com notvel capacidade criativa, organizativa e mobilizadora no contexto social e poltico brasileiro, j na dcada de 70 e durante toda a dcada de 80, percebendo-se no pas uma progressiva ampliao e diversificao de organizaes populares, com diversos modelos organizativos, formas de mobilizao, bandeiras de luta, relaes com mediadores e interlocutores, processos de formao de lideranas. Eles foram responsveis por expressivas conquistas: melhorias na qualidade de vida, afirmao de direitos e exerccio da cidadania, construo de identidades coletivas e autoestima pessoal e social de setores e grupos historicamente discriminados ou oprimidos, interveno nas polticas pblicas,

164

Sujeito coletivo: "uma coletividade onde se elabora uma identidade e se organizam prticas atravs das quais seus membros pretendem defender interesses e expressar suas vontades, constituindo-se nestas" (Marilena Chau). Ento: a ideia de Movimentos Sociais como sujeitos coletivos entendida aqui no como O Sujeito, portador de um projeto poltico pr -estabelecido capaz de liderar um processo revolucionrio (a antiga ideia de classe operria), mas como uma diversidade de sujeitos polticos coletivos, com autonomia, que podem, ou no, promover inmeras mudanas a partir das pessoas que o compem e dos processos sociais que estabelecem (Silva, 2004: 13). 165 Joo Francisco de Souza utiliza a noo de Movimentos Sociais Populares para se referir a diferentes movimentos que se articulam em torno de identidades e/ou problemticas sociais e que so compostos por pessoas das classes populares ou pessoas vinculadas a um projeto de transformao social (In Souza, 1999). Sobre os Movimentos Sociais no Brasil, ver: Dagnino, Evelina (1994) Os Movimentos Sociais e a emergncia de uma nova noo de Cidadania, in Os Anos 90: Poltica e Sociedade no Brasil. So Paulo: Brasiliense; Doimo, Ana Maria (1995) A vez e a voz do popular movimentos sociais e participao poltica no Brasil ps-70, Rio de Janeiro: Relume-Dumar/ANPOCS; Souza, Joo Francisco (1999) A democracia dos movimentos sociais populares: uma comparao entre Brasil e Mxico . Recife: Edies Bagao/NUPEP-UFPE; Melucci, Alberto (2001) A inveno do presente movimentos sociais nas sociedades complexas. Petrpolis: Vozes; Gohn, Maria da Glria (2001) Histria dos movimentos e lutas sociais a construo da cidadania dos brasileiros [1. ed. 1995]; Gohn, M. G. (2003) Movimentos Sociais no incio do sc. XXI antigos e novos atores sociais; Mafra, Romo, Scocuglia, Gadotti (orgs.) (2003) Globalizao, educao e movimentos sociais 40 anos da Pedagogia do Oprimido.

149

modificando ou inibindo seculares prticas assistencialistas e clientelistas, contribuindo para mudanas a nvel do poder local e da poltica tradicional. Afirma-se que tais conquistas estiveram sempre permeadas por processos educativos, tanto dos participantes diretos de tais movimentos, quanto das pessoas e grupos atingidos por sua ao e da sociedade envolvente (cf. Brito, 2005). Nesse perodo firmaram-se muitos grupos e entidades/organizaes locais, mas tambm expresses locais de movimentos nacionais, principalmente aqueles que lutam mais diretamente em torno de questes centrais da sobrevivncia das pessoas, como: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); o Associativismo Comunitrio nas suas mais diversas formas de expresso; diversos movimentos de luta por moradia e de defesa de favelados; movimentos com forte carter identitrio, como os de mulheres, de negros, de portadores de deficincia, de homossexuais; o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB); o Movimento dos Povos da Floresta (ndios, seringueiros e ribeirinhos), este na grande regio amaznica; vrios movimentos de defesa, de organizao e de promoo dos direitos de crianas e adolescentes (por todo o pas). So Movimentos que emergem como expresses organizativas que mobilizam agrupamentos humanos especficos, levantam bandeiras bem definidas, apresentam formas diversas de mobilizao, conseguindo consistncia crescente, construindo teias de articulao s vezes invisveis e redes de comunicao e solidariedade responsveis por importantes conquistas. Na Amrica Latina, os novos movimentos sociais so diferentes dos novos movimentos sociais europeus, por se desenvolverem em sociedades civis marcadas por tradies de relaes clientelistas e autoritrias e por sistemas judicirios inoperantes. Quer dizer: enquanto na Europa, novo referia-se ao oposto do antigo movimento da classe trabalhadora, na Amrica Latina referia-se aos movimentos que no se pautavam por relaes clientelistas. Mas em ambos os casos o que h de novo realmente uma nova forma de fazer poltica e a politizao de novos temas (Gohn, 1997: 124). Enfim, novo passou a referenciar movimentos que demandavam no apenas bens e servios necessrios sobrevivncia humana, como tambm reivindicavam a garantia dos direitos sociais modernos: igualdade, liberdade, democratizao das relaes sociais e, mais adiante, participao cidad em tudo que concerne o pblico. Os novos movimentos sociais das dcadas de 70 e 80 (de gnero, ecolgicos, regionais, tnicos e outros) visavam afirmao de suas identidades especficas, ao reconhecimento
150

pblico de seus valores, ao respeito s diferenas culturais e conquista de novos direitos. J no final dos anos 80 e, sobretudo, na dcada de 90, h uma crescente interao desses movimentos entre si, ou uma penetrao de seus ideais em movimentos mais clssicos, como o sindical e o de moradores: As chamadas lutas especficas, contra a discriminao de gnero, racial, cultural, contra a degradao ambiental, a excluso social, econmica e poltica (p.ex. as campanhas contra a pobreza ou pela qualidade de vida), passam a ser consideradas relevantes no interior dos mais diversos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil. Portanto, as lutas identitrias e pela autonomia grupal cedem lugar a movimentos sociais solidarsticos e de cooperao. (Scherer-Warren, 1998: 24) J os primeiros estudos identificavam nos novos movimentos sociais um potencial transformador, no sentido de modificar a sociedade no apenas a partir do aparelho do Estado, mas tambm no nvel das aes concretas da sociedade civil. Para Ernesto Laclau, os novos movimentos sociais caracterizavam-se por constiturem uma pluralidade de sujeitos e por uma crescente politizao da vida social (lembrem-se do slogan feminista: o fator pessoal fator poltico); mas tambm precisamente esse ponto que fez ruir a viso do poltico como um espao fechado e homogneo (Laclau, 1986).166 O estudo de Eder Sader salientou o iderio que demarcava a conformao desses Movimentos, nos quais se insere a valorizao das prticas concretas dos indivduos e dos grupos em contraposio s estruturas impessoais, aos objetivos abstratos e s teorias prestabelecidas como fontes de uma explicao (que se pretendia total) da realidade. O repdio forma instituda de prtica poltica, encarada como manipulao, teve por contrapartida a vontade de serem sujeitos de sua prpria histria, tomando nas mos as decises que afetam as suas condies de existncia. Com isso acabaram alargando a prpria noo de poltica, pois politizaram mltiplas esferas do seu quotidiano. Como conclui Sader:

166

Laclau, Ernesto (1986) Os novos movimentos sociais e a pluralidade do social: texto apresentado originalmente no workshop promovido pelo CEDLA (Centro de Documentao Latino-Americano) em Amsterd, Holanda, outubro de 1983, sob o ttulo " Novos Movimentos Sociais e Estado na Amrica Latina". Publicado originalmente na revista do CEDLA (1985) Latin American Studies, (29), New Social Movements and the Plurality of the Social. Amsterdam: David Slater (edit.), 27-42. Publicado no Brasil: Laclau, Ernesto (1986) Os novos movimentos sociais e a pluralidade do social, Revista Brasileira de Cincias Sociais, 1(2), So Paulo: ANPOCS.

151

Apontaram no sentido de uma poltica constituda a partir das questes da vida quotidiana. Apontaram para uma nova conceo da poltica, a partir da interveno direta dos interessados. Colocaram a reivindicao da democracia referida s esferas da vida social, em que a populao trabalhadora est diretamente implicada: nas fbricas, nos sindicatos, nos servios pblicos e nas administraes dos bairros. (Sader, 1988: 313) Tambm Scherer-Warren entendeu que os novos movimentos sociais atuando mais diretamente no seio da sociedade civil, representam a possibilidade de fortalecimento desta em relao ao aparelho do Estado e perante a forma tradicional do agir poltico por meio de partidos (Scherer-Warren, 1993: 53). O ideal bsico comum aparece como a criao de um sujeito social167, que redefine o espao da cidadania, inicialmente portador de um sentimento de uma tripla excluso relativa - econmica, poltica e cultural -, mais do que o desejo de participar das decises (id.: ibid.). As reivindicaes so assumidas como direito, os direitos tomados como auto-evidentes: foi nesse contexto que se cunhou a expresso direito a ter direitos ou em paralelo, direito a ter novos direitos. Derivam da formas de desobedincia civil para enfrentar decises autoritrias do Estado, na tentativa de deslegitim-lo. Em meados dos anos 80, essa nova realidade movimentista j era amplamente reconhecida pelas cincias sociais latinoamericanas. Aquele momento deu lugar a uma srie de debates sobre o significado dos novos movimentos (la emergencia de nuevos movimientos sociales), debates que em alguns casos tentavam ligar-se aos dos pases do norte, mas no sempre coincidiam. Alguns cientistas sociais se interrogavam sobre se os movimentos representavam novas formas de fazer poltica, questionando o enfoque politicista com que as cincias sociais estavam a observar e analisar os movimentos sociais. Foi Tilman Evers quem radicalizou, ao indicar que o potencial transformador dos novos movimentos sociais no poltico, mas sociocultural (Evers, 1984: 12).168 Embora

167

Ser sujeito social uma construo histrica (nem todo indivduo ou grupo social possui identidade, torna-se sujeito, ator social) que requer a existncia de uma memria, uma experincia e um imaginrio coletivos (identidade), umas vises de futuro (utopias) que se fazem viveis atravs de prticas orientadas para projetos. Subjetividades e sujeitos sociais so realidades plurais e polifnicas, dificilmente captveis por modelos de anlise lineares, iniciativas polticas dogmticas ou propostas educativas rgidas. Ao mesmo tempo em que so determinadas pelas circunstncias, contribuem para conform-las e criar novos espaos e sentidos sociais: so lugares do indito, do novo, realidades impossveis de reconhecer desde abordagens objetivas. (Torres, 2004: 40). 168 In Evers, Tilman (1984) Identidade: el lado oculto de los Movimientos Sociales. Novos Estudos CEBRAP, 2(4), 11-23.

152

no se possa separar o sociocultural do poltico, Evers tirava a discusso do mbito das lutas por influir ou construir o Estado e as colocava no mbito da construo da sociedade: um tipo de viragem do poltico estatal ao social cultural, que acaba por ter correspondncia com uma viragem epistemolgica maior nas cincias sociais, tornando visvel o trnsito da viso mais tradicional dos movimentos sociais, fincada na classe social, a uma nova viso que precisa colocar o acento e fazer compreensvel a experincia dos prprios sujeitos em movimento. (Garcs, 2010: 58-59) Entre os novos movimentos, um que alcanou grande impacto e popularidade no continente foi e segue sendo o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), no Brasil; mas tambm, nos anos 90, o movimento dos piqueteiros argentinos; e, na mudana de sculo, os movimentos indgena e campesino em Bolvia e Equador. Cada um deles influiu de modo significativo tanto no campo social como no poltico, tanto para si mesmos no sentido mais amplo, para a classe popular referente como com relao ao Estado. Em todos eles manifestaram-se tambm tenses e contradies com o sistema de partidos polticos novos ou tradicionais, fazendo-se necessrio fortalecer e recriar formas de autonomia das organizaes e dinmicas sociais (Garcs, 2010: 60). A reativao das lutas e movimentos populares desde a dcada de 90 esteve associada crise da hegemonia neoliberal no continente e, em alguns pases, mudana de governo. As contradies a que deram ensejo as polticas de ajuste estrutural neoliberal provocaram relativa ascenso das lutas sociais, assim como recolocaram na agenda dos movimentos sociais a necessidade de repensar suas estratgias. Em alguns casos, movimentos sociais tm sido protagonistas da resistncia ao modelo hegemnico, em outros tm dado respaldo ascenso de movimentos progressistas ao governo em seus pases. Esse processo histrico no se tem feito em nossas sociedades sem conflitos com os setores dominantes, que at hoje intentam de distintas maneiras a criminalizao dos movimentos sociais. No faltaram tambm fortes disputas polticas com estes setores, que tentam mobilizar grupos sociais na defesa de seus interesses e privilgios e dos velhos mecanismos de dominao autoritria. No campo dos prprios movimentos sociais, enfrentam-se desafios de superar os corporativismos, a fragmentao das aes, de desenvolver novas formas de relao com governos democrticos ou no, com os partidos
153

polticos, com as ONGs: so exigidas novas elaboraes, formas de ao, alianas e muita criatividade dos movimentos sociais e das prticas de educao popular orientadas ao seu fortalecimento (Pontual, 2008: 3). Desde os anos 90, em diversas partes da Amrica Latina tem-se conquistado a oportunidade da criao de novos mecanismos e novos espaos que, combinados a processos de educao popular, buscam contrapor-se ofensiva neoliberal que atenta contra os direitos sociais. Nomeadamente, ligada ideia de participao cidad, a noo de democratizao da gesto, de cogesto pblica, ou seja: de uma gesto pblica com base na ideia de compartir o poder de deciso com a comunidade organizada, atravs de iniciativas como a dos conselhos temticos, os conselhos de unidades de gesto (nas reas de sade, educao, cultura etc.) e os oramentos participativos. Em termos de resultados, para alm de aprendizagens importantes oriundas do prprio exerccio de uma cidadania ativa, que intervm no pblico169, tem-se visto que as prticas de participao cidad contribuem significativamente na constituio de novas esferas pblicas democrticas e na promoo de um processo progressivo de abertura pblica do Estado e de desestatizao da Sociedade (Pontual, 2005: 8). Mas, por outro lado, desta ampla e variada experincia em cerca de duas dcadas por todo o pas, tem-se que praticamente nada de mudana significativa foi gerado na estrutura e lgica de funcionamento do Estado brasileiro, em todos os nveis. Nesse contexto, um dos principais paradoxos vividos hoje em nosso continente que, ao mesmo tempo em que se ampliaram os processos de democratizao e de prticas cidads, tem crescido a pobreza e a desigualdade, tem se ampliado o desemprego, a precarizao do trabalho e se vem deteriorando o tecido social. Esta contradio traz a urgncia do debate acerca da qualidade de nossas democracias, do aprofundamento das prticas de democracia participativa, acerca do papel do Estado na garantia dos direitos civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais; e sobre as responsabilidades da sociedade civil, particularmente os movimentos sociais. A Educao Popular deve constituir a mediao necessria para alcanar o sonho possvel de uma sociedade que assegure os direitos

169

Neste contexto, pode-se afirmar que as diversas prticas educativas que se desenvolvem na perspetiva de democratizao dos espaos pblicos esto se constituindo em processos educativos que proporcionam importantes aprendizagens para os atores da sociedad e civil e dos governos (Pontual, 2005: 8).

154

humanos para todos e todas ( ) e que tenha seus suportes no exerccio da cidadania ativa e da democracia participativa. (Pontual, 2005: 11) No geral, os novos movimentos sociais da regio tm mostrado potencialidades para transformar cenrios polticos e culturais, assim como para evidenciar a desigualdade social e os limites do sistema democrtico representativo para transform-la. Alm disso, tm colocado em circulao outros sentidos acerca do poltico, do social, da vida digna e da resistncia, assim como tm contribudo para fortalecer o tecido social e fazer emergir novas formas de solidariedade e participao social (Torres, 2010: 60).

= Movimentos sociais e a questo educativa A educao uma prtica social que tem o objetivo de contribuir, direta e intencionalmente, no processo de construo histrica das pessoas e, nesse sentido, os movimentos sociais, como as prticas sociopolticas e culturais constitutivas de sujeitos coletivos, tm uma dimenso educativa, medida que constroem um repertrio de aes coletivas, que demarcam interesses, identidades sociais e coletivas, que visam a realizao de seus projetos por uma vida melhor e da humanizao do ser humano. (Silva, 2006: 62) 170 A questo dos movimentos sociais sob a categoria movimento popular ou, no plural, movimentos populares est no centro das preocupaes e empenhos, tanto prticos quanto tericos, da Educao Popular, desde suas origens. O adjetivo popular da Educao Popular, desde os anos 60 do sculo passado171, conotava uma opo pela promoo de prticas educativas libertadoras, voltadas ao desenvolvimento de sujeitos coletivos e populares, capazes de se constituir em protagonistas das necessrias mudanas sociais e polticas a favor da justia, da igualdade e do desenvolvimento social requeridos por nossas sociedades. Tal como temos conhecido e contextualizado, a Educao Popular relaciona-se, pois, com as contribuies que uma nova forma de educar (libertadora ou
170

Silva, Maria do Socorro (2006) Da raiz flor: produo pedaggica dos movimentos sociais e a escola do campo. In Mnica C. Molina (org.) Educao do campo e pesquisa: questes para reflexo. Ministrio do Desenvolvimento Agrrio. Braslia-DF: MDA, 60-93. 171 Essa histria, no Brasil, coincide com uma forte mobilizao popular na qual se encontrava inserida a educao, em especial a alfabetizao de adultos. A referncia mais marcante deste movimento pedaggicopoltico-cultural o projeto de Paulo Freire em Angicos (Rio Grande do Norte), em 1963. Dentre os movimentos implantados no Nordeste brasileiro no incio da dcada de 60, podem citar-se: o Movimento de Cultura Popular (MCP), criado na Prefeitura do Recife; a campanha De P no Cho Tambm se Aprende a Ler, instituda pela Prefeitura de Natal; e o Movimento de Educao de Base (MEB), criado pela Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil em convnio com o governo federal.

155

problematizadora, em sentido freireano) podia pr em prtica para favorecer o protagonismo histrico dos oprimidos (Garcs, 2006: 88). Um trao histrico da Educao Popular, ento, tem sido sua estreita relao e vocao de apoio aos movimentos e organizaes populares. A Educao Popular dos anos 60, nasceu vinculada organicamente aos movimentos sociais, ainda que nesses anos, a questo dos movimentos sociais, em sentido estrito, no fosse todavia uma temtica sistematicamente trabalhada. Na realidade, a maior produo terica e poltica relativa aos movimentos sociais relativamente posterior, quer dizer, mais ampla e diversa a partir da ltima dcada do sculo XX (cf. Garcs, 2010). Conforme Joo Francisco de Souza, a compreenso do educativo numa amplitude maior do que sua reduo ao escolar permite no s questionar a interpretao do educativo pelo escolar, como analisar sua potencialidade nos movimentos sociais latinoamericanos: explicita-se que toda prxis coletiva portadora de uma dimenso educativa: Essa relao educativa, quase sempre, denominada de educao popular, cujas caractersticas bsicas so: o dilogo de saberes, a relao interpessoal, o resgate das experincias e dos saberes dos participantes (intelectuais, dirigentes, populares), a reflexo a partir das realidades e o desenvolvimento de aes que contribuam com a soluo organizada dos problemas identificados. (Souza, 1998)172 Aqui, a dimenso educativa caracterizada pelos seguintes elementos constitutivos (conforme Paulo Freire): relao comunicativa, de conhecimento, de poder, tica e esttica, na qual o confronto entre as diversas vises de mundo, lgicas diferentes e perspetivas polticas distintas dos protagonistas da ao coletiva que se constituem sujeitos histricosociais, destri uns saberes, uns imaginrios, ideologias e constri outros saberes, representaes sociais, ideologias e imaginrios (Souza, 1999). Ento, esse processo

172

Souza, Joo Francisco de (1998) Educao Popular nos Movimentos Sociais Uma comparao entre o Brasil e o Mxico, texto da comunicao apresentada 31 Reunio Anual da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao, ANPEd - setembro 1998, Caxambu-MG (texto fotocopiado). Publicado em livro, ver: Souza, Joo F. (1999) A democracia dos movimentos sociais populares: uma comparao entre Brasil e Mxico, Recife: Edies Bagao/NUPEP-UFPE. Ver tambm: Ribeiro, Marlene (1998) O carter pedaggico dos Movimentos Sociais, Servio Social e Sociedade, (58), 41-71. Ver ainda in Torres, Alfonso (2007) La Educacin Popular: trajectria y actualidad , Bogot: Cdice, las organizaciones y los movimentos sociales se convierten en espacios de socializacin y educacin poltica , en la medida en que desde las experiencias y processos que generan, efectuan representaciones y alimentan nuevas identidades y utopias.

156

desconstri, (re)constri conheceres, fazeres e sentires: assim, vo se configurando novas matrizes discursivas (conceito desenvolvido por Eder Sader).173 Nesse sentido, os/as educadores/as populares so portadores/as de uma larga experincia de acompanhamento e apoio ao coletiva. Mario Garcs sustenta a hiptese de que, ao que parece, os/as educadores/as populares tm estado mais prximo dos avatares polticos da regio (Amrica Latina), sobretudo nos anos 90, que dos debates que vm se configurando no campo da teoria social (Garcs, 2010: 68). Se a hiptese procede, pode-se concluir que estaria pendente uma reflexo mais sistemtica sobre as prprias prticas de educao popular particularmente no campo da construo da sociedade, mais que nos efeitos e buscas propriamente polticas referidas ao Estado. O desenvolvimento da questo educativa no interior e/ou a partir da experincia de movimentos sociais, tem levado criao de estratgias educativas que chegam a configurar umas pedagogias prprias. So significativas as contribuies que a ao formativa da pedagogia social de rua174 (desenvolvida a partir do trabalho educativo com crianas e adolescentes em situao de risco nas cidades brasileiras), das metodologias feministas175 (desenvolvidas a partir do trabalho com grupos e organizaes de mulheres), da educao ambiental (que tem gerado a elaborao de uma ecopedagogia176), assim como as metodologias de formao para interveno nas polticas pblicas e/ou no desenvolvimento local, tm aportado renovao da Educao Popular sendo elas prprias um produto da educao popular nos movimentos sociais. Essas e outras, no seu conjunto tm vindo a ser denominadas pedagogias cidads (cf. Vargas, 2002).

173

Nas lutas sociais os sujeitos envolvidos elaboram suas representaes sobre os acontecimentos e sobre si mesmos. Para essas reelaboraes de sentido, eles recorrem a matrizes discursivas constitudas, de onde extraem modalidades de nomeao do vivido. ( ) Ao usar palavras feitas para nomear conflitos onde justamente se enfrentam interpretaes antagnicas e se instauram novos significados, os sujeitos em luta operam mudanas de sentido nessas mesmas palavras que eles usam. ( ) As matrizes discursivas devem ser, pois, entendidas como modos de abordagem da realidade que implicam diversas atribuies de significado. Implicam tambm, em decorrncia, o uso de determinadas categorias de nomeao e interpretao (das situaes, dos temas, dos atores) como na referncia a determinados valores e objetivos. Mas no so simples ideias: sua produo e reproduo dependem de lugares e prticas materiais de onde so emitidas as falas. (Sader, 1988: 142-143). Em perspetiva, opera-se num horizonte de construo de novos sentidos para o ser-estar-fazer, para o sentir-pensar-atuar, para o aprender-conhecer-conviver, contextualizados em novos lugares, onde se constituem diversamente os atores, estabelecem novas relaes entre si e com o meio e, portanto, abordam diversa mente a realidade. (id.: 143). 174 Graciani, Maria Stela S. (2001) Pedagogia Social de Rua. So Paulo: IPF/Cortez. 175 Palomino, Nancy (1993) Sexualidad y Salud. Lima: Ediciones Flora Tristn; Portella, Ana Paula e Gouveia, Taciana (1999) Ideias e dinmicas para trabalhar com gnero. 2. ed. Recife: SOS Corpo. 176 Gadotti, Moacir (1998) Ecopedagogia e educao para a sustentabilidade . So Paulo: IPF/USP; Gutirrez, Francisco e Rojas, Cruz P. (1999) Ecopedagogia e cidadania planetria. So Paulo: Cortez.

157

Sob esse aspeto, notvel a experincia do Movimento dos Sem-Terra no Brasil que, tendo emblematicamente adotado a inspirao freireana para trabalhar as questes de educao, construiu seus prprios centros de formao (formao poltica de militantes e dirigentes, formao de/para atuao em cooperativas, formao pedaggica de professores/as) e suas escolas para crianas/adolescentes/jovens nos assentamentos. Da reflexo sobre a dimenso educativa nos processos coletivos vivenciados e a proposta educativa para atuao nos dispositivos de educao/formao construdos, gerou-se a pedagogia do MST, bem referenciada em diversos estudos, textos e livros.177 Os estudos sobre a relao entre movimentos sociais e educao, por um lado procuram compreender a pedagogia dentro do movimento, no sentido de potencializar os processos ali desenvolvidos e extrapolar as lies para outros lugares pedaggicos, a partir do pressuposto de que ali ocorrem aprendizagens que podem servir de referncia para outros contextos pedaggicos; por outro, enfocam o movimento em si como um momento pedaggico para a sociedade. Dentre as aprendizagens dos movimentos, referencio as seguintes destacadas por Danilo Streck:178 a) o redimensionamento do popular, ampliando o seu significado para alm da tradicional viso classista; b) o enraizamento como uma necessidade para uma educao que se prope a reconstruir identidades; c) ao mesmo tempo, a rutura e a insurgncia como parte da pedagogia dos movimentos sociais; d) a participao como um princpio metodolgico, uma vez que a solidariedade entre os integrantes de um movimento constitutiva do prprio movimento; e) uma nova compreenso de sujeito, como emergncia na ao e no como instncia fixa; f) a produo de saberes especficos da rea de atuao dos movimentos sociais, tais como ecologia, direitos humanos, a questo da terra e a da moradia; g) a relao com o poder, devendo este ser recriado em funo tanto da eficcia da ao quanto da solidariedade interna;
177

Cito a principal referncia: Caldart, Roseli Salete (1997) Educao e Movimento: formao de educadores no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra , Petrpolis: Editora Vozes; Caldart, Roseli (2000) A Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola mais do que escola, Petrpolis: Editora Vozes. 178 Para uma anlise mais detalhada, ver: Streck, Danilo (2006) Prticas educativas e movimentos sociais na Amrica Latina: aprender nas fronteiras, Peridico do Mestrado em Educao da UCDB , Campo GrandeMT, (22), 99-112.

158

h) o redimensionamento do local e do global. (cf. Streck, 2009: 8) A dinmica atual dos movimentos sociais na Amrica Latina, como reconhecem os autores anteriormente citados, est a indicar a persistncia e o desenvolvimento de novas energias emancipatrias, assim como de novos sujeitos e orientaes para a ao coletiva, que no tm sido alheias s prticas de Educao Popular. Uma das grandes lies em direo ao futuro que nos deixa a existncia dos movimentos sociais o aparecimento de uma cidadania coletiva como fator de mudana, como agente de mobilizao que reivindica os interesses de maneira diferente quela cidadania de molde liberal. ( ) uma ideia de cidadania coletiva na qual a educao, sendo parte da luta, em si mesma um movimento cultural que permite a construo da ideia de cidadania no interior da prtica social. (Meja, 1996: 45-46) Por essa mesma razo, que no tm sido alheias s prticas de Educao Popular, que se reconhecem novos desafios educativos em meio a estas prticas, desafios que configuram novos ou renovados eixos de discusso, dos quais aparecem como mais relevantes nesse momento: a preocupao por sua relao com os movimentos sociais, por democratizar a democracia, pela formao da cidadania, pelo pblico e as polticas publicas em particular as educativas e por superar as diferentes formas de discriminao (Torres, 2004: 58). Assim a Educao Popular, frente ao desenvolvimento dos movimentos sociais, tem-se visto desafiada a ser capaz de trabalhar umas tradies, ideias, valores e proposies de novos tipos de relaes sociais. Neste ltimo sentido, deve-se reconhecer que, nos diversos perodos e de maneira distinta em cada conjuntura, o Estado no deixa de ser uma referncia fundamental para os movimentos sociais. A questo , no entanto, que os movimentos no podem esgotar-se em sua relao com o Estado (quanto mais potencializem sua autonomia, maiores possibilidades tero de desenvolvimento); mas, ao mesmo tempo, no podem renunciar a ver no Estado uma instncia que influi fortemente nos processos de democratizao da sociedade e ver que o Estado destina-se sociedade como um todo, e no s s dinmicas do mercado. Frente a tal questo, os movimentos so desafiados a encontrar um modo particular de articular o social poltico com o estatal poltico, quer dizer, a dimenso poltica que emerge
159

de suas prprias prticas e experincias, e o modo em que essas propostas podem transformar as relaes de poder cristalizadas no Estado (Garcs, 2010: 67). Conforme Danilo Streck para quem no cabe falar saudosamente da recuperao de uma identidade seja de Amrica Latina ou de educao popular, a qual, de fato, nunca chegou a existir como um ponto fixo (Streck, 2006: 276) as prioridades e nfases dessa busca por tornar a educao parte do movimento das mudanas sempre variaram de acordo com as necessidades e desafios que cada contexto colocava. Por isso, na medida em que a Educao Popular afirmava a no-dicotomizao entre teoria e prtica, uma das tarefas da reflexo era e continua sendo a definio de eixos articuladores. Na Amrica Latina, Brasil inclusive, esse eixo articulador j foi a resistncia Ditadura, a participao na definio da poltica educacional no pas, a reviso das bases epistemolgicas da Educao Popular e, mais recentemente, o confronto com a questo da diversidade cultural. Hoje, um dos grandes temas geradores a construo do pblico como bem comum. Isso se verifica no esgotamento da democracia representativa e na busca de complementao por formas de participao direta. Exemplos disso esto hoje em toda a parte, atravs de mecanismos como o oramento participativo e a instalao de instrumentos de planeamento e controle social com a participao de cidados e cidads. No Brasil, a criao de Conselhos, a partir da Constituio Federal de 1988, em todas as esferas da vida pblica, sinaliza um outro momento de compreenso de cidadania. As limitaes, na prtica por exemplo, com a assimilao dos representantes de movimentos sociais e populares s lgicas dos governos , indicam sobretudo a distncia, quando no o abismo, que separa a realidade das possibilidades. (Streck, 2006: 276) Nesse contexto, adquire particular relevncia a temtica do poder local e de uma pedagogia democrtica capaz de contribuir construo de novas prticas de exerccio do poder, no terreno da sociedade civil e nas maneiras de atuar no Estado. Pedro Pontual entende ser necessrio educar/formar/capacitar os distintos atores que se criam e exercer essas novas formas de poder: apesar de sua reconhecida prioridade em relao aos atores da sociedade civil, a Educao Popular est desafiada a incidir tambm sobre uma pedagogia democrtica das aes de governo (Pontual, 2005: 9). O entendimento implicado que um processo de democratizao da gesto pblica requer uma
160

pedagogia de gesto democrtica como dimenso indispensvel para possibilitar que os atores (da sociedade civil e do governo) adquiram eficcia e potncia de ao no exerccio da democracia, da cidadania ativa, na criao de esferas pblicas democrticas e transparentes, e na construo de uma nova cultura poltica. (id.: 10). Nesse campo de interveno, o fortalecimento da sociedade civil tem sido identificado com o fortalecimento do pblico por um conjunto expressivo de organizaes e centros do campo da Educao Popular (p.ex. as que compem a rede CEAAL, as associadas da ABONG
179

e a maioria das que tm participado dos processos Frum as diversas

edies do Frum Social Mundial e dos correlatos Fruns Regionais e Fruns Temticos). A partir do entendimento que o pblico no se identifica nem se confunde com o estatal, mas se refere a uma esfera de negociao dos interesses coletivos entre diversos grupos e com os governantes, coloca-se como perspetiva uma ampliao da esfera pblica. Nesses novos espaos pblicos criados, a relao entre governos e organizaes da sociedade civil vista como uma intermediao mediada pela multipolaridade do espao pblico , concretizando-se na concertao entre diferentes atores da sociedade civil e do governo em espaos pblicos abertos, com controlo dos cidados. Ento, o que est posto para o debate a importncia de, na medida em que se entende a Educao Popular como uma interveno poltico-pedaggica, clarear o foco ou o direcionamento da ao. O argumento que a noo do pblico como bem comum seria hoje um importante ponto de convergncia da discusso sobre temas como culturas, metodologias e institucionalidades (Streck, 2006: 277). assim que nova conjuntura tm correspondido novos enfoques ou novas nfases no quefazer da Educao Popular. Junto ao retorno da pergunta pelo sentido do bem comum, tem ganho destaque a atualizao do tema do reconhecimento, da confiana e da reciprocidade, revalorizando-se a dimenso cultural de todas as polticas de desenvolvimento enquanto aes habilitadoras, criadoras de capacidades e que

179

A Associao Brasileira de Organizaes No-Governamentais ABONG, fundada em 1991 e reunindo atualmente mais de 240 organizaes associadas, uma organizao da sociedade civil, democrtica, pluralista, anti-racista e anti-sexista, que congrega organizaes que lutam contra todas as formas de discriminao, de desigualdades, pela construo de modos sustentveis de vida e pela radicalizao da democracia. A ABONG tem sua origem em organizaes com perfil poltico caracterizado por: a resist ncia ao autoritarismo; a consolidao de novos sujeitos polticos e movimentos sociais; a busca de alternativas de desenvolvimento ambientalmente sustentveis e socialmente justas; a luta contra as desigualdades sociais, econmicas, polticas e civis; a universalizao e construo de novos direitos e a consolidao de espaos democrticos de poder. Ver: [On line], www.abong.org.br.

161

reconhecem a diversidade dos grupos humanos e os direitos diferena (Vargas, 2006: 192). A partir desse ponto de vista, a Educao Popular parte da agenda de um novo movimento orientado para a redefinio das polticas de desenvolvimento e das responsabilidades sociais dos diferentes setores da sociedade, movimento que compreende temas como renovao dos papis e funcionamento das instituies pblicas, relaes entre os governos e a sociedade civil, reformas dos sistemas educacionais e das polticas sociais, polticas orientadas a conseguir a sustentabilidade do meio ambiente, a tica dos empreendimentos econmicos e a ao global para uma nova cidadania democrtica. (Vargas, 2006: 193) Nesse contexto, tambm tem adquirido importncia reconhecer, valorizar e potencializar os sentidos sociais (ou melhor, os sentidos do pblico) que emergem dos movimentos sociais, como uma produo cultural chave para os processos de democratizao. Entende-se que aquilo que hoje se denomina polticas pblicas no assunto que compete apenas ao Estado, mas tambm sociedade. Se a sociedade e os movimentos sociais no esto envolvidos na constituio do pblico, na lgica neoliberal as polticas pblicas inevitavelmente conduziro a prticas do tipo tecnocrtico, instrumental ou clientelista (Garcs, 2006: 88). A Educao Popular tem vindo a ser concebida como uma componente das dinmicas dos movimentos sociais, componente que colabora nos processos de autoconscincia individual e coletiva; refora os processos de autonomia e criao cultural; e favorece o desenvolvimento de iniciativas que formulam e recriam permanentemente o pblico (Garcs, 2006: 89). Assim, trata-se de uma educao comprometida com a organizao dos movimentos que apontam transformao das relaes sociais injustas na sociedade: Seu projeto est enraizado na construo de movimentos sociais como uma forma de construo do pblico nestes tempos, para tornar possvel um projeto emancipador, e a ao educativa se entende nesse horizonte, no qual os sujeitos dela se convertem em atores da construo do pblico como um lugar de disputa dos interesses variados e por vezes antagnicos da sociedade. (Meja, 2011: 109) Assume-se pois que, na Educao Popular, a pergunta pela desigualdade e pelo sofrimento encarnam nos processos educativos com especificidade metodolgica: l-se a realidade no simplesmente para apreend-la ou conhec-la, mas para transform-la (ref.
162

Paulo Freire, assumindo e parafraseando Karl Marx). Por isso, a proposta metodolgica deve entrar no entramado da construo de poder social com formas e procedimentos que lhe permitam construir empoderamentos atravs do facto educativo (Meja, 2011: ibid.). Isso significa construir uma pedagogia que tenta colocar horizontes de transformao e modificaes com implicaes na vida do indivduo, nos processos institucionais em que est envolvido, na participao no pblico e na construo dos movimentos sociais. Tratase, enfim, de fazer presente uma democracia que realiza as ideias de igualdade, fraternidade e solidariedade, sem explorao (id.: ibid.). Uma Educao Popular que promova o desenvolvimento da aprendizagem para a compreenso da realidade complexa em que se vive, e a deciso sobre os modos de intervir sobre a mesma. Nesse sentido podemos dizer que a Educao Popular uma pedagogia do pblico, da deciso, da construo de um sentido comum. A EP ela mesma uma educao cidad, uma esfera pblica. (Castillo e Osrio, 1997: 42) 180

= Movimentao e organizao: redes de organizaes e movimentos O espao pblico deve ser tomado como espao de interveno. preciso construir, na nossa sociedade civil, um cenrio em que o pblico possa realmente ser o lugar de disputa dos diferentes interesses sociais conflitantes. Isso significa, antes de mais nada, a capacidade de redefinio para construir uma nova cultura poltica, na qual o exerccio da cidadania coletiva seja desenvolvido como superao do simples direito individual e das formas contratuais de negociao impostas pelo neoliberalismo. (Meja, 1996: 64) J nos anos 90 o conceito de movimentos sociais comeou a entrar em declnio nos estudos acadmicos. Mas permaneceu como nomenclatura de muitas foras sociais atuantes, em especial, as vinculadas aos movimentos sociais dos anos 80. O conceito de (nova) sociedade civil foi ganhando a centralidade em vrios estudos e investigaes sociais. No Brasil parecia fazer ainda mais sentido, porque a mudana de sculo encontra muitos movimentos sociais a se institucionalizarem, a partir do processo de

180

Adolfo Castillo e Jorge Osrio (1997) Construccin de ciudadanas en Amrica Latina hacia una agenda de la educacin ciudadana, UNESCO; cit. em Wanderley, Luiz Eduardo (2010) Educao Popular metamorfoses e veredas. So Paulo: Cortez, 26.

163

institucionalizao da participao da sociedade civil em experincias de gesto participativa (como o oramento participativo e os conselhos paritrios de gesto das polticas sociais), afastando-se de uma tendncia anti-institucionalista dos movimentos nos anos 80. O que aconteceu para que os movimentos sociais perdessem a centralidade nos estudos acadmicos enquanto continuavam presentes e atuantes na cena pblica? Partindo dessa questo, Lavalle, Castello e Bichir181 sustentam que, se de um lado os movimentos continuam a usufruir extraordinria centralidade, do outro, um novo tipo de ator criado nos anos 1990, aqui chamado de articuladoras, partilha com eles posio semelhante na rede (Lavalle et alii, 2004: 38). Ento, a despeito das nfases analticas dos anos 90, os movimentos sociais continuaram a preservar posies centrais nas teias de relaes que articulavam os atores da sociedade civil. Houve, todavia, mudanas relevantes no campo da ao coletiva, pois um novo tipo de ator criado na ltima dcada, as articuladoras182, ganhou notvel centralidade e posicionou-se ao lado dos movimentos pela sua capacidade de agregao de demandas e de coordenao da atuao de outros atores (id.: 45). Desde a segunda metade dos anos 90 vem sendo afirmada uma tendncia de Movimentos Sociais e organizaes no-governamentais (ONGs) interessadas na democratizao da democracia a se organizarem em forma de rede183 ou constituirem redes para articular foras, somar energias e mobilizar recursos de poder em frentes unificadas de ao/interveno, em espaos mltiplos de construo da solidariedade frente
181

Lavalle, Castello e Bichir (2004) Quando novos atores saem de cena continuidades e mudanas na centralidade dos movimentos sociais. A pesquisa em que se baseia este paper um survey feito na cidade de So Paulo, em 2002, como parte de um projeto de pesquisa maior, de carter comparativo e internacional realizado em vrios pases intitulado Rights, Representation and the Poor: comparisons across Latin America and India. 182 Exemplos de articuladoras citadas por Lavalle et alii so: ABONG Associao Brasileira de ONGs; REBRAF Rede Brasileira de Entidades Assistenciais Filantrpicas; Rede Nacional Feminista de Sade de Direitos Sexuais e Reprodutivos; COOPERAPIC Cooperativa de Associaes de Promoo Cidadania. 183 Sobre Redes de Organizaes e Movimentos Sociais, ver: Scherer-Warren (1993) Redes de Movimentos Sociais (contextualizado no Brasil do incio dos anos 90), So Paulo: Loyola; Silva, Carmen e Mesquita, Luciene (2002) O Movimento das Redes e as Redes de Movimentos, Recife: EQUIP; Silva, Carmen Slvia (2004) Identidade das ONGs e Campo Poltico dos Movimentos Sociais, Recife: SOS Corpo. Sobre Movimentos Sociais na Amrica Latina, ver: Scherer-Warren, I. e Khischke P. (1987) Uma Revoluo no Cotidiano? Os Novos Movimentos Sociais na Amrica do Sul. So Paulo: Brasiliense; Scherer-Warren (1998) Movimentos em cena e as teorias por onde andam?; Souza, J. F. (1999) A democracia dos movimentos sociais populares: uma comparao entre Brasil e Mxico , Recife: Edies Bagao/NUPEP-UFPE; Melucci, Alberto (2001) A inveno do presente: Movimentos Sociais nas sociedades complexas. Petrpolis: Vozes; Scocuglia, Afonso C. e Jezine, Edineide (orgs.) (2006) Educao Popular e Movimentos Sociais. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB; Revista La Piragua, 27, I/2008, Educacin Popular y Movimientos Sociales hoy: nuevos retos y compromissos; Goldar, Maria Rosa (2009) La construccin de paradigmas emancipatrios desde los actuales Movimientos Sociales Latinoamericanos , La Piragua, 30, III/2009, 6979; Garcs, Mario (2010) Movimientos Sociales y Educacin Popular, La Piragua, 32, I/2010, 55-68.

164

s transformaes globais e prpria fora desagregadora dos imperativos sistmicos do Estado e do mercado. Nesse contexto, as novas organizaes da sociedade civil colocam a questo da possibilidade de construo democrtica de uma ordem pblica fundada na representao plural dos interesses e na garantia dos direitos (cf. Silva, 2004). Os discursos que informam o contexto contemporneo e no qual emergem tanto o fenmeno organizativo das redes sociais, de movimentos sociais, de ao coletiva, quanto o enfoque de rede para estud-lo, apontam as seguintes caractersticas do fenmeno rede: complementaridade, suplementaridade e subsidiaridade nas aes; interfaces e transversalidades temticas; relaes e aes multilaterais; pluridimensionalidade dos factos, dos temas, dos problemas, das relaes; interculturalidade e produo de sentido; respeito s diferenas e reciprocidade; descentrao poltico-ideolgica e normativa; capacidade de generalizao de valores e construo da esfera pblica. Alguns autores consideram que ao tratar-se de grupos, organizaes, entidades ou instituies, j no estamos mais falando em movimento; diferentemente, Scherer-Warren v os Movimentos Sociais como redes de relaes entre indivduos e associaes civis: Os Movimentos Sociais contemporneos podem ser definidos como redes sociais complexas184 que conectam, simblica e solidaristicamente, sujeitos e atores coletivos, cujas identidades vo se construindo num processo dialgico de identificaes ticas e culturais, intercmbios, negociaes, definio de campos de conflitos e de resistncia aos adversrios e aos mecanismos de excluso sistmica na globalizao. (Scherer-Warren, 1998: 22) Essa noo ajuda a entender os Movimentos Sociais como um campo poltico ou uma teia de relaes, que se expressa publicamente em ondas de mobilizao/movimentao. No interior deste campo podem existir indivduos, mobilizveis por uma dada temtica, mas tambm organizaes de vrios tipos: entidades que se declaram como Movimento Popular, Movimento Social, ONG, Pastorais Sociais, setores de Universidades, etc. (cf. Silva, 2004). Quando se fala em Rede de Movimentos Sociais, esto implcitas ideias que a metfora suscita, tais como horizontalidade e desconcentrao de poder, descentralizao,
184

Os novos movimentos sociais, ecolgicos, de gnero, etrios, tnicos, pacifistas e contra a violncia, pelos direitos humanos, de combate pobreza e fome, da economia solidria e outros, vm assumindo essa caracterstica de redes sociais complexas (Scherer-Warren, 1998: 23).

165

diversidade interna de organizaes, flexibilidade e agilidade para se moldar s novas situaes, interdependncia e articulaes, complexidade e abertura ao externo. Aqui a noo de rede diz respeito tambm possibilidade de autonomia, de complementaridade para potencializar objetivos especficos, a partir dos quais se do as articulaes, que no se sobrepem ao fazer individual de cada organizao participante, e sim os refora (Silva e Mesquita, 2002: 5). Na cena brasileira, a questo ecolgica e a questo econmicaprodutiva tm sido duas importantes reas de articulao de redes de grupos populares. Mas elas tambm se verificam no esforo que Organizaes de Movimentos Sociais185 e ONGs186 vm fazendo para propor, negociar e fiscalizar as polticas pblicas, em especial os programas sociais e o oramento pblico. No campo da ao coletiva, redes de movimentos, redes sociais, redes de solidariedade, redes temticas, dizem respeito tanto a categorias nos estudos da ao movimentalista, quanto s formas organizativas que ela constri. Elas correspondem articulao e interaes entre entidades, grupos e indivduos que fazem parte/tomam parte/so parte de aes coletivas e movimentos reivindicativos, visando mobilizao de recursos, ao intercmbio de informaes e experincias, formulao de projetos e polticas, difuso de resultados, defesa frente aos estorvos das transformaes e crises que atravessam a sociedade, ao enfrentamento de outros tantos desafios. Manuel Castells187 considera que as redes de novos movimentos sociais fazem mais do que organizar atividades e socializar informaes: elas so de facto produtoras e distribuidoras de cdigos culturais.

185

Entende-se que para ter permanncia um Movimento precisa consolidar um agente mobilizador, isto , uma Organizao que o impulsione. Os Movimentos Sociais, como processos mobilizatrios, construram Organizaes cujos elementos fundantes eram a identidade de seus membros e o seu sentido de pertencimento e vnculo com uma dada proposio poltica. Estas Organizaes, de forma individual ou coletiva, continuam promovendo movimentaes e/ou mobilizaes sociais que impulsionam as suas causas, dando-lhes a devida projeo pblica, necessria exigncia de uma poltica pblica para enfrent-las e/ou a uma alterao cultural na sociedade. Embora considere que ambos os fenmenos movimentao e organizao podem ser nomeados com o termo Movimentos Sociais, para facilitar a compreenso Carmen Silva utiliza, para se referir a estas Organizaes, o termo Organizaes de Movimentos Sociais (cf. Silva e Mesquita, 2002). 186 As antigas entidades/instituies de apoio s organizaes populares e aos Movimentos Sociais tm, cada vez mais, assumido um lugar de sujeito propositivo no espao pblico e no apenas de mediadoras junto a organizaes e movimentos populares, como eram antes (dcadas de 70-80). Grande parte delas no surgiu de nenhuma movimentao social especfica, mas sim de grupos de ativistas e/ou intelectuais que constituram centros de assessoria e educao popular, ou grupos de reflexo e interveno com incidncia poltica. Estas entidades esto na origem de uma nova forma de classificao, as ONGs Organizaes No-Governamentais (cf. Silva e Mesquita, 2002). Foram organizaes deste tipo que constituram a ABONG (Associao Brasileira de ONGs) no incio dos anos 90. 187 Manuel Castells (1997) The Information Age, Vol.II The Power of Identity, Londres; cit. in SchererWarren, 1998: 27.

166

Como observa Ilse Scherer-Warren para quem um Movimento Social uma rede de interaes informais entre uma pluralidade de indivduos, grupos e/ou organizaes, engajados em um conflito poltico ou cultural, com base numa identidade coletiva comum (in Scherer-Warren, 1993) , as redes se caracterizam por interaes horizontais e prticas pouco ou no muito formalizadas entre organizaes da sociedade civil, grupos e indivduos. O fio que as tece a solidariedade, enquanto a reciprocidade alimenta como seiva o compartilhamento de projetos polticos e culturais, interesses e demandas comuns; identidades e valores, recursos e mveis de ao (idem). Tais redes podem ser locais, regionais, nacionais e internacionais188, no s enquanto abrangncia territorial, mas, sobretudo social e intercultural, abrangncia grandemente facilitada pelas novas tecnologias de informao e comunicao. A globalizao, tambm significou a mundializao, a planetarizao das lutas e movimentos sociais. O neoliberalismo suscitou a solidariedade planetria entre e com os interditados, despossudos e excludos do norte e do sul da Terra. o que vem a expressar enfaticamente a consigna um outro mundo possvel, cunhada desde o primeiro Frum Social Mundial acontecido em 2001 (Porto Alegre-RS, Brasil).189 Tambm existem redes institucionais que representam a articulao de agncias estatais (de governos), agncias de cooperao internacional190, ONGs e redes sociais em torno de uma agenda comum, incluindo ainda instituies privadas (como fundaes de empresas), e que refletem ou costuram relaes multilaterais. H Movimentos Sociais que se organizam em forma de rede e h redes que promovem movimentao social atravs da articulao de organizaes diversificadas que no se declaram como Movimentos Sociais, a exemplo de: pastorais populares da Igreja
188

Como redes que contam com uma participao expressiva de organizaes de Educao Popular no continente latinoamericano, alm do j citado Conselho de Educao Popular da Amrica Latina e do Caribe (CEAAL), podemos citar ainda: Centro de Cooperao Regional para a Educao de Adultos na Amrica Latina e no Caribe (CREFAL); Associao Latino-Americana de Organizaes de Promoo (ALOP); Comit Latinoamericano para a Defesa dos Direitos da Mulher (CLADEM); Plataforma Interamericana de Direitos Humanos, Democracia e Desenvolvimento (PIDHDD). 189 No nascedouro do Frum Social Mundial, bem como em sua continuidade, tiveram participao direta e ativa foras sociais que tm uma prtica amadurecida em redes, consolidadas ou em gestao. 190 Agncias internacionais de cooperao (ou agncias da Cooperao Internacional) so: ONGs do Norte (Europa e Amrica do Norte), vinculadas a igrejas crists (p.ex. as agncias ligadas ao Conselho Mundial das Igrejas (World Council of Churches), sediado em Genebra) ou seculares (no-confessionais, como a OXFAM, do Reino Unido); e tambm organismos governamentais (agncias de governos e rgos das Naes Unidas). Tais agncias, durante dcadas constituiram uma das principais fontes de financiamento de programas e projetos sociais, assim como de manuteno da infra-estrutura de organizaes, movimentos e redes, nos pases do outrora denominado Terceiro Mundo (sobretudo em frica, Amrica Latina e Carabas).

167

Catlica; organizaes no-governamentais (ONGs) que so centros ou instituies de apoio e assessoria a organizaes e movimentos populares; entidades comunitrias e associativas populares; sindicatos; ncleos de estudos acadmicos etc. Entendemos que estas redes que articulam diversos tipos de organizaes e que se posicionam no espao pblico garantindo direitos aos setores explorados e oprimidos da populao, tambm so Redes de Movimentos Sociais (Silva e Mesquita, 2002: 3). Esses Movimentos, com seus momentos de imerso e outros de apario, podem ser percebidos e explicados tambm a partir da ideia de movimentao e organizao. Os momentos de apario so aqueles das grandes movimentaes e/ou mobilizaes, e os momentos de imerso so aqueles em que as Organizaes oriundas e fomentadoras destes processos sociais seguem realizando atividades menos expressivas publicamente (cf. Silva, 2004). Conforme explica Joo F. Souza, o Movimento antecedido e se constitui de grupos de reflexo e ao cultural; seus membros comeam a participar de encontros e seminrios, vai-se criando uma corrente de opinio que passa a competir no mercado das ideias e dos sentimentos de pertena (in Souza, 1999). Ao mostrar como um processo organizativo e educativo pode gerar um Movimento, ou seja, um processo mobilizatrio de luta e/ou ao direta, Souza ajuda a confirmar a ideia de que, tanto uma Organizao pode promover uma movimentao, como de uma manifestao espontnea pode nascer um grupo que venha a se consolidar depois como Organizao ou mesmo instituio. Penso que ambas movimentao e organizao podem ser entendidas como Movimentos Sociais, quando se trata de Movimentos com permanncia. Ambas esto to intrinsecamente ligadas que a diferenciao s pode ser feita em termos da anlise especfica de situaes concretas e no em termos de generalizaes (Silva, 2004: 20). O facto de que as antigas "entidades/instituies de apoio aos Movimentos Sociais tm, cada vez mais, assumido um lugar de sujeito propositivo no espao pblico e no apenas de mediadoras junto a movimentos populares como foram nas dcadas de 70-80, tornou ainda mais complexa a compreenso do que vem a ser a nova configurao dessas Organizaes (cf. Silva, 2004). Vrias ONGs tambm ganharam a capacidade de publicizar problemas, de promover reivindicaes, negociaes e proposies de polticas, no a partir de uma possvel base social representada, mas devido a sua capacidade tcnico-

168

poltica de elaborao e articulao e, portanto, de uma certa representao de interesses difusos. No Brasil, um grande nmero delas atua nos fruns e conselhos de gesto das polticas sociais e, muitas vezes, esto envolvidas em conjunto com as Organizaes de Movimentos Sociais, na produo de mobilizaes/movimentaes; e muitas se declaram como pertencentes a um dado movimento social como o caso das organizaes feministas, que so parte do Movimento Feminista e do Movimento de Mulheres. Outras, embora sejam muito atuantes na promoo de movimentaes sociais, no se percebem como sendo parte dos Movimentos Sociais, e mantm uma identidade de apoiadoras caso de centros de formao como o CENAP (Centro Nordestino de Animao Popular) e a EQUIP (Escola de Formao Quilombo dos Palmares), e vrias ONGs que atuam no cenrio das lutas urbanas. H ainda aquelas que no se colocaram o desafio de pensar sobre isso e seguem no rumo do discurso predominante nos mdia, identificando-se mais com a denominao Terceiro-Setor191 (cf. Silva, 2004). As identidades so a mola propulsora que faz com que as pessoas se vinculem a um movimento social. Mas elas parecem ter, na vida da maioria dos participantes, uma temporalidade curta, que os mobiliza para grandes eventos, mas no para o quotidiano das entidades/organizaes. Todavia para outros, em nmero menor, a participao algo contnuo, em torno do que eles/elas organizam o conjunto de suas vidas. Em geral, a fora desta dedicao tem a ver menos com a capacidade organizativa da rede ou da entidade que a pessoa participa e mais com elementos de identificao que so predominantes para cada um, em um dado perodo, como ser mulher, a questo da negritude, a sensibilizao com a ausncia de direitos de crianas e adolescentes, por exemplo. Estas pessoas constroem e mantm a vida interna das entidades/organizaes de Movimentos Sociais, a maioria com trabalho voluntrio e militante, e tambm do sustentao s redes que estas entidades criam. O que as mantm com permanncia pode ser a adeso causa

191

A noo de Terceiro Setor, que tem origem nos Estados Unidos e veio se estabelecendo no cenrio poltico internacional como designativa de um (setor) diferencial em relao ao Mercado e ao Estado (os outros dois setores), pretende englobar todas as sociedades civis sem fins lucrativos (conforme o seu estatuto jurdico comum): desde as antigas entidades assistenciais e filantrpicas at as novas fundaes empresariais, passando pelas Organizaes No-Governamentais e as entidades organizadas a partir de Movimentos Sociais que porventura executem programas sociais todas elas passam a ser referenciadas tambm como empresas sociais, uma designao na tica do mercado. Ao aglutinar toda esta gama de experincias diversificadas, a noo de Terceiro Setor no ajuda a distinguir as especificidades de cada tipo de Organizao e acaba por encobrir as contradies existentes neste cenrio (Silva, 2004: 8).

169

especfica ou, o que mais complexo, o sentido de ser militante, de atuar intensamente em processos de mudana, o sentimento de fazer parte dO Movimento (idem). A ao em rede , assim, um campo de aprendizagem coletiva, onde se desconstri e constri novas mentalidades, novos valores, modos de convivncia e se busca contribuir na consolidao da prtica democrtica no seu local e no seu pas. Carmen Silva e Luciene Mesquita fazem notar que so grandes os desafios de sustentao financeira, de autonomia, de visibilidade, de comunicao, mas sobretudo a prpria ideia de trabalhar em rede, a superao do isolamento, a construo dessas novas relaes, o reconhecimento do outro como sujeito legtimo, a efetivao de novas identidades, a congregao de interesses diferentes em um mesmo espao e tempo (Silva e Mesquita, 2002). Trata-se, tambm, de um vasto campo de possibilidades, onde se destaca atualmente a importncia do processo de sistematizao das experincias, tendo em vista que as experincias inovadoras sejam socializadas e possam servir de referncia num universo mais amplo. Nesse sentido, parece que a histria est nos mostrando que o movimento das redes e as redes de movimentos contribuem na construo do presente e investem na consolidao das prticas democrticas e solidrias do futuro (idem). A lgica da excluso se enraizou nas instituies do mundo de hoje. E quando se repudia qualquer recada em iluses estatizantes ou adeso a vanguardas iluminadas, sobra o rduo desafio de criar instncias pblicas que amparem e incentivem converses individuais e consensos solidrios. Nessa direo, a criao de linguagens e campos terico-prticos de sensibilidade solidria, enfim, a educao para a solidariedade persistente se perspetiva como a mais avanada tarefa social emancipatria. (Assmann, 1998: 21)

EDUCAO POPULAR E EDUCAO SOCIAL ( ) uma compreenso dessa interveno educativa como uma ao de solidariedade, de compromisso e de militncia social. Existe hoje uma Educao Social engajada nessa perspetiva e chamada a uma prtica interventiva e metodolgica junto s classes mais excludas da nossa sociedade. ( ) A Educao Social uma profisso que tem por atraente empreender uma prtica de enfrentamento das expresses da questo social, principalmente de forma
170

educativa, no que tange s interfaces pobreza/riqueza e s recorrncias do progressivo empobrecimento da populao. (Alves Horta, 2010: 76) O debate da Educao Social, no Brasil e outros pases da Amrica Latina, tem vindo a se compor do debate da Educao Popular e do debate da Educao de Adultos. S mais recentemente incorporou-se a este debate a Pedagogia Social192, que teve realizado pela primeira vez no Brasil um congresso internacional em maro de 2006, na Universidade de So Paulo. O debate da Educao Popular tem se pautado pelos principais desafios identificados: os de ordem mais educativa-pedaggica a Educao Popular e a Pedagogia; a questo do conhecimento/da aprendizagem e os referenciais epistemolgicos-metodolgicos da prtica educativa; a Educao Popular e a escola, nomeadamente a escola pblica; e os de ordem mais poltica a Educao Popular e seu campo/projeto poltico; a Educao Popular e os Movimentos Sociais; a Educao Popular e a democratizao da democracia e ampliao do espao pblico/construo de (novas) esferas pblicas (cf. Souza, 2004b: 168-182). O debate da Educao de Adultos, que nos documentos internacionais e na reflexo pedaggica um conceito mais amplo do que estabelece a legislao educacional para a EJA (Educao de Jovens e Adultos) no Brasil193, que passou a significar exclusivamente uma feio escolarizada da Educao de Adultos (Souza, 2004b: 187), justamente este provocado a partir da Declarao de Hamburgo e da Agenda para o Futuro da Educao de Adultos, da V CONFITEA (Conferncia Internacional de Educao de Adultos UNESCO, Hamburgo 1997): a necessidade de consolidar uma nova conceo de educao de adultos, a qual , a um tempo, holstica, para cobrir todos os aspetos da vida, e multi-setorial, para englobar todos os domnios da atividade cultural, social e econmica
192

Ver: (Espanha) Petrus, Antonio (1997) Concepto de Educacin Social, in A. Petrus (org.) Pedagogia Social, Cap.1. Barcelona: Ariel, 9-39; Quintana Cabaas, Jos M. (1997) Antecedentes histricos de la Educacin Social, in A. Petrus (org.) Pedagogia Social, 68-91; Trilla, J. (2000) O ar de famlia da Pedagogia Social, in M. Romans; A. Petrus e J. Trilla (2000) De profesin: Educador(a) social. Barcelona: Paids [ed. bras. (2003) Profisso: educador social. Porto Alegre: Artmed]; (Brasil) Moura, Rogrio; Neto, Joo Clemente e Silva, Roberto da (orgs) (2009) Pedagogia Social. So Paulo: Expresso & Arte Editora; Caliman, Geraldo (2010) Pedagogia Social: seu potencial crtico e transformador, Revista de Cincias da Educao, 12(23), 341-368; Carvalho, Jos e Carvalho, Lindalva (2006) A educao social no Brasil: contribuies para o debate, in Anais do I Congresso Internacional de Pedagogia Social. Universidade de So Paulo. 193 importante retomar na EJA o seu nascedouro, enquanto parte da Educao de Adultos, nos movimentos sociais e educacionais das dcadas de 50 e 60 (na segunda metade do sculo XX). Dentre esses movimentos podemos destacar o Movimento de Cultura Popular MCP, no Recife, e o Movimento de Educao de Base (MEB) por todo o pas, que em suas prticas buscavam no apenas compensar uma educao escolar deficiente, mas a formao para uma cidadania ativa (Streck, 2011: 28).

171

(cit. in Souza, 2004b: 188). Uma conceo retomada doze anos mais tarde na ltima Conferncia Internacional, que teve lugar no Brasil, em cuja declarao final a Educao de Adultos aparece englobando todo processo de aprendizagem, formal ou informal, em que pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas capacidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeioam suas qualificaes tcnicas e profissionais, ou as redirecionam, para atender suas necessidades e as de sua sociedade (cf. Marco de Ao de Belm, VI CONFITEA, UNESCO, Belm-Brasil, 2009). O debate da Educao Social um conceito que emerge na Amrica Latina, Brasil inclusive, nos anos 90, no auge da fora das polticas neo-liberais d-se num contexto de enfrentamento de concees e prticas pedaggicas (escolares e no-escolares), de embates entre projetos sociais e educacionais (projetos de sociedade e de educao) contraditrios, bem como de novas ou renovadas formas de excluso social e do surgimento de novos movimentos sociais. Dessa disputa resultam estratgias de combate excluso e promotoras de incluso, encarnadas em concees e prticas de educao social, como resposta s demandas de polticas sociais pblicas provenientes das populaes de crianas, adolescentes e jovens em situao de vulnerabilidade (Ribeiro, 2006: 155). Entabular um dilogo entre Educao Popular e Pedagogia Social e de ambas com a Educao de Adultos implica em alargar o modo de conceber a educao, resgatando e enfatizando sua funo social e poltica, na histria, na cultura e nas relaes intergeracionais (Streck, 2011: 19).

= Especificidades e consonncias A complexidade social traz exigncias que desafiam as prticas educativas sob o ponto de vista do enfrentamento das desigualdades e dos sofrimentos por ela infligidos populao. A Pedagogia Social pode ser inserida nessa discusso para contribuir elaborao de suportes tericos e metodolgicos de interveno no campo da educao geral e, especialmente, no campo da Educao de Jovens e Adultos. (Streck e Santos, 2011: 30) Toda educao social. No Brasil, de Fernando Azevedo nos anos 30 a Paulo Freire desde os anos 60 at os 90 do sculo passado, quase todos/todas os/as pensadores/as da Educao a conceberam como essencialmente social. Tal ideia pode ser explicitada e
172

fundamentada a partir de pelo menos trs argumentos, conforme Jos Carvalho e Lindalva Carvalho: que todo processo educativo tem seu contedo e formato estabelecidos socialmente (encontram sua razo de ser na vida social); que a educao feita a partir de objetos e conhecimentos produzidos socialmente (em um contexto imerso numa cultura que , por definio, uma construo social); que os objetivos da educao (mesmo os objetivos individuais) so estabelecidos socialmente, so sujeitos s questes sociais (cf. Carvalho e Carvalho, 2006). Mas, se toda educao social faz sentido uma educao social? Dito de outra forma: se o processo da formao humana de natureza social, como se poderia falar de uma educao social? Segundo o espanhol Antonio Petrus, organizador do livro Pedagoga Social (uma referncia incontornvel no estudo do tema), a ecloso da educao social s pode ser explicada em funo de fatores to diversos como o contexto social, a apario de novas polticas sociais, as formas de cultura predominantes, a economia e o contexto pedaggico dentro do qual se desenvolve. No caso da Espanha, a educao social em suas formas atuais foi possvel graas ao advento da democracia e s novas formas do Estado de bem-estar, ao crescimento dos setores de populao marginalizada e, principalmente, conscincia da responsabilidade frente aos novos problemas derivados da convivncia ( ) a democratizao da sociedade e a demanda de sistemas de proteo social tm sido, possivelmente, os dois principais fatores de desenvolvimento da educao social. (Petrus, 1997: 10) Por sua vez a brasileira Marlene Ribeiro, para chegar ao entendimento que o conceito de educao social est indissociavelmente vinculado ao de excluso, parte da considerao de que a educao social emerge como uma resposta afirmativa e adequada no debate sobre: Que educao oferecer aos milhares de crianas, adolescentes e adultos excludos da e na escola; do e no emprego; da e na terra; das e nas instituies sociais? Seriam os educadores formados por instituies regulares de ensino, dentro dos princpios, objetivos, contedos e mtodos tradicionalmente direcionados aos includos, os mais preparados para educar os que experimentam as situaes de excluso social? (Ribeiro, 2006: 160)

173

Na anlise de Marlene Ribeiro, a Educao Social surge vinculada ideia de uma poltica compensatria de educao para a infncia e a juventude oriundas das classes populares e em situao de risco pessoal e social, cujo objetivo o de possibilitar a reinsero ou incluso dessa parcela de indivduos na sociedade, minimizando dessa maneira as tenses e a crescente desigualdade social. Mas, se a origem dos problemas sociais encontra-se externa educao, h de se questionar que tipo de educao poder atuar como promotora de uma soluo efetiva e duradoura. Conforme Jos Carvalho e Lindinalva Carvalho, isso permite concluir que, pelo menos no contexto brasileiro, a educao social surge no intuito de reduzir as consequncias do quadro socioeconmico, sem que a estrutura criadora desse quadro seja questionada. Isto no quer dizer que as aes da educao social sejam ineficazes. Certamente seu impacto percetvel na sociedade e vrias de suas solues tm sido significativas para muitas famlias e comunidades. (Carvalho e Carvalho, 2006) Ento, a educao social aparece como uma necessidade que decorre da excluso social de crianas, adolescentes, jovens e tambm adultos das condies mnimas de sobrevivncia; e, inversamente, a educao social aparece como potencializadora de alternativas a tais crianas, adolescentes, jovens e adultos excludos socialmente. Nesse sentido, as prticas socioeducativas que referimos como tendo gerado pedagogias prprias no campo da Educao Popular (p.ex. a pedagogia social de rua) podem ser elencadas como prticas tipicamente de educao social, seus agentes chamados tambm de educadores/as sociais e suas pedagogias identificadas como expresses de uma pedagogia social. Nesse campo, podem ser citadas intervenes pedaggicas desenvolvidas no mbito do sistema penitencirio (pblico adulto), do cumprimento de medidas socioeducativas para adolescentes e jovens em conflito com a lei (juventude) e da socio-educao (crianas). Fica evidenciado que, em tais contextos, essas intervenes exigem uma dinmica educativa especfica na perspetiva do desenvolvimento humano, bem como um sistema de garantia e acesso de direitos (Streck e Santos, 2011: 31). Historicamente, a Pedagogia Social surge na Alemanha em fins do sculo XIX, num contexto de expanso da sociedade industrial que provoca um acmulo de problemas nas sociedades europeias: imigraes, greves, aglomeraes urbanas, moradias precrias em bairros perifricos, jovens inadaptados; logo no sculo XX, com a desestruturao social experimentada nos perodos ps-guerras, aparecem leis e instituies, agentes e lugares
174

especficos para lidar com crianas e jovens abandonados (os sem-famlia), e com um novo problema social que comeava a emergir, chamado delinquncia juvenil. Nos anos 90, em pases como Frana e Espanha, a educao social passou a focalizar crianas e jovens em situao de vulnerabilidade social, tendo em vista a massificao do desemprego e seus efeitos no que concerne desagregao familiar e violncia social. A reconstruo poltica e econmica experimentada por alguns pases europeus depois da segunda guerra mundial possibilitou a consolidao de democracias polticas e uma conscincia expandida acerca dos direitos sociais inerentes a um Estado de bem-estar. Da que os direitos humanos, tomados como concretizao de um imperativo tico da convivncia social, tenham se convertido no principal alvo de polticas socioeducativas. Mas essas cultura do bem-estar e conscincia dos direitos, que geraram os mecanismos de proteo social e a institucionalizao da Educao Social na Europa, desde as ltimas dcadas do sculo XX vm enfrentando obstculos considerveis sua realizao, tais como: aumento do desemprego, novas formas de imigrao, constantes movimentos de populao, envelhecimento da populao, mudanas nas estruturas familiares, demanda massiva de servios sociais, impactos da chamada reestruturao produtiva sobre os trabalhadores, crescente pobreza, com o decorrente fenmeno da excluso social. Considerando que o Estado de bem-estar na Europa, como afirmam vrios autores, sempre priorizou as finalidades econmicas sobre os princpios da tica social mais ainda no perodo ps-Unio Europeia e contemporaneamente, quando a prpria autonomia poltica dos Estados-membros vem a ser significativamente restringida pela sua dependncia progressiva frente aos mercados e agentes financeiros globalizados tais obstculos, refletia poca Antonio Petrus, obrigam a uma sria reflexo sobre o papel que a educao social deve ter frente ao risco de apario de novas formas de excluso social (Petrus, 1997: 17). Pois no se trata mais de risco, agora facto: estendem-se e se aprofundam as condies de excluso social, dado o desmonte que se est a proceder nesse Estado de bem-estar, a comear de onde sua montagem nem chegou a se completar (Grcia, Irlanda, Portugal). Em termos institucionais, historicamente foi criada em 1951 (em Frana) a Associao Internacional de Educadores de Jovens Inadaptados, atualmente Associao Internacional

175

de Educadores Sociais (AIEJI)

194

, at hoje considerados esses como os profissionais da

Pedagogia Social. Com o passar dos anos estruturou-se em vrios pases europeus como um campo de ao interdisciplinar, reconhecida como cincia, disciplina curricular, rea de interveno sociopedaggica, rea de investigao e como profisso. Nesse contexto, a Pedagogia Social responsvel pela formao dos Educadores Sociais/Pedagogos Sociais e tambm um espao de investigao cientfica na rea das Cincias da Educao. Atualmente no contexto europeu, entre diversas vises/abordagens em disputa195, J. Trilla prope uma conceo de Pedagogia Social como cincia do desenvolvimento da sociabilidade, do conflito social e dos contextos e meios no formais.196 No tempo presente, em contexto europeu nomeadamente na pennsula ibrica (Espanha e Portugal) entende-se que, frente ao problema complexo da excluso social, o essencial j no consiste tanto em denunciar e interpretar as situaes nas quais se manifesta, mas em aportar solues que permitam articular outros modos de levar as pessoas e a sociedade a participar de dinmicas mais inclusivas, com uma educao que possibilite uma presena ativa, medular e substantiva, da Pedagogia Social em sua construo, dentro e fora do sistema escolar (Gmez, 2009: 47).197 Trata-se de contribuir efetivamente para repensar as responsabilidades que supe educar com equidade, no respeito diversidade: Uma educao que, para alm de adotar mudanas normativas, organizativas ou metodolgicas, promova uma ativa reviso dos princpios e atitudes que a
194

A International Association of Social Educators realiza congressos mundiais a cada quatro anos. O XVII aconteceu na Dinamarca (Copenhagen, 2009), tendo como tema O Educador Social num mundo globalizado, e reuniu cerca de 500 representantes de 44 pases. O XVIII est previsto a acontecer em 2013, no Luxemburgo. 195 Na tentativa de uma aproximao conceitual educao social, Antonio Petrus identifica e caracteriza onze vises/abordagens distintas (cf. Petrus, 1997: 21-33), das quais destaco duas como convergentes perspetiva de Educao Popular aqui apresentada e assumida. A Educao Social como trabalho socialeducativo: os profissionais se definem como trabalhadores sociais, um trabalho social entendido, programado e realizado na perspetiva educativa e com compromisso educativo (fugindo sempre das atividades meramente assistenciais), uma atividade comprometida com a mudana da realidade social injusta e com uma maior incidncia sobre as causas que geram essas desigualdades; e a Educao Social como instrumento de insero social: uma ao educadora da sociedade (cit. Dilthey, a educao uma funo da sociedade), um recurso para melhorar a sociedade, quer dizer, uma constante reviso dos princpios em que se sustenta a sociedade e a prpria educao social (entendida a cultura como substrato de toda educao social). 196 Ao analisar os usos e os entendimentos do termo educao social, J. Trilla conclui que este atribudo quando ocorrem pelo menos duas das seguintes situaes: a) dirige -se, prioritariamente, ao desenvolvimento da sociabilidade do sujeito; b) destina-se de forma privilegiada aos grupos em situao de conflito ou risco social; c) tm lugar em contextos ou por meios de educao no formal (Trilla, J., O ar de famlia da Pedagogia Social, in Petrus e Trilla (2003) Profisso Educador Social, 28). 197 Gmez, Jos A. Caride (2009) Los olvidados, A Pgina da Educao, II(186), 46-47. Jos A. Caride Gmez professor da Faculdade de Cincias da Educao, Universidad de Santiago de Compostela, Galiza.

176

inspiram, com um enfoque pedaggico, filosfico e axiolgico de alcance cvico, tico e moral. Que incida nos valores, saberes, competncias e recursos que permitam dispor de uma verdadeira sociedade educadora, inclusiva e incluinte de todas as pessoas, ali onde elas se encontram e dialogam: nas praas e nos bairros, nos centros cvicos, nos servios sociais e culturais, nas vilas e nas cidades. (id.: ibid.) Reunindo educadores/as de Uruguai, Chile, Venezuela e Argentina, h poucos anos veio a ser constituda uma Rede de Educadores Sociais para a Amrica Latina (REDSAL), nos marcos de uma larga tradio e de uma histria de luta pela paz, solidariedade e participao dos povos. Em alguns desses pases, como no Uruguai e na Argentina, a constituio da educao social data do final dos anos 80, dentro do processo de redemocratizao do pas que vinha, como o Brasil, de um longo perodo de ditadura militar e suspenso dos direitos. A a Educao Social surge em contraposio especializao, que a caracteriza em Frana e Espanha, e resulta da organizao de um coletivo de educadores/as preocupados/as com a situao de crianas e jovens vivendo nas ruas e para os quais a escola j no fazia sentido. Esses/as educadores/as no negam a funo especfica das escola, que julgam ser o ensino, mas pensam a Educao Social para alm dos contedos transmitidos pela escola e como um espao educativo qualificado de vida para crianas e adolescentes colocados socialmente em situao de risco. Desse modo justificam o acrscimo de social educao. (Ribeiro, 2006: 162) No Brasil, h apenas uma dcada aparece essa ideia de uma Pedagogia Social198, relacionada a processos educativos trabalhados em diferentes contextos socioculturais extra-escolares: os contornos iniciais da Pedagogia Social circunscrevem o universo

198

A dimenso terica da educao social ( ) passa a ser uma realidade a partir do esforo de sistematizao terica da Pedagogia Social no Brasil, utilizando-se das contribuies provenientes do seu desenvolvimento em pases europeus: Espanha, Alemanha, Itlia, Port ugal e Finlndia. Um grupo de investigadores brasileiros e de outros pases, liderado pela Universidade de So Paulo, realiza os Congressos Internacionais de Pedagogia Social (2006, 2008, 2010 e 2012), constituindo-se como um referencial, deslocando a reflexo do campo da prtica socioeducativa para o campo acadmico da pesquisa; e se prope um esforo de sistematizao terica da Pedagogia Social na perspetiva de desenvolver reflexes para alm da prtica, que faam uma ligao tambm com as teorias pedaggicas que fundamentam e alimentam o que fazer e o como fazer dos educadores sociais (Caliman, 2010: 346). bem recente a publicao, por esse grupo, do primeiro livro explicitamente dedicado Pedagogia Social no Brasil (Moura et al. (2009) Pedagogia Social). Em novembro de 2012 realizou-se em Goinia o VI ENES Encontro Nacional de Educao Social.

177

conhecido como Educao no formal199, as prticas educativas desenvolvidas por movimentos sociais, organizaes no-governamentais, programas e projetos sociais, sejam eles pblicos ou privados (Moura et al., 2009: 15). Ela atua a partir de uma perspetiva pedaggica junto aos problemas sociais, materializados como situaes de risco e vulnerabilidade, abandono e indiferena. Segundo Geraldo Caliman, a Pedagogia Social tem como finalidade de pesquisa a promoo de condies de bem-estar social, de convivncia, de exerccio da cidadania, de promoo social e desenvolvimento, de superao das condies de sofrimento e marginalidade. Tem a ver com a construo, aplicao e avaliao de metodologias de preveno e recuperao. (Caliman, G. A Pedagogia Social na Itlia, in Moura et al., 2009: 59). A Pedagogia Social emerge assim, no Brasil, como uma cincia entre as Cincias da Educao, que se prope oferecer as bases metodolgicas e tericas para a Educao Social. Tem como perspetiva a profissionalizao de um grande nmero de educadores/as atuantes em programas e projetos junto a populaes ditas em situao de vulnerabilidade (crianas, adolescentes, jovens e adultos). Essa profissionalizao e formalizao, tomada como objetivo explcito da Pedagogia Social 200, constitui uma especificidade que a distingue da Educao Popular aqui apresentada e analisada. Na citada publicao brasileira Pedagogia Social, os autores Moura, Neto e Silva explicitam que se trata de legitimar o espao de atuao das ONGs junto escola pblica e educao formal, assim como profissionalizar os seus trabalhadores, livrando -os das condies de precariedade a que so submetidos uma tarefa que requer, entre outras condies, a regulamentao de sua atividade como profisso, o que s ser possvel por meio de cursos regulares, em nvel de ensino tcnico (secundrio) ou universitrio (superior), mas que lhes propiciem a necessria formao pedaggica para o trabalho com crianas, adolescentes, jovens e adultos (cf. Moura, Neto e Silva, 2009: 302). Nesse sentido, a Pedagogia Social est a ser concebida e construda no Brasil

199

A esse respeito, considera-se que nem toda a educao no-formal pedagogia social, tampouco toda a pedagogia social educao no-formal (Antonio Petrus, in Romans, Petrus e Trilla, 2003: 22). 200 A Pedagogia Social, por meio de um movimento prprio de legitimao, busca o reconhecimento enquanto rea de formao profissional, acadmica e de pesquisa , referentes aos processos educativos em diferentes espaos como tambm na escola ( ) A diferena que marca a Pedagogia Social e que mostra sua possvel finalidade como novo subcampo da educao brasileira justamente a busca pela profissionalizao dos profissionais que atuam nessas diversas prticas educativas (Machado, rico R. (2010) A constituio da pedagoga social na realidade educacional brasileira, Dissertao de Mestrado em Cincias da Educao, PPGE da Universidade Federal de Santa Catarina, 167 e 172).

178

como cincia; cincia prtica; cincia normativa; cincia descritiva; cincia que produz tecnologia educacional; cincia orientada para indivduos e grupos; numa relao de cuidado e ajuda; como promotora nas pessoas da capacidade de administrar seus riscos e emancipar sujeitos historicamente oprimidos; atravs de programas e instituies socioeducativas. (Caliman, 2010: 253) Segundo Marlene Ribeiro, nas experincias brasileiras de Educao Social o confronto de interesses no se destaca principalmente pela crtica s instituies de ensino formal (escolas e universidades) como no Uruguai, embora ela aparea tambm: o confronto est mais diludo, uma vez que a educao social pode, como no Uruguai, ser uma poltica pblica, e, diferente do Uruguai, ser uma iniciativa de escolas, universidades e organizaes no-governamentais. Tanto como poltica pblica201 quanto como iniciativa de instituies e/ou organizaes sociais, a educao social est voltada, pelo menos em princpio, para a formao do/a cidado/. (Essa educao) apresenta uma viso crtica, mas sem aprofund-la, da sociedade que produz as condies materiais e sociais da vulnerabilidade e/ou de excluso social de adultos, jovens e crianas. (Ribeiro, 2006: 164) As aproximaes entre Educao de Jovens e Adultos, Educao Popular e Pedagogia Social sugerem, conforme Streck e Santos, a dimenso do social como locus da prtica e o popular como perspetiva e projeto.202 Considerando os espaos e as modalidades da educao, parece importante pela especificidade que a Educao de Jovens e Adultos adquiriu nas ltimas dcadas, entend-la como uma rea prpria, articulada com a Educao de Adultos. Um fato importante na Amrica Latina a incluso dos jovens compondo esse grande contingente populacional que foi excludo da escola, o que confere caractersticas diferenciadas aos problemas e s prticas. Ao mesmo tempo, sabemos que a Educao de Adultos na Amrica Latina adquiriu novas feies que foram originando o que passou a ser conhecido como Educao Popular. Essa, por sua vez, tornou-se uma proposta pedaggica ampliada para todas as faixas etrias e contextos educacionais. O dilogo com a Educao Popular pode
201

Nesse campo, todos os trabalhos, polticas, estudos e investigaes convergem em tomar como referncia dois diplomas jurdicos federais (vlidos para todo o territrio nacional): a lei n. 8069/1990, Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA); e a lei n. 8742/1993, Lei Orgnica de Assistncia Social (LOAS). 202 As prticas educativas orientadas para a Educao em cidadania, valores, direitos humanos, participao poltica e protagonismo, tm o social como seu locus preferencial de desenvolvimento e a transformao das estruturas sociais, polticas e de poder como o seu leitmotiv (Moura, Neto e Silva, 2009: 10).

179

ajudar a EJA a encontrar o seu rumo, alm de ajud-la a transformar os espaos em que se desenvolve. ( ) Na medida em que a escola passa a ser vista tambm como um lugar de EJA, pode-se pensar que esta pode ajudar a construir por causa dos interesses e conhecimentos de seus alunos uma nova relao entre escola e comunidade. (Streck e Santos, 2011: 34) Da mesma forma, a Pedagogia Social encontra no popular a referncia que mobiliza a sua ao pedaggica. Na sua relao com a EJA, pode-se dizer que ela contribui para recuperar o sentido de pertencimento do sujeito jovem e adulto nas suas relaes mais amplas com a comunidade, percebendo seu potencial de transformao (id.: ibid.). Alm dessas aproximaes e convergncias, temos como consonncia de fundo a afirmao de pesquisadores de vrios pases, que o pensamento de Paulo Freire pode ser caracterizado como uma teoria da Pedagogia Social (embora ele mesmo nunca tenha se utilizado dessa noo); e o entendimento que, na realidade brasileira contempornea, tanto a Educao Popular como a Pedagogia Social perspetivam a educao de toda a populao em variados contextos e compartilham de um mesmo fundamento terico-metodolgico, referido ao pensamento freireano.

= A questo da formao do/a educador/a No contexto brasileiro, para as concees e prticas que tm sua origem nos trabalhos caracterizados como Educao Popular referenciados ao pensamento de Paulo Freire, a educao social abordada como um campo de experimentao de estratgias pedaggicas de constituio de uma cidadania ativa e da formao de novos sujeitos sociais de direitos. Como na pedagogia social de rua proposta/sistematizada por Maria Stela Graciani (op. cit.), segundo a qual as prticas educativas do/a educador/a social de rua precisam estar orientadas de modo que propiciem o resgate da cidadania dos sujeitos sociais com os quais desenvolve seu trabalho. Discutindo as relaes entre os conceitos excluso e educao social, a partir de uma anlise de experincias e reflexes sobre Educao Social no Brasil e no Uruguai, considerando que nesses dois pases h uma conscincia de que existe uma relao entre a excluso social e educacional e um sistema produtor dessa excluso, Marlene Ribeiro encontra algumas identificaes comuns a tais concees e prticas:
180

a afirmao de que o trabalho com estas populaes exige uma nova pedagogia, um novo currculo, contedos e mtodos adequados s necessidades dos educandos; da viso de integralidade da educao, nos seus aspetos tericoprticos envolvendo o conhecimento, o corpo e a sensibilidade; da finalidade, que tem no resgate da cidadania o ponto central do trabalho pedaggico. (Ribeiro, 2006: 169) Educador/a Social , ento, o nome dado ao/ agente, profissional (profissional militante), que trabalha com pessoas participantes de programas e projetos sociais, um/a profissional que desempenha desde aes pedaggicas, intervenes sociais at orientaes e aconselhamentos (Alves Horta, 2010: 76). Essa figura do/a educador/a social emerge, pois, como mediadora do processo de apropriao dos educandos do seu lugar de sujeito/ator social. Para tanto, devem fazer parte de sua formao assuntos/temas/reas de estudo tais como: cuidado, planeamento, diagnstico; proteo das pessoas em situao de vulnerabilidade (os direitos das crianas, jovens, pessoas idosas etc.): teorias da formao humana; o aconselhamento como arte de ouvir e intervir; as instituies sociais e seu funcionamento (Streck, 2011: 31). Pensar a formao desse/a profissional coloca a questo do conhecimento profissional nos projetos sociais. Segundo Jorge Osorio Vargas, num enfoque hermenutico que tem vindo a ser adotado no raramente em investigao e ao educativa, particularmente na Educao Popular a lgica que se introduz a do projeto como uma rede de interpretaes, na qual o papel do profissional textual: seu pensamento prtico comporta-se como um demarcador de rotas, de buscas de sentido. Conceitualmente, entende-se que os projetos so processos nos quais o campo de interveno profissional a historicidade dos prprios projetos, seu desvelamento e sua construo discursiva. Nesta perspetiva, os projetos se concebem como sistemas, como complexidades, que superam a mera experincia, demandando portanto anlise e interpretao. (Vargas, 1999: 83) Tal enfoque, metodologicamente implica a necessidade de processos formativos que desenvolvam capacidades de pensamento sistmico ou ecolgico que permita intervir nas realidades como sistemas ou redes complexas; e capacidades de experimentao, de leitura da realidade, de registo do vivido por si prprio e pelos outros, de abertura a ser

181

sujeito de interpretaes das aes, como possibilidade de identificao e sistematizao das aprendizagens (id.: ibid.). A professora Rita de Cssia Alves Horta203, pontuando alguns aspetos peculiares do perfil deste profissional identificados por outros estudos, considera que a grande revoluo da Educao Social consiste exatamente na praxis no e com o social. E a conscincia desta prtica, que dinmica, produz um conhecimento que vai legitimando e reformulando as formulaes tericas da Educao Social, compondo sua especificidade e sua prpria identidade. Assim entendida, a Educao Social aparece como uma profisso que tem por atraente empreender uma prtica social, educativa, poltica, tica compreensiva de enfrentamento das expresses da questo social, principalmente de forma educativa (Alves Horta, 2010: 76). A atuao deste sujeito/ator o/a educador/a social configura, pois, um fazer profissional que se confronta com o binmio solidariedade e barbrie social no quotidiano, com necessidades e carncias fundamentais das pessoas, no s nas esferas do econmico, do educativo, do cultural, como tambm na do afetivo. Trata-se, portanto, de uma prtica complexa e essa complexidade educativa, poltica, organizativa, interventiva. Ento, as questes que se colocam a esse/essa profissional atravessam as fronteiras disciplinares de uma rea especfica de saber, provocando uma postura epistmica capaz de alcanar um conhecimento mais global, resultante tambm da mais ntima relao que se possa estabelecer entre pensamento e emoo (id.: 77).204 A tese de partida que o papel de profissionais do trabalho social-educativo refere-se substancialmente a uma interveno intencionada a contribuir para a gerao de autonomias responsveis, na perspetiva de um desenvolvimento humano, a partir das capacidades de auto-constituio de sujeitos/atores. Para tanto, como reflete Jorge Osorio Vargas, a atuao do/da profissional implica uma sucesso de juzos de valor (interpretaes) dentro de um campo de relaes (o projeto e seu contexto), onde no h outra forma de trabalhar que no seja conversando (Vargas, 1999: 85). Por isso mesmo, no h interveno profissional objetiva, ela sempre textualmente paradoxal, sujeita s interpretaes dos outros; quer dizer, conforme assinalado

203

Docente de Educao Social e Desenvolvimento Comunitrio na Escola Superior de Educao em Torres Novas, Portugal. 204 Cf. a abordagem de Humberto Maturana em Emoes e linguagem na educao e na poltica (1998).

182

anteriormente, trata-se de uma ao que se desenvolve como negociao cultural, como dilogo de saberes. Ento, no possvel considerar esse/essa profissional como um agente externo mas sim como um agente ntegro, algum que tenha sido reconhecido e bem-vindo pelos atores, para jogar um papel de mediao entre um projeto e uma agncia (id.: ibid.). Uma conceo que se contrape claramente predominante, para a qual a ao profissional desenrola-se em torno da lgica do controle, da medida e da prescrio. Da que, frente ao desafio de restabelecer os circuitos entre modos desiguais de pensamentos e diferentes prticas, esse/essa educador/a social tem um difcil compromisso: trata-se de transrelacionar uma cultura do conhecimento centradamente cognitiva, excessivamente enfraquecida pela compartimentalizao, com uma cultura de conhecimentos multidimensionais alavancada por uma possvel

formao/atuao transdisciplinar. Essa formao/atuao se constroem, assim, no encontro ou no confronto com outras culturas, na disposio para o conhecimento e para o autoconhecimento, no fortalecimento de uma conscincia aberta, policntrica e protagonizadora do ato criativo. (Alves Horta, 2010: 77) Um exerccio desafiante no qual, ao modo das formulaes do pensamento da complexidade/transdisciplinaridade (cf. Morin, 2000; Najmanovich, 2001b; Antnio, 2002) combinam-se pensamento, ao, experincia, emoo, valores, compreenso dos nveis de realidade, para levar a termo uma nova praxis. A concluso de Alves Horta que a retomada da atividade cvica articula-se atividade educativa e dessa competncia resulta uma das estratgias para sairmos do conformismo generalizado (id.: 79). Caberia ento ao/ educador/a social uma formao orientada participao ativa na construo do pblico, do bem comum. Quanto aos saberes requeridos para a qualificao dessa participao, a formao dever cuidar de alimentar e desenvolver uma categoria de saber indispensvel, mencionada por Paulo Freire em um escrito seu h mais de cinquenta anos atrs: O processo educativo fator tambm de mudana enquanto pode criar novas disposies mentais ( ) que refletem uma categoria de saber que no apreendida intelectual ou racionalmente, mas existencialmente, pelo

conhecimento vivo dos seus problemas e dos problemas de sua comunidade local.
183

Pela discusso de seus problemas em suas ligaes uns com os outros. (Freire, 1958, A Educao de Adultos e as populaes marginais) 205

1.3.

ARTE-EDUCAO: UMA PERSPETIVA PEDAGGICA PARA A FORMAO DE EDUCADORES/AS

S a arte tem o poder de produzir representaes da existncia que nos possibilitam viver. Temos a arte para no morrer da verdade. A arte existe para que a realidade no nos destrua. (Friedrich Nietzsche)206 A arte necessria para que o ser humano se torne capaz de conhecer e mudar o mundo. Mas a arte tambm necessria em virtude da magia que lhe inerente. (Ernst Fischer)207

Na Grcia antiga dos tempos de Homero, aprender era uma atividade comunitria, uma festa emocional e afetivamente comprometida. Arte e Tcnica no eram concebidas como dois domnios separados: tekn208 era o nico termo para designar a atividade criativa humana, nossa disposio natural ao artifcio, a aplicao da nossa potncia transformadora. Arte e Tcnica, portanto, nasceram unidas. Foi a partir do Renascimento que comeou a separao entre elas, e a distncia foi aumentando at chegar ao extremo na Modernidade. A clivagem entre arte e tcnica foi correlativa separao do sujeito e o objeto, do corpo e a alma, do indivduo e a comunidade. Os processos sociais, cognitivos, relacionais, polticos e ticos que conduziram ao estabelecimento da Modernidade
205

Ref. Freire, Paulo A Educao de Adultos e as populaes marginais: mocambos. Secretaria do Estado dos Negcios de Educao e Cultura de Pernambuco, maio de 1958. In Centro Paulo Freire - Estudos e Pesquisas (1998) O pensar e o fazer do professor Paulo Freire, 25-36. Recife: CPF Estudos e Pesquisas. 206 In Nietzsche, Friedrich (2003) O Nascimento da Tragdia, So Paulo: Companhia das Letras, 56. 207 In Fischer, Ernst (1966) A Necessidade da Arte uma interpretao marxista. Traduo da edio inglesa (Londres, 1963) por Leandro Konder. Original em lngua alem (Dresden, 1959). 208 Techn do grego, significa movimento que arranca o ser do no ser, a forma do amorfo, o ato da potncia, o cosmos do caos. Modo exato de perfazer uma tarefa, antecedente de todas as tcnicas dos nossos dias (in Bosi, Alfredo (1985) Reflexes sobre a Arte, So Paulo, Editora tica).

184

levaram a uma nova conceo da experincia humana. A filosofia e a cincia, a educao e a poesia, a imaginao e o conhecimento, a emoo e a razo, o eu e os outros comearam a ser vividos de uma maneira dicotmica. (Najmanovich, 2001d: 2) 209 Hoje em dia, as correntes ps-positivistas desenvolveram novas perspetivas para pensar a experincia humana do mundo que rompem radicalmente com as noes dualistas modernas do positivismo e do romanticismo. Destas perspetivas, o mundo humano no um mundo natural, a experincia no algo que nos sucede passivamente, mas fruto de nossas possibilidades poiticas210, da nossa capacidade de construir um sistema de smbolos, de produzir sentido, de apropriar-nos do mundo e recri-lo em nossa interao com ele (id.: ibid.). A Tcnica, assim entendida como expresso da atividade criativa humana, no seria a mera possibilidade de construir artefactos, mas a arte de transformar o entorno, de recri-lo segundo nossas necessidades, desejos e possibilidades. O modo de interao social e com o mundo fsico, a sensibilidade e o estilo cognitivo unidos a uma praxis especfica gestada no Renascimento e desenvolvida na Modernidade, pariram um tipo de experincia que levou a um cisma: de um lado, a cultura cientfica e a civilizao tcnica; de outro, a arte, a emoo, a paixo, a criao. Tal divrcio chegou ao ponto de fazer da razo um mecanismo, expulsando a imaginao do processo cognitivo legtimo, cortando as razes sensveis do conhecimento e estereotipando a expresso dos resultados (id.: ibid.). Nas ltimas dcadas, surgiram e se consolidaram perspetivas alternativas desde diversas correntes de pensamento da antropologia, da filosofia e da sociologia. Esses novos olhares prope-nos uma verso bem distinta do homo tecnicus. Convergem no entendimento de que o ser humano tem tanta necessidade de satisfazer suas necessidades biolgicas como de se proporcionar certos estados prazerosos ou dar lugar a necessidades espirituais que no tm como fim garantir a sobrevivncia, ainda que no sejam opostos a ela. Nesse sentido, a sinttica e potente expresso do poeta navegar preciso, viver no preciso (Fernando Pessoa) sugere que, para ns, a necessidade de significado, de inveno, de aventura, de criao equiparvel, e s vezes supera, a de comida e abrigo. O

209 210

Najmanovich, Denise (2001d) Arte-Tecnologa para reinventar la fiesta del conocimiento. Poisis do grego, significa ao de fazer/constituir algo; tambm, aquilo que desperta o sentido do belo, que encanta e enleva.

185

sentido da vida para o ser humano no se reduz a sobreviver, mas escapa da biologia para um territrio ilimitado e varivel: o que ele mesmo pode construir. As investiga es em lingustica tm mostrado o papel fundamental da metfora211 na produo de sentido e tm aberto as portas para poder pensar a dinmica da inveno, no contexto da produo de conhecimento. Vistas deste novo olhar a tcnica, a cincia e a arte esto profundamente imbricadas, entretecidas e articuladas (id.: 8). A perspetiva aqui adotada, portanto, integra abordagens que sustentam o privilgio do imaginrio na vida social humana: o imaginrio como condio de possibilidade de toda a vida psquica, de todo o sistema semitico, de toda a produo de significado. Como prope Najmanovich, o mundo de realidades virtuais em que vivemos na contemporaneidade, torna imperioso conceber novas paisagens cognitivas que permitam tecer vnculos entre as reas da experincia que estavam cindidas e subvalorizadas nas perspetivas clssicas, e dar lugar emergncia de novas e inditas possibilidades. (id.: 6). A autora, citando Castoriadis212 que nos convida a pensar o mundo experiencial como nossa prpria criao, mas no de uma perspetiva solipsista , entende que tal perspetiva convida-nos superao tanto dos esquemas utilitaristas que privilegiam a funo adaptativa do conhecimento, como dos modelos racionalistas que subestimam a funo imaginria (id.: ibid.). Nessa abordagem a imaginao213, longe de ser uma atividade puramente subjetiva, concebida como a instncia pessoal de uma interao social dentro da qual e a partir da qual encontra os nutrientes necessrios para produzir sentido e fazer sentir seus efeitos (id.: 7). Numa formulao que pode ser tambm remetida ao pensamento de Castoriadis214, Najmanovich explicita que

211

Metfora do grego, significa transposio, translao; consiste no uso de alguma coisa no lugar de outra, por causa de certo ponto de contato entre as duas, permitindo estabelecer uma comparao. Nas palavras de Fontanier (citado por Paul Ricoeur em A metfora viva), a metfora um tropo (uma figura, uma estratgia da lexis) que se emprega por necessidade e por extenso para suprir palavras que faltem lngua para certas ideias. Segundo Edgar Morin (in O Mtodo III), a metfora poetiza o quotidiano transportando sobre a trivialidade das coisas a imagem que assombra. 212 La lgica, as simplemente dicha, es lo que compartimos con los animales. ( ) Lo prprio del hombre no es la lgica sino la imaginacin desenfrenada, disfuncionalizada. (Castoriadis, Cornelius (1993) Lgica, imaginacin, reflexin in (AA. VV) El insconsciente y la ciencia, Buenos Aires: Amorrortu). 213 a imaginao que produz o pensamento (Gaston Bachelard cit. in Japiass, Hilton (1976) Para ler Bachelard. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves); cf. Bachelard, Gaston (1978) Introduo, A Potica do Espao, in Os Pensadores Gaston Bachelard. So Paulo: Abril Cultural, 183-198. 214 O imaginrio de que falo no imagem de. criao incessante e essencialmente indeterminada (social-histrica e psquica) de figuras/formas/imagens, a partir das quais somente possvel falar-se de alguma coisa. Aquilo que denominamos realidade e racionalidade so seus produtos. (Castoriadis, Cornelius (1982) A Instituio Imaginria da Sociedade, 13).

186

os imaginrios sociais so formados por significados compartilhados por homens e mulheres organizados em instituies, relacionados atravs de jogos de linguagem que s produzem sentidos entramados em formas de vida e relao que os fizeram nascer e os sustentam, utilizando meios de comunicao que formam e conformam suas possibilidades de pensar e transmitir conhecimentos. (id.: 10) Na introduo edio brasileira do livro de Ernst Fischer A Necessidade da Arte, h quase meio sculo Antonio Callado referia que o problema principal da Arte num tempo, em que estala por todas as juntas a armadura do capitalismo, criar uma ponte nova entre o povo e o artista entendendo-se por povo todo o mundo, todos os no-artistas. O ser humano anseia por unir na arte o seu eu limitado com uma existncia humana coletiva (Fischer, 1966: 13) na procura de um mundo mais justo, em que no se consuma nos limites das possibilidades transitrias do seu eu, mas se relacione a algo mais que, sendo-lhe exterior, no deixe de lhe ser essencial. Anseia por absorver o mundo circundante, integr-lo a si e tornar-se um com o todo da realidade, como caminho para a plenitude; por unir na arte o seu eu limitado com uma existncia humana coletiva e por tornar social a sua individualidade. A Arte um canal indispensvel para atingir essa unio.215 Mas Fischer vai alm dessa formulao, interrogando-se: No conter ela tambm o contrrio dessa perda dionisaca de si mesmo? No conter a arte igualmente o elemento apolneo de divertimento e satisfao atravs do qual o ser humano escapa ao poder direto com que a realidade o subjuga, libertando-se, na arte, do esmagamento em que se acha sob o quotidiano? Nessa dualidade, e sendo a tenso e a contradio dialticas inerentes arte, esta reflete a infinita capacidade humana para a associao, para a circulao de experincias e de ideias. (id.: ibid.) A perspetiva nietzschiana da arte como fenmeno esttico e justificao plena do mundo e da vida desencadeou uma fisiologia da arte entendida como manifestao corprea e imanente do fenmeno esttico, e solapou os desprezadores do corpo. Para Nietzsche, somente a arte configura o caminho que torna, ao mesmo tempo, a vida e o

215

Citaes de Fischer e comentrios, in Pantoja Leite, Alvaro e Nunes, Rosa Soares (2011) Paulo Freire & Arte-Educao: matrizes de uma metodologia de formao de educadores sociais. Atas do XI Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Cincias Sociais XI CONLAB. Salvador-Bahia, Brasil.

187

mundo justificveis.216 Do fundo obscuro dessa inquietao, pode-se extrair no um dualismo ou radical separao entre o apolneo e o dionisaco na obra de Nietzsche, muito menos uma reivindicao de primazia de um sobre o outro, mas sim, uma duplicidade das foras artsticas que engendram o aparecimento da arte como fenmeno esttico em todos os tempos (Costa, 2011: 283).217 Aos deuses da arte Apolo e Dionsio vinculam-se os impulsos artsticos de toda natureza, conjugados em misteriosa fuso, sendo o apolneo a arte do figurador plstico (a bela forma), e o dionisaco, a arte no figurada da msica (a embriaguez). Apolo, o deus plstico, o deus onrico e tambm da medida e da bela forma, no pode viver sem Dionsio, o deus da msica, da desmedida, da embriaguez, sob pena de, pela separao, ver-se decretada a morte da obra-de-arte: uma misteriosa fuso que rene os impulsos artsticos contrrios da natureza em conflituosa relao (id.: 284).

A DIMENSO ESTTICA E O SENTIDO DA ARTE NA EDUCAO A questo no incluir a arte na educao, a questo repensar a educao sob a perspetiva da arte. Educao como atividade esttica. (Rubem Alves) O papel das artes refinar os sentidos e alargar a imaginao. (Elliot Eisner) = Arte como experincia e como conhecimento O valor essencial da arte est em ela ser o indcio da passagem do ser humano no mundo, o resumo da sua experincia emotiva; e pela emoo, e pelo pensamento que a emoo provoca, que o ser humano mais realmente vive na terra sua verdadeira experincia. (Fernando Pessoa)

216

( ... ) pois s como fenmeno esttico podem a existncia e o mundo justificar-se eternamente. (Nietzsche, Friedrich (1999) A Gaia Cincia. So Paulo: Companhia das Letras, 5). 217 Costa, Gilcelene (2011) Curricularte: experimentaes ps-crticas em educao.

188

O campo da Arte vasto e implica inmeras conceituaes, assim como o papel do artista e, por consequncia, o da arte na educao. Fayga Ostrower (1999) fala-nos da arte como o elo dos seres humanos entre si e com o cosmo. Pensamos que nisso est implcito a arte como afirmao de Eros, afirmao de vida, que se ope a Tnatos, destruio e morte que hoje se configuram na sociedade em que vivemos (Faria e Garcia, 2003: 39). esta dimenso fundadora da arte que necessita ser resgatada ou fortalecida, porque quando o homem moldou a terra moldou a si mesmo. Construiu, digamos, a sua prpria imagem. H a algo de misterioso, na pergunta: Que tipo de linguagem esta (a Arte) que no precisa de interpretao e comunica h milnios sem perder o ncleo da expressividade? (Ostrower, cit. in Faria e Garcia, 2003: 40). Na introduo do livro Fundamentos Estticos da Educao, Joo F. Duarte Jr. (1995) apresenta-nos duas ideias bsicas e complementares para compreendermos o sentido da arte na educao e a proposta da arte-educao. A primeira: no h conhecimentos sem smbolos. A outra: o mundo no s o que pensamos, mas o que vivemos. A primeira, aponta para o entendimento de que a conscincia e a razo humanas nascem com a linguagem e s se do atravs dela. A outra, implica na considerao de que a dimenso vivida, anterior simbolizao, no se esgota jamais no pensamento. H sempre uma regio que permanece fora do pensamento e da linguagem. E esta regio o sentimento humano. ( ) O sentir anterior ao pensar, e compreende aspetos percetivos e aspetos emocionais. Por isto pode-se afirmar que antes de ser razo, o ser humano emoo. (Duarte Jr., 1995: 16). Dessa forma, o conhecimento do mundo advm de um processo onde o sentir e o simbolizar se articulam e se completam. Uma ponte que nos leva a conhecer e a expressar os sentimentos , ento, a arte e a forma de nossa conscincia apreend-los atravs da experincia esttica.218 Na arte so-nos apresentados aspetos e maneiras de nos sentirmos no mundo, que a linguagem no pode conceituar. (id.: ibid.). Na contemporaneidade, os estudos culturais de Arte-Educao partem de um mesmo ponto: a ideia de arte como experincia, um conceito elaborado em 1934 por John
218

Do grego aisthetikos, que significa relativo ao sentimento. A esttica sensorial, remete a uma teoria do saber sensvel (cf. Maffesoli, 1998), uma maneira do ser humano entender e organizar o mundo em que vive. Esttico o que produz uma sensao de beleza, fora, harmonia e ordem conjugadas, que destaca algo do resto das coisas que esto sendo observadas ou experienciadas. Na abordagem da Arte-Educao, a esttica pode ser definida como sendo o meio de organizar o pensamento, a sensibilidade e a perceo, numa expresso que comunica a outrem esses pensamentos e sentimentos. organizao em palavras chamamos prosa ou poesia; organizao em sons meldicos chamamos msica; organizao baseada em movimentos do corpo referimo-nos, usualmente, como dana; e organizao de linhas, contornos, cores e formas damos o nome genrico de artes plsticas. (cf. Lowenfeld e Brittain, 1970: 47).

189

Dewey,219 a noo de experincia identificada com a existncia individual e social. Para Dewey, a qualidade esttica que unifica a experincia enquanto emoo e reflexo. Caracterizada como interativa, pervasiva e significativa, a qualidade esttica de uma experincia de qualquer natureza a culminao de um processo. A brasileira Ana Mae Barbosa220 considera que o pensamento ps-modernista retoma esse conceito de Dewey, embebendo-o em um contextualismo esclarecedor, que amplia a noo de experincia e lhe d densidade cultural (Barbosa, 2005a: 11).221 Para a autora, nesse sentido que, ultimamente, tem vindo a ser enfatizada a importncia da presena das artes na educao, para trabalhar tambm construo e cognio. Em Arte, opera-se com todos os processos da atividade de conhecer. No s com os nveis racionais, mas com os afetivos e emocionais. As outras reas tambm no afastam isso, mas a Arte salienta ou d mais espao. Eu acho que, em primeiro lugar, a funo da Arte na Educao essa: desenvolver as diferentes inteligncias. (Barbosa, 2005b: 296). Assim, a conceituao de Arte-Educao elaborada por Barbosa aproxima trs grandes pensadores/autores da Filosofia da Educao: John Dewey, Elliot Eisner e Paulo Freire. Eisner, porque conceitua educao como um processo de aprender como inventar a ns mesmos; Freire, porque ensina que a educao um processo de ver a ns mesmos e ao mundo volta de ns. Enquanto Eisner enfatiza a imaginao, Freire valoriza-a, mas sugere dilogos com a conscientizao social. Para ambos, a educao mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada por crenas, clarificada pela necessidade, afetada por valores e moderada pela individualidade (Barbosa, 2005a: 12). na valorizao da experincia que os trs filsofos/epistemlogos se encontram. Se para Dewey, experincia conhecimento, para Freire a conscincia da experincia que podemos chamar conhecimento. Eisner destaca o desenvolvimento da conscincia como uma das principais funes da arte na educao: para o autor, as artes cumprem esse papel refinando os sentidos e alargando a imaginao.

219 220

Dewey, John (1980) Art as experience, New York: Perigee Books [1. ed., New York, 1934]. Ana Mae Barbosa a principal referncia da Arte-Educao no Brasil, investigadora e professora/formadora, com projeo internacional; autora de livros sobre Arte-Educao e organizadora de vrias coletneas de textos que referem trabalhos investigativos nessa rea; orientadora de mestrados e doutoramentos na Escola de Comunicao e Arte da Universidade de So Paulo (ECA-USP). 221 H uma convergncia entre os Estudos Culturais e o Pragmatismo, ao enfatizar que a experincia ocorre sempre num espao relacional (cf. Dewey, op.cit., 44), sendo uma forma de compartilhar, uma possibilidade de dilogo e comunicao.

190

Os trs compartilham tambm o entendimento da cognio como um processo pelo qual o organismo torna-se consciente de seu meio ambiente; e nos alertam acerca da importncia da arte para nos permitirmos a tolerncia ambiguidade e a explorao de mltiplos sentidos e significaes. Essa dubiedade da arte torna-a valiosa na educao (id.: ibid.). Porque em arte no h certo ou errado, mas sim o mais ou menos adequado, o mais ou menos significativo, o mais ou menos inventivo. Como explica Eisner: Trabalhar com as artes convida tambm ao desenvolvimento de uma disposio de tolerar a ambiguidade, de explorar o que incerto, de fazer julgamentos livre de regras e procedimentos prescritivos. Nas artes, o locus da avaliao interno, e o que chamado nosso lado subjetivo tem a possibilidade de ser utilizado. Em certo sentido, o trabalho com as artes permite-nos parar de olhar por cima do ombro e dirigir a nossa ateno para dentro, para o que acreditamos ou sentimos. Tal disposio est na raiz do desenvolvimento da autonomia individual. (Eisner, 2002: 10) O ponto de partida de Eisner a constatao que muitas das formas mais complexas e sutis de pensar tm lugar quando educandos tm a oportunidade, ou de trabalhar significativamente na criao de imagens222 sejam visuais, coreogrficas, musicais, literrias ou poticas , ou de analis-las de forma apreciativa. Nesse sentido, ser capaz de criar uma forma de experincia que pode ser considerada como esttica requer uma mente que anime nossas capacidades imaginativas e que promova a nossa habilidade de lidar com experincias pervadidas emocionalmente. Afinal, perceo um evento cognitivo. O que ns vemos no simplesmente uma funo daquilo que captamos do mundo, mas do que fazemos com isso. (id.: xii). Na primeira parte do livro Arts and Creation of Mind223, o autor conduz-nos a uma ampla e profunda reflexo sobre o papel das artes na transformao da conscincia. Entendendo que experincia fundamental para o crescimento porque a experincia o canal da educao e, por sua vez, a educao o processo de aprender a criar a ns mesmos, e isso que as artes promovem, como um processo e como os frutos desse
222

Cf. Carl G. Jung: Atravs de uma imagem criada, o sujeito v-se diante da circunstncia de traduzir o indizvel em formas visveis (in Jung, Carl G. (2008) O Homem e seus Smbolos); cf. tambm Gaston Bachelard, para quem a imagem, em sua simplicidade, no precisa de um saber, ela a ddiva de uma conscincia ingnua (in Introduo a A Potica do Espao). 223 Cf. Eisner, Elliot W. (2002) The role of the arts in transforming consciousness, in Arts and Creation of Mind, Introduction, xi-xiv, 1-24.

191

processo (Eisner, 2002: 4), ele enfatiza que trabalhar com as artes no apenas uma forma de criar performances e produtos, mas sim uma forma de criar nossas vidas, expandindo nossa conscincia, dando forma a nossas disposies, satisfazendo a nossa busca por significado, estabelecendo contato com os outros, e compartilhando uma cultura (id.: ibid.). Ento, as artes operam como um canal de explorao da nossa paisagem interior. Mas, igualmente, provm as condies necessrias a um despertar para o mundo nossa volta. Conforme salienta Ana Mae Barbosa: Atravs das artes temos a representao simblica dos traos espirituais, materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam a sociedade ou o grupo social, seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradies e crenas. A arte, como linguagem presentacional dos sentidos, transmite significados que no podem ser transmitidos atravs de nenhum outro tipo de linguagem. (Barbosa, 1995: 12). Ento, uma parte importante do que constitui a experincia artstica vem a ser o cultivo e o desenvolvimento dos nossos sentidos. Isto de consequncia vital, pois a fruio da existncia e a capacidade de aprendizagem talvez dependam do significado e da qualidade das experincias sensoriais (Lowenfeld e Brittain, 1970: 42). O nosso sistema sensorial biolgico a extenso de nosso sistema nervoso, ao qual a filsofa Susanne Langer chama de rgo da mente. Refinar os sentidos e alargar a imaginao o trabalho que a arte faz (Eisner), gerando, entre outros efeitos, a potencializao da cognio esta sendo amplamente entendida como o processo pelo qual o organismo se torna consciente de seu meio ambiente (Langer). Esse processo abrangente estimulado e potenciado pelo fazer e apreciar arte. Outra vez lembrando o poeta o que em mim sente, est pensando (Fernando Pessoa) aqui se afirma uma abordagem na qual no cabe a oposio entre sentimento e pensamento. Por exemplo, para a criana, como observam Lowenfeld e Brittain, a arte uma atividade absorvente que conjuga, numa nova forma, o pensamento, o sentimento e a perceo (1970: 14). Quando as artes nos movem genuinamente, diz Eisner, descobrimos o que que somos capazes de experienciar. Nesse sentido, as artes nos ajudam a descobrir os contornos do nosso ser emocional. Elas fornecem recursos para experimentar um leque amplo e variado das nossas capacidades de resposta. (Eisner, 2002: 11). Ultimamente, Ana Mae Barbosa vem enfatizando que a abordagem mais contempornea de Arte-Educao ( ) tem vindo a ser associada ao desenvolvimento
192

cognitivo.224 A autora comenta que a viso de Arte-Educao mais fortemente presente no senso comum a ligada expresso criadora difusa interpretada como algo emocional e no mental, como atividade concreta e no abstrata, como trabalho das mos e no da cabea. No entanto, nas ltimas dcadas, tem crescido um movimento que focaliza a ArteEducao como canal para o desenvolvimento cognitivo, afirmando a eficincia da Arte para desenvolver formas sutis de pensar, diferenciar, comparar, generalizar, interpretar, conceber possibilidades, construir, formular hipteses e decifrar metforas (Barbosa, 2005a: 17). Nesse sentido, a autora afirma que a Arte leva os indivduos a uma atitude que os conduz a passar do estado das ideias para o estado da comunicao, a formular conceitos e a descobrir como se comunicam esses conceitos225 saberes que se fazem necessrios ao desenvolvimento da capacidade de ler e analisar o mundo em que se vive. Por tudo isso, entende-se que as artes oferecem um modo de conhecimento, quer dizer, permitem o surgimento de parmetros que extrapolam os limites do conhecimento cientfico e tecnolgico. Dito de outro modo: a natureza do trabalho artstico permite, sobretudo, o desenvolvimento das possibilidades da experincia humana, em nveis independentes, muitas vezes, da determinao tcnica e intelectual, no sentido restrito do termo (Ferreira, 1994: 30). Assim entendidas, as artes colocam nossa disposio um meio valioso em todo o tipo de processo educativo que se proponha o aprimoramento de capacidades e possibilidades experienciais das pessoas, na perspetiva de um desenvolvimento que contemple e conjugue dimenses diversas envolvidas na aventura do conhecimento como construo/formao do humano. Assim conclui Eisner: Atravs das artes, aprendemos a ver o que no tnhamos notado, a sentir o que no sentamos, e a empregar formas de pensamento que so conaturais s artes. Essas experincias so consequentes, porque atravs delas nos engajamos em um processo atravs do qual o eu (o self) refeito. (id.: 12).

224

Barbosa denomina tal abordagem corrente cognitiva em Arte/Educao, uma corrente que toma como referncia o pensamento do psiclogo alemo Rudolf Arnheim, professor de Psicologia da Arte em Harvard (EE.UU.), autor de um clssico sobre os princpios da psicologia moderna no mundo das artes (Arte e perceo visual, 1954); cf. Arnheim, Rudolf (1977) The arts and cognition. 225 A Arte pode ser vista como um campo de experimentaes e de criao de conceitos (ref. Gilles Deleuze): Pensar pensar por conceitos (filosofia), ou ento por funes (cincia) ou ainda por sensaes (arte) e um desses pensamentos no melhor que o outro. Os trs pensamentos se cruzam, mas sem sntese nem identificao. A filosofia faz surgir os acontecimentos com seus conceitos, a arte ergue os monumentos com as sensaes e a cincia constri os estados de coisas com suas funes. (in Deleuze e Guattari, 1997: 253)

193

Da, dessas colocaes iniciais sobre Arte como experincia e conhecimento, emergem perguntas que provocam ao aprofundamento da reflexo: Quais so as caractersticas desse processo de transformao? Como ele procede? O que isso pode significar no contexto da educao? questes a partir das quais Eisner buscar apontar caminhos ao longo do livro citado.

= Arte na educao como educao esttica, como cultura e expresso A arte deve ser a base da educao. (Herbert Read) 226 A nica maneira pela qual podemos realmente considerar o movimento vital, a agitao, o desenvolvimento e a passagem da emoo, e finalmente todo o sentido direto da vida humana, em termos artsticos. (Susanne Langer) 227 A origem da abordagem contempornea da Arte-Educao referida ao pensamento do ingls Herbert Read, bem como ao do austraco Viktor Lowenfeld, cujas reflexes e proposies provocaram revises e novidades significativas no pensamento educacional, influenciando seguidores no mundo anglo-saxo do ps-guerra (anos 50), na Europa e na Amrica do Norte. J no incio dos anos 40, ainda em perodo de guerra, no seu mais difundido livro Education through Art (1943) um marco de referncia at aos nossos dias Read desfazia o equvoco de tomar suas ideias no registo da Educao Artstica, uma disciplina ento j presente no contexto escolar de vrios pases: Deve compreender-se desde o incio que o que tenho em mente no meramente a educao artstica como tal, que deveria ser denominada, mais propriamente, por educao visual ou plstica; a teoria a desenvolver abrange todos os modos de auto-expresso, literria e potica (verbal), assim como musical e auditiva, e forma uma abordagem integral da realidade que deveria chamar-se educao
226

Na verdade, o que quero apenas isto: que a arte, concebida amplamente, seja a base fundamental da educao. Porque mais nenhum tema capaz de dar no s uma conscincia em que a imagem e o conceito, a sensao e o pensamento se relacionem e estejam unidos, mas tambm, ao mesmo tempo, um conhecimento instintivo das leis do universo, e um hbito ou comportamento de harmonia com a natureza. (Read, 1958: 91). 227 In Ensaios Filosficos (1971): O que o simbolismo discursivo a linguagem no seu uso literal nos faz no tocante conscincia das coisas em derredor e nossa prpria relao com elas, as artes fazem em prol de nossa conscincia da realidade subjetiva, do sentimento e da emoo; do forma s experincias interiores e tornam-nas, assim, concebveis. (Langer, 1971: 89).

194

esttica a educao daqueles sentidos em que se baseiam a conscincia e, finalmente, a inteligncia e o raciocnio do indivduo humano. apenas na medida em que esses sentidos se relacionam harmoniosa e habitualmente com o mundo exterior que se constri uma personalidade integrada. (Read, 1958: 20) Tambm Lev Vigotsky, apontando a experincia grandiosa e excecional que a humanidade acumulou na arte, colocava como perspetiva de uma educao esttica ampliar ao mximo os mbitos da experincia pessoal e limitada, estabelecendo contato entre o psiquismo da criana [entendemos que tambm do jovem e do adulto] e as esferas mais vastas da experincia acumulada na rede mais ampla possvel da vida.228 No pensamento de Paulo Freire, encontramos a noo de que em toda pessoa existe um mpeto criador. O mpeto de criar nasce da inconcluso do ser humano. A educao tanto mais autntica quanto mais desenvolve este mpeto ontolgico de criar.229 Esta tambm uma ideia-chave na reflexo de Fayga Ostrower230, para quem criar corresponde a um formar: dar forma, construir, transformar; estar em ao, agir/atuar/intervir. Criar inerente condio humana. O ser humano se percebe e se reconhece naquilo que cria, transformando as coisas, dando-lhes um sentido, um significado. E, ao transformar as coisas, os seres humanos se transformam. O ato criador abrange a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar. Ao dar forma, ordenamos o mundo interno e externo, arrumamos os mltiplos dilogos interior-exterior, ampliamos a dimenso do sujeito, fortalecemos o sentido do si mesmo. Toda forma forma de comunicao ao mesmo tempo que forma de realizao.231 Ela corresponde a aspetos expressivos de um desenvolvimento interior na pessoa, refletindo processos de crescimento e de maturao cujos nveis integrativos consideramos indispensveis para a realizao das potencialidades criativas (Ostrower, 1999: 5). Os processos de criao ocorrem no mbito da intuio. Embora integrem toda experincia possvel ao individuo, tambm a racional, trata-se de processos essencialmente
228 229

In Vigotsky, L.S. (2001) Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 323. In Freire, Paulo (1979) Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 32. 230 Fayga Perla Ostrower (Lodz, Polnia 1920 Rio de Janeiro, Brasil 2001). Gravadora, pintora, desenhista, ilustradora, ceramista, escritora, terica da arte, professora. Viveu no Brasil desde 1934, onde teve publicados vrios livros: Criatividade e Processos de Criao (1978) aqui tomado como referncia, na sua 13 edio (1999); Universos da Arte (1983), Acasos e Criao Artstica (1990), e A Sensibilidade do Intelecto (1998). 231 A forma converte a expresso subjetiva em comunicao objetivada (O strower, 1999: 24).

195

intuitivos (id.: 10). Como processos intuitivos, os processos criativos interligam-se intimamente com o nosso ser sensvel. Mesmo no mbito conceitual, a criao se articula principalmente no mbito da sensibilidade (id.: 12). A sensibilidade do indivduo aculturada, e por sua vez orienta o fazer e o imaginar individual. Culturalmente seletiva, a sensibilidade guia o indivduo nas consideraes do que para ele seria importante ou necessrio para alcanar certas metas de vida: por se vincular no ser consciente a um fazer intencional e cultural em busca de contedos significativos, a sensibilidade se transforma. Como fenmeno social, a sensibilidade se converte em criatividade ao ligar-se estreitamente a uma atividade social significativa para o indivduo. (id.: 17). Nesse sentido a arte na educao, como expresso pessoal e como cultura, pode constituir um meio privilegiado para o desenvolvimento individual e a identificao cultural. Conforme Ana Mae Barbosa, a Arte-Educao existe para possibilitar o acesso aos bens da cultura e favorecer o desenvolvimento das mltiplas inteligncias. Porque por meio da arte possvel: desenvolver a perceo e a imaginao232 para apreender a realidade do meio ambiente; desenvolver a capacidade crtica, permitindo analisar a realidade percebida; e desenvolver a criatividade, de maneira a mudar de alguma forma a realidade que foi analisada (cf. Barbosa, 2009: 21). Tambm o conceito de criatividade tem vindo a ser ampliado. Para a educao modernista, dentre os processos mentais envolvidos na criao, a originalidade era o mais valorizado; nos dias de hoje, conforme a reflexo de Barbosa, a flexibilidade e a elaborao so os fatores da criatividade mais ambicionados pela educao. Desconstruir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do conhecido e modific-lo de acordo com o contexto e a necessidade todos esses so processos criadores desenvolvidos pelo fazer e ver/apreciar Arte, fundamentais para a sobrevivncia no mundo quotidiano. (Barbosa, 2005b: 292-293). Tudo isso remete a pensar a educao em sua dimenso esttica, abordando-a como um quefazer que integra inmeros processos criativos, o que implica considerar que os processos criativos so processos construtivos globais. So, de facto,
232

Afirma-se aqui que perceo esttica e imaginao criadora configuram modos de aprender. A perceo no simplesmente a coleta de dados sensoriais, pois o corpo percetivo entrelaa-se com o sensvel do mundo, em significaes do seu ser-no-mundo. Para isso, utiliza-se tambm das referncias anteriores, construdas em tantas outras percees. A perceo a fuso entre pensamento e sentimento que nos possibilita significar o mundo. Assim, o ser humano a soma de suas percees singulares, nicas (ref. Merleau-Ponty). O estar atento ao mundo um constante despertar. O ser humano percebe quando se torna consciente de suas prprias impresses. (Martins, Picosque e Guerra, 1970: 117) .

196

processos que envolvem a personalidade toda, o modo da pessoa diferenciar-se dentro de si, de ordenar e relacionar-se em si e de relacionar-se com os outros. Criar tanto estruturar quanto comunicar-se, integrar significados e transmitilos. Ao criar, procuramos atingir uma realidade mais profunda do conhecimento das coisas. Ganhamos concomitantemente um sentimento de estruturao maior; sentimos que nos estamos desenvolvendo em algo essencial para o nosso ser. (Ostrower, 1999: 142-143) J de h muito se sabe que a vivncia do fazer criativo favorece o processo de individuao, fortalece a crena do indivduo em si mesmo, promove e constri autonomia, empodera. Nesse sentido, um dos objetivos principais da educao atravs das artes mesmo promover a capacidade do educando para desenvolver-se atravs da experincia que a criao ou perceo de formas expressivas torna possvel. Nesta atividade, como diz Eisner, sensibilidades so refinadas, distines fazem-se mais sutis, a imaginao estimulada e habilidades so desenvolvidas para dar forma sentindo (Eisner, 2002: 24). Mas as artes fazem mais do que atender a necessidades individuais, por importante que tal contribuio possa ser. Na opinio de Eisner, elas podem servir tambm como modelos do melhor a que a aspirao e a prtica educacional podem chegar a ser. J partida, na introduo do seu livro citado, o autor leva-nos a considerar as artes para poder pensar sobre o educar como um fazer artstico, para conceber a aprendizagem como tendo caractersticas estticas, para considerar o projeto de um ambiente educativo como uma tarefa artstica: esses modos de pensar sobre alguns lugares-comuns da educao podem ter consequncias profundas para redesenhar a prtica de ensino e redefinir o contexto em que a educao acontece (Eisner, 2002: xiii). Nesse sentido, reflete o autor, alm de promover a nossa conscincia de aspetos do mundo que no tnhamos experimentado conscientemente antes, as artes possibilitam envolver a imaginao como um meio para explorar novas possibilidades. As artes libertam-nos do literal, pois elas nos permitem entrar na pele dos outros e experimentar vicariamente o que ns no experimentamos diretamente. O desenvolvimento cultural depende de tais capacidades, e as artes tm um papel extraordinariamente importante na contribuio para tal fim. (Eisner, 2002: 10). A educao atravs das artes proporciona ainda condies de vivenciar a diversidade cultural, possibilitando a educandos e educadores se (re)conhecerem nesse processo criativo. Assim, extirpando o etnocentrismo
197

que nos conduz a vises estereotipadas dos outros, incorporamos, pela arte, a nossa (humana) pluralidade, com suas diversas formas de construir e reconstruir o mundo; (tambm) as mltiplas identidades em mutao (Faria e Garcia, 2003: 48). O contexto formativo/educacional mais amplo no qual estamos inseridos abrange a circulao de ideias, significados e sentidos no interior de uma cultura. A educao entendida aqui como um processo no qual o educando levado a criar um sentido pessoal para a sua vida, a partir da anlise, crtica e seleo dos sentidos veiculados por sua cultura. Assim, a prpria educao possui uma dimenso esttica: levar o educando a criar os sentidos e valores que fundamentem sua ao no seu ambiente cultural, de modo que haja coerncia, harmonia entre o sentir, o pensar e o fazer. Caso contrrio, estamos frente tendncia esquizide de nossos tempos: a dicotomia entre o falar e o fazer, entre o pensar e o agir, entre o sentir e o atuar (Duarte Jr., 1995: 18). Na contramo desta tendncia, afirma-se o/a educador/a como pessoa e a valorizao do seu fazer como arte e ofcio. Trata-se de "recuperar a pessoa do educador contra a funo, o dilogo contra a inculcao, a integridade do trabalho educativo contra a especializao imposta e esterilizante, a comunidade contra a instituio, o educador contra o burocrata do ensino, a liberdade contra a opresso." (Brando, 1982: 13). Abordar a educao como atividade esttica implica, portanto, repensar a educao sob a perspetiva da arte. E , ento, que as coisas se complicam. Porque educao, como atividade esttica, colide com tudo o que est a, solidificado como prtica, fincado como instituio, batizado como poltica." (Rubem Alves, Prefcio, in Duarte Jr., 1995: 12). Olhando desse ponto de vista, o/a educador/a nos aparece como uma espcie de gente em perigo de morte social como outros sujeitos (e seus ofcios) tornados descartveis pelo progresso tecnolgico. Essa histria vem de longe! Toda arte ofcio de segredos e mistrios. Quando as mos e os olhos do pintor trabalham, o mistrio da visibilidade que se realiza. Quando o escritor escreve, o mistrio da palavra que se realiza. Toda arte segredo e mistrio.233 A morte do educador a morte de uma arte milenar: a de fazer vir ao mundo um saber que

233

Mistrio no o limite do conhecimento. o ilimitado do conhecimento. Tudo mistrio: as coisas, cada pessoa, seu corao e o universo inteiro. O mistrio nos mantm sempre na admirao at ao fascnio, na surpresa at exaltao. (Boff, Leonardo (2009) Tempo de Transcendncia. Petrpolis: Vozes, 54-55).

198

j estava l e pedia para nascer. (Marilena Chau, Da arte cincia: a morte do educador, in Brando, 1982: 57). Resistir a tal tipo de morte decretada nesses tempos, afirmando o prprio ofcio como arte, assumindo e integrando a dimenso esttica do fazer educativo, implica viver uma tenso (entre outras) na busca de um equilbrio nada fcil. Trata-se do conflito educacional entre a utilidade e o prazer: "Dizer que a educao atividade irm do brinquedo e da arte denunciar a represso, relembrar o paraso perdido, anunciar a possibilidade da alegria, rejeitar as experincias fragmentadas, buscar a experincia perdida da cultura, dilacerada pela sistemtica administrao da vida que, em nome da eficcia, quer gerenciar todas as coisas." (Rubem Alves, Prefcio, in Duarte Jr., 1995: 13).

= Arte como caminho na formao do humano e no reencantamento do mundo 234 A arte prov a possibilidade de dar forma a esta complexidade que a nossa intimidade. Ao dar forma podemos dar sentido s nossas experincias, significando e ressignificando nossas vivncias, ampliando e construindo a conscincia de ns mesmos em relao com o mundo. (Selma Ciornai) 235 A vida demasiado preciosa para ser esbanjada num mundo desencantado. (Mia Couto, in Jesusalm) Em 1996, j perto da viragem do sculo/milnio, num texto-sntese que veio a ser amplamente difundido e referido, o Relatrio para a Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI Educao: um tesouro a descobrir, Jacques Delors apontava a direo da mudana que, no entender de muitos/as pensadores/as e profissionais

A expresso reencantamento do mundo tomada a partir do sentido inicialmente proposto por Prigogine e Stengers cf. Prigogine, Ilya e Stengers, Isabelle (1984) A Nova Aliana: a metamorfose da cincia: ( ) chegou o tempo de assumir os riscos da aventura dos homens; mas, se podemos faz-lo, porque, doravante, esse o modo da nossa participao no devir cultural e natural, essa a lio que a natureza enuncia quando a escutamos. O saber cientfico, extrado dos sonhos de uma revelao inspirada, quer dizer, sobrenatural, pode descobrir-se hoje simultaneamente como escuta potica da natureza e processo natural nela, processo aberto de produo e inveno , num mundo aberto, produtivo e inventivo. Chegou o tempo de novas alianas, desde sempre firmadas, durante muito tempo ignoradas, entre a histria dos homens, de suas sociedades, de seus saberes, e a aventura exploradora da natureza . (Prigogine e Stengers, Concluso: O Reencantamento do Mundo, 1984: 226). Ver tambm in Assmann,1998 e Antnio, 2002. 235 In Ciornai, Selma (2004) Percursos em Arte-Terapia. So Paulo: Summus Editorial.

234

199

desse campo, segue sendo amplamente requerida frente aos desafios postos Educao no nosso tempo: ( ) descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar o tesouro escondido em cada um de ns. Isso implica ultrapassar uma viso puramente instrumental da educao entendida como a via obrigatria para a obteno de certos resultados (saber-fazer, aquisio de capacidades diversas, fins de ordem econmica) e consider-la, antes, na sua plenitude: realizao da pessoa, que na sua totalidade, aprende a ser. (Delors, 1996: 78) As consideraes que aqui vm sendo tecidas, apoiadas numa conceituao ampliada do quefazer educativo (ref. Paulo Freire), abrangem a considerao da educao como um processo formativo do humano: como um processo pelo qual se auxilia o ser humano a desenvolver sentidos e significados que orientem sua ao no mundo. nesse sentido que vm sendo apresentados argumentos, no contexto de uma reflexo sobre educao pela arte e o papel das artes na educao. O conhecimento humano visa sempre orientao da ao, para que esta se d de maneira eficaz. Como vivemos num universo no apenas fsico, mas tambm simblico, como vivemos uma vida no apenas racional, mas fundamentalmente emocional, a arte se destaca como importante instrumento para a compreenso e organizao das nossas aes. Por permitir a familiaridade com os prprios sentimentos, que so bsicos para se agir no mundo. (Duarte Jr., 1995: 104) A aprendizagem de que aqui se trata supe a busca de uma integrao harmnica entre o saber e o agir, entre o sentir e o pensar. Por isso, quando se pensa numa dimenso esttica da educao, o que est em foco justamente a capacidade crtica e criadora do ser humano. A questo da educao gira sempre em torno da criao e da criatividade: ao aprender, estamos criando um esquema de significados que permite interpretar nossa situao e desenvolver nossa ao numa certa direo. (id.: 17). Trata-se, pois, de uma abordagem distinta e divergente da dominante, com relao ao fazer educativo e formao da pessoa: Significa muito a diferena entre a imposio de valores e sentidos aos quais o educando deva adaptar-se, e o auxili-lo a descobrir e criar seus prprios valores e significados. (id.: 117).

200

Da articulao entre o pensamento de Paulo Freire e a abordagem da Arte-Educao trabalhados neste texto, vemos emergir conexes interessantes entre Poesia e Poltica,236 integrando o potico na educao como uma dimenso vital que transcende o poema e nos co-move atravs das mais diversas expresses artsticas. Sabemos que a msica, a poesia, a dana, as artes cnicas e as artes plsticas, quando integram experincia, representam a arte tomada como forma de educar como uma atividade social orgnica, um meio de vida globalizador de outras reas de ao e conhecimento humanos. So muitos/as os/as educadores/as que realizam experincias desse tipo, nos mais diversos contextos escolares e no-escolares.237 Trata-se, pois, de experincias apoiadas na convico que a educao/formao, trabalhada na perspetiva da arte e atravs das artes, pode tem o poder de operar no sentido da transformao da conscincia e da ao dos indivduos no mundo, como explicita Eisner na sua reflexo sobre o papel das artes, identificando as vrias maneiras como elas afetam a conscincia: Elas refinam nossos sentidos para que a nossa capacidade de experienciar o mundo torne-se mais complexa e sutil; promovem o uso de nossas capacidades imaginativas, de modo que possamos vislumbrar o que no podemos realmente ver, provar, tocar, ouvir e cheirar; fornecem modelos atravs dos quais podemos experimentar o mundo de maneiras novas; e fornecem os materiais e ocasies de aprender a lidar com problemas que dependem de formas de pensamento relacionadas s artes. Elas tambm celebram os aspetos consumatrios, os aspetos no instrumentais da experincia humana e fornecem os meios atravs dos quais significados que so inefveis, mas cheios de sentimento, podem ser expressos. (Eisner, 2002: 19) Se a Arte , por si mesma, a experincia sensvel em que o nosso corpo percetivo reflete, ento propor situaes de aprendizagem em/com arte implica vibrar nesse corpo
236

Talvez o poder e o vigor das obras de Freire devam ser encontradas na tenso poesia e poltica, que as converte num projeto para cruzadores de fronteiras, para aqueles que leem a histria como um modo de recuperar poder e identidade escrevendo de novo o lugar e a prtica da resistncia cultural e poltica. (Giroux, 1996: 233). 237 Assim atesta a experincia do coletivo de formadores/as do CENAP (Recife, Brasil): Lanando mo da msica e da dana, do teatro, da performance, do desenho e da pintura, da expresso corporal, das prticas de relaxamento, meditao, massagem, da collage, da mistur(ao) de sons, imagens e textos uma (re)mixagem promovemos a participao e motivamos para a (re)leitura e a (re)criao da realidade social na qual atuamos. O aprofundamento da reflexo e o estudo no esto descartados, ao contrrio, mas tambm so desafiados a encontrar formas inovadoras de se realizarem. (in Silva, 1995: 33).

201

o assombro pelo mundo e o estranhamento diante daquilo que, amortecidos, com os sentidos embotados, j no vemos mais. Perceo de corpo inteiro desperto para o mundo e seus reflexos dentro de si, porque tudo que parece morto, palpita, como disse Kandinski. (Martins, Picosque e Guerra, 1998: 117-118). Adotar tal perspetiva na educao/formao implica ainda considerar que, para alm de carecermos de bens materiais, carecemos todos de bens simblicos e espirituais. Na confluncia dos bens simblicos e espirituais, temos a Arte em todas as suas expresses, que impulsiona relaes entre pessoas e grupos, renovando vivncias, tecendo laos de solidariedade, criando imaginrios e poticas imprescindveis para o conhecimento do outro e de si mesmo. Nesse sentido, desenvolver-se com arte pode tornar a nossa vida mais alegre e o nosso olhar mais sensvel realidade quotidiana. Pode contribuir para a criao de um rico imaginrio, apoiado nas razes e na criatividade coletiva do presente; e resgatar poticas que do um sentido vida em comunidade pela alegria, o ldico, a imaginao (Faria e Garcia, 2003: 43). Num contexto em que tende a prevalecer o desencantamento do mundo como a possibilidade de o homem dominar todas as coisas atravs do clculo (Faria e Garcia, 2003: 32), a reflexo aqui desenhada como perspetiva para o fazer educativo afirma que somos todos criadores potenciais isto , conforme a feliz expresso de Gilles Deleuze: pode-se aprender a criar; deve-se criar para aprender. A Arte, em suas mltiplas dimenses, um campo incomensurvel de possibilidades para o exerccio da criao. atravs do imaginrio que o ser humano projeta no tempo a recriao do universo. A arquitetura do porvir, que pode ser projetada atravs da arte, nos permite mltiplas invenes, dando sentido nossa existncia e nos levando a agir. (id.: 49). E porque o mundo no unvoco, porque ele tem muitas vozes e cada vez mais se revela uma trama complexa, uma teia de eventos, energias e informaes que interagem incessantemente (cf. Morin, 2000), por isso cada vez mais sabemos: preciso educar para as polissemias. Para o conhecimento como multiplicidade. Para as entrelinhas dos textos que entretecem o real.238 Educar para a convivncia quotidiana com diversas fontes simultneas, com redes de ideias e de dados.
238

No dizer de Barthes: Texto quer dizer tecido; mas enquanto at aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um vu todo acabado, por trs do qual se mantm, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), ns acentuamos agora, no tecido, a idia gerativa de que o texto se faz, se trabalha atravs de um entrelaamento perptuo (in Barthes, Roland (1979) Lio. Lisboa: Edies 70).

202

Educar para a interpretao. Para a criao. Criar e revelar sentidos: necessidades vitais nossas e de nossos trabalhos de ensinar e aprender. Sabemos disso, cada vez mais, mas ainda no aprendemos como fazer. (Antnio, 2002: 33) Na busca de uma tal aprendizagem, a vivncia integrada das diversas dimenses do fazer educativo a pedaggica, a poltica, a tica, a esttica, a afetiva que aponta para a possibilidade de uma nova educao potica, qual estamos sendo desafiados no tempo presente, como nos prope Severino Antnio, para quem mais do que em qualquer outro momento histrico necessria esta compreenso do conhecimento, da aprendizagem e da reflexo como redes. Como texto, tecido de muitas vozes, em dilogos de criao. (id.: 38). Nessa direo tambm tm apontado os questionamentos, as especulaes, reflexes e experimentaes curriculares referidas aos Estudos Culturais e chamada investigao ps-crtica em educao, como lemos num texto instigante de Gilcelene Costa: Arte experimental gestada por artifcio de saber e sabor; desejo de aprender que potncia de saber. Modo singular de viver-ensinar-aprender, pensarexperimentar-criar em educao. Uma teatralidade que atravessa e restaura a existncia e a vida no fazer artstico da educao. Teatro de experimentao. Repertrio de ideias e elementos construdos em meio fermentao de conceitos: criao, experimentao, inveno. Em cena, uma profuso de gestos, movimentos, cores, sons, imagens, falas, formas, danas, intervalos.

Experimentao artstica gestada no encontro e na profuso de ideias e sensaes entre um currculo desejante e a sua arte. Dimenso do sensvel que liga saber e sabor239. (Costa, 2011: 289-290) Tambm os depoimentos e reflexes dos participantes em processos formativos impulsionados pelo CENAP,240 apresentados e analisados mais adiante, revelam que na

239

Ref. a expresso de Roland Barthes ao final da sua aula inaugural no College de France, em 1977: Essa experincia tem, creio eu, um nome ilustre e fora de moda, que ousarei aqui arrebatar, sem complexos, na prpria encruzilhada de sua etimologia Sapientia: nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria e o mximo de sabor possvel. (Barthes, Roland (1979) Lio. Lisboa: Edies 70, 42). 240 No palco de encontros experimentais pratica-se: as pessoas integram-se e entregam-se ao sentir-pensaragir num saber que autoral/cultural. Encena-se e afirma-se o espirito de subverso de tempos autoritrios, deterministas e, por tais, des-humanizantes. Aprende-se a perguntar: Qual o nosso saber e o que precisamos saber? Qual o sentido? Quais os significados? Neste palco de vivncia e no de representao o/a educador/a, o/a animador/a, o/a formador/a, como o/a artista, quando se exercita como capaz de recriar, ensaiar, perceber o mundo atravs daquilo que sonha, reintegrando valores, com outros tempos, ritmos e significados, numa eterna aprendizagem." (Ivete Loureno formadora do CENAP, in Alvaro Pantoja Leite e Ivete Loureno Formao de Educadores Oficina de Metodologia da Educao Popular, Tecendo Ideias (4), 1998: 12).

203

roda da formao, circulando fazeres-saberes-poderes-prazeres, afirmando a vida como centro do fazer-artistar-pensar educao, educadores/as populares-educadores/as sociais afirmaram-se e se fortaleceram como tais fazendo educao na perspetiva da arte: uma praxis alternativa bem ao gosto freireano, em que a educao vivenciada como um ensaio esttico e tico (Freire, 1999: 51). Da emerge uma outra imagem para o agente/sujeito desse fazer educao: Essa uma bela imagem para um professor-educador-formador: algum que conduz algum at si mesmo. tambm uma bela imagem para algum que aprende: no algum que se converte num sectrio, mas algum que, ao ler com o corao aberto, volta-se para si mesmo, encontra sua prpria forma, sua maneira prpria. Pois bem, esse voltar-se para si mesmo o efeito da melhor arte e constitui, talvez, o ncleo e a grandeza da experincia esttica. A ideia de formao est construda em relao a uma teoria da arte. (Larrosa, 2000: 51) assim que, pensadores e pensadoras da educao aqui referidos/as, convergem numa nfase: que o foco da educao contempornea deve ser posto em processos de produo de sentido e de estimulao das habilidades necessrias para que os educandos sejam capazes de gerar novos produtos. Como conclui Najmanovich: Estamos frente ao desafio de passar de uma educao para a reproduo e a receo passiva de saberes pr-estabelecidos, a uma educao produtiva quer dizer poitica que inclua a tekn em todas as suas dimenses, para seguir recriando nosso mundo humano. Mundo de sentido e de imaginao solta, de criao e desafio permanente, graas nossa natural artificialidade que nos permite transformar e tambm transformar-nos. (Najmanovich, 2001d: 14). Da a aposta na Arte-Educao, na educao atravs da arte, no fazer educao na perspetiva da arte, assumindo que criar e revelar sentidos so necessidades vitais nossas e de nossos trabalhos de ensinar e aprender: por entender que a Arte pode ser experienciada como estmulo e meio para apurar os sentidos da cultura e a construo de identidades, como estmulo expresso das percees e dos sentimentos, bem como construo/criao de conhecimentos, um meio propcio emergncia e ao acontecimento de aprendizagens significativas, constituindo canal privilegiado de criao de sentidos para o viver individual e coletivo.

204

O reencantamento do mundo e da aprendizagem precisa de uma redescoberta da poesia.241 Para educar a sensibilidade, a inteligncia, a imaginao. Um novo olhar, uma nova escuta potica. Uma nova educao potica. A poesia religa a dimenso intelectual e a dimenso sensvel, assim como religa a perceo atenta e a imaginao intensa. Religa sujeito e objeto, pensamento e experincia. Realista e visionria, vem de antes e vai alm da razo. Pode educar os educadores e os educandos para a alegria de pensar e de criar, para a interpretao dos sentidos, os lgicos e os analgicos, os que se evidenciam e os que se ocultam. A poesia educa para as linhas e para as entrelinhas. (Antnio, 2002: 63)

ARTE-EDUCAO COMO PERSPETIVA PEDAGGICA A arte no reproduz o visvel. Torna-o visvel. (ou) A arte no reproduz a realidade. Ela nos faz ver. (Paul Klee) A educao uma obra de arte. nesse sentido que o educador tambm artista: ele refaz o mundo, ele redesenha o mundo, repinta o mundo, recanta o mundo, redana o mundo. (Paulo Freire) 242

Fundamentado principalmente nas ideias do filsofo ingls Herbert Read, o movimento Educao pela Arte teve como uma das manifestaes mais conhecidas a chamada tendncia da livre expresso que, na mesma poca, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador do austraco Viktor Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. Lowenfeld, entre outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolvia naturalmente em estgios sucessivos, desde que se oferecessem condies adequadas para que a criana pudesse se expressar livremente. Seu trabalho pedaggico era

241

Poesia, conforme o poeta e escritor mexicano Octvio Paz, que afirma no existr uma sociedade sem poesia nem uma poesia sem sociedade: entenda-se poesia em seu sentido lato, como o povoamento do mundo pela arte (in Paz, Octvio (1982) O Arco e a Lira. Trad. Olga Savary. So Paulo: Nova Fronteira). 242 Ver-ouvir: Paulo Freire, construtor de sonhos, entrevista gravada em Guadalajara-Mxico, 1996. In Paulo Freire, constructor de sueos (videodoc), produo do Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario (IMDEC), para a Ctedra Paulo Freire do ITESO, Universidad Jesuta de Guadalajara, fevereiro de 2000. [On line], http://www.youtube.com/watch?v=qCZ_eoT19mo.

205

organizado ao redor de temas propostos curiosidade e imaginao dos/as alunos/as, a partir de uma compreenso dos sentidos como base da aprendizagem, considerando que o desenvolvimento da capacidade percetual deve converter-se na parte mais importante do processo educativo. Quanto maior for a oportunidade para desenvolver uma crescente sensibilidade e maior a conscientizao de todos os sentidos, maior ser tambm a oportunidade de aprendizagem (Lowenfeld e Brittain, 1970: 17-18). Por isso, a educao em artes tem a misso especial de desenvolver na pessoa aquelas sensibilidades criadoras que tornam a vida satisfatria e significativa; ( ) a necessidade de autoidentificao deve ser uma preocupao vital do nosso sistema educacional (id.: 26-27). Na entrada da dcada de 60, arte-educadores, principalmente norte-americanos, procuraram aprofundar e identificar mais detalhadamente a contribuio especfica da arte para a educao das pessoas. No incio da dcada de 70, autores responsveis pela mudana de rumo do Ensino da Arte nos Estados Unidos (E. Feldman, T. Munro, E. Eisner) levaram adiante essa reflexo em novas investigaes no campo do ensino das artes, que vieram a influenciar largamente o pensamento e a prtica da Arte-Educao em muitos pases. Contemporaneamente, educadores/as-professores/as de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas bsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo de conhecimento caracteriza a arte? Qual o papel da arte na sociedade? Qual a contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano? Como as contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro das escolas (inclusive as faculdades) e outros espaos/ambientes com propsitos educacionais/formativos? Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual o papel do/a educador/a-professor/a nesse processo? No Brasil, as tendncias que se manifestaram no Ensino da Arte a partir dessas perguntas geraram as condies para o estabelecimento de um quadro de referncias fundamentado dentro do currculo escolar (Ministrio da Educao, 2000: 24). 243 Foi a partir dos anos 80 que se constituiu no pas o movimento da Arte-Educao, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais da rea, resultando na mobilizao de grupos de professores e professoras de Arte, tanto da educao formal

243

Ministrio da Educao (2000) Parmetros Curriculares Nacionais (vol.6): Arte, Secretaria de Educao Fundamental, Brasil.

206

quanto da no-formal. Nesse contexto, as ideias e princpios que fundamentam a ArteEducao multiplicaram-se atravs de encontros e eventos promovidos por universidades, associaes de arte-educadores, instituies pblicas e organizaes particulares, com o intuito de rever e propor novos andamentos ao educativa em Arte. Da conscientizao profissional que predominou no incio do movimento, evoluiu-se para discusses que geraram concees e novas metodologias para o ensino e a aprendizagem das artes nas escolas (id.: 30), vindo a ganhar influncia quando da elaborao da nova Lei da Educao.244 A Proposta Triangular245 foi sistematizada a partir das condies estticas e culturais da ps-modernidade. Como explica Ana Mae Barbosa, a ps-modernidade em Arte/Educao caracterizou-se pela entrada da imagem, sua decodificao e interpretaes na sala de aula, junto j conquistada expressividade. Na Inglaterra essa ps-modernidade foi manifesta no Critical Studies; nos Estados Unidos a manifestao mais forte foi o Disciplined Based Art Education (o DBAE, como conhecido, est organizado nas disciplinas Esttica-Histria-Crtica e numa ao, o Fazer Artstico). No Brasil, dentre as vrias propostas difundidas na transio para o sculo XXI, destacam-se hoje aquelas que tem se afirmado pela abrangncia e por envolver aes voltadas melhoria do ensino e da aprendizagem da arte. Trata-se de estudos sobre a educao esttica, a esttica do quotidiano, complementando a formao artstica dos alunos. Ressalta-se ainda o encaminhamento pedaggico-artstico, que tem por premissa bsica a integrao do fazer artstico, a apreciao da obra de arte e sua contextualizao histrica. (id.: 31). Assim, na formulao de Barbosa, Arte/Educao vem a ser todo e qualquer trabalho consciente para desenvolver a relao de pblicos (crianas, jovens, comunidades, pessoas

244

Ref. Lei 9394/96 (Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional): O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (art.26, 2). 245 As ideias de integrao entre a criao, a apreciao e a contextualizao artstica so indicaes da Proposta Triangular para o Ensino da Arte, elaborada por Ana Mae Barbosa e difundida no pas por meio de projetos como os do Museu de Arte Contempornea de So Paulo. Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que nas artes visuais se organiza inter-relacionando o fazer artstico, a apreciao da arte e a histria da arte. Nenhuma das trs reas sozinha corresponde epistemologia da arte. O conhecimento em artes se d na interseo da experimentao, da decodificao e da informao. Arte-educao uma certa epistemologia da arte como pressuposto e como meio , so os modos de inter-relacionamento entre a arte e o pblico, ou melhor, a intermediao entre o objeto de arte e o apreciador . (Barbosa, 2005a: 31-32).

207

da terceira idade etc.) com a arte.246 Aqui, entende-se por arte-educador/a, em sentido amplo, todo/a aquele/a professor/a, educador/a, animador/a que trabalha com as artes na sua prtica social-educativa, distinguindo-se do/a professor/a de Arte oficialmente habilitado/a, formado/a nos cursos ainda denominados de Educao Artstica (Gonalves, in Barbosa e Coutinho, 2009: 336). Para o coletivo de formadores e formadoras do CENAP cuja metodologia da formao de educadores/as populares e outros sujeitos do trabalho social-educativo, tomada como objeto da investigao e foco da reflexo desenvolvida nesse texto a ArteEducao vem a ser compreendida e assumida como uma componente de sua prpria perspetiva poltico-pedaggica de interveno: Afirmamos a Arte como possibilidade de resistncia s engrenagens do capitalismo que, consumado nas figuras do progresso, da tcnica e da economia annima, aparece como cooptao do domnio dos sentidos. E ainda nessa mesma perspetiva, que tomamos a Arte-Educao como referencial terico e metodolgico para o trabalho social-educativo. (CENAP, 2007: 15) Em termos abrangentes, falar de Arte-Educao como uma perspetiva pedaggica implica tambm uma reflexo que, partindo da pergunta como a Arte influi na capacidade de aprendizagem? explore possibilidades e aponte vantagens acrescidas do trabalho educativo que incorpora as diversas expresses artsticas no seu fazer quotidiano. A primeira influncia notvel est na considerao e explorao da curiosidade, uma disposio natural humana que move busca do conhecimento e predispe vivncia de processos de aprendizagem. Como j foi aqui destacado, para Paulo Freire, o fundamento da educabilidade do ser humano est na sua incompletude e no seu inacabamento: somos educveis porque somos incompletos e somos inacabados ou inconclusos. Da nossa inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na histria (Freire, 1999: 154).Trata-se de uma inconcluso que se sabe como tal, que se reconhece a si mesma, que implica
246

Arte Educao foi o termo usado por meus mestres. Eu acrescentei o hfen, Arte-Educao, no momento em que arte era recusada pelos educadores, nos anos de sua introduo obrigatria no currculo escolar, em torno de 1973-1974, para dar ideia de dilogo e mtuo pertencimento entre as duas reas. Na poca, meus mestres gostaram da ideia. Recentemente, em 2000, um linguista nos aconselhou a usar a barra, pois este sinal, sim, que significa mtuo pertencimento. Mas Arte/Educao e ensino de arte so faces diferentes de uma mesma moeda, a moeda concreta da intimidade com a arte. (In Ana M. Barbosa, Para que serve a Arte na Educao?, entrevista no Blog Acesso, 24.01.2008. [On line], http://www.blogacesso.com.br/?p=91).

208

necessariamente a insero do sujeito num permanente processo social de busca. Histrico-scio-culturais, mulheres e homens nos tornamos seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que lhe so peculiares no domnio vital, se torna fundante da produo do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade j conhecimento. (id.: 61). A curiosidade, prpria da experincia vital, se aprofunda e se aprimora no mundo da existncia humana. Enquanto inquietao em face do no-eu, espanto ante o desconhecido, ante o mistrio, desejo de conhecer, de desvelar o escondido, de procurar a explicao dos fatos, de averiguar, de investigar para constatar, que possibilita, a curiosidade motor do processo de conhecimento. (Freire, 2000: 103) nesse sentido que, como chama a ateno a educadora brasileira Madalena Freire, para perguntar, pesquisar, conhecer, necessrio aprender a conviver com a curiosidade, o deparar-se com o inusitado, a capacidade de assombrar-se, o enfrentar-se com o caos criador, a ansiedade e o medo do encontro com o novo.247 Aqui a educao atravs das artes encontra um seu lugar apropriado praticamente insubstituvel, face inquietao e curiosidade, essa disposio do ser humano de espantar-se diante das pessoas, do que elas fazem, dizem, parecem, diante dos fatos e fenmenos, esta incontida necessidade de compreender ( ) esse desejo sempre vivo de sentir, viver, perceber. Refletindo sobre tal disposio, em sombra desta mangueira, Paulo Freire observa que h uma forma curiosa de nos entregarmos gostosamente ao desafio. Trata-se da curiosidade esttica. Ela me faz parar e admirar o pr-do-sol. o que me detm, perdido na contemplao da rapidez e elegncia com que se movem as nuvens no fundo azul do cu. o que me emociona em face da obra de arte, que me centra na boniteza. (Freire, 1995b: 76-77). Assim, o exerccio da curiosidade, diz Freire, que a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente perseguidora do seu objeto, possibilitando a passagem de uma curiosidade espontnea a outra, denominada por ele curiosidade epistemolgica,248 implicada em todo tipo de processo educativo. Por isso, se h uma prtica exemplar como
247 248

Cit. in Martins, Picosque e Guerra (1998), Didtica do Ensino da Arte, 147. Noo trabalhada em sombra desta mangueira (Freire, 1995b) e citada na Pedagogia da Autonomia: Pensar certo, em termos crticos, uma exigncia que os momentos do ciclo gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho chamando curiosidade epistemolgica (Freire, 1999: 32). Cit. tambm in Poltica e Educao: a curiosidade metdica, exigente, que, tomando distncia do seu objeto, dele se aproxima para conhec-lo e dele falar prudentemente. ( ) A curiosidade epistemolgica no se deixa isentar da imaginao criadora. (Freire, 2003: 116).

209

negao da experincia formadora a que dificulta ou inibe a curiosidade do educando e, em consequncia, a do educador. ( ) O exerccio da curiosidade convoca a imaginao, a intuio, as emoes, a capacidade de conjeturar, de comparar, na busca da perfilizao do objeto ou do achado de sua razo de ser (Freire, 1999: 94, 98). Uma outra influncia importante, como j foi aqui destacado, que a Arte provoca nos educandos uma atitude que os leva a comparar coisas, a passar do estado das ideias para o estado da comunicao, a formular conceitos e a descobrir como se comunicam esses conceitos. Todo esse processo faz com que sejam capazes de ler e analisar o mundo em que vivem, e dar respostas mais inventivas.249 Nesse sentido, a argumentao que tem sido desenvolvida pelo pensamento da Arte-Educao no Brasil enfatizando que a Arte desenvolve a curiosidade, a perceo e a capacidade de aprender refere-se particularmente ideia que a educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico, este entendido como um pensamento que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por meio dele, o/a aluno/a amplia a sensibilidade, a perceo, a imaginao e a reflexo (cf. Ministrio da Educao, 2000: 15). E ainda: o aprender arte, que envolve fazer, apreciar e refletir sobre o fazer em artes, envolve tambm conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza, bem como sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas. Assim, a educao em Arte e atravs das artes propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da perceo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana: o/a aluno/a desenvolve sua sensibilidade, perceo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (id.: 19). Na perspetiva pedaggica configurada pela Arte-Educao, aspetos importantes da abordagem intercultural em educao so explorados, tais como a considerao, o respeito e a valorizao das diferenas em contexto de ampla diversidade cultural. Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender a relatividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que pode criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer a abertura riqueza e diversidade da imaginao humana (id.: ibid.). Alm disso, torna-se capaz de perceber sua

249

Cf. Barbosa, Arte na veia, in Blog Acesso, 26.04.2001. [On line], http://www.blogacesso.com.br/?p=34.

210

realidade quotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de uma observao crtica do que existe na sua cultura. Um papel igualmente importante que a educao atravs das artes tem a cumprir, diz respeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte solicita a viso, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreenso mais significativa das questes sociais (id.: 20). Essa forma de comunicao rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor por meio de uma sntese ausente na explicao costumeira dos fatos. Do ponto de vista de uma mudana de enfoque que est a ser requerida educao no tempo presente, o conhecimento de/em arte abre perspetivas para que os/as alunos/as desenvolvam uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente, pois a Arte ensina que possvel transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel. Como notou Lowenfeld, a educao em artes pode proporcionar a oportunidade de aumentar a capacidade de ao, de experincia, de redefinio, e a estabilidade que necessria numa sociedade prenhe de mudanas, de tenses e incertezas (Lowenfeld e Brittain, 1970: 33). Em sntese, tomando como base o entendimento que criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental para bem aprender, a Arte-Educao afirma-se como uma perspetiva pedaggica que integra dimenses fundamentais a todo tipo de fazer educativo/formativo. Porque sem arte a experincia de aprendizagem do ser humano fica limitada, escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida. (cf. Ministrio da Educao, 2000: 21).

= A presena da Arte na Educao em sua dimenso esttico-criadora Educar educar-se. Renascer. Recriar-se. Do barro que a gente , fazer uma obra-de-arte. (CENAP) 250

250

In CENAP (1998) Almanaque de Metodologia da Educao Popular, Apreseentao, 5.

211

Porque a criao pressupe, tanto quanto a alienao, a capacidade de dar-se aquilo que no . O essencial da criao no descoberta, mas constituio do novo; a arte no descoberta, mas constitui; e a relao do que ela constitui com o real, relao seguramente muito complexa, no uma relao de verificao. (Cornelius Castoriadis)251 A abordagem que aqui vem sendo desenvolvida considera a Arte como linguagem aguadora dos sentidos e expansora da imaginao, canal de acesso a significados que no podem ser transmitidos por outros meios; promotora de uma educao da sensibilidade esttica; impulsionadora de um modo de pensamento que se encaixa na tolerncia ambiguidade, no desfrute do processo e em sua coerncia junto a sua finalidade; estimulante do comportamento exploratrio, vlvula propulsora do desejo de aprendizagem. Isso requer considerar tambm que a arte e todo processo de salto de conhecimento deve se constituir de uma parcela de no-intencionalidade, de nodeliberao. Porque necessrio penetrar o desconhecido para se descobrir o novo. Ou, como diz Renato Cohen, possibilitar a estimulao do aparelho sensrio para outras leituras dos acontecimentos da vida, ajudando-nos a levantar o vu que transforma as coisas em silhuetas e abafa com a mesma indiferena os gritos de alegria e desespero.252 Trata-se da possibilidade de revelar e (re)criar mundos pela Arte: no dilogo do sujeito criador com a sua obra, pensar/refletir, interpretar, fazer associaes, traduzir o indizvel em formas visveis. As formas simblicas mostram o quanto a vida interior nica, rica em significados e o quanto temos para contar/narrar e compartilhar. Trata-se, pois, de pensar Educao como Arte, como um fazer criativo: capaz de manifestar uma originalidade nica, capaz de refletir poeticamente o estar no mundo. A Arte propicia que o individuo entre verdadeiramente em relao, possibilitando o movimento e a mudana: busca e possibilidade de encontro, integrao, plenitude. Porque, relembrando Carl Jung, nunca sabemos se o que mais nos encanta a vista de novas margens ou a descoberta de novas vias de acesso quilo que, conhecido desde sempre, j est quase desconhecido (in Jung, 2008). Mas, qual pode ser a perspetiva da arte na educao, no sentido de criar as condies de possibilidade para o surgimento do novo (mesmo que as rotas para isto sejam
251 252

In Castoriadis, Cornelius (1982) A Instituio Imaginria da Sociedade, 160 e 162. In Cohen, Renato (1989) Performance como Linguagem criao de espao-tempo de experimentao, So Paulo: Editora Perspetiva; cit. in Silva, 1995: 33.

212

desconhecidas)? Em um texto intitulado Curricularte253, Gilcelene Costa elenca um conjunto de questes instigantes para pensar Arte como fenmeno esttico e motor da criao do novo na Educao: Como requerer a arte como presena ou esprito vivo na educao sem incorrer na forte tendncia utilidade pedaggica ou reprodutibilidade tcnica de seus conceitos? Como ensaiar a perspetiva da arte em seus blocos de sensaes254 sem, contudo, format-la ou limit-la ao modelo disciplinar de estruturao curricular de ensino e avaliao? Como relacionar as diferentes linguagens e expresses em arte (plstica, visual, corporal, musical, teatral, potica, etc.) aos processos de construo de currculos e saberes no campo da educao? Como articular a dimenso esttico-criadora da arte aos domnios sedimentados da educao, de modo a embaralhar os cdigos curriculares e implodir a ponte que leva homogeneizao do gosto esttico, numa sociedade onde impera a forte tendncia padronizao dos modos de vida? (Costa, 2011: 281) A partir de tais perguntas, desenrola-se um pensamento que coloca a ideia da arte como sentido esttico de uma educao, constituindo um tipo de linha de fuga (Deleuze) que percorre os sistemas estratificados e homogeneizantes da sociedade e da educao de nossos tempos. Trata-se, segundo a autora, de discutir e afirmar a presena da arte na educao em sua dimenso esttico-criadora, como fruio da sensibilidade esttica e condio de possibilidade da construo de novos saberes e sensaes artsticas em educao: Arte como cultivo da sensibilidade esttica (corpo e esprito), aprimoramento dos sentidos, das aes, do pensamento, por meio de novas experimentaes. Arte como dimenso transfiguradora de realidades e sentidos, experimentao que propicia o transbordamento do ser e eleva o instante da criao sua eternidade. Arte por meio da qual nos tornamos livres espritos livres e como tais j no podemos agir de outro modo seno por um rigor e um questionamento radicais de ns mesmos. Arte que tambm uma enfermidade e uma sade a convalescena

253

Curricularte: Expresso desejante dos elementos artsticos conjugados no pensar-fazer-artistar a educao. Arte gmea manifesta, simultaneamente, pelo ofcio do figurador plstico o apolneo do currculo e pelo frmito da embriaguez no figurada da msica o dionisaco da arte. (Costa, 2011: 289). 254 Ref. expresso criada por Gilles Deleuze (ver in Deleuze e Guattari (1997) O que a Filosofia?).

213

 de onde voltamos renascidos, de pele mudada (cit. Nietzsche in A Gaia Cincia), isto , mais suscetveis alegria da criao. Arte que significa, enfim, deixar s margens o aprendido para arriscar viver no risco do aprender de novo, ou, simplesmente, viver de outro modo. (Costa, 2011: 284-285) Nesse sentido, viver a Arte como transbordamento dos limites disciplinares de um currculo vem a significar conjug-la a outros elementos do ensino num dinamismo de foras at a intensa profuso de ideias, desejos, sensaes, pois, essa a expresso de um modo singular de viver/estar/fazer/criar planos inventivos para recriar a educao (id.: 287). Assim, pesquisar/artistar um tipo inventivo de educao implica, ainda mais, reafirmar a responsabilidade do agir poltico inerente ao fazer/investigar em educao, tendo em vista o favorecimento de espaos de formao voltados experimentao artstica de um currculo, concebido como a vvida expresso de formas singulares da sensibilidade esttica e da criao do novo na educao (id.: ibid.).

= Reculturarte: arte-educao como mediao cultural e social A virtude da arte mudar velocidades, dimenses e direes, desviar trajetrias e esperas. (Jacques Rancire) A Arte constitui o elo que une o arcaico e o moderno, o tribal e o tecnolgico. Assim temos situado a arte-criatividade no processo educativo: como um elemento instigador, motivador, provocador de vivncias de processos de criao. (Gerson Flvio) 255 A partir da noo de educao como mediao, Ana Mae Barbosa entende que a arte tem enorme importncia na mediao entre os seres humanos e o mundo, apontando um papel de destaque para a arte-educao: ser a mediao entre a arte e o pblico (Barbosa 2009: 13) a autora afirma que a rea da mediao cultural e social est comeando a se configurar teoricamente no Brasil. A tese de Lvia Marques Carvalho256 sobre arte como
255

Gerson Flvio da Silva, educador/formador membro da equipa do CENAP. In Silva, Gerson F. (1996) Arte-Educao como espao tempo de (re)mixagem, Tecendo Ideias, (2), 80. 256 Ref. Carvalho, Lvia Marques (2005) O ensino das artes em ONGs: tecendo a reconstruo social . Tese de doutoramento ECA/Universidade de So Paulo. So Paulo: Editora da USP.

214

mediao, comenta Barbosa, um testemunho eloquente de que os projetos sociais de educao no Brasil tm estado associados ao despertar da conscincia e da identidade cultural dos educandos por meio da arte. Inmeros projetos com crianas, adolescentes e jovens, de norte a sul do pas, esto mostrando o poder da ordem oculta da arte. No Brasil, todas as ONGs que tm obtido sucesso na educao dos excludos, esquecidos ou desprivilegiados da sociedade esto trabalhando com arte e at vm ensinando s escolas formais a lio da arte como caminho para recuperar o que h de humano no ser humano (id.: 21). Em decorrncia de uma combinao de problemas sociais que se acentuaram no incio dos anos 80, verificou-se no Brasil o aumento do nmero de crianas e adolescentes fora das escolas, vagueando pelas ruas. A inconformidade com essa situao levou a sociedade civil organizada, sobretudo as ONGs, a se estruturar criando mediaes de carter educacional e poltico para promover a incluso social. Em tais organizaes, a arte quase sempre tomada como uma diretriz pedaggica fundamental. Com base em uma pesquisa realizada em trs ONGs situadas na Regio Nordeste, 257 voltadas para a promoo e defesa de crianas e jovens em situao de risco social, analisa-se o papel da arte, o perfil dos educadores e as atividades artsticas empregadas nesses espaos educativos (Carvalho, in Barbosa, 2009: 295). A questo orientadora desta e de outras investigaes em curso , precisamente, como a arte contribui para a reconstruo pessoal e a incluso social? Nos contextos investigados, destaca-se o papel dos/das arte-educadores/as como mediadores/as socioculturais. Tal papel ressalta dos propsitos afirmados pelos/as prprios/as educadores/as nas entrevistas: fortalecer a autoestima, desenvolver a capacidade cognitiva, socializar o acesso a bens culturais produzidos universalmente, desenvolver habilidades e competncias em determinadas modalidades artsticas, favorecer a obteno de atitudes positivas e propiciar a insero no mercado de trabalho, para fazer valer os direitos de todas as crianas e adolescentes. 258

257

Ref. a Casa do Pequeno Davi (em Joo Pessoa, Paraba), a Casa Renascer (em Natal, Rio Grande do Norte e o Centro de Educao Daru Malungo (em Recife, Pernambuco). Obs. educadores e educadoras das trs organizaes participaram em processos formativos (aqui descritos e analisados, mais adiante) no contexto de programas de formao impulsionados pelo CENAP. 258 Assegurar os meios para que as crianas e os adolescentes se expressem com liberdade e tenham acesso aos bens culturais, est previsto no Estatuto da Criana e do Adolescente (o art. 58 do cap. IV do ECA, que dispe sobre o direito educao, cultura, ao esporte e ao lazer).

215

Uma outra pergunta: como as prticas artsticas podem modificar a perceo dos problemas sociais e ser um fator de inovao? partida, temos que nas prticas artsticas trabalha-se com imagens, com a sua apreciao e com a criao de (novas) imagens. E a imagem tem a capacidade de nos conectar com o mundo mais prximo, mas tambm com o distante, com a realidade mais individual, bem como com a mais social (Cao, 2005: 188). Porque Arte comunicao, excede a expresso pessoal, abrindo ao outro possibilidades de aprendizagem seja na criao ou na fruio. Fruir arte pressupe uma atitude dialgica, pois a experincia esttica, sem deixar de ser subjetiva, ela mesma essencialmente dialgica. Em Arte-Educao trabalha-se tambm com narrativas, entendendo que a narrao faz da experincia particular e pessoal, algo significativo e, por isso, torna a vida compreensvel, sensvel.259 Nesse sentido, os educandos aprendem que a experincia pessoal valiosa, cheia de significado, e uma fonte legtima da qual dar sentido ao mundo e, nesse caso, arte. Por isso so estimulados a unir suas histrias pessoais aos pressupostos culturais, a crenas pessoais e a pontos de vista pensar, sentir e querer, enfim, ver como essas histrias ajudam a construir conhecimento e sentido. (id.: 197). A anlise de experincias diversas revela mltiplas facetas das mudanas ocorridas e seus significados em tais contextos. Por exemplo, o conhecimento e domnio de tcnicas e materiais tem possibilitado aos educandos criar, articulando perceo, imaginao e conhecimento. A repetio sistemtica de situaes nas quais os educandos sejam bem sucedidos tem elevado sua autoestima. A gratificao pelo reconhecimento social tem modificado a maneira como esses/as meninos/as se percebem. A crena em si e o querer-se bem so relacionados viso de futuro, esperana, ao desejo de vir-a-ser. Alm disso, nota-se que a participao em trabalhos realizados em grupo contribui para o protagonismo dos educandos, incentiva o dilogo, estabelece relaes de cooperao, melhora a capacidade de comunicao, desperta conscincias mais crticas, propicia a considerao e o respeito pelo outro, bem como o cumprimento de normas grupais consensuadas (Carvalho, in Barbosa, 2009: 298). Em suma: na realidade brasileira, o trabalho desenvolvido por arte-educadores/as junto a crianas, adolescentes e jovens em situao de risco social, tem enfrentado o desafio de
259

Considerando que o desejo de aprender e investigar anlogo ao desejo ficcional, atravs da arte, o sujeito, tanto nas relaes com o inconsciente como nas relaes com o outro, pe em jogo a fico e a narrativa de si mesmo: nisto reside o prazer da arte (Barbosa, 2005b: 293).

216

oferecer alternativas reais de construo de projetos de vida, atravs de uma pedagogia que tenha a fora de interferir no plano da autoimagem e da autoestima, que os leve a desejar e a acreditar na possibilidade de ultrapassar as barreiras que os excluem e buscar o prprio desenvolvimento como pessoas e cidados/s (id.: 302). Um olhar atento sobre o histrico e o perfil dos/as educadores/as atuantes, na maioria das experincias e trabalhos impulsionados por uma gama variada de organizaes e instituies da sociedade civil, alm de grupos comunitrios e movimentos populares, revela o que pode ser considerada uma prova cabal do sucesso de tais empreendimentos socioeducativos: grande parte dos/as educadores/as, hoje profissionalizados/as, foram anteriormente, eles/elas mesmos/mesmas, meninos/meninas e adolescentes participantes desse tipo de atividades em processos socioeducativos.

= Arte-educao e cidadania A arte o que resiste: ela resiste morte, servido, infmia, vergonha. (Gilles Deleuze) O direito de criar condio de uma qualidade de vida superior. Deve-se facilitar o acesso das pessoas e dos povos arte e lutar por um consumo de qualidade. (Hamilton Faria e Pedro Garcia) Frente aos desafios postos contemporaneamente educao como canal de evoluo dos indivduos, das sociedades locais e global, que intersees/conexes possveis entre as artes e a educao vislumbramos, na perspetiva da criao/transformao desse mundo em outro mais solidrio? E entre arte-educao e cidadania? Como aprendemos de Paulo Freire, o processo educacional essencialmente poltico e envolve a conscientizao do nosso pertencimento histrico e cultural, o qual norteia nossa reflexo crtica e participao social. Pensar as conexes entre arte e sociedade remete ideia que a Arte inseparvel da realidade social, econmica, poltica e cultural dos diversos pases. Podemos dizer que, hoje, ela tem um papel fundamental na religao da sociedade, na reorganizao do tecido social desfeito pela mercantilizao das relaes e pela violncia. Particularmente entre os jovens, a arte torna-se praticamente a nica
217

linguagem possvel de compreenso, de comunicao entre geraes. (Faria e Garcia, 2003: 57). Com a homogeneizao do discurso da mudana, a poltica parece ter pouco a dizer, e a arte assume uma importncia nunca vista. A crise de paradigmas traz para o campo da resoluo dos problemas a incerteza, a potica, o imprevisvel e no apenas a certeza anterior. Neste contexto, quando se fala do papel da arte, no se quer dizer que ela tenha que servir a uma boa causa, empobrecendo-se esteticamente. Assim como, ao falarmos de arte e educao, no advogamos que uma deva estar atrelada outra: a Arte cumpre sua funo educativa por sua prpria forma de expresso. A beleza fundamental para os seres humanos e com isso a arte vale por si. No entanto, preciso contextualizar seu poder criativo, seus usos e sua capacidade de gerar encantamento. Todos devem ser criadores de arte e no apenas alguns poucos. (id.: ibid.). Em sociedades com grandes diferenas econmicas, como o Brasil, a estrutura da produo artstica reflete os conflitos de classe existentes na sociedade em geral. Portanto, entende-se que aparar as arestas entre arte erudita e popular, ou entre arte do pobre e a do rico, requer profundo comprometimento com a transformao social. Essa expanso do conceito de arte, que valoriza e inclui objetos e prticas de origem no-acadmica, corresponde a uma viso poltica radicalmente democrtica. (Bastos, 2005, in Barbosa, 2005a: 231). Trata-se da defesa de uma cidadania cultural, entendida tambm como o direito inveno e a valorizao da cultura ancestral (Gilberto Gil).260 Da que, nos tempos atuais, a luta por sociedades justas e sustentveis deve incluir a cidadania cultural como ingrediente imprescindvel dos processos de mudana. (Faria e Garcia, 2003: 60). Considerando a dimenso sociocultural e poltica do trabalho educativo/formativo, entende-se que seja urgente desenvolver formas de contraposio s maneiras enganadoras de apresentar e representar o resultado do trabalho humano e da atividade artstica. Aqui, parece encontrar-se uma tarefa primordial para aqueles que trabalham no campo das artes, da educao e da cultura nomeadamente artistas, arte-educadores/as, educadores/as e
260

Inspirados por Marilena Chau, entendemos que a cidadania cultural abrange o direito liberdade de criao cultural, o direito participao da sociedade nos processos de deciso cultural, o direito informao, o direito expresso da diversidade como fundamento de uma verdadeira democracia cultural. O msico e compositor baiano Gilberto Gil, em seu discurso de posse como Ministro da Cultura no Governo Lula, destacava que a defesa da cidadania cultural deve ser entendida tambm como o direito inveno, sem negar a valorizao da cultura ancestral (Gilberto Gil, 02 de janeiro de 2003, Braslia-DF).

218

trabalhadores/as sociais, professores/as e formadores/as, animadores e agitadores culturais. Porque o/a artista (e o/a arte-educador/a), como destaca May Guimares Ferreira, pode ser um questionador permanente da cultura. Alm da expresso esttica e emocional, o trabalho artstico educativo, isto , pode questionar o conhecimento socialmente estabelecido, pode instituir e intuir formas novas de conhecer, e tambm estabelecer outras possibilidades do indivduo participar da cultura, da sociedade e da histria. (Ferreira, 1994: 30). A abordagem pedaggica da Arte-Educao parte do entendimento que as expresses musicais, corporais, plsticas e psicomotoras so fundamentais para o desenvolvimento individual, fsico, cultural e social, quer dizer, integram a construo do indivduo e da sua identidade (cf. Barbosa, 2005a). O pensamento que opera nas interfaces e reflete as conexes entre Arte-Educao e Cidadania, apoia-se na ideia que somente a partir do surgimento do novo, do contraditrio, do no consensual, do no estagnado, que h de se desenvolver a criatividade do indivduo e a sua insero como sujeito na histria. (Ferreira, 1994: 30). Nesse sentido, mais do que o desenvolvimento de talentos pessoais ou de potencialidades individuais exticas, a educao atravs da arte ter que cumprir a funo social que questiona a racionalidade existente e substitui as formas canhestras de pensamento e expresso, por algo que contemple a totalidade da experincia humana e a sua construo histrica (id.: 31). A arte tem um papel de tornar o mundo digno de ser vivido, reencantando-o, tornando-o um lugar no apenas da luta pela sobrevivncia quotidiana, mas um lugar da imaginao criadora, do sonho e da utopia. vital resguardar a importncia da arte como impulso transformador de pessoas portadoras de uma nova viso de ser humano, capaz de elevar a sua autoestima, de humanizar e emancipar o esprito. Enfim, de contribuir para o aprimoramento das pessoas e das sociedades. (Faria e Garcia, 2003: 58)

219

Captulo II

CENAP: UMA CONCEO E EXPERINCIA DE FAZER FORMAO a construo terico-metodolgica-experiencial de um coletivo de formadores

Acreditamos que s possvel sonhar com uma sociedade onde caibam todos e todas, se nossos modos de conhecer conduzem a uma viso do mundo na qual cabem variados saberes e mltiplas formas de ser. (CENAP)

2.1.

HISTRICO DA PROPOSTA POLTICO-PEDAGGICA E DAS AES DE FORMAO NA CONSTRUO CENAPIANA Somos, enfim, o que fazemos para transformar o que somos. (Eduardo Galeano, jornalista e escritor uruguaio) Da desparecena dos tempos aprendo as tranas e tramas das novas lies. (Luiz Gonzaga Jr., msico e compositor brasileiro)

O Centro Nordestino de Animao Popular CENAP foi um tipo de organizao da sociedade civil brasileira que pode ser caraterizada como uma entre as organizaes brasileiras que se propem a desenvolver processos educativos para o conjunto dos movimentos sociais, de forma sistemtica e articulada, numa perspetiva de formao de sujeitos autnomos, crticos e criativos, que, individual e coletivamente, dedicam sua ao transformao social. Ao longo de sua existncia (1989-2007), o CENAP seguiu afirmando-se como um Centro de Formao, em busca de promover a criao, a aprendizagem e a difuso de metodologias do trabalho social e educativo, na perspetiva da democracia, da cidadania e da justia social261. Compreendendo-se como integrante de uma movimentao poltica mais ampla, o CENAP participou da fundao (1991) e integrou a ABONG Associao Brasileira de Organizaes No-Governamentais, contribuindo na construo de um
261

CENAP (2004a) e CENAP (2006a), Misso, Projeto Institucional. Documento institucional.

220

espao institucional onde organizaes da sociedade civil no Brasil se reconhecem e se encontram, compartindo compreenses do mundo e afirmando a possibilidade de interveno conjunta. Nesses quase 18 anos de atuao no nordeste brasileiro, o CENAP desenvolveu programas e implementou projetos de formao de educadores/as e outros/as agentes sociais de organizaes no-governamentais e tambm governamentais, programas e projetos que deram forma a uma proposta poltico-pedaggica de interveno que, no dizer da equipa de formadores/as, foi sendo gestada, elaborada e reelaborada no sentido de explicitar compreenses, conceitos, percees, sentidos e desejos desde os quais caminhamos e (re)criamos caminhos com vistas afirmao de um projeto poltico (CENAP, 2007: 37),262 de modo que o que dito/escrito testemunha a comum pertena de sentido poltico e modo de ao, que afirmamos ser para ns uma referncia metodolgica (id.: ibid.). Entre 1990 e 1993, nos primeiros anos da sua existncia, o CENAP promovia atividades de formao no formato de oficinas, priorizando temas das reas de conhecimento sociopoltica e bblico-teolgica, em conformidade com a demanda do pblico de suas atividades, ento na sua maioria militantes de movimentos populares e de pastorais de igrejas crists com atuao social inspirada pelo pensamento da Teologia da Libertao. Naquele mesmo perodo (1990-1993), em parceria com outras organizaes do campo dos movimentos sociais, o CENAP participou da organizao e realizao do Curso de Inverno, uma experincia desenvolvida de forma compartilhada e sistemtica, inovadora no campo da formao de agentes sociais no nordeste brasileiro. A cada ano, na cidade de Joo Pessoa (Paraba), um coletivo de 25 a 30 educadores/as-formadores/as de vrias instituies, realizavam com um pblico de 250 a 300 agentes de movimentos e pastorais sociais de igrejas crists na regio nordeste do Brasil gente do campo e da cidade, homens e mulheres de diversas faixas etrias (desde os 16 at acima de 60 anos), de diferentes percursos escolares e formativos, inseridos em diversos contextos (urbanos e rurais) de interveno socio-poltica-educativa uma jornada de 10 dias de convivncia, onde se misturavam estudos sobre temas sociais e teolgicos, com oficinas e manifestaes de arte e cultura popular.

262

CENAP (2007) Compreendendo a vida como cuidado, Tecendo Ideias, (5).

221

Aquela experincia afirmou convices e desenvolveu intuies poltico-pedaggicas, que o CENAP vinha gestando em suas narrativas de renovao da metodologia da Educao Popular (Neto et alii, in CENAP, 2007: 8). Nos anos de 1994 a 1996, o CENAP vai se afirmar mais explicitamente como um Centro de Educao Popular, dando foco em suas atividades de formao metodologia da Educao Popular e criatividade como dimenses constitutivas da ao polticopedaggica. Naquela poca realizou suas primeiras aes em torno da temtica de gnero263, um tema abordado na perspetiva relacional, enfocando tanto o feminismo como a discusso sobre masculinidade.264 mesma poca, em parceria com a EQUIP - Escola de Formao Quilombo dos Palmares, o CENAP desenvolveu uma pesquisa intitulada Aspetos das Relaes de Gnero em Contextos Especficos do Nordeste. Ainda em 1994 o CENAP iniciava um tipo de trabalho que iria desenvolver por uma dcada: as Assessorias Sistemticas a Organizaes Populares. Assim, animou processos formativos com educadores/as de organizaes de crianas e adolescentes, organizaes juvenis, grupos de mulheres, trabalhadoras domsticas, educadores/as de escolas comunitrias, animadores/as culturais e organizaes comunitrias diversas.

263

A noo de gnero expressa a ideia de que as identidades, os papis sociais e as condutas, que se identificam em cada sociedade e que variam no tempo e espao social, so o produto de percees construdas de forma cultural. De acordo com autoras de vrias correntes do pensamento feminista, identidade de gnero uma categoria pertinente para pensar o lugar do indivduo no interior de uma cultura. Conforme Miriam P. Grossi, sexo uma categoria que ilustra a diferena biolgica entre os homens e as mulheres, enquanto gnero um conceito que remete construo cultural de atributos de masculinidade e feminilidade, ou seja, de papis sexuais (Grossi, Miriam (1998) Identidade de gnero e sexualidade, Antropologia em Primeira Mo, (26), 15). A afirmao fundante desse pensamento , portanto, que a identidade de gnero uma construo, e no uma determinao social . Ver: Scott, Joan (1995), Gnero: uma categoria til de anlise histrica, Educao & Realidade, 20(2); Louro, Guacira L. (1997), A emergncia do gnero in _____, Gnero, sexualidade e educao uma perspetiva ps-estruturalista, Rio de Janeiro: Vozes. Ver tambm: Muraro, Rose M. e Boff, Leonardo (2002) Feminino e Masculino, Rio de Janeiro: Sextante; Muraro, Rose M. (2003) Textos da Fogueira, Cascais: Editora Pergaminho. 264 Para contextualizao e aprofundamento da questo da masculinidade na reflexo sobre a questo de gnero no trabalho formativo, minhas referncias foram: Badinter, Elisabeth (1993) XY: sobre a identidade masculina, Rio de Janeiro: Nova Fronteira; Nolasco, Scrates (1993) O Mito da Masculinidade, Rio de Janeiro: Rocco. A partir do prprio campo-objeto dessa pesquisa (os processos formativos trabalhados pelo CENAP), os artigos basilares de Marcelo Augusto Veloso publicados na revista Tecendo Ideias (p.ex. Veloso, Marcelo (2000) A crise do masculino, Tecendo Ideias, (4), 2-9). A abordagem aqui compartilhada foi assim expressa por Antnio Martins: Falar em identidade de gnero falar de mulheres e de homens em busca de encontrar-se individual e socialmente. Para tanto, necessrio que questionemos os determinismos do nosso sistema binrio de pensamento, como forma de contribuir para a construo da igualdade de gnero (in Martins, Antnio (2009) Concluses, Masculinidades, tese de mestrado apresentada Universidad Autnoma de Barcelona). Obs.: Antnio Martins professor de msica e arte-educador, foi participante de vrios processos formativos animados pelo CENAP, a partir dos quais organizou e integrou, com Marcelo A. Veloso e outros companheiros, desde 1998, o Grupo de Homens O Outro Lado do Sol (Recife-Brasil).

222

As assessorias aconteciam em ciclos de trabalho de formao e acompanhamento pedaggico junto a uma organizao ou a um pequeno coletivo de organizaes afins, com durao entre um e trs anos, tratando questes atinentes a um leque de temas tais como: projeto poltico-pedaggico no contexto das organizaes populares e movimentos sociais; metodologia do trabalho social-educativo; a dimenso de gnero no trabalho com crianas e adolescentes; gerao (ref. idade, faixa etria) como dimenso constitutiva das relaes sociais; organizao poltica, normativa e pedaggica do Estatuto da Criana e do Adolescente; gesto e desenvolvimento institucional em organizaes populares; sistematizao de experincias e produo de conhecimento em Educao Popular. Na trilha de grande movimentao social pela defesa e promoo dos direitos da criana e do/a adolescente, em 1995 o CENAP participou das articulaes polticas e das aes de formao nos processos de criao dos primeiros Conselhos Tutelares da Infncia e da Adolescncia na cidade do Recife (Pernambuco, Brasil). Em 1997, o Centro iniciou sua primeira ao de formao em rede, trabalhando com um ncleo de rede de educadores e organizaes, posteriormente denominado Ncleo de Formao em Parceria: um projeto coletivo que durou mais de trs anos (entre 1997 e 2000), reunindo educadores e educadoras de um conjunto diversificado de duas dezenas de organizaes de vrias cidades da regio nordeste do Brasil, dedicadas a diversas expresses do trabalho social-educativo na base da sociedade. Os/as educadores/as reuniam-se a cada trs meses em encontros, oficinas e seminrios, vivenciando um processo coletivo de autoformao, em torno da partilha e anlise de suas experincias e da construo de saberes desde suas prticas (sistematizao de experincias em Educao Popular). Tambm em 1997 o CENAP realizou sua primeira ao em convnio com um rgo governamental e em relao direta com uma poltica pblica vigente, o Projeto Ncleos de Educao em Sade, com a Secretaria de Sade de Pernambuco, projeto que contou com financiamento do UNICEF (o Fundo das Naes Unidas para a Infncia). Tendo adotado uma metodologia da Educao Popular como eixo catalisador, em 1998 o CENAP seguiu tecendo aes em torno dos temas da criatividade, da ao em rede, do pensamento sobre sentidos e perspetivas dos movimentos sociais e das metodologias de ao/interveno no mbito do trabalho social-educativo, tanto no que diz respeito aos

223

modos de fazer movimentao social, como no que toca construo, implementao e realizao de polticas pblicas. De 1999 a 2002, em paralelo ao processo de trabalho com assessorias sistemticas a organizaes populares, o CENAP dedicou-se a trabalhar um amplo leque de temas em suas oficinas e seminrios temticos, abrangendo reas de conhecimento e interveno como: metodologia e criatividade em Educao Popular; relaes de gnero, identidades e masculinidade; afetividade e sentidos do afeto; comunicao e cultura; Arte-Educao; gesto organizacional (gesto de equipes; planeamento, monitoramento e avaliao de projetos) e sustentabilidade institucional. Ainda nesse perodo o CENAP trouxe, para Pernambuco e para o Nordeste do Brasil, as Danas Circulares dos Povos, relacionando-as metodologia da Educao Popular. De 1999 a 2002, promoveu e realizou diversas atividades de socializao deste trabalho oficinas abertas, crculos de dana em sua sede e em praa pblica, cursos de formao para focalizadores/as (animadores/as) de danas circulares alm de incorporar as danas circulares como dinmica integrativa, tanto s atividades de formao junto a seu pblico, como prpria dinmica de funcionamento das suas equipas no quotidiano de trabalho da instituio. De 2002 a 2003, o CENAP assumiu a administrao e a coordenao pedaggica do Grupo de Apoio em Gnero, articulao de cerca de 20 organizaes que trabalhavam no campo da Infncia e Adolescncia, em parceria com a ONG britnica Save The Children, com o objetivo de construir referncias conceituais e metodolgicas para o trabalho socialeducativo, integrando as dimenses de gnero e de gerao, na perspetiva de democratizao das relaes sociais. Em 2001 surgiram as Rodas Abertas de Dilogo, uma estratgia metodolgica criada pela equipa do CENAP, originada do desejo de dar forma a um espao aberto e permanente de dilogo entre diferentes sujeitos sociais, como possibilidade de compartilhar compreenses e sentidos de suas aes e fortalecer projetos compartilhados no campo da formao e da articulao poltica. A realizao sistemtica das Rodas durante mais de 5 anos, abrigou a intencionalidade de dar lugar a percees, reflexes e posicionamentos sobre a ao poltico-educativa das pessoas e suas organizaes, concebendo-a na perspetiva de movimentao social e pensando livremente sobre as questes que lhe so postas.
224

Nas articulaes polticas (tipo Redes e Fruns) e em espaos de co-gesto de polticas pblicas (tipo Conselhos e Fruns Temticos), o CENAP seguiu participando da ABONG, tendo assumido sua diretoria regional entre 2002 e 2006, integrando seu Conselho Diretor Nacional no mesmo perodo. Nesta condio, teve assento no Conselho Nacional de Promoo da Igualdade Racial e no Conselho Municipal de Educao (Recife); tambm fez parte da Campanha Nacional Pelo Direito Educao, na perspetiva de ampliar e aprofundar a participao da sociedade civil para atuao conjunta frente s polticas de educao. A participao nos Processos Frum Social Mundial com destaque para o Frum Social Nordestino (Recife, novembro de 2004) onde participou ativamente das comisses de cultura, de metodologia e de sistematizao, alm da coordenao colegiada como representante da ABONG ampliou a atuao do CENAP junto s redes de movimentos sociais e, ao mesmo tempo, proporcionou perceber o sentido e o lugar da sua perspetiva metodolgica, em contextos diversos de ampla articulao da sociedade civil como so os Processos Frum. Entre os anos de 2003 e 2006, trs projetos deram forma e concretizaram a ao de formao nos ltimos anos de existncia do CENAP: o Projeto Incluso Pela Arte, o Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico e o Projeto Primeiras Letras. O Projeto Incluso Pela Arte PIPA nasceu do desejo explcito de uma articulao que envolvia cerca de 20 organizaes com atuao em 8 municpios do estado de Pernambuco junto a crianas, adolescentes e jovens, com foco na educao, arte e cultura. partida, arte-educadores/as, animadores/as culturais e educadores/as populares, identificavam a necessidade de abrir novos espaos para intercambiar e apurar sentidos e significados de sua prtica. Assim, participaram coletivamente durante trs anos de um amplo e diversificado percurso formativo, cujo propsito foi o de, fazendo formao, construir uma ao articulada que ampliasse e qualificasse o papel e o lugar da Arte-Educao e do/a arte-educador/a na Educao Popular, tendo como perspetiva a difuso de alternativas para a melhoria da qualidade da educao, dentro e fora da escola. O Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico reuniu durante trs anos profissionais do trabalho social-educativo de 24 organizaes da sociedade civil (organizaes feministas e centros de mulheres, organizaes juvenis populares, associaes de educadores populares e centros de educao popular, centros de defesa e promoo de
225

direitos humanos, outras ONGs e organizaes comunitrias diversas) dos estados de Alagoas, Paraba, Pernambuco e Rio Grande do Norte, em torno de estratgias de formao nomeadamente o Curso de Gesto de Aes em Rede com Foco nas Polticas Pblicas , de mobilizao para aes/intervenes articuladas e de sistematizao de experincias de interveno em rede. A intencionalidade explicitada era contribuir reflexo e ressignificao dos sentidos pelos quais se atua/intervm individual e socialmente no mundo, atravs de repensar o que se quer produzir e/ou reproduzir com as aes/intervenes, tanto pessoal como coletivamente. Tomou-se tambm como propsito fortalecer as capacidades de ao/interveno conjunta de organizaes da sociedade civil, com vistas construo de condies de vida dignas, justas e sustentveis para as pessoas nos mbitos de atuao dessas organizaes. O Projeto Primeiras Letras, desenvolvido em parceria com a ONG Comunicao e Cultura (Cear, Brasil), naquele mesmo perodo (entre 2003 e 2006) atuou em cerca de 100 escolas pblicas municipais de Pernambuco, trabalhando na publicao de jornais escolares e na formao de professores/as para o acompanhamento de alunos/as no processo de criao/produo dos jornais. Tomado como recurso pedaggico, o jornal era inserido no planeamento escolar como elemento de dinamizao e de elevao da qualidade da educao. Crianas, adolescentes e jovens eram motivados a expressar o que pensavam e a assegurar espaos de publicizao de suas palavras, na perspetiva de se perceberem e se fazerem sujeitos de suas prprias histrias, escolas e comunidades. No processo de organizao e gesto poltico-administrativa, o CENAP elaborava planos trienais estratgicos que implicavam a afirmao, atualizao e/ou reformulao das suas referncias concees, princpios e valores, abordagens de ao/interveno. Alm disso, a elaborao de programas e projetos era precedida de uma reflexo enraizada, um olhar sobre a conjuntura glocal (local, nacional, regional e global) que se apresentava, olhar este alimentado pelas possibilidades e desafios de inserirmos nossas aes no campo da formao, na perspetiva de contribuir com a transformao sociocultural e poltica que est sendo (re)inventada diante das perplexidades que a nova ordem mundial provoca. (CENAP, 2001, doc.) 265

265

CENAP (2001) Projeto Institucional 2001-2003. Documento institucional.

226

Na viragem de dcada/sculo/milnio, tal olhar indicava que um avano da globalizao estimulado pela ideologia neoliberal reduzia o papel do Estado nas polticas sociais, desconsiderava a soberania dos Estados e estimulava o acmulo ilimitado de bens e riquezas sem qualquer princpio tico. Tal tendncia traduzia-se no crescimento e aprofundamento da excluso de contingentes humanos cada vez maiores e da destruio da vida no planeta. Neste contexto, a equipa do CENAP entendia que a busca de uma vida digna para todos exigia a reinveno do mundo do trabalho e do papel que tm as iniciativas e os movimentos sociais que interferem na organizao do quotidiano e no atendimento das necessidades das pessoas, os quais so solicitados a rever e reconstituir suas fontes tericas e prticas frente s mudanas que o atual cenrio impe, requerendo uma nova conscincia social. Essa nova conscincia social est a ser elaborada principalmente pela sociedade civil. Uma silenciosa mudana de valores observada em comunidades criativas e em trabalhos de diversos atores sociais. (id.: ibid.) Nesse percurso, os chamados Processos Frum Fruns Sociais Mundiais, Regionais e Temticos vieram a constituir para a equipa do CENAP uma referncia incontornvel. Desde 2001, quando da realizao do 1 Frum Social Mundial em Porto Alegre (Brasil), a consigna Um Outro Mundo Possvel, que desde ento tem estado a impulsionar e animar o encontro de um amplo e variadssimo leque de atores/sujeitos sociais em busca de alternativas ao atual estado de coisas a nvel global, veio a expressar sinteticamente a perspetiva do que era percebido como uma tendncia na conjuntura quela poca, qual seja: os movimentos sociais e as ONGs no Brasil investirem fortemente na construo de redes como forma de articulao entre organizaes e movimentos do denominado campo democrtico-popular. Do ponto de vista de quem se dedicava a desenvolver processos formativos com educadores e outros profissionais do trabalho social-educativo, o desafio metodolgico posto era, a partir das demandas especficas e locais da populao, visualizadas como alcanveis mesmo na conjuntura presente, articular as dimenses: pessoal e social, natureza e cultura, objetividade e subjetividade, poltica e ideologia, educao e poltica, projetos locais e projeto de povo/nao. O entendimento partilhado era que nessa dinmica se constroem prticas sociais que despertam uma viso crtica ao sistema

227

dominante e geram um novo modo de fazer e de dar sentido s coisas, que repercute na participao da vida pblica e nos destinos da sociedade. (id.: ibid.) altura, destacavam-se alguns movimentos sociais como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), os movimentos de mulheres, de indgenas, de negros, de defesa e promoo dos direitos de crianas e adolescentes, entre outros, que j h algum tempo vinham se constituindo como novos atores/sujeitos sociais, surpreendendo tanto as elites dominantes quanto os setores da esquerda tradicional (partidos polticos e sindicatos). Em seu projeto e em sua prtica poltico-pedaggica, o CENAP buscou apoiar atravs do seu trabalho na rea da formao e contribuir para a articulao desses novos movimentos sociais266 que emergiram afirmando outras formas de movimentao social, diferentes, por exemplo, das promovidas por partidos e sindicatos. Alm dessas, extrapolando os limites dos movimentos sociais e organizaes populares do campo poltico em que se movimentava, a reflexo do coletivo do CENAP identificava o surgimento de outras iniciativas que despontavam com potencial de transformao pessoal/social, dentre elas Movimentos Culturais (a exemplo do Movimento Mangue, nascido da movimentao de jovens msicos nos bairros populares do Recife), a Universidade da Paz (ref. Pierre Weil), as Danas Circulares dos Povos (ref. Bernhard Wosien) e a Biodanza (ref. Rolando Toro) que, ao estimularem formas integradas e integradoras de cada pessoa relacionarse consigo, com os outros, com o meio ambiente e com o cosmos, contribuem na busca da paz e da unidade no mundo. (CENAP, 2001, doc. cit.) A equipa do CENAP considerava que o caminho para a construo de uma sociedade mais humana e sustentvel inicia em mudanas internas das pessoas e que cada pessoa envolvida nessas iniciativas portadora de uma semente de transformao social. Considerava tambm as tendncias dos movimentos que se sentiam chamados a repensar sua atuao, sobretudo no campo da Educao Popular, cuja abordagem muitas vezes esteve confinada a uma tica mais economicista e macro-estrutural, desafiados agora a
266

Refs. O trabalho pioneiro de Eder Sader (investigao de doutoramento) sobre as experincias, falas e lutas dos trabalhadores na Grande So Paulo na dcada de 80 (Sader (1988) Quando novos atores entraram em cena); e o texto tambm pioneiro do argentino Ernesto Laclau (Laclau, Ernesto (1986) Os novos movimentos sociais e a pluralidade do social). Cf. tambm o texto de Ilse Scherer-Warren, contextualizado no Brasil do incio dos anos 90: Scherer-Warren, Ilse (1993) Redes de Movimentos Sociais; e os de Maria da Glria Gohn: Gohn (2001) Histria dos movimentos e lutas sociais: a construo da cidadania dos brasileiros [1. ed. 1995]; Gohn (2003) Movimentos Sociais no incio do sc. XXI antigos e novos atores sociais.

228

aprofundar o debate sobre alternativas em busca de novos ou renovados referenciais, que j comeavam a despontar na dinmica de pessoas, grupos e organizaes. Eis algumas dessas tendncias ento consideradas (cf. CENAP, 2001, doc. cit.):

A constituio de redes que, integrando antigos e emergentes sujeitos

sociais, com distintas identidades, rompem com velhas estratgias de articulao dos movimentos e das organizaes populares.

A crescente interveno de movimentos sociais nas instncias de construo

e implementao de polticas pblicas, que levava necessidade de se formular uma pedagogia adequada ao exerccio do governo local, implicando na concretizao de mtodos democrticos de planeamento, gesto e administrao.

O alargamento das compreenses sobre a dimenso educativa, ampliando os

espaos de interveno social da Educao Popular para a administrao pblica e os contextos escolares.

A busca de alternativas criativas no enfrentamento da excluso social, que

estimulava o dilogo entre a Educao Popular e outras correntes de pensamento (como o ecofeminismo267 e o pensamento da complexidade268), abrindo a possibilidade de elaborao de novos referenciais terico-metodolgicos.
267

O ecofeminismo originou-se de diversos movimentos sociais de mulheres, pacifista e ambiental no final da dcada de 1970, os quais, no princpio, atuaram unidos contra a construo de usinas nucleares. Adoita asociarse el ecofeminismo en exclusiva a unha identificacin essencialista de Muller e Natureza. Nada mis errneo. Como pensamento en pleno desenvolvemento, amosa unha gran variedade e non pode ser etiquetado de maneira burda. O nome ecofeminismo engloba unha serie de correntes e de pensadoras moi diferentes que combinaron as perspectivas crticas do feminismo e da ecoloxa a partir de contextos e preocupacins diversas. (Puleo, Alicia (2007) Que es el ecofeminismo?, Andaina, revista galega de pensamento feminista, (47), 16-19, Santiago de Compostela). O movimento ecofeminista traz tona a relao estreita existente entre a explorao e a submisso da natureza, das mulheres e dos povos estrangeiros pelo poder patriarcal. Da, entende que a dominao das mulheres est baseada nos mesmos fundamentos e impulsos que levam explorao da natureza e de povos, quer dizer: tanto o meio ambiente como as mulheres so vistos pelo capitalismo patriarcal como coisa til, que devem ser submetidos s supostas necessidades humanas, seja como objeto de consumo, como meio de produo ou explorao. Sobre a abordagem do ecofeminismo, ver: Mies, Mara e Shiva, Vandana (1997) Ecofeminismo Teora, Crtica y Perspectivas; Mies, Maria & Shiva, Vandana (1998) La praxis del ecofeminismo biotecnologia, consumo, reproduccin. Barcelona: Icaria Editorial (no cap. 3, O saber prprio das mulheres e a conservao da biodiversidade, l-se: descrever essa sensibilidade mestia como aquela que faz com que a razo sinta e os sentidos pensem e que define que o comum reconforta-me e o diferente estimula-me. ( ) A diversidade o princpio que d forma ao trabalho e aos conhecimentos das mulheres ( ) o masculino e o patriarcal tendem para a homogeneidade, para o nico, para o uniforme, enquanto que o feminino, pela relao indefinvel das mulheres como fonte da vida, tende a favorecer a diversidade). 268 primeira vista a complexidade um tecido (complexus o que tecido junto) de constituintes heterogneos inseparavelmente associados: presente o paradoxo do uno e do mltiplo. A um olhar mais atento, a complexidade , efetivamente, o tecido de eventos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem nosso mundo fenomnico. assim que a complexidade apresenta-se com os traos inquietantes do entramado, do inextricvel, da desordem, da ambiguidade, da incerteza . (Morin, 1990, Introduo ao Pensamento Complexo, 33). A complexidade implica, pois, a relao entre contextos que se tecem juntos, desafiando-nos a trabalhar com a incerteza e com um pensamento multidimensional. Ver:

229

A ateno que vinha ganhando a considerao da subjetividade e das

relaes interpessoais por parte de vrios grupos, organizaes e iniciativas populares envolvidas em processos de interveno social.

A valorizao do empoderamento enquanto expresso da dimenso

poltica da existncia, incluindo a micropoltica do quotidiano269 e a habilidade de fazer escolhas, de tomar decises, de influenciar pessoas.

A busca de qualidade de vida, a preservao do meio ambiente e o combate

violncia, como fontes de significado mobilizadoras de amplos setores da populao. Ao visualizar este cenrio com seus desafios e possibilidades, a equipa do CENAP confirmava, a partir da sua prpria prtica, que os processos formativos intencionados a gerar mudanas de atitudes, de conduta e de formas de pensar, que se traduzam em novas formas de sentir e de estar na vida, no podiam focalizar somente as dimenses econmica e poltica, mas tambm os modos de pensar, sentir e agir das pessoas e grupos sociais, e portanto, os valores culturais, em que razo e sentimento se articulam. (id.: ibid.) Nessa perspetiva, afirmavam (com Paulo Freire) a cultura como matria-prima do fazer poltico-pedaggico, conjugando a abordagem da Educao Popular com as dos pensamentos Holstico270, Biocntrico271 e Ecolgico272.

Assmann (1998) Reencantar a Educao, Glossrio, 148-149. Ver tambm: Morin, Edgar (2000) Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro; Petraglia, Izabel (2000) Edgar Morin: A Educao e a Complexidade do Ser e do Saber; Vargas (2002) Pedagogias Ciudadanas y Complexidad. 269 A questo micropolitica ou seja, a questo de uma analtica das formaes do desejo no campo social diz respeito ao modo como se cruza o nvel das diferenas sociais mais amplas (que chamei de molar), com aquele que chamei de molecular. Entre esses dois nveis, no h uma oposio distintiva, que dependa de um princpio lgico de contradio. Parece difcil, mas preciso simplesmente mudar de lgica. Na fsica quntica, por exemplo, foi necessrio que um dia os fsicos admitissem que a matria corpuscular e ondulatria, ao mesmo tempo. Da mesma forma, as lutas sociais so, ao mesmo tempo, molares e moleculares (Guattari e Rolnik (1996) Micropoltica: cartografias do desejo, 127). 270 Educar holisticamente, estimular no aluno o desenvolvimento harmonioso da totalidade pessoal fsica, intelectual, emocional e espiritual. E esta, por sua vez, participa de outros planos da totalidade o comunitrio, o social, o planetrio e o csmico . Todos estes planos devem tambm ser desenvolvidos concomitantemente no processo educacional. ( ) Para a viso holstica, educar significa utilizar prticas pedaggicas que desenvolvam simultaneamente razo, sensao, sentimento e intuio e que estimulem a integrao intercultural e a viso planetria das coisas, em nome da paz e da unidade do mundo. (Cardoso (1995) A Cano da Inteireza: uma viso holstica da educao, 51-52; cit. em CENAP (1998) Almanaque de Metodologia, 47). Na pedagogia, as tendncias holsticas costumam enfatizar temas ecolgicos e atenes personalizantes na relao pedaggica. O objetivo central da relao pedaggica criar e manter uma ecologia cognitiva na qual possam emergir experincias de aprendizagem significativa. (Assmann (1998) Reencantar a Educao, Glossrio, verbetes Holismo, Holstica e Relao Pedaggica, 155 e 175).

230

Assim referenciada, a prtica educativa do CENAP no se limitava a informar, mas trabalhava a busca de sabedoria, que se constitui na transformao dos conhecimentos em experincia, na congruncia entre o que se defende terico-conceitualmente e a vivncia, enfim, entre o saber e o ser. (CENAP, 2001, doc. cit.)

2.2.

REFERENCIAIS TICO-POLTICOS E METODOLGICOS DA PRTICA EDUCATIVA DO CENAP Compreendendo a vida como cuidado

CONCEO DE EDUCAO E PERSPETIVAS METODOLGICAS Que perspetivas metodolgicas o projeto do CENAP sugere? Que conceo de educao supe? A metodologia de trabalho do CENAP tem afirmado mesmo o qu? (CENAP, 2007: 37)

Nas ltimas formulaes do Projeto Institucional (CENAP, 2004a e 2006a), l-se como explicitao de valores e princpios de referncia da sua proposta poltico-pedaggica:

271

O caminho da Educao Biocntrica feito de dentro para fora, atravs da expresso, considerando o ritmo de cada pessoa. V a pessoa como um todo, ocupando-se, portanto, com o corpo, o equilbrio entre o emocional e o racional, para despertar e manter os valores humanos. Orienta-se para o mundo exterior e interior das pessoas e tem como objetivo juntar o inseparvel a natureza, a sociedade e o ser humano. (Cavalcante, 1999, Educao Biocntrica um movimento de construo dialgica). Uma proposta pedaggica que reconhea a educao como sistema aberto e o educando como um ser humano em sua multidimensionalidade, considerando sua dimenso fsica, biolgica, mental, psicolgica, espiritual, cultural e social, buscando integrar-se consigo e com o meio ambiente. Uma educao que venha a estimular o educador a desenvolver um pensamento flexvel, criativo e com capacidade inovadora, considerando a afetividade, a criatividade e a intuio como indicadores significativos do desenvolvimento humano. Para alcanar esse desenvolvimento, precisamos mergulhar na vivncia. (Cavalcante (2008) Educao Biocntrica - Um portal de acesso Inteligncia Afetiva). 272 O primeiro passo da caminhada rumo construo de comunidades sustentveis a aquisio de uma alfabetizao ecolgica (ecoliteracy), ou seja, a compreenso dos princpios de organizao que os ecossistemas desenvolveram para sustentar a teia da vida. Nas dcadas vindouras, a sobrevivncia da humanidade vai depender dessa educao ecolgica da nossa capacidade de compreender os princpios bsicos da ecologia e viver de acordo com eles. Isso significa que a educao ecolgica tem de tornar-se uma qualificao essencial, e tem de ser, em todos os nveis, a parte mais importante da educao desde as escolas primrias e secundrias at as faculdades, as universidades e centros de extenso educacional e formao de profissionais. (Capra, Fritjof (2002) As Conexes Ocultas, 163).

231

Acreditamos que s possvel sonhar com uma sociedade onde caibam

todos, se nossos modos de conhecer conduzem a uma viso do mundo na qual cabem variados saberes e mltiplas formas de ser.

Nosso empenho por uma educao inclusiva e no-discriminatria,

entendida como base de uma consistente educao para a paz.

Nossa proposta pedaggica visa a estimular um processo transformador das

pessoas e organizaes que, recriando-se a si mesmas, possam criar uma cultura sustentada nos valores humanos de reciprocidade, complementaridade, cooperao, respeito diversidade, compaixo, solidariedade e justia social, como elementos constitutivos da democracia em construo.

Entendemos que a ao poltica requer uma formao pessoal, capaz de

favorecer a voz pblica, e uma formao poltica, capaz de dar bases a esta voz, fortalecendo sujeitos coletivos em defesa da vida.

Defendemos alternativas de desenvolvimento humano que promovam a

democratizao do poder e o exerccio pleno da cidadania.

Entendendo que a vida a matria-prima da aprendizagem humana,

desenvolvemos abordagens e prticas que levam em considerao a inteireza da vida, das organizaes, das pessoas e dos processos de aprendizagem.

Afirmamos a importncia da educao, no tanto porque promove a

aquisio de novos conhecimentos, mas enquanto exerce a organizao e a apurao dos sentimentos, dos conhecimentos e das prticas pessoais e sociais.

Abordamos, pois, a educao como cultura273 e o fazer educao como

ao cultural.

Com relao nossa contribuio na educao escolar, concebemos a escola

como espao de formao, de aprendizagem, de participao e atuao cidad, e como polo de aes culturais.

Abraamos a ideia e a proposta de Comunidades de Aprendizagem274, como

viabilizao de encontro e comunicao de pessoas e organizaes para partilha de

273

Cf. Brando, Carlos R. (2002) [ed. orig. 1985], A Educao como Cultura. Carlos Rodrigues Brando, antroplogo, investigador, escritor, professor de ps-graduaes na UNICAMP (Campinas, SP-Brasil), um dos primeiros pensadores/escritores da Educao Popular no Brasil; ao longo dos anos, em seus textos e livros tem aprofundado e desenvolvido a intuio fundante do pensamento de Paulo Freire, qual seja, a do casamento de um conceito antropolgico de cultura com um conceito poltico de educao. O CENAP bebeu nessa fonte e desde cedo se viu, se entendeu e se colocou como um centro de educao e cultura. 274 As ONGs e organizaes populares dependem na sua viabilidade, manuteno e crescimento, da capacidade de aprender e de se adaptar de maneira criativa s mudanas polticas, econmicas e sociais. Em tempos de mudanas velozes e violentas, as organizaes que tm um compromisso com a transformao

232

entendimentos, sonhos e desafios, e para a construo de compreenses e busca de solues conjuntas.

Entendemos que a Arte constitui canal para apurar os sentidos da cultura e

a construo de identidades, individuais e coletivas, sendo para ns conatural e imprescindvel fazer educao na perspetiva da arte,275 dando lugar pedaggico criatividade das expresses artstico-culturais. Foi assim, a partir de uma abordagem da educao compreendida como possibilidade de afirmao e/ou atribuio de novos significados aos modos de pensar, sentir e agir individual e coletivamente - como ao cultural, portanto; e da vivncia quotidiana276 como lugar de produo de sentidos e da tecitura de mudanas na sociedade, na poltica, na economia e nos modos de (inter)subjetivao,277 que o coletivo de formadores/as do CENAP construiu uma proposta metodolgica tendo como fonte primordial a educao popular paulofreireana; nesse caminho, agregou a Arte-Educao como perspetiva pedaggica e a Complexidade/Transdisciplinaridade como perspetiva terico-

metodolgica.

social, mais do que as demais organizaes, precisam otimizar e maximizar a sua aprendizagem como meio para produzir impacto. As nossas organizaes precisam utilizar os limitados recursos disponveis de uma maneira cada vez mais eficiente para gerar um aprendizado criativo e inovador que possa impulsionar solues para problemas sociais. O estoque de experincias, com os seus fracassos e seus sucessos, precisa servir como biblioteca de saber e matria-prima de aprendizagem. (Taylor, James (1998) NGOs as Learning Organisations, CDRA, South Africa, trad. Alvaro Pantoja Leite). Abraamos a ideia-proposta de Comunidade de Aprendizagem, destacando a extrema importncia de reunir as pessoas para partilha de entendimentos e dvidas, sonhos e expectativas; para entendimento de dificuldades e desafios; para construo de compreenses partilhadas e busca conjunta de solues; para se conhecerem melhor como indivduos e como grupos-coletivos-organizaes. A comunidade de aprendizagem um movimento de refletir a vida, repensar as ideias e renovar as prticas. (Anotaes da Roda Aberta de Dilogo sobre Comunidade de Aprendizagem, CENAP, Recife 26.03.2002). 275 A questo no incluir a arte na educao, a questo repensar a educao sob a perspetiva da arte. Educao como atividade esttica (Rubem Alves in Duarte Jr., 1995: 12). Ver tambm: Duarte Jr. (1991) Por que Arte-Educao?; Barbosa (2005b), Depoimento. 276 Cf. Certeau, Michel (1990), Linvention du quotidien 1. Arts de faire. Uma profunda e alentada reflexo em torno do conceito de quotidiano. Ver tambm: Heller, Agnes (1970) O quotidiano e a histria, Rio de Janeiro: Paz e Terra: A vida quotidiana est no centro do acontecer histrico, a sua verdadeira essncia. As grandes aes no-quotidianas contadas nos livros de histria partem da vida quotidiana e a ela retornam (cit. in CENAP, 1998: 21). R econhecemos a vida quotidiana como espao-tempo de produo de sentidos e significado para os indivduos. Temos observado que da instncia local que parte a espiral que nos conduz ao global como fazem os crculos concntricos da gua em movimento. O que est em jogo a produo de sentidos por indivduos e comunidades no espao da vida quotidiana onde a aprendizagem construda. (in Vera Catalo, 1994, op. cit.). A considerao do quotidiano exige novas metodologias para trabalh-lo. A particularidade, a diversidade, a concretude do quotidiano, este conjunto de realizaes e contradies, precisa de mltiplas linguagens de expresso, comunicao e compreenso. O acento da prtica educativa estaria na possibilidade e potencializao de vrios espaos e linguagens de interao, comunicao, vivncia, criao. (Roberto Ploeg, cit. in CENAP, Almanaque de Metodologia, 1998: 21). 277 Cit. in Pantoja Leite, 2007: 44. Trata-se de uma abordagem dos processos formativos como devendo estar a servio de processos de subjetivao das pessoas e dos grupos (Azibeiro, 2002: 68).

233

 comum quando se fala em metodologia, uma tendncia a pensar na(s) forma(s) de desenvolver determinado(s) contedo(s), ou mesmo em tcnicas ou dinmicas para facilitar a apreenso de tais ou quais contedos. Era outra a abordagem compartilhada no coletivo de formadores/as do CENAP. Como lemos em Nadir Azibeiro, a metodologia no principalmente uma forma, um conjunto de mtodos, de tcnicas, mas, antes de tudo, uma postura e uma conceo de formao que busca a construo coletiva do conhecimento: quando nos referimos metodologia, estamos falando da conceo metodolgica, ou seja, da inter-relao entre os vrios elementos que compem a situao educativa: o/a educador/a e a postura e os papis que ele/ela assume; os/as educandos/as com suas experincias e saberes anteriores, suas motivaes e disposio; e, ainda, os contedos, mtodos e tcnicas escolhidos para, com esse coletivo, nesse espao de tempo de que se dispe, perseguir os objetivos previstos para a atividade. (Azibeiro, 2002: 46) Nesse sentido, metodologia no definida aqui como um conjunto de mtodos, tcnicas, atividades, mas sim como uma conceo dos processos de conhecimento, ensino, aprendizado, bem como da prtica social e da prtica poltica, ligada a uma viso de mundo e a uma postura perante a vida, as coisas, os outros (id.: 47). Trata-se, pois, de uma metodologia de ao e formao voltada a construir o conhecimento e construir a organizao atravs da relao que se estabelece e em que interagem mltiplos saberes, experincias distintas, subjetividades diversas, em processo de se constiturem e reconstiturem, criam-se e recriam-se os conhecimentos e se constroem os rumos dos movimentos efetivamente transformadores. ( ) O encontro formativo um encontro de saberes distintos, que se mesclam e se complementam, que interagem, como numa reao qumica, formando uma outra substncia. Ao contrrio de negar a importncia de qualquer contedo, esta metodologia quer, isto sim, dar e spao a todos os saberes, para que todos possam ser acolhidos, criticados, reelaborados. Esta metodologia , antes de tudo, uma nova relao, onde cada um/a se sente importante, capaz de, na inter-relao/inter-ao, constituir-se incessantemente como sujeito, produzindo conhecimento. (id.: 48-49)

234

Assim tambm, entendendo o sentir e o pensar entramados, como premissa do conhecimento, a proposta do CENAP privilegiava pedagogias que incorporavam a estratgias de corte mais cognitivo, estratgias artsticas em mltiplas linguagens, na perspetiva de que as prticas educativas que compunham tais estratgias, no s criassem melhores condies para a compreenso e expresso de um fluxo de ideias e sentimentos, como permitissem que educandos/formandos operassem semiticas que resultassem em sentido para suas vidas. Trata-se, pois, de uma abordagem da educao que considera a profunda unidade entre processos cognitivos e processos vitais.278 Nela, o termo aprendizagem em vrias formulaes substitudo pelo termo aprendncia, que traduz melhor, pela sua prpria forma, este estado de estar-em-processo-de-aprender, esta funo do ato de aprender que constri e se constri, e (traduz melhor) seu estatuto de ato existencial que caracteriza efetivamente o ato de aprender, indissocivel da dinmica do vivo. (Assmann, 1998: 128). Tais referncias, porm, emergiam e sustentavam-se numa disposio, numa postura primeira: o acolhimento da arte, do pensamento e do embate com o mundo da vida como modos de ser, compreenso do viver e guia-inspirao para as prticas polticas e educativas. Arte, no como um modo de se retirar do mundo ou tornar a vida mais leve fantasiosa , mas como provocao ao pensamento da vida em seus quatro cantos, em sua inteireza, como modo mesmo de habitar mundo279 acolhendo-se na abertura e integralidade que nos constitui. Fazendo-se vida em todo seu peso e leveza. Como modo de assumir, expressar e viver a totalidade de cada instante, a indivisibilidade do que somos. Pensamento no como explicao de qualquer coisa, mas como interrogao sobre o que e como somos/fazemos, como pergunta pelo sentido, pela verdade. E ser sempre ser-com, ser-para, ser-no-mundo, mundo que repousa no movimento. Movimento gerador de histria, de cultura, de misria, de lutas... no qual seguimos tecendo interrogaes novas para questes basilares que nos transpassam vida a fora: o amor, a morte, o poder, o outro e, com isso, a justia, as organizaes polticas, a democracia... O embate com o

278

Cf. Assmann (1998) Reencantar a Educao e Maturana (2001) Transdisciplinaridade e cognio. Ver tambm o trabalho seminal e amplamente citado dos bilogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela (1995) A rvore do conhecimento As bases biolgicas da compreenso humana. 279 Cf. Heidegger (2002) Construir, Habitar, Pensar.

235

mundo, compreendido nas interpelaes que fazemos vivendo mundo a fora, nas experincias de e com as organizaes/instituies, nas conversas de esquina (beira de calada), nas relaes humanas e suas solicitaes, nos momentos de grandes movimentaes (como os processos Frum e outros). (CENAP, 2007: 42) Para o coletivo de formadores/as do CENAP, as mudanas pessoais que o processo educativo/formativo busca favorecer, tm sentido tambm se questionam e modificam a complexa trama das relaes sociais de opresso baseadas nas diferenas de classe, de raa/etnia e de gnero. Isso exige mudanas pessoais e coletivas, de abertura a novas prticas, de (auto)crtica a nossas atitudes, concees e formas de vida" (CENAP, 2004, doc. cit.). O entendimento bsico compartilhado nessa equipe de formadores/as encontra eco e referncia na Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire: Quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. ( ) no possvel a assuno que o sujeito faz de si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito tambm. (Freire, 1999: 25, 44) A equipa de educadores/as-formadores/as do CENAP julgava tambm importante explicitar que o seu mirar o mundo se fazia a partir do desejo de afirmao da diversidade que ele sustenta, percebendo-o ao mesmo tempo como solo comum de nossas relaes e embates vida afora, portanto como o horizonte no qual nos reconhecemos constitutivamente iguais e diferentes. E desde esta igualdade e diferena originria, que seguimos engendrando nossas movimentaes polticas pela justia social, pela

radicalizao da democracia, pela sustentabilidade planetria, pela defesa da vida (CENAP, 2007: 16) Da o posicionamento poltico e metodolgico de tomar o cuidar da vida no espao pblico como um eixo estruturante da ao poltico-educativa, assumindo a ateno s

236

dimenses de gnero, classe social, raa e gerao280 como implicao e exigncia tica de tal cuidado281. Entendia-se, pois, que tambm a partir dessas dimenses que os/as educadores/as-formadores/as tecem olhares sobre o mundo em que se assenta sua ao/interveno.

AS VRIAS DIMENSES DO TRABALHO SOCIAL-EDUCATIVO E DA FORMAO DE EDUCADORES Quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade. (Paulo Freire, in Pedagogia da Autonomia)

Na abordagem do fazer educativo abraada pela equipa do CENAP a educao, assim como a formao282, compreendida como possibilidade de apurao ou reorientao dos sentidos pelos quais atuamos socialmente e individualmente no mundo da vida, repensando o que queremos produzir e/ou reproduzir com nossas aes, seja no plano dos bens materiais, seja no plano simblico; e enfocada na perspetiva de fortalecer organizaes e redes do denominado campo democrtico popular, tanto no que diz respeito aos processos organizacionais, como em relao aos referenciais tico-polticos e filosficos do trabalho

280

A dimenso de gnero teve uma longa trajetria no CENAP, desenvolvida inicialmente a partir de atividades focadas e, mais nos ltimos anos (2003-2006), perpassando o conjunto das atividades polticoeducativas. O conceito foi trabalhado a partir da ideia de desigualdades entre homens e mulheres e dos respetivos processos de formao de identidades, desenvolvendo prticas educativas que afirmavam a imprescindibilidade da abordagem de gnero em projetos que visam a radicalizao da democracia e a justia social (cf. Melo, Luza M. e Cordeiro, Rosineide (1995) Um encontro entre Educao Popular e Gnero no CENAP). Gerao foi tambm um conceito trabalhado desde os primeiros anos, a partir da atuao com o Movimento de Defesa de Crianas e Adolescentes; nos ltimos anos, atravs da reflexo sobre Juventude e polticas pblicas. Duas noes fundamentam este conceito: a crtica ao mundo adultocntrico e a perspetiva de crianas, adolescentes e jovens como sujeitos de direitos e de desejos. Compreendendo as desigualdades entre brancos/as e negros/as como estruturantes da formao social brasileira, raa uma dimenso que foi ocupando lugar na prtica poltico-pedaggica do CENAP, tanto nos fruns internos de reflexo, como nos processos de formao de educadores/as sociais e outros/as agentes do trabalho socialeducativo. 281 O cuidado como dimenso essencial do ser/viver humano, tal como foi inicialmente abordado por Martin Heidegger na obra Ser e Tempo (orig. alem. Sein und Zeit). Ver em Boff, Leonardo (1999) Saber Cuidar: tica do humano, compaixo pela terra, uma referncia contempornea incontornvel para compreenso e aprofundamento do conceito de cuidado. 282 Lembrando Paulo Freire, para quem educar substantivamente formar (Freire, 1999: 37).

237

social-educativo, de modo a ampliar suas capacidades de produzir impactos afirmativos da cidadania, da radicalizao da democracia e da justia social. (CENAP, 2004a, doc.) Neste sentido, o foco da metodologia do CENAP a sua potica inspiradora, o afeto e a vivncia283 que a consubstanciam - estava orientado a transcender para a vinculao afetivo-poltica das pessoas, que se orientam por uma energia criativa de realizao existencial e por uma perspetiva integral da realidade284, na qual apresentam-se vrias dimenses articuladas: pessoal-social, objetiva-subjetiva, tica-esttica, poltica-educativa. Um processo no qual a superao das marcas culturais provocadas pela dominao secular, implique em mudanas pessoais e sociais, das relaes de cada um consigo prprio e com o outro, com as instituies sociais, com o meio ambiente e com o universo. Um processo em que o desenvolvimento das pessoas e seu empoderamento levem ao compromisso efetivo com um projeto de transformao social. (CENAP, 2001, doc. cit.) A formao de que aqui se trata entendendo com Paulo Freire que aprender e ensinar fazem parte da existncia humana, histrica e social, como dela fazem parte a inveno, a linguagem, o amor, o dio, o espanto, o medo, o desejo, a atrao pelo risco, a f, a dvida, a curiosidade, a arte, a magia, a cincia, a tecnologia e ensinar e aprender cortando todas essas atividades humanas (Freire, 2003: 19) desenvolve-se em torno da experincia de vida e trabalho de quem est a se formar: indivduos em contextos coletivos, no processo de refazer o mundo, de conhecer, de ensinar o aprendido e de aprender o ensinado, refazendo o aprendido, na perspetiva de se construrem como sujeitos de uma prtica que veio se tornando poltica, gnosiolgica, esttica e tica (id.: ibid.).
A vivncia a metodologia bsica da Educao Biocntrica aplicada no sentido de gerar novas condies de aprendizagem. Aprender no apenas pelo cognitivo, mas aprender a conectar-se com nossas emoes e sentimentos, saber ouvir a nossa intuio, saber ouvir o outro atravs da escuta ativa, poder captar na fala do outro toda a sua existncia. ( ) Tirar o foco da valorizao dos aspetos externos das experincias e considerar as vivncias internas das pessoas na perspetiva de uma viso biocntrica. O instante em que se est vivendo no se acumula aqui e agora mesmo que esteja relacionado com o passado. diferente da experincia; esta sim, se acumula. (Cavalcante (2008) Educao Biocntrica - Um portal de acesso Inteligncia Afetiva). "A dimenso vivencial inclui alguns aspetos altamente subjetivos, por se tratar de um caminho de transformao interior ( ) O caminho e os resultados das vivncias dizem respeito a um conhecimento in-corporado pela sensibilidade e pela intuio e no simplesmente apreendido pelo intelecto." (Cardoso, Clodoaldo (1995) A Cano da Inteireza). 284 A mesma compreenso e perspetiva afirmada por Nadir Azibeiro: Comeamos por pensar a integralidade no como totalidade, remetendo a qualquer tipo de fechamento ou totalitarismo, mas como vazio, como total abertura e possibilidade. Comeamos a pensar nos processos formativos como devendo estar a servio de processos de subjetivao das pessoas e dos grupos. A gente s se envolve num processo de mudana se for tocado, afetado. (Azibeiro, 2002: 68).
283

238

Do ponto de vista metodolgico, os/as educadores/as/formandos/as so convidados e desafiados a vivenciar a formao como um processo coletivo de autoformao em torno da anlise de suas experincias e da construo de saberes desde suas prticas. Uma abordagem do aprender, do formar(-se) e transformar(-se), a partir da apropriao de saberes, ideias, pensamentos, afetos e sentimentos presentes no trabalho social-educativo que realizam. Como diz Azibeiro: necessrio redescobrir um conhecimento prazeroso, porque imbricado experincia concreta; um conhecimento coletivo, porque nascido de uma prtica comum; um conhecimento que no reduzido a meras formulaes mecnicas supostamente transmitidas em rpidas reciclagens e capacitaes; um conhecimento vivo, porque vinculado s histrias daqueles/as que o produzem. (Azibeiro, 2002: 69). Aqui a formao, entendida como um espao/tempo propcio ao desenvolvimento de experincias formativas285, pensada e praticada a partir da compreenso de que a atuao do sujeito da formao o/a educador/a popular, educador/a social configura um fazer profissional que se confronta com o binmio solidariedade-barbrie social no quotidiano, com necessidades e carncias fundamentais das pessoas, no s nas esferas do econmico, do social, do educativo, do cultural, como tambm na do afetivo. Trata -se, portanto, de uma prtica complexa e essa complexidade educativa, poltica, organizativa, interventiva. Ento, as questes que se colocam a este sujeito atravessam as fronteiras disciplinares de uma rea especfica de saber, provocando uma postura epistmica capaz de alcanar um conhecimento mais integral, resultante tambm da mais ntima relao que se possa estabelecer entre pensamento e emoo (Alves Horta, 2010: 76).286 Tal condio configura um desafio tanto a educadores/formandos como a educadores/formadores , qual seja, o de restabelecer os circuitos entre modos desiguais de pensamentos e diferentes prticas, na perspetiva de transrelacionar uma cultura do conhecimento centradamente cognitiva, excessivamente enfraquecida pela compartimentalizao, com uma cultura de conhecimentos multidimensionais alavancada por uma possvel formao/atuao transdisciplinar. Essas formao/atuao se constroem no encontro ou no
285

Cf. Larrosa, Jorge (2000) Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas; Larrosa, Jorge (2002) Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Ver tambm o conceito de experincia formadora em Josso (2004) Experincias de Vida e Formao, 45-76. 286 Para um aprofundamento desta compreenso numa viso contempornea baseada nas biocincias, cf. Maturana (1998) Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica . Ver tambm: Damsio, Antnio (1996) O erro de Descartes - Emoo, razo e crebro humano, So Paulo: Companhia das Letras.

239

confronto com outras culturas, na disposio para o conhecimento e para o autoconhecimento, no fortalecimento de uma conscincia aberta, policntrica e protagonizadora do ato criativo. (id.: 77) Trata-se de um exerccio desafiante no qual, ao modo das formulaes do pensamento da Complexidade/Transdisciplinaridade (Morin, 1997; Maturana, 2001; Nicolescu, 1999; DAmbrosio, 1997), combinam-se pensamento, ao, experincia, emoo, valores, sentidos, e compreenso dos diversos nveis de realidade.

FAZER-SE SUJEITO: o desafio da construo de identidades pessoais e coletivas no campo dos Movimentos Sociais O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimento na Histria. ( ) A compreenso da Histria como possibilidade e no como determinismo, de que decorre necessariamente a importncia do papel da subjetividade na Histria, a capacidade de comparar, de analisar, de avaliar, de decidir, de romper e por isso tudo, a importncia da tica e da poltica. (Paulo Freire) 287

O CENAP trabalhou educao/formao compreendendo-a no contexto das movimentaes sociais por vida digna e justa para todos e todas, num contexto de estranhamento e oposio s vrias formas de opresso/dominao que se afirmam: no racismo e sexismo; no "domnio do mundo pelo capital" e, com isto, o empobrecimento dos povos; no "imprio tcnico-cientificista" em detrimento da vida; e, por conseguinte, na "destruio a nvel planetrio". No contexto, portanto, das prticas daqueles e daquelas que, em meio aos modelos totalizantes, opressores e capitalizados, que parecem ter roubado para si o sentido da vida, criam estratgias de subverso, desatam-se (ou nunca estiveram atados/as) e vo tecendo prticas afirmativas da vida, buscando liberdade, dignidade e justia social. (CENAP, 2007: 38).

287

Cf. Freire, in Pedagogia da Autonomia (Freire, 1999: 154, 164).

240

Nesse sentido, uma das caractersticas da atuao do CENAP foi o empenho na busca de superar uma ideia de hierarquizao entre sujeitos no campo dos movimentos sociais, no intuito de reconhecer, visibilizar e favorecer a articulao de diversas formas e expresses de movimentao social existentes. O entendimento bsico implcito era que, ao reconhecer a trama que as dimenses de gnero, classe, raa e gerao tecem na estruturao das injustias sociais, somos desafiados, como movimentos sociais, a olhar para a integralidade e complexidade que constituem as pessoas e o mundo. Isso significava romper com a noo de sujeito nico ou de principal sujeito da transformao social, e de hierarquia entre os diversos sujeitos e movimentos sociais. Remetia tambm ao questionamento de uma perspetiva, considerada totalitria, de que a histria social a histria da luta de classes, pois que pensar assim traz mesmo o risco de diluir outras formas de discriminao e preconceito igualmente produtoras de misrias, de empobrecimentos e violncias. Diziam: no se trata pois de negar a importncia e o sentido da histria da luta de classes, mas de consider-la insuficiente como explicao e lugar da resoluo das misrias e mazelas do jogo da vida (CENAP, 2007: 18). Por outro lado, tambm no queriam dizer que fosse suficiente considerar as dimenses de gnero, classe, raa e gerao e suas inter-relaes, mas que apenas focamos estas como base para a estruturao da nossa ao poltico-educativa no mundo (id.: ibid.). Tal posicionamento, implicava ainda que afirmar a diversidade na perspetiva da libertao solicita-nos reconhecer a pluralidade de sujeitos polticos, abrindo-nos para o dilogo com diferentes lutas e movimentos. ( ) E se a relao com a diversidade permeada por tenses, tico e politicamente importante reconhecer o conflito288 como constitutivo das relaes sociais. (CENAP, 2007: 19). Assim, no seu percurso, o CENAP foi forjando uma certa identidade, configurando uma imagem que trazia um pouco de ousadia, particularmente do ponto de vista pedaggicometodolgico: um jeito de atuar que se diferenciava, no s pelo uso de mltiplas linguagens, mas por afirmar uma compreenso de que as pessoas so importantes nos processos poltico-institucionais. E que isso implica assumir o compromisso de que o fortalecimento das instituies no deve sufocar as pessoas e subjugar as diferenas, pois estas so constitutivas de cada organizao. Por outro lado,
288

Do ponto de vista da Educao, ver in Freire, Gadotti e Guimares (1989) Pedagogia: dilogo e conflito.

241

implica tambm perceber que cada ato ou escolha pessoal tem reverberaes sobre o conjunto da instituio de que se faz parte. (CENAP, 2007: 28) Em sntese, a abordagem terico-prtica do fazer educativo assumida pelo CENAP alimentou-se de muitas fontes: de incio a Teologia da Libertao e a Educao Popular paulofreireana; depois seguiu seu rumo, acolhendo-se e escolhendo-se em dilogo com outros pensamentos polticos e filosficos (os j citados pensamentos holstico, biocntrico, ecolgico, alm do ecofeminismo e o pensamento da complexidade), bem como com outras experincias poltico-educativas que foram ajudando a assumir, como referncias-base de toda ao possvel, as seguintes compreenses e a confluncia entre elas (cf. CENAP, 2007: 41-42): - O ser com os outros como relao inevitvel e solicitao originria de respeito, solidariedade, liberdade e responsabilidade. - A diversidade compreendida no resguardo da diferena e da igualdade. Sabemos que comum ser diferente, pois se verdade que todos/as se encontram, compartilham sentidos, sofrem, apaixonam-se, angustiam-se, amam, morrem, verdade tambm que na forma da singularidade que compreendem mundo e vivem o encontro, o sofrimento, a paixo, a angstia, o amor, a morte. - A esfera social como um complexo jogo de foras polticas, econmicas, culturais e afetivas em permanente tenso, onde as pessoas e instituies se situam como produtores/as e reprodutores/as. - A vida/a histria como complexo campo de possibilidades, como permanente abertura, resoluo, escolha, deciso; e a liberdade como condio de todo movimento. - A movimentao social como possibilidade de defesa da vida, em sua inteireza e diversidade. - O encontro com os outros como fonte de aprendizagem, animao e coragem. - As identidades pessoais e coletivas, como construo historicamente situada em contextos polticos,
289

econmicos,

sociais,

afetivos...

porm,

no

determinada/fixada. deslocamento.

Identidade como pertencimento, relao e possibilidade de

289

A identidade no uma pea de museu, quietinha na vitrine, mas a sempre assombrosa sntese das contradies nossas de cada dia (Eduardo Galeano, in O Livro dos Abraos, cit. in Almanaque de Metodologia, CENAP, 1998: 21).

242

- O cuidado290 como modo de ser que nos remete, simultaneamente, o tempo todo, a ns mesmos/as e aos outros. Neste sentido, cuidar da vida remete-nos poltica, portanto, ao pblica; porque vida de todos e todas e no de um/a ou de alguns/algumas e, assim reconhecida, responsabilidade tico-poltica de todos/as em todos os recantos em que ela se manifesta: no quarto, cozinha, praas, escolas, movimentos sociais, organizaes governamentais...

2.3.

PROPSITO E CARACTERSTICAS E DE UMA PRTICA EDUCATIVA INSPIRADA EM TAIS REFERNCIAS

O QUE SE QUER COM UMA EDUCAO ASSIM?

Em consonncia com tais referncias, os/as formadores/as do CENAP diziam ter aprendido que a prtica cidad se constri no quotidiano a partir das redes de relaes que os sujeitos tecem em diferentes nveis: consigo prprios, com as instituies polticosociais e com o meio ambiente (cf. CENAP, 2004a). Explicitaram entender tambm que, a partir da considerao de tais relaes, podem ser geradas condies para as pessoas se situarem como construtoras de direitos e de desejos, bem como das polticas que os asseguram - e no apenas na condio de beneficirios de direitos legalmente constitudos. Deste ponto de vista, ao explicitar a intencionalidade pedaggica posta em aes que configuram uma prtica educativa, consideravam importante afirmar o trabalho socialeducativo como possibilidade de: * (Re)criao de concees e prticas de cidadania que ultrapassem os muros dos direitos formais e situem as pessoas e organizaes em suas responsabilidades e compromissos com o mundo da vida em toda sua complexidade. * Construo de referenciais terico-conceituais e metodolgicos que integrem as dimenses de raa, gnero, gerao e classe social em prticas polticas-

290

Ref. Boff, Leonardo (1999) Saber Cuidar.

243

pedaggicas afirmativas da justia, da igualdade de direitos e do respeito diversidade dos modos de ser. * Constituio de redes, integrando antigos e emergentes sujeitos sociais, fortalecendo um campo poltico capaz de colaborar na afirmao de uma sociedade justa e radicalmente democrtica. (in CENAP, 2004a, doc.) A partir de tais entendimentos, atravs das atividades realizadas em processos de formao, os/as formadores/as do CENAP afirmavam querer e trabalhar para construir condies favorveis expanso: * da autonomia dos sujeitos individuais e coletivos para criar novas formas de perceber, nomear e produzir mudanas sociais; * da solidariedade que se manifesta nas relaes sociais, nas trocas materiais e simblicas e nas discusses e decises cidads; * da inventividade relativa ao trabalho, cidadania, ao saber/ conhecimento, fruto e reforo da autonomia das pessoas que, ao soltarem seu poder criativo, contribuem na construo de condies para uma vida digna para todos/as. (in CENAP, 2004a, doc.) Era neste sentido tambm que a equipa do CENAP abordava a Arte como possibilidade de resistncia s engrenagens do capitalismo que, consumado nas figuras do progresso, da tcnica e da economia annima, aparece como cooptao do domnio dos sentidos. E ainda nesta mesma perspetiva que a Arte-Educao tomada como referencial terico e metodolgico para o trabalho social-educativo.291 Diante deste horizonte, os/as formadores/as afirmavam a intencionalidade polticopedaggica de seu trabalho como uma busca de ajudar as pessoas e organizaes a: - serem livres para a liberdade e tecerem suas vidas com dignidade, assumindo-se como responsveis pelos seus atos em relao a sua prpria vida e dos outros; - perceberem e assumirem o acolhimento e respeito ao outro (na diferena e na igualdade) como fonte de toda ao tica;

291

Ref. Barbosa, Ana Mae (2005a) Uma Introduo Arte/Educao Contempornea ; e Barbosa, Ana Mae (2005b) Depoimento.

244

- cuidarem da vida no espao pblico, assumindo a ao poltica como cuidado (de si, dos outros, da cidade, do mundo, do planeta) e possibilidade de afirmao da democracia e da justia social; - reconhecerem as dimenses de classe, raa, gnero e gerao como constitutivas das relaes sociais, portanto das desigualdades, integrando-as nas prticas polticas e educativas que se proponham afirmao da igualdade de direitos, e do respeito diversidade dos modos de ser; - afirmarem a cidadania individual e coletiva, tanto na esfera da organizao poltica do Estado, como na micropoltica da vida social. (in CENAP, 2007: 40)

CARACTERSTICAS DA PRTICA EDUCATIVA DO CENAP O exerccio de pensar o tempo, de pensar a tcnica, de pensar o conhecimento enquanto se conhece, de pensar o qu das coisas, o para qu, o como, o em favor de qu, de quem, o contra qu, o contra quem, so exigncias fundamentais de uma educao democrtica altura dos desafios do nosso tempo. (Paulo Freire) 292

Em 1998, no seu dcimo ano de existncia, quando publicou ao final do ano o Almanaque de Metodologia da Educao Popular, a equipa de formadores/as do CENAP explicitava ento, numa primeira de outras formulaes que se seguiriam, alguns princpios pedaggico-metodolgicos que norteavam sua prtica educativa em atividades de formao e processos formativos: - Construir um espao-tempo de exerccio da integralidade das pessoas, considerando cada uma na sua singularidade, em contexto plural e comunicacional. - Constituir um espao-tempo de vivncia coletiva: os/as participantes sendo considerados/as como co-autores/as de smbolos, expresses, atitudes,

compreenses e conhecimentos.
292

Cf. Paulo Freire, Os desafios da Educao de Adultos ante a nova reestruturao tecnolgica, in Pedagogia da Indignao (Freire, 2000: 102).

245

- Interagir com a natureza fsica, emocional, mental e espiritual da vida das pessoas. - (Re)Trabalhar a relao prtica-teoria, privilegiando a prtica e o quotidiano como referenciais para a construo de conhecimentos. - (Re)Construir elementos e referncias de identidade dinmica, mutante, fundada num entendimento largo e fundo de cultura e ao cultural. - Incorporar a arte-criatividade no processo educativo, entendendo e lidando com linguagens gerativas, interativas e integralizantes, como canais de auto-expresso individual e coletiva. - Sistematizar compreenses e prticas em torno do eixo Metodologias em Processos Educativos no Trabalho Popular. (in CENAP, 1998: 26)

Figura 3. CENAP Princpios pedaggico-metodolgicos da formao

246

A proposta metodolgica operacionalizada pelo CENAP no trabalho de formao com educadores/as populares, era apresentada ainda como composta de um conjunto de elementos e do processo que articula tais elementos. Assim se l em um documento de 2000: 293 Elementos constitutivos da Metodologia: * Resgate da memria, atravs do estmulo releitura e ressignificao das histrias de vida. * Criao de ambiente/espao de trabalho educativo, adequado s

intencionalidades pedaggicas e favorvel expresso das vrias faces das identidades. * Mergulho no quotidiano e anlise do quotidiano: olhar crtico e criativo sobre o quotidiano na perspetiva da apropriao pedaggica, de uma aprendizagem enraizada. * Viso construda das categorias bsicas orientadoras da prtica educativa: uma proposta fundamentada numa filosofia da educao. * Viso construda dos valores bsicos orientadores da prtica educativa: valores como dilogo, inteireza, criatividade, sabedoria, justia, solidariedade. * A problematizao como procedimento pedaggico (uma pedagogia da pergunta) que faz avanar a construo do conhecimento e qualifica a ao nas dimenses social, cultural e poltica. Caractersticas do processo que articula esses elementos: * Aproximao e aprofundamento no universo cultural: movimento atravs do qual a metodologia opera, no sentido de apurar a cultura dos sujeitos da relao educativa. *Arte-Educao como expresso e linguagem na comunicao dialgica: utilizao de mltiplas linguagens como canais de comunicao, de conhecimento e aprendizagem significativa.

293

Fonte: Relatrio do 2 Seminrio Interno do Ncleo de Formao em Parceria (*), realizado em OlindaPE, junho de 2000, a partir da sistematizao das experincias do Centro de Formao dos Educadores do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (experincia sistematizada: Curso de Formao Bsica de Educadores, Regio Nordeste) e do Centro Nordestino de Animao Popular (experincia sistematizada: Assessoria Equipe de Educadoras da Casa Renascer, Natal-Rio Grande do Norte). (*) De 1998 a 2000, o CENAP promoveu e animou um projeto coletivo denominado Ncleo de Formao em Parceria. Durante trs anos, educadores e educadoras de um conjunto diversificado de cerca de 20 organizaes dedicadas ao trabalho social-educativo, reuniam-se praticamente a cada 3 meses em encontros, oficinas e seminrios, com a perspetiva de intercambiar e sistematizar experincias do trabalho que desenvolviam, aprendendo e se fortalecendo atravs da construo de saberes desde suas prticas.

247

* Espao formativo/educativo como palco de encontros dos sujeitos da relao educativa. * O prprio fazer educativo (na experincia formativa) tomado como objeto de reflexo, na perspetiva de apreender como aprendeu, de elaborar compreenses e tirar lies sobre o processo de aprendizagem vivenciado. * O conhecimento novo gerado na vivncia do processo educativo/formativo, incorporado ao prprio processo como saber (re)construdo pelos sujeitos. * Incorporao do saber construdo, vida e, nomeadamente, aos fazeres educativos-pedaggicos dos sujeitos. (in CENAP, 2000, doc.) Na sua ltima publicao, a equipa de formadores/as dizia assim das caractersticas de uma prtica educativa assentada nas referncias metodolgicas acima explicitadas: - A ateno para no criar modelos baseados em verdades nicas e ltimas, mas deixar-se inspirar permanentemente pelos sinais de aquilo que est pedindo para nascer, ao mesmo tempo em compromisso com os referenciais-base, fonte de toda a ao. - A convico de que mais proveitoso aprimorar a capacidade de fazer perguntas, que no trazem em si a resposta ltima, mas so boas para pensar e dialogar a partir do que elas provocam.294 O cuidado em criar condies para o dilogo/encontro, com base na exigncia originria da escuta e do respeito fala do outro, compreendendo-o desde o(s) lugar(es) de onde fala e, ao mesmo tempo, no o engessando/fixando no que se mostra, acolhendo-o sempre em sua situao e sua abertura/possibilidade. - A disposio para ajudar as pessoas a se assumirem no que dizem, no que se mostram em sua misria, generosidade, crueldade, bondade, dor, alegria ... escutando suas an-danas, interpelando-se, aprendendo, soltando-se, sendo livres. - O jeito de vivenciar a metodologia, de maneira a torn-la vitalmente democrtica. Este jeito no um hbito, mas um aprendizado histrico, continuamente em mutao e mediado por conflitos. - O cuidado em assegurar a discusso sobre a diferena, a fragilidade, o erro, a contradio como constitutivos da existncia, buscando no alimentar o relativismo e a passividade/quietismo, pensando a diferena sempre na relao
294

Cf. Freire e Fandez (1998) Por uma Pedagogia da Pergunta.

248

com a igualdade e a vida/mundo como solo de comunho, comum-pertencimento e fonte de toda ao possvel. - A ateno para desconstruir conhecimento como dominao, como maneira de proceder com vistas a assegurar o objetivo-fim, como capacidade absoluta de dizer o que o mundo e como as pessoas devem agi. Ateno, pois, para um pensamento que no pe o real, nem o dispe num conjunto de operaes e processamentos, mas est atento ao que se mostra e conjuntura invisvel que se esconde em nossas anlises, que se resguarda no mistrio e que nos chega com os ps do silncio. - A disposio para reverenciar a vida como festa, com o riso, a comida e a bebida em comunho, a alegria, com graciosidade.295 (cf. CENAP, 2007: 43-44)

2.4.

A AO POLTICO-EDUCATIVA NA PERSPETIVA DA MOVIMENTAO SOCIAL

AO EM REDE: um modo de fazer movimentao social e de habitar o mundo Rede como um modo de habitar cuidadosamente o mundo, um modo de cuidar da vida, pois, na filosofia, a palavra tica significa habitar. Habitar no sentido de morar no mundo.296 (CENAP, 2006e, Sistematizao do PIPA, doc.)

O CENAP j atuava na perspetiva de ao em rede praticamente desde seus passos iniciais. Decerto, as compreenses que orientavam este modo de ao foram sendo refeitas com o tempo vivido. Mas foi na experincia do projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico (2003-2006) detalhado e analisado mais adiante no captulo quarto que a equipa entendeu ter dado maior ateno aos sentidos e significados da ao em rede,

295

Como afirmava Nietzsche, festejar poder dizer: sejam bem-vindas todas as coisas!. O entendimento compartilhado que atravs da festa o ser humano rompe o ritmo montono do quotidiano, faz uma parada para respirar e viver a alegria do estar-juntos, na amizade e na satisfao de comer e beber, cantar e danar, com a finalidade de gozar o encontro e celebrar a amizade. 296 Ref. Heidegger, Martin (2002) Construir, Habitar, Pensar (op. cit.).

249

elaborando referenciais que ajudaram a olhar e a se posicionar poltica e pedagogicamente nas redes de ao em que participava. Isto se deu tanto em movimentos onde tinha a responsabilidade de animar e coordenar processos de formao para a ao em rede, como foi na experincia do Projeto Incluso pela Arte - PIPA tambm detalhado e analisado no captulo seguinte , quanto nos de ampla interao e articulao poltica, como foram os processos Frum (Frum Social Brasileiro, Frum Social Nordestino) e a participao na ABONG (Associao Brasileira de Organizaes No-Governamentais). Naquele perodo, as anlises e construes terico-conceituais que se davam no interior do coletivo de educadores/as-formadores/as do CENAP, sobre a situao das movimentaes poltico-sociais da sociedade civil, foram ajudando a olhar para as redes como uma conceo e um jeito de agir no mundo que, embora institua formatos, no se limita a um formato.297 Nesta perspetiva, entendiam que no basta agir em conjunto, pois importam as compreenses polticas e os motivos que co-movem tal ao. Assim, o CENAP traduziu a ao em rede por um conjunto de pessoas, de organizaes, ou de pessoas e organizaes, articuladas de forma horizontalizada em torno de um projeto poltico comum, na perspetiva de democratizao do poder e de gerar impactos afirmativos da vida: na economia, na poltica, na sociedade e nos modos de subjetivao. (CENAP, 2007: 20). Nesse sentido, o CENAP olhava e participava das redes, percebendo-as como espaos de dilogo entre diferentes sujeitos sociais sobre as compreenses e sentidos de suas aes no mundo, de compartilhamento de vontades e crenas, e de organizao de aes conjuntas. Isto exigia uma ateno especial relao entre as intenes de construo de um outro mundo possvel e os gestos institucionais das organizaes, considerados em suas prticas tanto internas como externas. A rede um conceito que nos ajuda a olhar, a desenhar nossas aes. A rede nos ajuda a pensar como ns estamos atuando no mundo, em que medida a gente reproduz ou no antigas posturas, comportamentos, hierarquizaes dos sujeitos
Ao iniciar o processo, segundo a equipe de educadores/as, pensava-se em rede como um formato de organizao, e no percurso, rede foi virando um modo de atuao poltica e educativa , um iderio, baseado em princpios caros Educao Popular, que favorece a articulao entre sujeitos e a ao coletiva coerente com o desejo de justia e democracia. Ao atuar publicamente, articulado com vrias outras organizaes, o CENAP consolidou esta conceo metodolgica, e foi aprendendo a lidar com conflitos de forma transparente, a somar esforos para consolidar este modo de ser no mundo. (Doc. Relatrio da Avaliao Externa do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico, CENAP, 2006f: 18).
297

250

que fazem movimentao social ( ) isto um referencial para pensar nossa ao ( ) nosso desafio tem sido a no-hierarquizao das organizaes e pessoas que compem o coletivo. (CENAP, 2007: 54) Com tais compreenses, tomadas como guia-inspirao do ser e agir em rede, e com os referenciais polticos e metodolgicos da prtica educativa do CENAP, deram-se a fazer convites a outros/as no sentido de dar passos que ajudassem a construir um conceito compartilhado do que seja rede, no contexto do campo poltico onde se situavam, a partir do qual fosse possvel analisar e avaliar as prprias e outras experincias de ao em rede. Da, no dilogo com outras organizaes parceiras nos quereres e inquietaes, seguiram afirmando rede como conceito, como horizonte regulador de organizao e como um modo possvel de habitar o mundo. - Conceito (compreenso de uma ao) que, ao mesmo tempo em que explicita os sentidos e significados da organizao poltico-social, inclusive com suas referncias ticas, provoca-nos perceo e anlise dos nossos prprios desafios institucionais. Nessa perspetiva, serve de parmetro para olhar nossas movimentaes sociais no mundo e para desenhar aes, de acordo com os referenciais e sentidos consensuados. - Horizonte regulador de organizao que implica ruturas, desconstrues, nos modos tradicionais de fazer movimentao social pautados pela ideia de um sujeito principal da transformao social e de hierarquizao entre os movimentos sociais; e que, ao mesmo tempo, diz que as redes no so uma coisa dada (ser rede assim!), mas um fazer-se permanentemente, que implica abertura e escolha, portanto, diferentes modos de ao. - E por fim, um modo possvel de habitar o mundo, assumindo-nos desejo de viver, solidariedade e cuidado. (CENAP, 2007: 21-22) Assim concebida, compreendiam que a ao em rede remete a (pois que da se origina) e solicita projeto(s) poltico(s) comum(uns), sentido de liberdade/emancipao, reconhecimento do outro como sujeito poltico, abertura para o dilogo e reconhecimento do conflito como parte do processo: - Projeto poltico comum significando um compartilhar de referenciais ticos, polticos e metodolgicos do trabalho social-educativo, na perspetiva de fortalecimento de um campo poltico, numa construo que implica dilogo,
251

compartilhamento de vises de mundo, ao mesmo tempo em que nos solicita reconhecer os tensionamentos e conflitos existentes entre sujeitos de um mesmo campo. - Liberdade/libertao como constituio originria das pessoas e organizaes que integram a rede. - Reconhecimento do outro como sujeito poltico, como afirmao da diversidade de sujeitos polticos que compem uma rede, sejam eles pessoas ou organizaesmovimentos. - Abertura para o dilogo e reconhecimento do conflito como constitutivo dos processos de convivncia no trabalho conjunto, portanto como dimenso afirmativa do outro, radicado na igualdade e diferena que nos constitui. (id.: ibid.).

A QUESTO DA FORMAO EM CONTEXTO DE MOVIMENTAO SOCIAL EM REDE

O coletivo de formadores/as do CENAP partilhava da compreenso de que a transformao social e a justia desejadas no subjugam as pessoas, nem as cortam pela metade em nome de um projeto ou de uma doutrina forte, prescritiva do bem e do mal, do certo e do errado; no podem, portanto, prescindir da liberdade e se fazem como libertao de todas as formas de dominao e opresso. No somos militantes polticos / sujeitos de transformao, e depois amantes, poetas, pais, mes, amigos/as, brincantes... na conjuno de tudo que somos polticos/as e possveis sujeitos de transformao. No h outro tempo-lugar para a justia seno o agora e o que temos que ser de decente, justo, libertador nos solicitado em cada escolha, em cada gesto no agora de cada acontecimento. No h um projeto prescritivo, uma cartilha ou uma norma que nos livre disso. (CENAP, 2007: 38) Por isto mesmo, a equipa percebia-se a si mesma e s organizaes e movimentos que via no mesmo campo poltico tendo que se defrontar com os seguintes questionamentos:
252

Em que medida as prticas de Educao Popular engendradas nas movimentaes sociais reproduzem esta reduo, portanto violao do poder ser na integralidade do que somos, justificando tal perspetiva na realizao do projeto de bem? Em que medida, em nossos processos de formao, queremos reduzir os outros (e reduzir-nos) a mquinas de produo de cidadania planejada? Em que medida nossas prticas no so, tambm, estratgia de poder de mando e dominao? (CENAP, 2007: 39) Tais questes remetiam compreenso de que o CENAP nasceu, ao mesmo tempo, do estranhamento da misria e dos modos de lutar contra a misria. Para a equipa de formadores/as, foi isto que a resguardou na permanente disposio para desconfiar de suas prprias prticas. Assim, a partir de uma tal compreenso o CENAP, em sua ao poltico-educativa, assumiu a formao como condio para a reflexo e construo compartilhada de referenciais terico-prticos, por parte das organizaes da sociedade civil, numa perspetiva condizente com uma cultura tico-poltica em que os sujeitos se perguntam pelos sentidos de suas aes e se ocupam com a coerncia entre suas intenes de "outro mundo possvel" e seus gestos institucionais. Que se preocupam com os rumos que suas aes tomam em relao aos outros: aos outros de dentro de sua prpria organizao, aos outros "companheiros/as" que constituem um dito campo, aos outros do mundo. O acontecimento das aes de formao norteou-se, ento, pelo desejo de ocasionar o encontro/dilogo de diferentes sujeitos polticos, com foco na reflexo sobre suas aes e na pergunta pelo como fazer organizao-movimentao social, tendo como elemento articulador o pertencimento a um campo poltico compromissado com a justia social, a democracia e a cidadania. (CENAP, 2007: 39). Nesse contexto, afirmando rede como uma das possibilidades de ser com os outros e outras, deparavam-se com dificuldades de dar lugar aos conflitos que emergem da disputa de sentidos e valores no interior das organizaes e nas relaes entre movimentos sociais. Entendiam, pois, que o reconhecimento dos conflitos implica o desafio de acolher, ou pelo menos tentar, a relao diversidade-comunho: Como congregar diferentes lutas? Como considerar interesses diversos e, ao mesmo tempo, pensar um projeto poltico comum? Como podemos nos juntar os movimentos de mulheres, o movimento de crianas e

253

adolescentes, o movimento negro, os movimentos sociais numa movimentao afirmativa da vida digna, serena e justa para todos e todas? (CENAP, 2007: 23). Na equipa de formadores/as do CENAP, quela altura, compartilhava-se o entendimento que o facto de se reunirem em torno de projetos polticos comuns que se afirmavam pelo compromisso com uma sociedade justa e democrtica, no os isentava de reproduzir a centralizao de poder e outras mazelas presentes no modo capitalista de organizar a vida. Tratava-se, pois, da necessidade de olhar para as contradies presentes no interior do prprio campo e das prprias organizaes, no apenas para reconhec-las mas no sentido de nos deslocar, deslocando poderes, de caminharmos em direo aos projetos que nos dizemos ser. Posicionamento que provocava abertura, liberdade, definio e leitura de aes a partir do dilogo. E, reafirmando a compreenso de que redes h muitas, o que se coloca em questo o que estamos a fortalecer com as redes que somos. Portanto, qual o campo poltico das nossas aes? O que nossas escolhas afirmam? Estas questes requerem animao na coragem, no pensamento livre sobre o que estamos sendo, fazendo e buscando. Para ns, que fazemos o CENAP, isto implica viver a crise necessria, a crise que nos faz pensar qual o nosso lugar no mundo. (id.: ibid.)

254

Captulo III PERCURSO METODOLGICO DA INVESTIGAO

Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (Paulo Freire, in Pedagogia da Autonomia)

Tendo como pano de fundo a conceo freireana de educao/formao e tomando como categorias-chave da reflexo empreendida educao-cultura-conhecimento-sujeitoexperincia-formao, basicamente o que procurei no meu percurso de elaborao da tese de doutoramento foi sistematizar uma prtica, minha (enquanto membro do coletivo de formadores/as do CENAP no perodo aqui estudado) e de quantos com ela tiveram envolvimento. Por isso mesmo, a experincia foi investigada e analisada no como quem olha de fora um objeto estranho, mas como quem revive as relaes estabelecidas, reatando os vnculos, repensando-os, recriando-os. Compartilho com investigadores/as aproximados/as pelo que tem se chamado de tendncia ou perspetiva ps-estruturalista/ps-crtica em Educao,298 a conceo de que problematizao e mtodo so indissociveis. Uma decorrncia dessa conceo que, quando se formula um problema de pesquisa, inventa-se tambm um peculiar caminho para procurar, produzir e propor alternativas de resposta ou novas perguntas. J familiarizados/as com procedimentos de pesquisa em que a produo de conhecimentos concebida como prtica social, como construo coletiva, como processo histrico, eles/elas assumem que no importa o mtodo que utilizamos para chegar ao conhecimento, o que de fato faz diferena so as interrogaes que podem ser formuladas dentro de uma ou outra maneira de conceber as relaes entre saber e poder (Costa, 2002: 16).

298

Constituem expresso dessas tendncias as prticas investigativas dos Estudos Culturais, que fornecem novos conhecimentos apresentados como uma forma de luta cultural e de poder, que permitem redizer a transformao social e a mudana cultural. Ref. as duas coletneas: Veiga-Neto, Alfredo (org.) (1995) Crtica Ps-Estruturalista e Educao, Porto Alegre: Sulina; Vorraber, Marisa C. (org.) (2002) Caminhos Investigativos I: novos olhares na pesquisa em educao, Rio de Janeiro: DP&A.

255

O material bsico de anlise foram os registos, as memrias, as snteses j elaboradas, assim como depoimentos e trechos de histrias de vida das pessoas participantes. Procurei ento recuperar essa experincia em seus detalhes, atravs dos mltiplos registos e lembranas que dela ficaram, repensando-a nos saberes e fazeres que a constituram, refletindo-a nas suas implicaes e nos sentidos que veio a adquirir para os indivduos, seus grupos e suas organizaes, inclusive o prprio coletivo de formadores/as (do CENAP) do qual eu fazia parte quela altura. No intuito de compreender a metodologia da formao, busquei captar nos diversos tipos de textos de formadores/as e formandos/as, as principais noes-categorias (em suas inter-relaes) com que construram o discurso que fala da prtica, como reveladoras de uma filosofia de ao contida na proposta em foco; e intentei apreender os processos formativos em ao, no seu acontecer299, atravs da caracterizao de trs dispositivos pedaggicos escolhidos, em seus elementos e suas dimenses constitutivas, analisando os processos no seu tecer e desenrolar, bem como no que possam ter gerado como efeitos ou desdobramentos, a partir dos sentidos e significados atribudos pelos sujeitos. Os processos focalizados nos dispositivos pedaggicos, j pela perspetiva em que foram impulsionados300, integraram, para alm do contexto de realizao dos prprios dispositivos, elementos das histrias de vida (Josso, 2004), das experincias, dos fazeres e dos saberes (Certeau, 1990), as mltiplas relaes e dimenses das pessoas que dela participaram e nela se constituram sujeitos. Na tica assumida, a abordagem do caso em estudo situa-se nessa trama constituda pelo entrelaamento de vrias histrias de vida numa experincia nica e mltipla, vista em sua singularidade e, por isso mesmo, com possibilidade de identificao com outras tantas singularidades e se constituindo na possibilidade mais rica de generalizao (Azibeiro, 2002: 99). Tratou-se tambm de (re)pensar os sentidos e significados atribudos, buscando um aprofundamento na reflexo sobre as mudanas de concees, de comportamentos, de modos de atuao, de formas de insero, de relaes provocadas nos sujeitos ao curso e a partir dos processos formativos experienciados.
299

Uma maneira de considerar o acontecimento, segundo Gilles Deleuze, consiste em remont-lo, quer dizer, em instalar-se nele como num devir, em nele rejuvenescer e envelhecer a um s tempo, em passar por todos os seus componentes ou singularidades (Deleuze, 1992: 211). 300 Perspetiva dentro de um posicionamento a favor de uma pedagogia crtica que leve em conta como as transaes simblicas e materiais fornecem a base para se repensar a forma como as pessoas do sentido e substncia tica s suas experincias e vozes (Giroux, 2000: 95).

256

Assim, a metodologia vem a se caracterizar como um tipo de estudo de caso, no qual a abordagem do campo nuclear (dois projetos do CENAP) e do objeto emprico da investigao (trs dispositivos pedaggicos da formao) feita a partir do interior, caracterizada por uma participao integrante (presena do investigador como ator no campo e no interior das relaes em foco), podendo gerar uma interpretao-anlise em profundidade de tipo introspetivo. Desse lugar, o desafio entrevisto foi mesmo o de como fazer-me sujeito-autor da/na construo de uma compreenso prpria da prtica uma prtica social, que foi minha e das demais pessoas envolvidas , tomando as teorias e os pensamentos j elaborados como referncias301, sabendo que toda elaborao terica tem caractersticas que a configuram segundo certas ticas, certas preferncias. Nesse sentido, o patamar no qual me situo dado por minha prpria histria de vida: ela configura, tambm, meus referenciais de anlise. dessa perspetiva, como investigador/ator-autor e autor-ator/investigador, que me relacionei e seguirei relacionando-me com a experincia, com os textos, com as pessoas. A minha tarefa, como disse o psicoterapeuta e investigador francs Max Pags, integrar agora a totalidade da minha experincia disponvel neste instante e a experincia dos outros e do que me ensinaram: Eles (os autores) esto em mim e o que fao deles comigo e da minha responsabilidade. Os quadros de referncia so determinados por mim. O movimento do pensamento dialtico um ato presente que unifica a minha experincia passada e o meu futuro, um retomar do passado pelo presente, num ato interrogativo sobre o futuro. tambm um pensamento que me liga aos outros sem me submeter a eles, e vice-versa, reconhecendo a parte que eles ocupam no meu pensamento. Mas tambm sabendo que sou eu que lha concedo, bem como a liberdade de que usufruo em relao a eles e a que eu lhes concedo em relao a mim. (Pags, 1976: 33) 302

301

Os referenciais so como um trampolim para um mergulho mais profundo na realidade, e para uma elaborao prpria, que se aprofunda, se renova a cada mergulho. Nunca uma camisa-de-fora ou grade de priso, que determina um olhar cada vez mais limitado sobre a realidade e uma incapacidade de ao e reao. O pensamento original estabelece/cria figuras outras, faz ser como figura o que at ento no podia s-lo ( ) o pensamento do passado torna-se um ser novo em um novo horizonte, ns o criamos como objeto do nosso pensamento, em uma relao outra com o seu ser inexaurvel. (Castoriadis, Cornelius (1987) As encruzilhadas do labirinto, Rio de Janeiro: Paz e Terra, 22). 302 In Pags, Max (1976) O trabalho amoroso, trad. Jos C. L. Rodrigues, Lisboa: Veja, 33; cit. tambm in Azibeiro, 2002.

257

3.1.

O ENFOQUE E O MODO DE INVESTIGAO: um modo de

problematizao das prticas pedaggicas de construo e mediao da experincia A arte de perguntar a arte de continuar perguntando; isso significa, porm, que a arte de pensar. (Hans-Georg Gadamer, in Verdade e Mtodo)

A problemtica em estudo no meu doutoramento, conforme apresentada no projeto de investigao, compunha-se de dois vetores: - a construo pedaggica do sujeito em processos formativos com agentes/profissionais do trabalho social-educativo: desafios, possibilidades e caminhos metodolgicos; - a Arte-Educao como abordagem/perspetiva pedaggica em estratgias de formao: espaos e tempos, modos e formas, significados e sentidos da presena de linguagens/expresses artsticas em percursos formativos. Algumas questes orientadoras de uma investigao-reflexo-ao sistematizadora da metodologia de formao de educadores/as populares-educadores/as sociais, construda e efetivada pela equipa do Centro Nordestino de Animao Popular (CENAP), constituram minha motivao inicial, apontando para o sentido de realizar a investigao proposta ao Programa Doutoral da FPCE-UP e seguiram sendo tomadas como referncia, vale dizer: como pistas de reflexo, provocadoras de novas perguntas quando em dilogo/confronto com os textos que foram sendo estudados (lidos e/ou relidos e refletidos) para reconstruo das noes/categorias-chave escolhidas: * Que experincias mostram e/ou atualizam conceitos bsicos ou noes-chave da conceo poltico-pedaggica operada pelo CENAP: educao, dilogo, cultura e ao cultural, vivncia/experincia, formao e experincia formadora, constituio de identidades, complexidade, construo de sujeitos, criao de sentidos e significados, aprendncia, produo de conhecimentos, arte-educao (educao pela arte/atravs das artes/na perspetiva da Arte), cidadania, redes, movimentao social e transformao social? Como se apresentam interrelacionados ou se articulam tais conceitos/ideias no discurso que fala da prtica, nos textos publicados e documentos institucionais vrios que dizem de suas compreenses, suas propostas e suas experincias?
258

* O qu e como as pessoas dizem aprender com a metodologia de formao do CENAP? Como percebem/apreendem implicaes dessa metodologia para sua formao e seus fazeres poltico-pedaggicos? Qual o sentido atribudo vivncia e experincia no trabalho educativo/formativo desenvolvido pelo CENAP? Que significados adquire para os/as educadores/as envolvidos/as (formadores/as e formandos/as) trabalhar formao como experincia e como processo? Que tipo de relaes de saber e poder esto implicadas, so alimentadas e o que geram? * De que maneira(s) a atuao do CENAP em processos formativos e as atividades de educadores/as (profissionais do trabalho educativo-social) participantes de tais processos, se configuram como ao cultural? Que tipos de mudana ou transformao os processos educativos/formativos alcanam provocar na cultura dos sujeitos individuais e coletivos (as pessoas e suas organizaes)? Como isso se expressa? Que sentidos e significados so gerados para os sujeitos individuais e coletivos envolvidos nesses fazeres polticopedaggicos, atravs dos processos formativos de que participam? No percurso, na busca de conhecer o que ainda no conheo, atravs dos registos e das memrias, dos textos e dos dizeres, entre as perguntas de que me ocupei as que deram sentido ao trabalho investigativo e as que remexeram o campo dos saberes em que a pesquisa est inscrita, as que emergiram de uma certa instabilidade, uma certa dvida ou desconfiana, de uma certa insegurana aventurosa (Falkembach, 2007) foi se delineando como uma interrogao-sntese dessa investigao a pergunta sobre as conexes ocultas303, os nexos entre os sentires-pensares-fazeres nas relaes implicadas, entre saberes-poderes-prazeres na construo dos sujeitos (referida a processos de subjetivao), no interior dos processos educativos/formativos em tela. Tratou-se, ento, de compreender e interpretar um campo-sujeito-objeto, isto , um campo-objeto que tambm construdo por sujeitos preocupados em compreender a si mesmos e aos outros, e em interpretar as aes, falas e acontecimentos que se do consigo e ao seu redor (Demo, 2006: 37).304

303

Ref. A educao hoje a capacidade de perceber as conexes ocultas entre os fenmenos. Frase de Vclav Havel (escritor, intelectual e dramaturgo tcheco, o ltimo presidente da Tchecoslovquia e o primeiro presidente da nova Repblica Tcheca), colocada como epgrafe no incio do livro de Fritjof Capra As Conexes Ocultas: cincia para uma vida sustentvel (Capra, 2002: 4). 304 Cabem aqui, do ponto de vista metodolgico, as referncias ao que em investigao qualitativa tem sido denominado registo compreensivo e idiogrfico (Denzin, N. K. (1970) The Research Act, New York: McGraw-Hil; Guba, E. G. e Lincoln, Y. S. (1994) Competing Paradigms in Qualitative Research, in N.

259

Nesse sentido, a abordagem e a perspetiva referidas apresentam ainda outras caractersticas a destacar: reconhecem que compreendemos a realidade como parte integrante dela, no como instncia que se lhe sobrepe; no se atm apenas anlise do discurso nem dos textos, porque ressaltam o carter performativo da comunicao ligada no s ao dizer, mas igualmente ao fazer; consideram o depoimento uma referncia importante (embora no seja o caso de transformar o depoimento em argumento).305 A fim de dar conta dessa procura, a metodologia de investigao adotada foi uma abordagem qualitativa (Demo, 2006) de tipo compreensivo-interpretativa, basicamente hermenutica (Costa e Grun, 2002). O enfoque multimetodolgico e transdisciplinar requerido (DAmbrosio, 1997) implicou, alm de uma reconstruo das categorias-chave da reflexo306 (elas mesmas transdisciplinares), a transposio ou reelaborao de conceitos e alguns procedimentos analticos prprios a uma ou outra das disciplinas especficas ou um dos ramos das Cincias do Humano implicadas. A perspetiva que orientou o trabalho em consonncia ao objeto da investigao foi uma reconstrutiva, conforme o enfoque da reflexividade (em vez da objetividade) e (re)construo da experincia humana (cit. in Falkembach, 2007; cit. tambm in Cendales e Torres).307 Posicionar-se pelo princpio da reflexividade consistiu, pois, em tomar como objeto de estudo a prpria experincia pessoal e coletiva, bem como a leitura que os sujeitos faziam dessa experincia enquanto trabalhavam a sua sistematizao.
Denzin e Y. Lincoln (edits.), Handbook of Qualitative Research, California: Sage, 105-137). Tal enfoque afasta-se de uma inteno hipottico-dedutiva, generalizadora ou nomottica, conferindo especial relevncia questo do sentido, tanto para quem investiga, como para quem investigado, sendo que uns e outros se inscrevem num processo de partilha de sentidos transacional e subjetiva (Guba e Lincoln, 1994), na perspetiva de contribuir a uma dinmica reflexiva de apropriao da experincia vivida pelos prprios sujeitos da reflexo: uma reflexo recontextualizadora e reconfiguradora dessa mesma experincia e da aprendizagem que da emerge. 305 Cf. Thompson, John B. (1995) Ideologia e Cultura Moderna Teoria social crtica na era dos meios de comunicao de massa. Traduo Grupo de Estudos sobre Ideologia, Comunicao e Representaes Sociais. Petrpolis: Editora Vozes (cit. in Demo, 2006). O filsofo/socilogo norte-americano cunhou para a sua proposta a expresso hermenutica de profundidade, centrada na ideia de reinterpretao, a partir da considerao que o mundo simblico j um mundo pr-interpretado (condio hermenutica do mundo simblico), donde a possibilidade de conflito de interpretae s. 306 A elaborao de todo o captulo I (A Questo da Formao no Trabalho Social-Educativo), designadamente a primeira parte (1.1. A Formao do Sujeito e o Sujeito da Formao), teve como eixo de trabalho essa reconstruo conceitual e a contextualizao da reflexo empreendida. 307 Frente a la ciencia social clsica en la cual se assume que la posicin del investigador es la de observador externo a su objeto (sistema observado) como garanta de objetividad, las metodologas como la sistematizacin, se constituyen en sistemas auto-obsevadores: los actores/observadores problematizan su realidad a travs del dilogo com otros actores de la experiencia. En esta perspectiva, los investigadores/actores reflexionan sobre el carcter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad segn el cual, se dialoga sobre los alcances y lmites de su posicin de observadores, de sus propias observaciones y de los objetos de conocimiento (Cendales e Torres, 2006: 38).

260

A perspetiva aproximou-se tambm da que Guattari denomina analtico-poltica, uma que considera o micro e o macro (os nveis molecular e molar) entrelaados, no havendo causalidade direta, mas interdependncia e inter-relao constantes entre uma e outra dimenses (Guattari, 1987). Tratou-se ainda de se perguntar sobre e intentar apreender a ocorrncia de um ncleo de singularidade na experincia em foco, entendendo com Elza Falkembach que identificar um ncleo de singularidade em uma prtica social uma forma de problematiz-la: Este um trabalho para o pensamento; modo peculiar de interrogar a prtica sobre um determinado problema de sua poca e de examinar a forma historicamente singular como este problema se apresenta e representado no mbito da prtica em questo; modo como esta prtica social, em uma dada poca, apresenta um certo tipo de resposta a um certo tipo de problema. 308 Este pode coincidir com o eixo temtico da sistematizao, extrapol-lo, limit-lo ou, mesmo, criar derivaes analticas. (Falkembach, 2007: 13) Assim, desenvolvida em torno de uma experincia de inovao educativa na formao de educadores/as sociais e outros profissionais do trabalho social-educativo, a investigao contida nessa tese de doutoramento pode tambm ser caracterizada como um tipo de sistematizao de experincia309 de segundo nvel, uma sistematizao de sistematizaes310, visto haver operado sobre registos de uma experincia que continha

308 309

Cf. Revel, Judith (2005) Foucault, conceitos essenciais. So Paulo: Claraluz, 70. A Sistematizao de Experincias uma estratgia de produo de conhecimento, contendo uma modalidade de investigao social que tambm uma modalidade coletiva de produo de sentidos, em contextos de prticas socioeducativas onde o projeto de investigao ao mesmo tempo um projeto educativo, produzido dentro da ao: A sistematizao deliberadamente alia, investigao, formas ampliadas de ao pedaggica (reapresentao do mundo a um tipo de sujeitos e escuta das representaes que eles aportam). Na sistematizao, os movimentos de apropriao dos objetos e de construo de sujeitos so concomitantemente trabalhados. (Falkembach, 2007: 8). De carter reflexivo, relacionada s narrativas e memria, a sistematizao de experincias no campo da Educao Popular, integra perspetivas e procedimentos da metodologia de investigao -ao-participativa ou pesquisa participante em Cincias Sociais (Brando, 1999; Demo, 2008). Ela aparece, assim, como uma prtica especfica, que pode ser identificada como uma forma prpria de pesquisa social, especificamente de pesquisa educacional (Souza, 1997). Ref. Souza, Joo Francisco de (1997) Sistematizao um instrumento pedaggico nos projetos de desenvolvimento sustentvel; Holliday, Oscar Jara (2006b) Sistematizacin de experincias y corrientes inovadoras del pensamiento latinoamericano ; Cendales, Lola y Torres, Alfonso (2006) La sistematizacin como experiencia investigativa y formativa; Falkembach, Elza (2007) Sistematizao em Educao Popular: uma histria, um debate. 310 La sistematizacin no genera teora en el sentido clsico como lo entienden las ciencias sociales, lo cual no significa que el conocimiento que genere sea irrelevante; produce teoras locales sumamente pertinentes para las comunidades interpretativas en que se producen y claves para reorientar la accin. Como lo hemos sealado, la sistematizacin de sistematizaciones sobre un determinado campo temtico puede producir teorias de un alcance mayor. (Cendales y Torres, 2006: 37).

261

nela mesma a ao de sistematizao pelos seus prprios sujeitos ao esta da qual foram gerados alguns textos reflexivos includos no corpus da anlise documental aqui trabalhada (CENAP, 2006b; CENAP, 2006 c, d, e, docs.; CENAP, 2007). A investigao incidiu sobre como uma tal proposta metodolgica de formao historicamente foi sendo construda no CENAP e trabalhada nas suas prticas (processos e atividades na formao de educadores/as populares, educadores/as sociais e outros profissionais do trabalho social-educativo),311 situada como praxis no campo tericometodolgico especfico da Educao Popular latinoamericana e geral das Teorias Crticas em Educao, na ltima dcada do sculo XX e primeira do sculo XXI. Nesses campos, tanto no geral como no especfico, uma questo fundamental que se coloca a reconstruo do sentido das prticas desenvolvidas no interior de uma inovao, articulada com uma reflexo sobre os processos sociais na prpria construo desse sentido (Correia, 1998: 10). Dois projetos do CENAP Cuidando da Vida no Espao Pblico e Incluso pela Arte , ambos desenvolvidos numa temporalidade em torno de trs anos (entre 2003 e 2006), constituram o campo nuclear da investigao; e trs dispositivos pedaggicos da formao compuseram o seu objeto emprico: - as Feiras Culturais de Arte e Cidadania (dispositivo 1); - o Curso de Formao em Gesto de Aes em Rede com foco nas Polticas Pblicas (dispositivo 2); - as Rodas Abertas de Dilogo (dispositivo 3). O foco da investigao foi a metodologia do CENAP, vale dizer: a reflexo empreendida focalizou a questo metodolgica da formao. Os eixos da reflexo, conforme o projeto de investigao original, foram assim formulados: a) as fontes-matrizes de uma conceo e prtica metodolgicas em processos formativos no campo da Educao Popular-Educao Social nomeadamente, o pensamento de Paulo Freire em dilogo com outras fontes; b) a perspetiva pedaggica da Arte Educao em aes formativas conduzidas pelo CENAP, como constitutiva da metodologia em foco; c) os sentidos e significados atribudos pelos sujeitos a seus prprios percursos formativos e a seus quefazeres atuais.
311

Cf. Certeau (1990) Linvention du quotidien -1. Arts de faire. Ao atribuir s prticas o estatuto de objeto terico, Michel de Certeau buscou encontrar os meios para distinguir maneiras de fazer e pensar estilos de ao, ou seja, para fazer a teoria das prticas.

262

O horizonte do trabalho reconstrutivo-analtico empreendido foi desenhado partida e ganhou, entre outras expresses, a dos objetivos gerais inicialmente formulados no texto do projeto de investigao, a saber: a) caracterizar e discutir a contribuio da construo cenapiana para pensar e ressignificar a atualidade das prticas de formao de educadores/as populares-educadores/as sociais e outros/as profissionais da educao e do trabalho social; b) refletir sobre prticas inovadoras em educao na perspetiva de gerar enunciados que contribuam formulao de uma Pedagogia, bem como a identificar e explorar pistas para uma Sociologia da Educao implicada pedagogicamente (Souza, 2004); c) aportar a um esforo coletivo de dar inteligibilidade a processos educativos constitutivos de novos sujeitos sociais.

3.2. PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS METODOLGICOS O saber como delimitar o que conhecer no pode estar separado do para que conhecer, como das demais implicaes deste ato. No h, por isso mesmo, especialistas neutros, proprietrios de tcnicas tambm neutras, no campo da organizao curricular ou noutro qualquer. No h metodologistas neutros (Paulo Freire) 312

A OBSERVAO PARTICIPANTE no contexto de uma participao integrante A presena do investigador no campo, nas relaes tecidas entre os sujeitos no interior dos processos formativos tomados como objeto de estudo, ao ser trazida como uma condio de enunciao num texto acadmico, para alm de situar um lugar de onde falo, diz tambm de uma compreenso e uma atitude com relao ao processo de saber ou de produo do conhecimento, aprendidas de Paulo Freire. O processo de saber, que envolve o corpo consciente todo, sentimentos, emoes, memria, afetividade, mente curiosa de forma epistemolgica, voltada ao objeto, envolve igualmente outros sujeitos cognoscentes, quer dizer, capazes de conhecer e curiosos tambm. Isto significa simplesmente que a relao chamada
312

In Freire, Paulo (1978) Carta n 3 equipa, janeiro de 1976, Cartas Gin-Bissau, 2. ed., Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 113.

263

cognoscitiva no se encerra na relao sujeito cognoscente-objeto cognoscvel porque se estende a outros sujeitos cognoscentes. (Freire, 1997: 82) Nesse sentido, o fazer investigativo com base em uma participao integrante, tomou por referncia registos e memrias do que foi por mim vivenciado sem dissociao entre ver-sentir-pensar-fazer no perodo em foco (2003 a 2006), ao modo de uma observao participante enquanto investigador. Tal fazer integrou perspetivas e procedimentos da metodologia de investigao-ao-participativa ou pesquisa participante em Cincias Sociais (Brando, 1999; Demo, 2008) adotados na sistematizao da experincia aqui analisada, pela prpria equipa de formadores/as da qual eu fazia parte quela altura. Perspetivas e procedimentos da metodologia de pesquisa participante tambm, na medida em que partida (quando da elaborao e re-elaborao do projeto inicial) e durante toda a primeira etapa da investigao do doutoramento, mantive um dilogo direto e profcuo com vrias das pessoas envolvidas (formadores/as e formandos/as), alm do dilogo mediado pelos registos das falas-depoimentos-entrevistas de muitas delas, colhidas no contexto dos processos formativos em anlise; e ainda, na medida do meu compromisso com o retorno dos frutos da reflexo aqui empreendida aos sujeitos das prticas em foco. Nesse sentido, estive presente/participante na condio de formador em muitos momentos dos processos aqui analisados; especificamente na condio de investigador, j no contexto da investigao de doutoramento, quando participei dos encontros de avaliao final coletiva dos dois projetos em foco (Cuidando da Vida no Espao Pblico e Incluso pela Arte), bem como dos encontros de socializao e discusso da sistematizao dos trs dispositivos que vieram a constituir o objeto emprico desta investigao.

A ANLISE DOCUMENTAL: um modo de fazer anlise de textos" A anlise do material documental empreendida caraterizou-se como um trabalho de recontextualizao discursiva, no qual foram tomados como objeto as narrativas, em textos de formadores/as e formandos/as produzidos nas e a partir das atividades de

formao contextualizadas nos dispositivos pedaggicos focalizados.

264

O material documental que constituiu o corpus de anlise, extrado do vasto acervo do CENAP, foi composto por um conjunto selecionado de duas dezenas de documentos (ver as Referncias Bibliogrficas) de tipo e estilo variado: a) textos terico-conceituais e terico-experienciais (sistematizao de experincias);* b) textos pedaggico-instrumentais (relatrios de projetos, cursos, atividades);* c) transcrio de entrevistas, falas e depoimentos de educadores/as-formadores/as; d) textos produzidos por educadores/as-formandos/as em contexto de formao (dirios etnogrficos/de campo/de bordo e textos temtico-conceituais); e) transcrio de entrevistas, falas e depoimentos de educadores/as-formandos/as. * (a, b) textos elaborados e escritos por membros da equipa de formadores/as do CENAP. A metodologia de anlise dos textos partiu de um tipo de anlise categorial indutiva (Demazire e Dubar, 1997)
313

, que tem subjacente alguns princpios, designadamente os

da induo, da codificao aberta e da teorizao: - o princpio indutivo supe a inexistncia de categorias preestabelecidas, devendo ser identificadas a partir dos textos, categorias que inicialmente so descritivas, indgenas, mas que progressivamente vo sendo redefinidas atravs de um processo de comparao constante, organizadas e reduzidas at a definio da estrutura categorial final que supe a identificao de categorias mais abstratas; - o da codificao aberta permite que um mesmo contedo seja suscetvel de ser integrado em mais que uma categoria, e estabelecer relaes entre categorias que deem acesso a anlises e compreenses da realidade estudada com um alcance mais geral; - o princpio da teorizao decorre dos dois princpios anteriores, supondo que o processo de categorizao se desenvolve por etapas sucessivas, no decurso das quais o investigador identifica e regista regularidades, explicaes e configuraes possveis que lhe permitam estabelecer encadeamentos e chegar a propostas de interpretao. O princpio da teorizao supe a passagem das categorias descritivas ou indgenas s categorias sbias atravs de um processo de reduo de categorias e abstrao progressiva. Tendo em conta tais princpios no trabalho de categorizao e os adequando (no propriamente aplicando-os) ao tipo de material que tinha em mos e minha perspetiva

313

Conforme Demazire, Didier e Dubar, Claude (1997) Analyser les entretiens biographiques. Paris: ditions Nathan. Esse tipo de anlise categorial opera por processo indutivo, progressivo, de codificao e comparao; em trs etapas que correspondem a princpios de anlise: induo (leitura flutuante), codificao aberta (categorizaes primria e secundria), e teorizao.

265

analtica, o processo que adotei de tratamento dos dados foi sendo demarcado em um conjunto de procedimentos, por diferentes etapas, conforme apresento a seguir. Numa primeira etapa, a anlise partiu de captar (via induo, leitura flutuante) e em seguida caracterizar as noes/categorias mais presentes por sua recorrncia explcita, ordenando-as conforme sua maior ou menor incidncia nos textos e narrativas de formadores/as e de formandos/as (categorizao primria), j pautando diferenas e consonncias (Quadros 1, 2 e 3; ver a descrio em detalhe no Apndice 1). Numa segunda etapa, partindo da identificao de noes/categorias mais amplas (categorizao secundria, operada em dois nveis), capazes de integrar as primeiras, estas foram contextualizadas em expresses nas quais aparecem, nas narrativas de formadores/as e formandos/as (Quadros 4, 5 e 6; ver a contextualizao em detalhe no Apndice 1). Alm disso, de um conjunto de mais de uma centena e meia de expresses selecionadas, contendo cada expresso mais de uma ou vrias noes/categorias interrelacionadas, foi montado um primeiro subconjunto classificado por noo/categoria (ver em detalhe no Apndice 2). Numa terceira etapa, dentro da anlise dos dispositivos pedaggicos da formao, foi montado um segundo subconjunto de expresses, por noo/categoria, referido aos sentidos e significados atribudos pelos sujeitos (formadores/as e formandos/as) sua experincia no processo formativo implicado em cada dispositivo analisado.

A ESTRATGIA DE DESCRIO E ANLISE DAS PRTICAS: uma forma de reconstruo e interrogao a partir da familiaridade e do estranhamento na operao de tomar distncia do objeto, que dele nos aproximamos. A tomada de distncia do objeto a aproximao epistemolgica que a ele fazemos. (Paulo Freire) 314

314

In Freire, Paulo (1997) Professora sim, Tia no Cartas a quem ousa ensinar, 82.

266

A reconstruo e interrogao da experincia foi posta em movimento atravs de uma estratgia desenhada para descrio detalhada e anlise aprofundada das prticas. Considerando a minha familiaridade com esse universo, com o campo e as prprias prticas-objeto, busquei combinar a essa condio o necessrio estranhamento requerido pela atitude investigativa, conforme a indicao de Paulo Freire: o seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de sua anlise, deve dela aproxim-lo ao mximo (Freire, 1999: 43) um saber necessrio a toda prtica educativa, conforme a Pedagogia da Autonomia. Na descrio dos dispositivos pedaggicos da formao, a investigao buscou contemplar: o processo histrico da construo de cada dispositivo; os elementos que constituram o processo da formao no dispositivo; o desenho metodolgico e os elementos do mtodo trabalhado no processo formativo, no contexto de cada dispositivo; os sentidos e significados atribudos pelos sujeitos (formadores/as e formandos/as) sua experincia. Da, a partir da caracterizao do funcionamento de cada dispositivo pedaggico, bem como dos sentidos e significados atribudos pelos sujeitos experincia, a anlise buscou identificar os elementos constitutivos do processo formativo, destacadamente os elementos do mtodo de trabalho (ver os Quadros 8, 10 e 11); e elaborou ou lanou mo de outras categorias construdas (nvel de teorizao) para dizer das dimenses e dos aspetos que emergiram como mais relevantes da metodologia trabalhada nessa formao a metodologia do CENAP. Por fim, numa ltima etapa, a anlise tratou de apreender elementos caractersticos e constitutivos da lgica de subjetivao em jogo, no processo de efetivao da proposta de formao do CENAP, vista e analisada nos dispositivos pedaggicos focalizados, a partir dos sentidos e significados atribudos pelos sujeitos. Ento, trabalhando nas interfaces entre e atravs dos diferentes tipos de registos, textos e narrativas, partindo de um tipo de anlise categorial indutiva, a investigao buscou captar injunes na perspetiva de analisar como formadores/as e formandos/as construram suas argumentaes e absorveram ou (re)interpretaram uma tal lgica de subjetivao.

267

Captulo IV CENAP: OS PROCESSOS FORMATIVOS E OS SUJEITOS DA FORMAO

4.1.

GNESE, CARATERSTICAS E TRAJETRIA DE DOIS PROJETOS

Histrico e contextualizao

Em 2003, o Centro Nordestino de Animao Popular estava prximo a completar uma dcada e meia de atuao. Desde a sua fundao em 1989, contando com o apoio da agncia de cooperao internacional Cordaid na sustentao financeira de seu projeto institucional315, o CENAP foi se constituindo como uma referncia no campo da formao de agentes do trabalho social-educativo no nordeste brasileiro. A importncia do trabalho em rede de alguma forma sempre esteve presente na reflexo e na interveno do CENAP. Desde o incio, este centro promovia anualmente um Encontro de Parceiros e Parceiras, para (re)pensar suas atividades e indicar pistas sua atuao atravs de uma conversa entre pares, cultivando o dilogo em torno das experincias, das ideias e dos fazeres, como base da criao e manuteno de relaes institucionais de parceria. Na prpria ao junto a seu pblico, o procedimento de trabalho em rede esteve presente em vrias tentativas e realizaes, como por exemplo: o Ncleo de Formao em Parceria (1998-2000) 316; e, a partir de 2001, as Rodas Abertas de Dilogo (um dos dispositivos pedaggicos aqui analisados), com ampla participao de grupos e organizaes sociais da sua rea de interveno (os estados Alagoas, Pernambuco, Paraiba e Rio Grande do Norte, no nordeste do Brasil). No ltimo perodo, um novo projeto iniciado no segundo semestre de 2003, o Projeto Incluso Pela Arte (PIPA)317, veio a congregar cerca de 30 grupos e organizaes que
315

Cordaid (Catholic Organisation for Relief & Development Aid ) uma agncia catlica holandesa de cooperao internacional, que apoia projetos de mais de 800 organizaes sociais em 28 pases de frica, sia, Mdio Oriente e Amrica Latina. Apoiou o Projeto Institucional do CENAP de 1989 a 2003 e, no ltimo perodo (2004-2006), o Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico . 316 Citado no captulo II (ver nota 293). 317 O PIPA foi um dos 10 projetos selecionados em concurso nacional primeira edio do Programa de Apoio Estratgico (PAE) da Coordenadoria Ecumnica de Servio (CESE, Salvador-Bahia). A CESE uma instituio ecumnica brasileira intermediadora de pessoas, projetos e recursos, apoiada por agncias de cooperao internacional ligadas ao World Council of Churches (Genebra-Suia). Esse Programa, lanado pela CESE em 2003, partiu de uma leitura da realidade que revelava a fora das aes articuladas em rede,

268

trabalhavam com crianas, adolescentes e jovens no estado de Pernambuco. quela poca, quando da anlise de conjuntura que antecedia o planejamento do trabalho para cada novo perodo, a equipa do CENAP destacava a esse respeito: Quando, hoje, a conjuntura social do mundo e, em particular, o novo contexto scio-poltico do Brasil enfatizam, de maneira decisiva, a necessidade da co-participao e do trabalho em rede, o CENAP leva isso em conta na reformulao de sua estratgia institucional, percebendo inclusive a consonncia desse apelo com a linha de sua trajetria histrica (in CENAP, 2003b, doc.).318 Nessa conjuntura, o processo de redemocratizao no Brasil, que vinha se consolidando nos ltimos anos, apontava ainda desafios srios para a construo de uma sociedade justa, livre e pluralista. Um destes desafios era e continua sendo a consolidao e manuteno de mecanismos que viabilizem a democracia representativa de modo mais amplo, participativo e fiscalizador, entendendo-se que a democracia, em seu sentido mais lato, exige mudanas em todas as esferas decisrias da administrao pblica, que venham a gerar no conjunto das relaes sociais um envolvimento maior da sociedade civil (id.: ibid.). Em tal contexto ganhavam cada vez mais relevncia as idias de "poder local", "governana local" e "participao cidad. Entendia-se que a contribuio da sociedade civil e seus vrios atores assumem um papel fundamental no controle social do Estado, uma enorme tarefa a ser construda sendo necessrio, ao mesmo tempo, desconstruir o antigo modelo de gesto, inventar um novo e investir na capacitao dos gestores: Cabe ento s organizaes populares, movimentos sociais e ONGs estarem preparados e qualificados para intervir nos Planos Diretores das cidades, uma vez que este o instrumento que impulsiona o Estatuto da Cidade.319 As novas possibilidades de maior participao da sociedade civil nas decises

como elementos que propiciam maior democratizao das relaes no mbito das organizaes da sociedade civil e potencializam suas aes com vistas s transformaes estruturais que buscamos em nossa sociedade, concretizando uma aposta em aes arquitetadas por um ente coletivo, por um prazo bem maior que os pequenos projetos, mas igualmente delimitado num tempo (in CESE (2007) Sistematizao do Programa de Apoio Estratgico 1 edio, Salvador-Bahia). O Programa tem trs pilares fundamentais: apoio a aes focadas no campo das polticas pblicas; produo de conhecimento (atravs do instrumento da sistematizao de experincias); e fortalecimento do desenvolvimento institucional em rede. 318 Cf. CENAP (2003b) Estratgia Institucional do CENAP para 2004 -2006. Planejamento Estratgico. Documento Institucional. 319 O Estatuto da Cidade a denominao oficial da lei 10.257 de 10 de julho de 2001, que regulamenta o captulo "Poltica Urbana" da Constituio Brasileira. Seus princpios bsicos so o planejamento participativo e a funo social da propriedade. Cf. os captulos III - Do Plano Diretor (artigos 39 a 42) e IV Da Gesto Democrtica da Cidade (artigos 43 a 45).

269

governamentais e a experincia do CENAP no desenvolvimento do trabalho em rede abrem para a Instituio novas perspectivas de participao na formulao e gesto compartilhada de polticas pblicas. (CENAP, 2004b, doc.) No campo poltico em que o CENAP se movimentava, partilhava-se tambm o entendimento que a condio fundamental para a mudana de rumos na poltica econmica era a busca de sintonia entre o novo governo320, os movimentos sociais e entidades da sociedade civil organizada, e os partidos polticos que o elegeram. A insatisfao social tendia a engrossar as fileiras dos movimentos organizados e aumentar as presses por reais transformaes. O governo Lula vinha sabendo lidar com essas presses, mas parecia no se dar conta que sua fora poltica era diretamente proporcional organizao popular, como se refletia poca entre as organizaes de apoio e assessoria a organizaes populares e movimentos sociais. Assim, segundo a anlise desses setores, o xito do novo governo dependeria, fundamentalmente, da elevao do nvel poltico da sociedade brasileira, o que requeria mudanas profundas na cultura poltica, no entendimento e no trato das relaes governo-sociedade (CENAP, 2003b, doc.). As mudanas no contexto brasileiro do perodo 2004-2006 perodo de realizao dos Projetos Incluso Pela Arte e Cuidando da Vida no Espao Pblico, tomados como campo emprico da investigao na elaborao desta tese foram registadas pelo CENAP em todos os seus momentos de avaliao. O perodo foi marcado pela ao do novo governo federal que, tendo frente um partido vinculado s lutas sociais, adotou um programa e uma postura de governo permeada de contradies, entre as quais, a manuteno da poltica econmica do governo anterior. O contexto foi marcado tambm pela retomada muito lenta da crtica pblica dos Movimentos Sociais a esta situao e sem uma presena forte de mobilizao, pela pouca nfase nas prerrogativas constitucionais de participao popular; ao mesmo tempo, o governo criou mecanismos e eventos com vistas participao social, em vrias reas de polticas pblicas, com carter de consulta mas praticamente sem carter de deliberao. Um outro fator marcante em tal conjuntura foi a ao de vrios movimentos sociais, articulados em redes, buscando dar respostas e contribuir construo de alternativas de

320

Luis Incio Lula da Silva foi eleito presidente do Brasil em 2003 (aps haver sido derrotado nas eleies presidenciais anteriores, em 1989, 1994 e 1998) para o primeiro mandato, que se estendeu num segundo mandato at 2010. Foi o primeiro presidente do pas com origem no movimento operrio e eleito com amplo apoio de movimentos sociais e organizaes da sociedade civil.

270

longo prazo para o Brasil a exemplo da participao das organizaes da sociedade civil no processo de elaborao do Plano Plurianual do governo Lula e a articulao com vistas a dialogar com a Prefeitura da Cidade do Recife (governo municipal do mesmo partido do governo federal, o Partido dos Trabalhadores) sobre o aprofundamento das formas de participao, ambas as intervenes protagonizadas pela Associao Brasileira de Organizaes No-Governamentais, a ABONG. A Campanha Nacional pelo Direito Educao e o processo dos Fruns Sociais Mundiais, inclusive o Frum Social Nordestino realizado na cidade do Recife (2005), constituram outros exemplos dessa participao da sociedade civil organizada em que o CENAP esteve bem envolvido. Os registos tambm do conta do contexto interno do CENAP que, ao mesmo tempo, resultava de sua ao e incidia sobre a mesma. Destaca-se aqui, entre outros elementos, as redefinies de programas com tentativa de maior consistncia estratgica, a reestruturao dos processos de gesto interna, a questo da sustentao financeira em uma situao na qual havia que lidar com a reduo das fontes de financiamento, a retrao das agncias de cooperao internacional com relao s ONGs brasileiras, como tambm as dificuldades e problemas de ordem diversa no acesso a fundos pblicos (fundos geridos pelos governos nas esferas federal, estadual e municipal). Com relao ao perodo anterior (2001-2003), as mudanas321 foram devidas aos debates internos que antecederam a elaborao dos dois projetos (Cuidando da Vida no Espao Pblico e Incluso pela Arte, ambos inseridos num programa denominado Comunidade de Aprendizagem) inclusive ao prprio processo de construo do Projeto Cuidando da Vida, elaborado pela equipa do CENAP, em seguida apresentado e proposto a um conjunto de organizaes parceiras convidadas a opinar e participar, bem como ao apoio financeiro de Cordaid (Holanda). Tais debates internos estiveram associados tambm mudana do contexto do debate das ONGs e Movimentos Sociais, que se voltavam para uma maior politizao; bem como, devidos presena do CENAP na direo regional da ABONG e aos processos da desencadeados como a participao nos processos Fruns (Frum Social Mundial,

321

A instituio funcionou historicamente em um formato de gesto baseado numa dinmica de unificao das atividades em um grande projeto institucional, regido por uma poltica de captao de recursos basicamente centralizada em um nico apoiador financeiro. Ao longo de um processo de avaliao institucional a equipa do CENAP foi ensaiando e amadurecendo um formato de gesto por projeto que, no final de 2003, tomou forma nos Projetos Cuidando da Vida e Incluso pela Arte. Como parte desse movimento o CENAP reelaborou seu projeto poltico institucional, atualizou a formulao da misso (centro mobilizador de sua existncia social) e construiu mecanismos de gesto para garantir a unidade de seu propsito, tendo em vista a sustentabilidade institucional (cf. CENAP, 2003a, 2003b, 2004a, 2004b, docs.).

271

Fruns Regionais e Fruns temticos), as aes em relao promoo da igualdade racial, o enfrentamento das questes da participao popular e das polticas pblicas, entre outras. Essa mudana foi entendida como uma retomada da perspetiva originria, atualizada para o momento, qual fosse a de investir na maior consolidao das organizaes da sociedade civil, numa conjuntura em que ONGs e Organizaes de Movimentos Sociais no Brasil protagonizavam aes articuladas em rede com grande presena poltica na sociedade. Foi com essa perspetiva, tomada como orientao estratgica para a instituio, que desde julho de 2002 o CENAP passou a compor o Conselho Diretor da ABONG, como Diretoria Regional (a ABONG est organizada nacionalmente em 8 Fruns Regionais, o Frum Regional NE-1 abrangendo os estados de Pernambuco, Paraba e Alagoas, com cerca de 40 organizaes afiliadas). Assim tambm, era membro titular do Conselho Municipal de Educao (Recife) representando a ABONG; e fazia parte da comisso estadual (Pernambuco) da Campanha Nacional pelo Direito Educao. O Coletivo de Formadores/as do CENAP era ento composto por dez profissionais, sete mulheres e trs homens; quanto faixa etria, seis estavam poca na faixa entre 30 e 40 anos de idade, uma na faixa entre 40 e 50 anos, enquanto dois formadores e uma formadora tinham mais de 50 anos; quanto escolaridade, todos tinham curso universitrio completo; quanto formao acadmica-profissional, vinham de diferentes cursos: Servio Social, Sociologia, Psicologia, Filosofia, Pedagogia, Histria, Arte-Educao e Jornalismo. Todos/as tinham trajetria de atuao profissional-militante em projetos de Educao Popular e em Movimentos Sociais. Esse Coletivo, em 2003, a partir de um novo planeamento institucional do CENAP, concebeu e elaborou dois novos projetos atendendo diretriz estratgica de desenvolver aes poltico-pedaggicas em rede, voltadas a fortalecer a interveno de organizaes sociais e redes na gesto da cidade, com foco nas polticas pblicas; e fortalecer as prprias organizaes da sociedade civil, contribuindo para o seu desenvolvimento institucional (CENAP, 2004d, doc.). No bojo dos Projetos Cuidando da Vida no Espao Pblico e Incluso pela Arte, o CENAP reafirmava-se como um centro de formao de movimentos sociais populares, especializado em metodologias de trabalho socialeducativo. Conforme aparece no texto da Avaliao Externa realizada no segundo semestre de 2006, a gesto de redes, proposta como perspetiva central do Projeto Cuidando da
272

Vida, veio a ser experienciada efetivamente como ao educativa-formativa e como ao poltica direta. Tal inovao potencializou o CENAP como uma entidade mediadora entre as grandes articulaes nacionais e internacionais da sociedade civil (como a ABONG, a Coordenao de Movimentos Sociais e o Frum Social Mundial) e as pequenas ONGs e organizaes de movimentos sociais populares (que desde o incio constituram o pblico privilegiado do CENAP), em reas temticas como crianas e adolescentes, juventude, movimento social urbano, gnero e questo racial. (Desse modo) O CENAP torna-se, politicamente, um espao de mediao, mas reafirma que esta mediao se d atravs de processos educativos que favoream a ao desses movimentos como sujeitos daqueles processos polticos. (CENAP, 2006f: 17)

O Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico

Assim contextualizado, o texto de um dos projetos elaborados pela equipa do CENAP para o perodo 2004-2006 explicitava alguns referenciais significativos para a compreenso das aes propostas e perspetivas de interveno desenhadas. Tais referncias, dizendo da complexidade dos tempos em que vivemos, apontavam um processo de informatizao da vida construindo uma nova rea temporal de significados, bem como a permanncia de traos de barbrie caracterizada pelo desemprego, a marginalidade opressiva e o isolamento de milhes, alm de uma padronizao dos comportamentos individuais e coletivos que se manifesta nas relaes micro e macro polticas, no empobrecimento dos modos de vida individual e coletivo e nos desequilbrios ecolgicos que pem em risco a vida do planeta (CENAP, 2004b, doc.). Para a equipa do CENAP, inspirada no pensamento de Flix Guattari 322 e outros/as, a deteriorao planetria referida estaria a requerer a tecitura de um olhar cuidadoso ecologia em suas trs dimenses: a do meio ambiente, a das relaes sociais e a da
322

"O que est em questo a maneira de viver daqui em diante sobre o planeta , no contexto da acelerao das mutaes tcnico-cientficas e do considervel crescimento demogrfico. ( ) No haver verdadeira resposta crise ecolgica a no ser em escala planetria e com a condio de que se opere uma autntica revoluo poltica, social e cultural reorientando os objetivos da produo de bens materiais e imateriais. Essa revoluo dever concernir, portanto, no s s relaes de foras visveis em grande escala mas tambm aos domnios moleculares de sensibilidade, de inteligncia e de desejo . In Guattari, Flix (2001) As Trs Ecologias, 8-9.

273

subjetividade humana, percebidas como intimamente interligadas e interdependentes, seja na perpetuao da situao atual, seja na criao de novos modos de vida. Dessa perceo, decorria o entendimento que uma prtica cidad se constri no quotidiano a partir das redes de relaes que os sujeitos tecem em diferentes nveis: consigo prprios, com as instituies poltico-sociais e com o meio ambiente (id.: ibid.), as quais geram as condies para se situarem como construtores de direitos e de desejos, bem como das polticas que os asseguram e no apenas na condio de beneficirios de direitos legalmente constitudos. Tal entendimento vinha a significar que para cuidar da vida da cidade em suas mltiplas formas, precisamos de um agir que v para alm das aes controladoras das foras polticas e das instncias executivas. Faz-se necessrio operar uma revoluo poltica, social e cultural no s nas relaes macro-institucionais, mas tambm nos domnios

individuais/subjetivos de sensibilidade, inteligncia e desejo. (in CENAP, 2004b, doc.) Apoiada em tal entendimento a equipa do CENAP afirmava, na relao de parceria com Cordaid, o carter estratgico do projeto apresentado, ao salientar que atravs dele pretendia fortalecer a capacidade de ao articulada e a sinergia de organizaes populares e outras entidades da sociedade civil, com vistas a ampliar sua presena no espao pblico e sua capacidade de produzir impactos sobre as polticas pblicas; ao mesmo tempo pretendia estimular a inovao, tanto em relao s temticas, quanto constituio de (novos) sujeitos coletivos e s suas estratgias e formas de ao. O texto do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico enfatizava ainda a importncia da sistematizao de experincias e da produo de conhecimento como parte das estratgias de mudana social, e assumia o desafio de identificar e sugerir estratgias e instrumentos inovadores de desenvolvimento institucional, voltados ao fortalecimento de redes de ao emancipatria323 (cf. CENAP, 2004b, doc.). O carter estratgico se

323

O que rede para o CENAP: a) conjunto de pessoas, de organizaes, ou de pessoas e organizaes, articuladas em torno de um projeto poltico-pedaggico comum, na perspetiva de democratizao do poder e de gerar impactos afirmativos da vida: na economia, na poltica, na sociedade e nos modos de intersubjetivao; b) espao de articulao/comunicao que se interconecta pela confluncia de interesses e explicitao das diferentes identidades; estratgia poltico-educativa de ampliao da interveno poltica dos diferentes sujeitos na construo da democracia; c) capacidade de aglutinar objetivos polticos em comum para uma ao estratgica (estratgia em ao) considerando os variados campos de atuao de organizaes e pessoas. (in CENAP (2004d) Ao em Rede, Cuidando da Vida no Espao Pblico, registo de seminrio interno da equipa, Recife, abril de 2004).

274

viabilizaria na busca de consecuo dos seguintes objetivos formulados para o projeto como um todo (in CENAP, 2004a, doc.): * Potencializar as capacidades de interveno de organizaes da sociedade civil em processos de formulao, execuo e controle de polticas pblicas, tendo em vista o fortalecimento da gesto local participativa e a ampliao do espao pblico. * Construir e difundir metodologias de atuao em redes com foco na produo e gesto de polticas pblicas, criando condies terico-prticas para aes articuladas na gesto pblica das cidades. * Alimentar uma Comunidade de Aprendizagem integrada por diferentes sujeitos sociais, com vistas construo de condies dignas, justas e sustentveis de habitabilidade urbana324 em sua pluridimensionalidade. Para tanto, o Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico foi estruturado em torno de cinco aes estratgicas, a saber: Formao e Capacitao, Mobilizao para aes em rede, Participao em espaos de controlo social de polticas pblicas, Gesto do projeto e autoformao da equipa, Sistematizao e difuso. Tais aes foram circunscritas na perspetiva de (cf. CENAP, 2004b, doc.): - Contribuir para reorientao dos objetivos pelos quais atuamos individualmente e socialmente neste mundo, repensando o que queremos produzir e/ou reproduzir com nossas aes, seja no plano dos bens materiais, seja no plano simblico. - Possibilitar a formao de subjetividades e relaes intersubjetivas que fomentem uma organizao poltica capaz de reorientar os meios tcnicocientficos e de gesto pblica das cidades, colocando-os a servio da vida e conferindo-lhes atribuies humanizantes. - (Re)criar concees e prticas de cidadania que ultrapasse os muros dos direitos formais e situe as pessoas e organizaes em suas responsabilidades e compromissos com o mundo da vida em toda sua complexidade. - Construir referenciais terico-conceituais e metodolgicos que integrem as dimenses de raa, gnero, gerao e classe social em prticas polticas pedaggicas afirmativas da justia social, da igualdade e da diversidade.
324

Cf. Bellicanta, Maria Lcia (2003) Habitabilidade Urbana: um olhar sobre as cidades de Recife, Fortaleza e Joo Pessoa. Verso preliminar de um estudo encomendado por Cordaid (cit. in CENAP, 2004b, doc.).

275

Em sntese: para a equipa do CENAP, o Projeto era visto como um meio/instrumento para a realizao de processos formativos que integrem: a construo de saberes pedaggicos e tico-polticos para a atuao em rede; o monitoramento de experincias de atuao em rede com foco nas polticas pblicas; e a sistematizao e produo de conhecimentos em torno deste tipo de experincias (in CENAP, 2005d, doc.).

- Quatro ideias-chave do Projeto Cuidando da Vida a) A ao social inovadora Conforme a reflexo desenvolvida durante um encontro de agentes de projetos sociais poca, em torno da temtica ao social estratgica, frente crise de paradigmas e falncia de modelos de gesto pblica do social, as organizaes da sociedade civil voltadas promoo da cidadania viam-se postas frente ao desafio de promover ao social baseada na produo de conhecimento e na inovao metodolgica.325 Assim entendia tambm a equipa de formadores/as do CENAP: H necessidade de desenvolver metodologias de ao coletiva que integrem uma postura aberta, flexvel, uma atitude e instrumentos de aprendizagem contnua tornar-se uma organizao aprendente326. Faz-se necessrio responder crise de referenciais e complexidade, com produo prpria e coletiva de conhecimento, atravs de diagnstico, de pesquisa (investigao), de intercmbio e de sistematizao de experincias. (in CENAP, 2004b, doc.) b) A ao social em redes O ponto de partida nessa abordagem dado pela constatao que as redes so o padro bsico de organizao de todos os sistemas vivos. No pensamento ecolgico os ecossistemas so compreendidos como teias alimentares, ou seja, redes de organismos. Da que a vida no domnio social tambm possa ser compreendida em funo do conceito de redes, entendendo-se que nas comunidades humanas, as redes vivas so redes de comunicaes. Para Fritjof Capra (Capra, 2002), semelhana das redes biolgicas, elas
325

Cf. Armani, Domingos (2001) Novos desafios para uma ao social estratgica (notas da exposio realizada durante o Encontro de Agentes de Projetos da Coordenadoria Ecumnica de Servio - CESE, Salvador-BA, 24.10.2001). 326 Cf. Taylor, James (1998) NGOs as Learning Organisations, CDRA, South Africa (texto fotocopiado), traduo Alvaro Pantoja Leite (cf. no cap. II, nota 274).

276

so autogeradoras (autopoiticas): cada comunicao cria pensamentos e significados que do origem a outras comunicaes, e assim a rede inteira vai gerando a si mesma.327 Seguindo o autor, a equipa do CENAP assim se expressava no texto do projeto: Entendemos que o novo capitalismo global, atravs de suas redes, pe em risco e chega a destruir comunidades locais no mundo inteiro, tenta reduzir a diversidade monocultura, transformar a ecologia numa simples engenharia e fazer da prpria vida uma mercadoria. Para fazer frente a isto, na virada deste sculo uma notvel coalizo global de grupos e organizaes vem se constituindo, em torno dos valores da dignidade humana e da sustentabilidade ecolgica. O Frum Social Mundial vem se constituindo numa expresso eloquente deste movimento. (in CENAP, 2004b, doc.) Nesse contexto, a ideia de rede sugeria a construo de uma teia de vnculos, relaes e (inter)aes entre indivduos e organizaes, em meio s relaes que se tecem ou se dissolvem continuamente em todos os campos da vida societria, atravs de processos de circulao, articulao, participao e cooperao. Nesse sentido, no campo de organizaes e movimentos sociais em que se situava o CENAP, sua equipa afirmava trabalhar a perspetiva de ao articulada como movimento em rede; e dizia investir na constituio, na qualificao e na visibilizao de sujeitos coletivos em campos de ao articulada (id.: ibid.). c) A ampliao do espao pblico 328 A idia de participao cidad aponta para um processo complexo e contraditrio entre sociedade civil, Estado e mercado, em que os papis se redefinem pelo fortalecimento dessa sociedade civil mediante a atuao organizada dos indivduos, grupos e associaes. Tal fortalecimento d-se, por um lado, com a assuno de deveres e responsabilidades polticas especficas e, por outro, com a criao e exerccio de direitos. Isso implica tambm o controle social do Estado e do mercado, segundo parmetros definidos e negociados nos espaos pblicos pelos diversos atores em cena.
327 328

In Capra, Fritjof (2002) As Conexes Ocultas Cincia para uma vida sustentvel. Para a conceituao de espao pblico referida, so referenciados os autores seguintes: Soczek, Daniel (2002) Da negao parceria: breves consideraes sobre as relaes ONGs-Estado, Enfoques revista eletrnica, PPGSA/IFCS da UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1(01), 28-117; Armani, Domingos (2001) Novos desafios para uma ao social estratgica (op. cit.). Ver ainda, publicado mais recentemente, o livro de Daniel Innerarity, professor de Filosofia da Universidade de Saragoza (Espanha): Innerarity, Daniel (2010) O Novo Espao Pblico, traduo Manuel Ruas, Lisboa: Editorial Teorema.

277

A fim de realizar este intento, organizaes populares, ONGs e movimentos sociais, vm utilizando mecanismos institucionais como conselhos de polticas pblicas, oramentos participativos, cmaras setoriais; e tambm mecanismos no institucionalizados, como fruns, comisses e assemblias. Esta construo de espaos de articulao e interlocuo entre diferentes atores sociais e o Estado constitui-se num desafio e numa oportunidade para a ampliao do processo de democratizao, por meio da construo de um espao pblico329 que torne possvel a criao de condies para o efetivo exerccio da cidadania. (in CENAP, 2004b, doc.) Desse modo, afirmada a existncia de um espao que, no sendo estatal nem privado, seja um hbrido que amplie a participao popular nessas esferas por intermdio de sua organizao autnoma na condio de parceira e controladora do Estado. Sua forma de articulao diante das demandas sociais, permeada por uma lgica de solidariedade e por uma logstica em termos de redes, aqui considerada fundamental para consolidar este novo paradigma de organizao social. d) O desenvolvimento institucional O desenvolvimento institucional aqui referido compreende os processos e iniciativas que visam assegurar a realizao de forma sustentvel da misso institucional e a fortalecer o posicionamento estratgico de uma determinada organizao na sociedade330. Nessa conceo, entende-se como principais elementos constituintes do desenvolvimento institucional: base social; legitimidade e relevncia da misso; autonomia e credibilidade;
329

Aqui, a equipa do CENAP assumia na formulao do projeto em foco a seguinte noo de espao pblico, construda coletivamente pelos participantes de um processo formativo em torno da temtica Ao Social Estratgica, que envolveu (2002-2003) cerca de 30 profissionais membros das equipas de trabalho de um conjunto expressivo das ONGs da regio afiliadas ABONG: processos e espaos de expresso de conflitos e interlocuo coletiva, de negociao e deliberao, de elaborao e controle social de polticas pblicas, de gesto compartilhada de programas/projetos e de reas do territrio, envolvendo sociedade civil e poder pblico. Espao pblico tambm entendido como: (i) processos abertos de organizao/manifestao de demandas sociais e de interlocuo; e como (ii) espaos institucionais definidos na estrutura formal do Estado e espaos compostos com participao da sociedade civil, como os Conselhos de gesto de polticas pblicas. E ainda, espao pblico compreendido como dimenso, como espao tico -poltico, mas tambm como expresso institucional, no interior do qual se do os processos de comunicao, disputa e negociao necessrios para a construo do interesse pblico (cf. ABONG Regional NE-1 (2002) Relatrio do 2 mdulo do Curso de Ao Social Estratgica; cit. in CENAP, 2004b, doc.). 330 Para tanto, exigem-se medidas (i) que fortaleam a capacidade de articular iniciativas e de promover processos de mudana social, (ii) que ampliem a base social/legitimidade e a credibilidade da organizao, assim como (iii) que busquem o aprimoramento gerencial e operacional. (in Armani, Domingos (2000) O desenvolvimento institucional como condio de sustentabilidade das ONGs no Brasil ; cit. in CENAP, 2004b, doc.).

278

sustentabilidade; organizao do trabalho e gesto democrtica e eficiente; quadro de recursos humanos adequados; sistema de planeamento-monitoramento-avaliao (PMA, no jargo das ONGs brasileiras) participativo; capacidade de produo e sistematizao de informaes e conhecimentos; poder para influenciar processos sociais e polticas pblicas; capacidade para estabelecer parcerias e para ao conjunta. O conceito elaborado inclua tambm a viso do campo sociopoltico-institucional e apontava perspetiva de rede, conforme se l no texto do projeto: Mas o desenvolvimento institucional no pode ser analisado apenas em termos de organizaes individuais; ele deve tambm e ao mesmo tempo, ser considerado em relao s condies de sustentabilidade e de desenvolvimento institucional do conjunto das organizaes de um determinado campo social (CENAP, 2004b, doc.).

- O desenvolvimento do projeto Em agosto de 2003 o Coletivo de Formadores e Formadoras do CENAP realizou um seminrio interno para construir e detalhar a proposta do Projeto Cuidando da Vida. Em setembro encaminhou uma carta-convite, com um resumo da proposta do Projeto, a cerca de 50 organizaes que vinham enviando participantes s atividades de formao promovidas pelo CENAP, das quais 35 responderam interessadas. Em outubro foram realizados os primeiros encontros em Recife (com doze organizaes), Joo Pessoa (com seis organizaes), Natal (com quatro organizaes) e Macei (com quatro organizaes), para apresentao do Projeto. Nesses encontros dialogaram sobre perspetivas comuns, tecendo e afirmando parcerias em relao s aes estratgicas compartilhadas. Foram em nmero de 26 as organizaes que reafirmaram seu interesse e disposio de integrar as aes propostas no Projeto aos seus prprios planos de ao para o perodo 2004-2006.331 Em maro de 2004 foi enviado um roteiro-questionrio para iniciar o mapeamento das organizaes com foco na articulao poltica e na gesto de polticas pblicas. Em abril o Coletivo de Formadores/as do CENAP realizou um seminrio interno para fazer o planeamento estratgico e o plano operacional do Projeto. Em maio, um outro seminrio
331

Ver no Anexo 1, o perfil dos participantes e a identificao das organizaes que, entre 35 organizaes convidadas nos quatro estados da regio (Alagoas, Paraiba, Pernambuco e Rio Grande do Norte), manifestaram interesse em participar do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico e enviaram um ou dois membros de sua equipa como participantes ao Curso de Formao; no processo, duas organizaes desistiram de seguir, ficando o grupo at o final do Curso composto por integrantes de 24 organizaes.

279

interno de estudo, para aprofundar a conceo e referenciais metodolgicos de ao em rede. Nos meses de abril e maio foi realizado um segundo encontro com as organizaes em cada estado (nas capitais Macei, Recife, Joo Pessoa e Natal), para socializar o mapeamento e apresentar a proposta do primeiro mdulo do Curso de Formao, que viria a acontecer em setembro de 2004. Em novembro aconteceu na cidade do Recife o I Frum Social Nordestino. O CENAP, como organizao da sociedade civil, associada e na condio de direo de um regional da ABONG no Nordeste brasileiro, teve participao intensa e expressiva na Coordenao (colegiada e executiva), e nas comisses de Metodologia e Cultura, animando a articulao de ONGs e organizaes populares nordestinas na preparao e realizao do Frum. A promoo e realizao conjunta de atividades diversas (mesas de debate, seminrios e oficinas) no contexto do I FSNE, envolveu um conjunto expressivo de organizaes dos nove estados da regio em parcerias mltiplas, inclusive a maioria das organizaes participantes do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico. Ainda no contexto do Projeto, em 2004 foram realizadas oito Rodas Abertas de Dilogo (um dispositivo pedaggico analisado mais adiante) na sede do CENAP, com mdia de participao de 30 pessoas por roda. Das mais de 20 Rodas de Dilogo que deram forma ao de mobilizao para aes em rede durante o trinio 2004-2006, participaram pessoas integrantes de mais de uma centena de organizaes, movimentos, redes e fruns temticos que estiveram representados em uma ou vrias Rodas, em torno de temas provocadores tais como: Gnero, Raa e Polticas Pblicas; Incluso pela Arte; Polticas Pblicas de Educao; Viver e Conviver na Cidade: caminhos e descaminhos da Democracia; Aes Articuladas em Rede; Comunicao como Direito Humano; Violncia e Quotidiano; Ao Educativa como prtica em defesa da vida. Atravs do Curso de Formao em Gesto de Aes em Rede com foco nas Polticas Pblicas, o CENAP reuniu 40 profissionais do trabalho social-educativo de 24 organizaes da sociedade civil centros populares de mulheres e coletivos feministas, organizaes juvenis populares, associaes de educadores populares e centros de educao popular, centros de defesa e promoo de direitos humanos, organizaes de trabalho com populaes vulnerveis (crianas, adolescentes e jovens em situao de risco), outras ONGs e organizaes comunitrias diversas situadas em cidades de quatro estados da regio nordeste do Brasil, em torno de umas estratgias de formao, de
280

mobilizao para aes/intervenes articuladas e de sistematizao de experincias de interveno em rede. Do perfil das pessoas que integraram a experincia do Curso de Formao entre 2004 e 2006, de se notar uma significativa diversidade na composio do grupo, atravs das caractersticas de mulheres (mais de dois teros) e homens (menos de um tero) participantes (ver Grfico 1), nomeadamente quanto faixa etria e grau de escolaridade. Distribudos/as num espectro entre 18 e 58 anos de idade, a maior concentrao encontrava-se na faixa entre 31 e 40 anos; somada esta faixa entre 21 e 30 anos, perfaziam 60% dos participantes; somada faixa acima dos 40 anos (a quarta parte dos participantes), perfaziam 57,5% do total; na faixa entre 21 e 30 anos de idade estavam 27,5%, enquanto os muito jovens (at 20 anos) eram apenas 15% (ver Grfico 2).

Sexo
30,00% 70,00% Feminino Masculino

Grfico 1. Perfil dos participantes do Curso de Formao Sexo

Faixa etria
15.00% 25.00% 27.50% 32.50% Acima de 40 anos At 20 anos De 21 a 30 anos De 31 a 40 anos

Grfico 2. Perfil dos participantes do Curso de Formao Faixa etria

281

5.00%

Escolaridade
1grau (Bsico) 2grau (Secundrio) 3grau (Universitrio a cursar) 3grau (Universitrio concludo)

25.00% 50,00%

20.00%

Grfico 3. Perfil dos participantes do Curso de Formao Escolaridade Quanto ao grau de escolaridade, metade dos participantes poca havia chegado ao trmino do curso secundrio, e a quarta parte era portadora de diploma universitrio, enquanto 20% estavam a caminho, cursando alguma faculdade; duas pessoas no grupo haviam concludo apenas o curso bsico (Grfico 3). Quanto ao perfil profissional, o grupo de cursistas era composto por psiclogas, assistentes sociais, advogadas, professoras do ensino bsico, educadores/as sociais e animadores/as culturais, alm de outras profisses avulsas (um radialista, uma costureira, uma tcnica em cooperativismo, uma sociloga, uma antroploga, uma pedagoga, uma arquiteta urbanista). Todos/as se exerciam como educadores/as populares e tcnicos/as de projetos socioeducativos nas suas organizaes, sendo que a tera parte deles/as assumia tambm funes de gesto como coordenadores/as de projetos ou coordenadores/as institucionais. No primeiro ano de desenvolvimento do Projeto (2004), na ao Sistematizao as atividades foram dedicadas definio dos focos de ateno e procedimentos metodolgicos e elaborao do plano de trabalho, ficando o processo mesmo de sistematizao das experincias para os dois anos seguintes (2005-2006). O plano elaborado indicou como focos da sistematizao as aes de Formao e Capacitao, Mobilizao para aes em rede e Articulao poltica para o controle social de polticas pblicas. As perguntas centrais escolhidas como norteadoras da sistematizao foram umas que vinham sendo animadoras da reflexo nos processos de articulao e formao at ento realizados: O que significa cuidar da vida no espao pblico? Como cuidar da vida no espao pblico? Quais so as implicaes poltico-pedaggicas? Tendo o foco colocado na ao em rede, o plano de sistematizao indicava como temas-chave da reflexo: Movimentos Sociais como elemento de democratizao do espao pblico;

282

Identidades institucionais e projeto poltico vinculao e diversidade; Autonomia e coresponsabilidade; Campo poltico sentidos e estratgias (cf. CENAP, 2005a, doc.). A partir dessas orientaes gerais, indicava-se que o Curso de Formao (que deu forma ao Formao e Capacitao do projeto Cuidando da Vida), seria sistematizado por todas as pessoas e organizaes envolvidas no processo. Essa sistematizao seria o contedo prioritrio das atividades inter-mdulos, momento onde os focos temticos abordados em cada mdulo iriam ser retomados, com a perspetiva de dar lugar s questes/reaes/inquietaes geradas a partir do Curso e dos modos como o mesmo ia se tornando experincia dos sujeitos (individuais e coletivos) do processo. O texto final da Avaliao Externa apontou que, no processo de implantao e desenvolvimento das aes do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico, o CENAP criou uma estratgia de corresponsabilizao de todas as organizaes participantes pelo processo formativo em curso. Tambm na direo regional da ABONG, alcanou ampliar a participao sistemtica e a ao conjunta entre as associadas. O documento destaca que, atravs dos processos desencadeados pela ABONG, do Frum Social Nordestino e das Conferncias de Polticas Pblicas, aprofundou o sentido de ao poltica direta presente no seu trabalho, alargando no apenas a capacidade de crtica e de criatividade no enfrentamento dos problemas pblicos, mas tambm apresentando na prtica a sua metodologia de gesto de redes (in CENAP, 2006f, doc. cit.). Conforme o mesmo documento, enquanto processo pedaggico de formao das pessoas participantes, a atuao do CENAP atravs de um curso de longa durao (o Curso de Formao em Gesto de Aes em Rede com foco nas Polticas Pblicas, transcorrido entre setembro de 2004 e setembro de 2006) e das Rodas Abertas de Dilogo dois dispositivos pedaggicos apresentados e analisados em detalhe mais adiante , ter possibilitado a reconstruo de sentidos e significados para a ao poltica e educativa, ao mesmo tempo em que possibilitou um repensar de conceitos para anlise social, tecendo crticas a paradigmas de transformao que tomam por base a linearidade e o determinismo nos processos sociais (CENAP, 2006f: 18). Postular esta crtica, todavia, no teve efeito substitutivo, mas favoreceu entre os/as participantes um repensar de suas experincias e uma reconceituao de suas ideias, o que foi (e continua sendo) novamente posto em cheque em suas prticas (id.: ibid.).

283

O Projeto Incluso pela Arte (PIPA)

O Projeto Incluso Pela Arte PIPA332 foi concebido e elaborado pelo desejo coletivo e demanda de jovens educadores/as que atuavam em organizaes sociais de vrios municpios do estado de Pernambuco junto a crianas, adolescentes e jovens e que vinham participando de oficinas de formao promovidas pelo CENAP com foco na Metodologia e Criatividade no trabalho social-educativo. A caracterstica comum predominante aos participantes dessas organizaes era uma atuao atravs de diferentes prticas socioeducativas que envolviam a Arte e a Cultura. Foram essas pessoas e suas organizaes que deram origem e constituiram-se parceiras no Projeto. O contexto era ao mesmo tempo favorvel e desafiador. Por um lado, crescimento do nmero de projetos comprometidos com questes sociais, que consideravam a Arte e a Cultura importantes na afirmao dos direitos humanos e no enfrentamento de situaes de excluso e violncia. Por outro, seus agentes arte-educadores/as, educadores/as sociais, animadores/as culturais em condies inadequadas de trabalho, com pouca visibilidade do que faziam e com fragilidades de formao e de organizao enquanto coletivo (CENAP, 2006b: 8). Era notvel ainda, entre os/as educadores/as e em suas organizaes, a ausncia de reflexo ou debate sobre Arte-Educao e, consequentemente, da construo de referncias da Arte-Educao como pedagogia e como poltica (id.: ibid.). A denominao do Projeto (Incluso pela Arte) foi assumida na perspetiva de integrao de projetos sociais que se situavam num mesmo campo, com potencial terico e prtico de se assumir enquanto coletivo e sujeito poltico (id.: ibid.). Outra aproximao ideia expressa na denominao do projeto referia-se expressividade e criatividade implicadas nas prticas educativas desenvolvidas pelos participantes atravs da dana, da msica, do teatro, das artes circenses e de mltiplas expresses artsticas, linguagens da Arte que provocam quem faz e quem v a sentir-se gente no mundo, sentir-se em interao (inteira-ao) e ser respeitado/a e valorizado/a nessa inteireza, que podem deixar uma marca de autoestima, reconhecimento e gosto pela vida (id.: ibid.). A origem do Projeto anunciava uma articulao que queria fazer-se Rede para fortalecer a cidadania de educadores/as que desenvolviam processos educativos atravs da

332

Nome formado pelas iniciais de Projeto Incluso Pela Arte: a pipa um nome brasileiro para papagaio (soltar ou empinar pipa ou papagaio, conhecida brincadeira de criana) foi escolhida como marca e smbolo, o logo do projeto.

284

Arte e da Cultura, junto a crianas, adolescentes e jovens (CENAP, 2005b, doc.). Essa ideia foi crescendo num ambiente onde a atuao era predominantemente isolada, entre seus agentes (educadores/as populares) e entre as organizaes, apenas com dilogos fragmentados, projetados em espaos de formao pontuais promovidos pelo CENAP. Nesse contexto, o PIPA continha a proposta de construir uma ao social articulada que amplie e qualifique o papel e o lugar da Arte-Educao, do/a arte-educador/a, do/a educador/a social e dos/as animadores/as culturais, em processos de incluso atravs da Arte (id.: 15). A este objetivo central foi acrescentada a perspetiva de experimentao e difuso de alternativas para a melhoria da qualidade da Educao, dentro e fora da escola333 (id.: ibid.). Agrupados, os objetivos poltico-pedaggicos do Projeto aparecem assim formulados nos relatrios anuais (in CENAP, 2004e, 2005b, docs.): - Aprofundar entendimentos sobre o papel e o lugar da Arte-Educao, visibilizando e fortalecendo as pessoas e organizaes que a promovem. - Construir referncias pedaggicas e polticas de incluso social atravs da arte, na perspetiva de melhoria da qualidade da Educao dentro e fora da escola. - Desenvolver e difundir a experincia de ser, estar e atuar em um movimento articulado, exercitando a democracia com vistas ao fortalecimento de organizaes da sociedade civil, na formulao e controle de polticas pblicas com foco na Arte-Educao. - Apurar compreenses do PIPA enquanto possibilidade de rede. Com essa perspetiva, o Projeto foi desenhado compondo-se de cinco aes estratgicas: Oficinas de Formao, Articulao Poltica, Comunicao, Feiras Culturais; essas quatro aes, em sua efetivao, foram registadas e tomadas como fonte de estudo e anlise para a construo da quinta ao, a Sistematizao. A intencionalidade pedaggica implicada era a de criar no PIPA um ambiente de formao atravs de aes interligadas oficinas, rodas de dilogo, feiras culturais, articulao e sistematizao nas quais eram exercitadas diferentes habilidades, construindo espaos de ampliao e troca das capacidades do sentir, do fazer e do pensar: um ambiente que refletia os caminhos percorridos pelas prticas de Arte333

O termo experimentao, nos textos da equipa do CENAP, difere da ideia de laboratrio e se assemelha ideia de experincia/experienciar, em que o ato educativo se d no prprio acontecer da experincia e no na busca de testar ou conferir um modelo (cf. CENAP, 2006b: 8).

285

Educao das organizaes envolvidas.334 Em termos de resultados esperados (cf. CENAP, 2004e, doc.), o CENAP pretendia que a interveno proposta atravs das aes desenhadas verificasse ao final do perodo previsto: - As pessoas e organizaes participantes tendo ampliado suas compreenses sobre a identidade do/a arte-educador/a e do fazer educativo atravs da arte, e se reconhecendo parte de um mesmo campo de ao social. - Referncias para avaliao de programas e projetos que envolvem Arte e Educao, construdas e divulgadas. - A articulao PIPA ampliada, reconhecida e alimentando um movimento de/em Rede. - A experincia do PIPA sistematizada e sendo tomada como referncia no campo da gesto e da pedagogia de atuao em rede com foco na Arte-Educao, alimentando uma perspetiva de comunidade de aprendizagem. Assim, o PIPA trabalhou com a proposta de incluso social do/a arte-educador/a popular e com a qualificao da Arte-Educao em espaos diversos, geralmente extraescolares como os espaos criados e trabalhados pela maioria das organizaes participantes do Projeto , mas tambm na escola pblica e outros espaos criados/trabalhados atravs de projetos de rgos pblicos governamentais (como Secretarias de Educao e de Ao Social). Sob esse aspeto, a equipa do CENAP tomava como justificativa da proposta central do Projeto Incluso Pela Arte o entendimento que intervir na problemtica da qualificao da Educao a partir da Arte e da Cultura implica a capacitao sistemtica dos/as educadores/as. Contextualizando: A proposta de capacitao/formao oferecida no PIPA est a lidar com educadores/as envolvidos/as numa situao onde a sobrevivncia de instabilidade permanente, com vnculos de trabalho muito inseguros e no geral, sendo obrigados/as a circular em diferentes espaos, sem poder levar em conta as condies oferecidas ou que possam ser geradas. (in CENAP, 2004e, doc.)

334

Estavam envolvidas pessoas, grupos e organizaes, identificadas com diferentes prticas de ArteEducao, que se apresentavam como Educadores/as Sociais, Arte-Educadores/as e Animadores/as Culturais, vinculados a escolas pblicas, a programas Escola Aberta, a projetos de Animao Cultural, de organizaes comunitrias, de organizaes no-governamentais (ONGs), entre outras (CENAP, 2 006b: 14).

286

Nesse sentido, a participao no conjunto de atividades do Projeto oficinas de formao (oficinas temticas e oficinas de gesto); organizao e realizao de Feiras Culturais; atividades de comunicao e de articulao; atividades de sistematizao da experincia ao possibilitar o dilogo terico-prtico entre pessoas e suas organizaes que at ento atuavam de forma isolada, tem provocado a reflexo sobre o que fazem, como fazem e qual a dimenso poltica desse fazer. Dessa reflexo, os processos educativos/formativos vivenciados, conforme se l no primeiro relatrio anual, tm gerado nos/nas educadores/as uma gradual ampliao da conscincia do estar juntos/as, num desafio coletivo de firmar espaos polticos no mbito da ArteEducao. Uma expresso deste movimento d-se na construo coletiva dos sentidos de estar em rede e no reconhecimento de que na diversidade do PIPA existe uma unidade, que se d na busca pela efetivao do direito Arte e a uma Educao de qualidade. (id.: ibid.) Com relao perspetiva de rede, importante destacar que a reflexo e elaborao da equipa do CENAP em torno compreenso de rede ajudou a no confundir o PIPA um projeto coletivo coordenado pelo CENAP (entidade ncora do Projeto) com uma rede, entendendo que a gesto do Projeto buscaria alimentar e firmar uma dinmica de rede, que enfrentaria as contradies e possibilidades desse formato de organizao. Nesse sentido, os propsitos de rede lanados pelo Projeto, passaram a ser vistos pelos/as participantes como um desafio que dever envolver bem mais que as organizaes que compem o PIPA: teremos que extrapolar nossas fronteiras e ampliar a articulao e a mobilizao. O PIPA enquanto projeto oferecia essa possibilidade, uma vez que constitua uma referncia de Rede para o campo no qual se inseria: o campo da Educao atravs da Arte ou Arte-Educao. - O desenvolvimento do projeto O Projeto Incluso Pela Arte desenvolveu-se a partir do ltimo trimestre de 2003 at o final de 2006, os primeiros meses tendo sido dedicados ao planeamento coletivo das atividades para o primeiro ano (2004) nas cinco aes estratgicas que compunham o projeto elaborado pela equipa do CENAP e seleconado para apoio da CESE bem como construo e implantao da proposta de gesto compartilhada (processo e mecanismos).

287

Cerca de 40 arte-educadores/as e animadores/as culturais de 30 organizaes sociais participaram em todas as etapas do processo formativo.335 Ao final, o Projeto havia envolvido no conjunto de suas atividades mais de 100 educadores e educadoras de 42 organizaes sociais atuantes em oito municpios/cidades do estado de Pernambuco. O perfil das pessoas que integraram o PIPA, dois teros de mulheres e um tero de homens (ver Grfico 4), tambm aponta para a diversidade na composio do grupo. Assim como no Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico, mais de 40% dos participantes do PIPA tinham no mximo 30 anos, com a diferena que aqui todos/as tinham mais de 20 anos poca do projeto; a maioria (50%) tinha entre 31 e 40 anos; apenas trs participantes tinham mais de 40 anos de idade (ver Grfico 5).

Sexo
32,50% 67,50%

Feminino Masculino

Grfico 4. Perfil dos participantes do PIPA Sexo

7.50%

Faixa etria
De 21 a 30 anos 42.50% De 31 a 40 anos Acima de 40 anos

50.00%

Grfico 5. Perfil dos participantes do PIPA Faixa etria

335

Ver no Anexo 1, o perfil dos participantes e a identificao das 30 organizaes de oito municpios pernambucanos Recife, Olinda, Cabo de Santo Agostinho, So Loureno da Mata, Nazar da Mata, Glria do Goit, Feira Nova e Vitria de Santo Anto envolvidas no processo formativo proposto pelo PIPA.

288

A distribuio conforme o grau de escolaridade era praticamente a mesma nos dois projetos. No PIPA, a metade dos participantes havia chegado concluso do curso secundrio e a tera parte j era portadora de um diploma universitrio, sendo que outros 15% estavam a caminho, cursando alguma faculdade; apenas uma das participantes tinha apenas o grau bsico de escolaridade (ver Grfico 6).

2.50%

Escolaridade
1grau (Bsico) 2grau (Secundrio) 3grau (Universitrio a cursar) 3grau (Universitrio concludo)

32.50% 50,00% 15.00%

Grfico 6. Perfil dos participantes do PIPA Escolaridade Quanto ao perfil profissional, o grupo de participantes era constitudo na sua totalidade por Educadores/as Sociais, Arte-Educadores/as e Animadores/as Culturais, atuando em programas e projetos socioeducativos de ONGs, organizaes comunitrias populares e tambm rgos pblicos governamentais. Independentemente do grau de escolaridade, do percurso formativo e da certificao formal (uma parte considervel dos/das participantes no era portadora de habilitao formal para o tipo de atividade que desenvolvia), bem como da situao empregatcia (tipo de contrato de trabalho ou at mesmo ausncia deste), geralmente precria, grande parte dos/das participantes do PIPA atuava como professor/a ou instrutor/a de habilidades ou linguagens artsticas especficas (msica, dana, teatro, artes circenses, etc.) em variados contextos socioeducativos. Durante o desenvolvimento do Projeto o PIPA contou com a assessoria do Centro de Referncia Integral de Adolescentes CRIA (Salvador-Bahia), uma ONG parceira do CENAP com experincia e conhecimento construdo na rea do trabalho de Arte-Educao e Comunicao com crianas, adolescentes e jovens do meio popular. Do trabalho do CRIA nasceu e cresceu a Rede MIAC (Movimento de Intercmbio Artstico Cultural pela Cidadania), de onde o CENAP tambm se inspirou na elaborao da proposta contida no PIPA. A equipa do CRIA teve um papel relevante no desenvolvimento do PIPA, nomeadamente na coordenao de algumas oficinas de formao (oficinas Pedaggica, de
289

Comunicao e de Produo Cultural) com os/as participantes do Projeto e atravs da participao/interveno conjunta no primeiro e segundo Encontros Ser-To-Brasil (nas cidades de Salvador, 2003 e Senhor do Bonfim, 2004).336 O perodo inicial do projeto demandou a realizao de um processo de preparao, atravs de cinco oficinas de Planeamento (Propsitos e Identidades, Redes e Participao, Olhares sobre o Planeamento, Sentido e significados do PMAS337 numa ao articulada em Rede, Articulao Poltica do PIPA); alm de uma oficina de Avaliao e Planeamento, ao final de 2004, compondo um conjunto de atividades formativas a ttulo de capacitao em gesto. As atividades formativas desenvolvidas com foco na Arte-Educao foram: uma oficina animada por formadoras do CENAP (Arte, Cultura e Identidade na Educao); trs oficinas animadas por formadoras do CRIA (Arte-Educao: caminhos do ofcio, Lugar e papel da Comunicao numa ao articulada em Rede, e Produo Cultural); e duas oficinas uma de Msica e outra de Dana denominadas Nossas Competncias, animada cada uma delas por trs arte-educadores/as de organizaes diversas, participantes do prprio grupo do PIPA, todos/as com experincia e maestria em expresses vrias dessas linguagens artsticas. de destacar a presena, em todos os encontros/oficinas, de atividades em linguagem corporal na forma de exerccios e dinmicas extrados/as dos repertrios da Yoga, da Bioenergtica, da Biodanza e das Danas Circulares dos Povos, voltados vivncia e consciencializao corporal, em vista da promoo de bem-estar e integrao pessoal e do coletivo. O Projeto Incluso Pela Arte foi desenhado tomando como referncia uma reflexo sobre a identidade do/a arte-educador/a no contexto de programas de interveno social e projetos socioeducativos, enquanto indivduo e sujeito coletivo, inclusive a questo da
336

O Encontro Ser-To Brasil, uma ao agregadora do Programa de Formao do CRIA, caracteriza-se como um grande festival de Arte-Educao, planejado e realizado pelos integrantes da Rede constituda pelo MIAC. Este Encontro bienal tem sido realizado em cidades do interior do estado, justamente para que os valores e saberes do serto baiano sejam valorizados. J foram realizados sete Encontros, um em Salvador (capital) e os demais em cinco diferentes municpios do interior da Bahia. A programao de cada Encontro, desenvolve-se em trs dias, envolve a realizao de um cortejo cnico pela cidade, oficinas artsticas (momentos de experimentaes artsticas e estticas atravs de diversas linguagens) e os tamboretes sertanejos (espaos temticos de discusso que promovem o encontro de representantes das cidades e comunidades em dilogo com estudiosos acadmicos e mestres populares). Essa seqncia de atividades encadeadas, marcadas pelo fazer artstico e pelo dilogo, culmina em produes cnicas e construo de conhecimentos voltados para a transformao social. 337 Sigla de Planeamento, Monitoramento, Avaliao e Sistematizao as quatro aes que compem o processo da gesto (de um projeto, de um programa, de uma instituio), na conceo de ONGs brasileiras afiliadas da ABONG.

290

sua qualificao profissional; e a formulao de propostas para interveno da ArteEducao em espaos pblicos, na perspetiva da garantia de polticas de incluso social pela arte. Como se depreende dos relatrios e do texto final de sistematizao da experincia, o PIPA logrou promover um grande debate sobre a identidade desse ator social e encontrou nas Feiras Culturais de Arte e Cidadania uma estratgia ao mesmo tempo de visibilidade, de mobilizao e de formao. Por causa da importncia que essas Feiras foram adquirindo ao longo da experincia, os participantes do PIPA decidiram centrar nelas o foco de sua sistematizao especfica (cf. CENAP, 2006b). Os trs anos de apoio financeiro e acompanhamento do Programa de Apoio Estratgico da CESE (acompanhamento individualizado a cada projeto apoiado e em comum com representantes dos 10 projetos de rede selecionados para participar da primeira edio do PAE), possibilitaram que o PIPA desenvolvesse uma metodologia apropriada para formao, troca de saberes e interveno pblica, fazendo com que essas trs modalidades articuladas levassem a uma interveno e interao com polticas pblicas envolvendo as Prefeituras e Secretarias de Educao, de Cultura, de Ao Social e do Meio Ambiente, nos municpios onde aconteceram as Feiras Culturais. O envolvimento das Prefeituras, Secretarias de Educao e escolas pblicas foi ento a estratgia encontrada pelo Projeto para a interao da Rede PIPA com a questo das polticas pblicas. Dessa forma, as Feiras funcionaram como locus catalisador da Arte-Educao nos municpios onde aconteceram (Feira Nova, Cabo de Santo Agostinho, Caapor e So Loureno da Mata), com um vis de mudana social atravs da escola pblica. As estratgias propostas pelo PIPA mostraram-se em boa medida oportunas e eficazes, tanto para a incluso social do/da arte-educador/a como para a qualificao da Arte-Educao como instrumento da formao de uma conscincia crtica em relao ao possvel papel da Arte-Educao como fator de incluso social e busca de direitos. O PIPA levou governantes/gestores pblicos, especialistas em Arte-Educao, artistas populares, lideranas comunitrias, professores/as e arte-educadores/as para as Rodas de Dilogo, espao onde o debate entre esses atores produziu novos conhecimentos, indicando rumos a seguir e provocando aes conjuntas dentro das Secretarias Municipais. O fato do PIPA apresentar-se como uma rede levou as Secretarias a buscarem se organizar tambm como redes. Elas tiveram que se

291

articular dessa forma para dar respostas ao conjunto de organizaes articuladas no PIPA. (CESE, 2007: 75) 338 Nesse contexto, a Rede PIPA introduziu a Arte-Educao como um tema novo dentro de escolas pblicas e como instrumento pedaggico de redesenho do espao educativo, de impulso participao ativa dos/as alunos/as, bem como de incentivo articulao escolacomunidade (id.: ibid.). E, ainda, logrou ampliar a contratao de arte-educadores/as na programao das Secretarias de Educao e Cultura dos municpios onde atuou. Dentro do perodo de realizao do projeto, o PIPA tambm ocupou o Frum Social Nordestino (Recife, novembro de 2004), direcionando o modo de organizar arte e cultura no evento e mostrando os aprendizados que a reflexo compartilhada trazia desse processo de produo cultural que mobiliza, organiza e realiza formao, movendo pessoas e envolvendo grupos a experincia das Feiras Culturais de Arte e Cidadania.339 Concludo o perodo, passados trs anos de experincia, de convivncia e interveno social, no contexto de um processo de formao em coletivo, conforme o sentimento expresso por um dos integrantes da Rede: desvendou-se um universo maior para o/a arteeducador/a popular e abriram-se maiores possibilidades de sustentao para os programas que tratam a arte como instrumento de incluso de grupos sociais que sofrem injustia, principalmente por razes de classe, gnero, etnia ou racismo. (id.: ibid.).

338

In CESE Coordenadoria Ecumnica de Servio (2007) Sistematizao do Programa de Apoio Estratgico (PAE), 1 edio (2003-2006). Salvador: CESE. 339 A experincia dessas Feiras tomada como foco da sistematizao do projeto, resultou num texto intitulado 4 F: Fazer Feira Fazendo Formao, que ganhou publicao em um nmero especial da revista Tecendo Ideias (CENAP, 2006b).

292

4.2.

A PROPOSTA PEDAGGICA IMPLICADA

O discurso de formadores/as e formandos/as de ambos os projetos, nos textos tomados como corpus da investigao,340 configura-se atravs de enunciados dos sujeitos envolvidos, nomeadamente nos dispositivos pedaggicos aqui focalizados, em narrativas emitidas de dois lugares distintos e imbricados nos mesmos processos formativos.341 As narrativas falam (so falas do interior de) uma prtica (praxis) na qual o que est sendo colocado em jogo so as prprias pessoas: seu sentir-pensar-atuar, seus fazeres-saberespoderes, seu estar-sendo/tornar-se/vir-a-ser, os de cada formando/a e tambm os de cada formador/a, em contexto plural e comunicacional, em coletivo. Do qu falam essas narrativas? De uma proposta poltico-pedaggica de formao em ao. Para ambos, formadores/as e formandos/as, esse um lugar de praxis educativa, um locus de fazer-pensar educao: a que se pratica nos espaos de atuao de onde se vem e a que vai sendo experienciada nesses espaos de formao. Com que noes/categorias os diferentes atores/autores constroem seu discurso e se dizem e se constroem como sujeitos dessa/nessa prtica? Como relacionam tais categorias em um conjunto de ideiasfora que configuram seu pensamento, no discurso que fala de sua prtica? Ento, partindo de uma identificao e caracterizao das noes/categorias mais presentes ou recorrentes em ambas as narrativas a dos/as formadores/as e a dos/as formandos/as, nos Projetos Cuidando da Vida no Espao Pblico e Incluso pela Arte , interrogando sobre consonncias e dissonncias, situando essas noes em categorias mais amplas de uma teoria pedaggica, tenho em vista captar sentidos e significados atribudos, bem como analisar lgicas de subjetivao implicadas.

340

Textos/documentos de referncia: a) Compreendendo a Vida como Cuidado, revista Tecendo Ideias, n.5 (CENAP, 2007); b) Doc. Snteses dos dirios etnogrficos dos participantes do Curso de Formao Gesto de Aes em Rede (CENAP, 2006c); c) Doc. Respostas s questes da sistematizao do Curso de Formao Gesto de Aes em Rede (CENAP, 2006d); d) Docs. Relatrios do Curso de Formao Gesto de Aes em Rede (CENAP, 2004-2006); e) Projeto Incluso pela Arte, revista Tecendo Ideias, n. especial (CENAP, 2006b); f) Docs. Relatrios do Projeto Incluso pela Arte Depoimentos (CENAP, 2004e; CENAP, 2005b). 341 Utilizo aqui a noo/categoria narrativa para enfatizar o carter narrativo das relaes tecidas entre os diferentes sujeitos nos processos formativos em foco. Nesse sentido, partilho do seguinte entendimento expresso pelo escritor moambicano Mia Couto: O territrio da narrao no um lugar mas a prpria viagem. O discurso est em constante mutao e os diferentes personagens tm diferentes vozes que dialogam. A narrao no incumbncia de uma entidade nica, investida em organizar o saber dos outros. (Mia Couto, Comunicao na Academia Brasileira de Letras, Rio de Janeiro, agosto 2004; in Couto, Mia (2005) Pensatempos textos de opinio, Lisboa: Editorial Caminho, 112).

293

 As noes/categorias mais presentes no discurso de formadores/as e formandos/as A partir de uma primeira aproximao s noes/categorias selecionadas por sua recorrncia no discurso de formadores/as e formandos/as (ver Quadro 1 pgina seguinte)342, podem ser estabelecidas algumas relaes de correspondncia, tais como: - entre as 26 noes/categorias mais utilizadas nos textos de formadores e formandos, 21 noes/categorias so comuns (mais de 80% coincidentes) e 5 diferentes; - entre as 24 noes/categorias mais utilizadas nos textos de formadores e formandos, 17 noes/categorias so comuns (mais de 70% coincidentes) e 7 diferentes; - entre as 18 mais utilizadas pelos formandos, 16 (89%) noes/categorias compem as 24 mais dos formadores (no compem: gnero e dimenses do viver); - entre as 18 mais utilizadas pelos formadores, 13 (72%) noes/categorias compem as 24 mais dos formandos (no compem: diferena/diversidade e igualdade); - entre as 10 mais utilizadas por ambos, 6 noes/categorias so coincidentes (60%): arte&educao/arte-educao, educao/educador(a) popular; - entre as 8 mais utilizadas, so 5 as noes/categorias coincidentes (mais de 60%): arte&educao/arte-educao, formao, rede, vida/vivncia e educao/educador(a) popular. O grau de coincidncia (entre 60% e 89%, conforme o critrio que se adote), quer se considere a comparao entre formadores e formandos (Quadro 1), quer se considere a comparao entre os dois projetos (Quadro 2), mostra-se significativo em grau elevado. O conjunto das noes/categorias mais utilizadas relacionadas entre si de mltiplas formas conforme se mostram nas expresses de formadores/as e formandos/as selecionadas para efeito da anlise aqui empreendida
343

sujeito, identidade, caminho, olhar e

formao,

rede,

vida/vivncia,

metodologia

configura uma viso, isto : uma abordagem

de educao/formao que contm uma proposta de interveno poltico-pedaggica (cf. mais adiante os Quadros 5 e 6), ambas articuladas e remetendo s fontes/matrizes do pensamento elaborado pela equipa do CENAP (Quadro 4).

342

Cf. o mapeamento completo e em detalhe no Apndice 1 - Mapa das noes-categorias recorrentes em textos de formadores/as e formandos/as dos Projetos Cuidando da Vida no Espao Pblico e Incluso pela Arte. 343 Cf. no Apndice 2 As noes/categorias situadas em expresses selecionadas do discurso de formadores/as e fomandos/as dos Projetos Cuidando da Vida no Espao Pblico e Incluso pela Arte.

294

AS NOES / CATEGORIAS MAIS PRESENTES FORMADORES

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 ARTE & EDUCAO / ARTE-EDUCAO FORMAO REDE DILOGO VIDA / VIVNCIA METODOLOGIA EDUCAO / EDUCADOR(A) POPULAR AFETIVIDADE SUJEITO IDENTIDADE MOVIMENTAO SOCIAL / MOVIMENTOS SOCIAIS CONSTRUO PROCESSOS EDUCATIVOS / PRTICAS POLTICO-PEDAGGICAS/EDUCATIVAS EXPERINCIA CAMINHO OLHAR CULTURA DIFERENA/ DIVERSIDADADE E IGUALDADE CUIDADO TRANSFORMAO SOCIAL APRENDIZAGEM RECONHECER(-SE) / RECONHECIMENTO POLTICAS/ESPAOS PBLICAS(OS) ARTICULAO POLTICA DIMENSES DO VIVER CONHECIMENTO 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

FORMANDOS
ARTE & EDUCAO / ARTE-EDUCAO REDE CONSTRUO VIDA / VIVNCIA DIMENSES DO VIVER EDUCAO / EDUCADOR(A) POPULAR RECONHECER(-SE) / RECONHECIMENTO FORMAO PROCESSOS EDUCATIVOS / PRTICAS POLTICO-PEDAGGICAS/EDUCATIVAS METODOLOGIA EXPERINCIA CUIDADO TRANSFORMAO SOCIAL GNERO CULTURA DILOGO AFETIVIDADE POLTICAS/ESPAOS PBLICAS(OS) ARTICULAO COLETIVO FORTALECIMENTO QUOTIDIANO CONHECIMENTO MOVIMENTOS SOCIAIS / MOVIMENTAO SOCIAL CRIATIVIDADE CORPO

Quadro 1. As noes/categorias mais presentes nos textos de formadores/as e de formandos/as

295

AS NOES / CATEGORIAS MAIS PRESENTES (FORMADORES + FORMANDOS) Projeto Cuidando da Vida ( CdV )
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 FORMAO VIDA / VIVNCIA METODOLOGIA DIMENSES DO VIVER DILOGO REDE CONSTRUO PROCESSOS / PRTICAS EDUCATIVAS MOVIMENTAO SOCIAL / / MOVIMENTOS SOCIAIS TRANSFORMAO SOCIAL CUIDADO POLTICAS / ESPAOS PBLICAS(OS) SUJEITO RECONHECER(-SE)/RECONHECIMENTO EXPERINCIA EDUCAO POP. / EDUCADOR(A) POP. ARTE & EDUCAO / ARTE-EDUCAO CONHECIMENTO AFETIVIDADE APRENDIZAGEM INTEGRALIDADE DIFERENA/DIVERSIDADE E IGUALDADE ARTICULAO POLTICA CULTURA 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Projeto Incluso pela Arte ( PIPA )

ARTE & EDUCAO / ARTE-EDUCAO REDE EDUCAO POP. / EDUCADOR(A) POP. AFETIVIDADE CONSTRUO DILOGO EXPERINCIA CULTURA FORMAO RECONHECER(-SE)/RECONHECIMENTO VIDA / VIVNCIA ARTICULAO POLTICA PROCESSOS / PRTICAS EDUCATIVAS METODOLOGIA CUIDADO MOVIMENTAO SOCIAL / / MOVIMENTOS SOCIAIS TRANSFORMAO SOCIAL POLTICAS / ESPAOS PBLICAS(OS) COLETIVO COMUNICAO DIFERENA/DIVERSIDADE E IGUALDADE CRIATIVIDADE DIMENSES DO VIVER CONHECIMENTO 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Os dois Projetos ( CdV + PIPA )

ARTE & EDUCAO / ARTE-EDUCAO VIDA / VIVNCIA + + DIMENSES DO VIVER REDE FORMAO DILOGO CONSTRUO EDUC. POP. / EDUCADOR(A) POPULAR METODOLOGIA AFETIVIDADE PROCESSOS / PRTICAS EDUCATIVAS EXPERINCIA RECONHECER(-SE) / / RECONHECIMENTO MOVIMENTAO SOCIAL / / MOVIMENTOS SOCIAIS CUIDADO CULTURA TRANSFORMAO SOCIAL POLTICAS / ESPAOS PBLICAS(OS) ARTICULAO POLTICA CONHECIMENTO DIFERENA/DIVERSIDADE E IGUALDADE

Quadro 2. As noes/categorias mais presentes nos textos de formadores/as e formandos/as, por projeto

296

O quadro-sntese (ver Quadro 3 pgina seguinte), foi composto considerando as principais noes/categorias entre as que mais aparecem no discurso de formadores/as e de formandos/as, colocadas em ordem decrescente conforme a sua pontuao (quantidade de vezes que cada uma aparece nos textos de referncia), reunindo mais de uma no mesmo nmero de ordem quando ocorrem a mesma quantidade de vezes. Assim, chegamos a 13 noes principais de formadores/as e 14 de formandos/as, aps unificar numa mesma noo/categoria termos muito prximos, tais como: vida/vivncia + dimenses do viver e conhecimento + reconhecer(-se), que estavam separados nos dois quadros anteriores. Desse quadro, ressaltam como relevantes as seguintes relaes de correspondncia: - entre as 13 noes/categorias mais utilizadas por formadores e formandos, 10 so comuns (77% coincidentes) e 3 so diferentes; - as 10 noes/categorias em comum das 13 mais utilizadas por formadores e formandos so: arte&educao/arte-educao, vida/vivncia+dimenses do viver, rede, formao, dilogo, conhecimento+reconhecer(-se), construo/(re)construir, educao popular/ /educadores(as) populares, metodologia e afetividade. - as noes/categorias diferentes entre as 13 mais utilizadas: = as 3 dos formadores: movimentao social/movimentos sociais, sujeito, identidade; = as 3 dos formandos: cuidado, experincia, transformao social. - as 3 diferentes dos formandos encontram-se entre as 24 mais dos formadores; - das 3 diferentes dos formadores, movimentao social/movimentos sociais est entre as 24 mais dos formandos; sujeito e identidade no esto entre as mais utilizadas dos formandos. Temos ento um mapa das noes/categorias mais utilizadas bastante consonante, quer se compare o discurso de formadores/as e formandos/as nos dois projetos reunidos ou no interior de cada projeto (cf. os Quadros 1 e 2), quer se rena os discursos de formadores/as e formandos/as cotejando-os por projeto (Quadro 3). O que diferem so as nfases, que a posio das noes/categorias em cada quadro expressa, e que ficam mais evidenciadas e melhor caracterizadas quando contextualizadas nas expresses que as explicitam e relacionam entre si (ver no Apndice 2, as principais noes/categorias situadas em mais de 150 expresses selecionadas; e aqui no corpo desse texto, mais adiante, em 4.3. onde so destacados sentidos e significados atribudos, no contexto da anlise de cada dispositivo pedaggico estudado).

297

AS PRINCIPAIS NOES / CATEGORIAS MAIS PRESENTES (quadro-sntese) CdV + PIPA ( Formadores )

01 02 03 04 05 06 ARTE & EDUCAO / ARTE-EDUCAO FORMAO VIDA/VIVNCIA + DIMENSES DO VIVER REDE DILOGO EDUCAO POPULAR / / EDUCADORES(AS) POPULARES 07 METODOLOGIA

CdV + PIPA ( Formandos )

ARTE & EDUCAO / ARTE-EDUCAO VIDA/VIVNCIA + DIMENSES DO VIVER REDE CONSTRUO / (RE)CONSTRUIR CONHECIMENTO + RECONHECER(-SE) EDUCAO POPULAR / / EDUCADORES(AS) POPULARES - FORMAO - PROCESSOS / PRTICAS EDUCATIVOS(AS) - METODOLOGIA

CdV + PIPA ( Formadores + Formandos )

ARTE & EDUCAO / ARTE-EDUCAO VIDA/VIVNCIA + DIMENSES DO VIVER REDE FORMAO DILOGO CONHECIMENTO + RECONHECER(-SE)

CONSTRUO / (RE)CONSTRUIR

08

AFETIVIDADE

EDUCAO POPULAR / / EDUCADORES(AS) POPULARES

- EXPERINCIA - CUIDADO

09

SUJEITO IDENTIDADE - CONSTRUO / (RE)CONSTRUIR TRANSFORMAO SOCIAL METODOLOGIA

10

DILOGO AFETIVIDADE AFETIVIDADE

- CONHECIMENTO + (RE)CONHECER-SE - MOVIMENTAO SOCIAL / MOVs. SOCs.

Quadro 3. As principais noes/categorias entre as mais presentes nos textos de formadores/as e formandos/as (quadro-sntese)

298

 As fontes/matrizes da proposta pedaggica do CENAP A pergunta sobre as fontes ou matrizes do pensamento filosfico-poltico-pedaggico elaborado no contexto dos processos formativos impulsionados pelo CENAP, levou-me inicialmente identificao de nove distintas correntes de pensamento inspiradoras da praxis cenapiana,344 s quais fui remetido atravs da leitura dos diversos tipos de textos que compunham o vasto material documental reunido. Nos documentos de referncia selecionados para efeito da composio do mapa das noes/categorias mais utilizadas tanto por formadores/as como por formandos/as, aparecem com destaque e interrelacionadas noes/categorias que constituem elementoschave e ideias-fora de cinco matrizes influentes na composio de um pensamento pedaggico contemporneo (ver no Quadro 4 pgina seguinte), quais sejam: a) A matriz freireana, que remete ao pensamento elaborado por Paulo Freire e atualizado por vrios/as autores/as como pensamento da Educao Popular na Amrica Latina; caracterizada, entre outras nomeaes, como Pedagogia Dialgica, essa matriz remete ainda a um dilogo com o pensamento das Pedagogias Crticas que tem origem e desenvolvimento no Norte (Europa e Norteamrica). b) A matriz da Complexidade-Transdisciplinaridade, que remete tanto ao pensamento elaborado mais recentemente por Edgar Morin, Basarab Nicolescu e outros autores, como ao dos bilogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela, ao do fsico austraco Fritjof Capra e ao do filsofo/telogo brasileiro Leonardo Boff. c) A matriz da Arte-Educao, que remete a uma releitura do pensamento originrio de Herbert Read e Viktor Lowenfeld tal como vem sendo desenvolvido atualmente no pensamento de Elliot Eisner e, nomeadamente, como vem sendo contextualizado, reelaborado e difundido a partir do Brasil por Ana Mae Barbosa. d) Uma matriz que se refere a correntes de pensamento caracterizadas por uma abordagem holstica em Educao, tais como a Educao Holstica (que remete ao pensamento elaborado por Pierre Weil e Roberto Crema) e a Educao Biocntrica (que remete ao pensamento elaborado por Rolando Toro e Ruth Cavalcante). e) Uma matriz que remete a correntes de pensamento do Ecofeminismo, dos Estudos Culturais e dos Estudos ps-crticos ou ps-coloniais em Educao.

344

Ver no Apndice 3, as fontes-matrizes (correntes de pensamento e autores/as) da pedagogia do CENAP.

299

FONTES MATRIZES DA PEDAGOGIA DO CENAP

NOES/CATEGORIAS DOS/AS FORMADORES/AS

Educar FORMAR (Paulo Freire), SUJEITO, EDUCAO & CULTURA (educao como ao cultural), METODOLOGIA (da EP) DIALGICA, EDUCAO & POLTICA (prtica poltico-pedaggica), EDUCAO POPULAR e (NOVOS) MOVIMENTOS SOCIAIS, TRANSFORMAO SOCIAL, HUMANIZAO, DILOGO, EXPERINCIA/ RELAO/AO EDUCATIVA (DIMENSES: poltica e pedaggica; gnosiolgica, afetiva, esttica, tica), (FORMAO para a) LIBERDADE/AUTONOMIA, CONHECIMENTO/ /SABERES (visibilizao e valorizao dos saberes dos educandos). HUMANO (o homo sapiens-demens), SUJEITO/SUBJETIVAO, EXPERINCIA (sujeito experiencial, sujeito encarnado), CORPO (corporalidade/corporeidade), COMPLEXIDADE (complexo corpomente, cognitivo, afetivo, esttico, tico), AUTO-FORMAO (autoorganizao/AUTO-CONSTRUO, autopoiesis), LIBERDADE / AUTONOMIA, REDE(S) (ao articulada em rede), integrao dos SABERES/CONHECIMENTOS, APRENDIZAGEM/APRENDNCIA. ARTE como campo de CONHECIMENTO, SUJEITO, EXPERINCIA, CORPO (corpo sensvel-cognoscente), ARTE & EDUCAO (ArteEducao como referencial terico e metodolgico para o trabalho socialeducativo, Educao atravs da Arte), ARTE & CULTURA (manifestaes artstico-culturais, linguagens da Arte), CRIATIVIDADE, DIMENSO ESTTICA DA EDUCAO. SUJEITO/PESSOA, AFETIVIDADE (inteligncia afetiva), VNCULO (tecer vnculos), VIDA/VIVNCIA (vivenciar/sentir/pensar/atuar, cuidar da vida), CORPO (corpo sensvel), APRENDIZAGEM (aprendizagem terico-vivencial, aprendizagem significativa), INTEGRALIDADE / INTEIREZA (inteireza/indivisibilidade que constitui a existncia). GNERO, SUBJETIVIDADES/SUBJETIVAO Ecofeminismo; MULTICULTURALIDADE, IDENTIDADE e DIFERENA (processos de identificao), INTERCULTURA e EDUCAO Estudos Culturais.

NOES/CATEGORIAS DOS/AS FORMANDOS/AS

EDUCAO POPULAR / EDUCADORES(AS) POPULARES, FORMAO HUMANA, DILOGO (processos de formao que tm por referncia o dilogo), EDUCAO & CULTURA (valorizao da cultura), EDUCAO & POLTICA (prtica poltico-pedaggica), MOVIMENTOS SOCIAIS, TRANSFORMAO SOCIAL, EXPERINCIA/RELAO/AO EDUCATIVA (DIMENSES: pedaggica, poltica, afetiva, esttica ; tcnica, cultural, poltica), CONHECIMENTOS/SABERES, METODOLOGIA da EDUCAO POPULAR. HUMANO, EXPERINCIA, CORPO, auto-organizao/AUTOCONSTRUO, REDE(S), LIBERDADE / AUTONOMIA, ARTICULAO (conexo, articulao em rede), REDE(S) (uma ao coletiva que busca ser rede, participao nesse ser coletivo que a rede), DILOGO, CONHECIMENTOS/SABERES e APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.

(matriz freireana) EDUCAO POPULAR / PEDAGOGIA DIALGICA

(matriz da) COMPLEXIDADE / TRANSDISCIPLINARIDADE

(matriz da) ARTE - EDUCAO

EXPERINCIA, CORPO, ARTE-EDUCAO (a arte fator essencial de humanizao, fazer educao a partir da arte, fazendo arte, o artstico como pedaggico, por uma educao que integre a arte), ARTE & CULTURA (prticas artsticas e culturais), LINGUAGENS/EXPRESSES ARTSTICAS, CRIATIVIDADE, DIMENSO ESTTICA DA EDUCAO. PESSOA HUMANA, AFETIVIDADE, VIDA/VIVNCIA (cuidando da vida), CORPO (toque do corpo, movimentos corporais), articulao das DIVERSAS DIMENSES (o fazer e o saber, o sentir e o pensar, o pessoal e o social, o individual e o coletivo, a dimenso humana). GNERO (dimenso de gnero, equidade de gnero, princpios do feminismo); IDENTIDADE (lugar/ofcio/saber do/a arteeducador/a popular), CULTURA & EDUCAO.

EDUCAO HOLSTICA / EDUCAO BIOCNTRICA

ECOFEMINISMO / ESTUDOS CULTURAIS

Quadro 4. Mapa das noes/categorias (I) fontes/matrizes da pedagogia do CENAP 300

 A conceo de Educao-Formao As noes/categorias mais utilizadas por formadores/as e formandos/as aparecem como pertinentes a e indicativas de uma conceo de Educao e suas perspetivas metodolgicas, bem como de uma conceo da Formao de profissionais do trabalho social-educativo, quando situadas em categorias mais amplas tanto de uma conceo de Educao, como uma de Formao. No que diz respeito conceo de Educao, escolhi trs categorias mais amplas, estas tambm presentes no discurso de formadores/as do CENAP: os referenciais tico-polticos e metodolgicos (categoria que responde pergunta: qual educao?); as dimenses e caractersticas da prtica educativa (responde pergunta: como se mostra uma prtica com tais referncias?); e as perspetivas do trabalho social-educativo (responde pergunta: o que se quer de uma prtica com tais referncias e caractersticas?) ver no Quadro 5 pgina seguinte. Com relao conceo de Formao, assumi quatro categorias mais amplas, tambm estas presentes no discurso de formadores/as do CENAP: a noo de formao como experincia formativa ou formadora; os princpios pedaggico-metodolgicos da formao; os elementos e o processo que articula os elementos da metodologia; e a ao poltico-educativa na perspetiva de rede ver mais adiante no Quadro 6. Situadas nessas categorias mais amplas, as noes/categorias mais utilizadas no discurso de formadores/as e formandos/as contextualizado em processos formativos impulsionados pelo CENAP, constituem elementos-chave e ideias-fora de uma teoria pedaggica em ao, uma pedagogia situada no campo do pensamento contemporneo da Educao Popular na Amrica Latina compreendido este no contexto de um movimento de ideias e prticas poltico-pedaggicas, tal como apresentado e refletido no Captulo I (todo o tem 1.2.) nesse texto. As expresses selecionadas para efeito de anlise dos sentidos e significados atribudos, expresses que combinam e interrelacionam de mltiplas formas esse conjunto de noes/categorias (ver no Apndice 2), dizem tambm de uma variedade de aspetos e dimenses implicadas em ambas as concees articuladas, a de Educao e a de Formao.

301

CONCEO DE EDUCAO E PERSPETIVAS METODOLGICAS

EDUCAO
NOES/CATEGORIAS DOS/AS FORMADORES/AS
EDUCAO/FORMAO (educao como um processo formativo do humano); VIDA/VIVNCIA (compreendendo a vida como CUIDADO); DIVERSIDADE E INTEIREZA/ INTEGRALIDADE (igualdade de direitos e diversidade dos modos de ser, indivisibilidade que constitui a existncia); DIVERSAS DIMENSES DA VIDA/do TRABALHO SOCIAL-EDUCATIVO (o pensar/sentir/agir das pessoas, dimenses poltica, pedaggica, afetiva e esttica); TRABALHO SOCIAL-EDUCATIVO (uma EXPERINCIA tecida COLETIVAMENTE); DILOGO (dilogo como elemento fundante); EDUCAO POPULAR/EP paulofreireana; RECONHECER-SE e afirmarse como SUJEITOS (sujeitos de direitos e desejos, sujeitos individuais e coletivos, sujeitos de TRANSFORMAO); CULTURA (seres de cultura, as culturas so polifnicas, cultura tico-poltica); ARTE-EDUCAO (arte-educao como referencial terico/metodolgico para o trabalho socialeducativo); MOVIMENTAO SOCIAL, (na perspetiva de afirmao da VIDA), RE-CRIAO de concees e prticas de CIDADANIA. DIMENSES POLTICA e PEDAGGICA, AFETIVA e ESTTICA do fazer educativo; o acolhimento da ARTE, do PENSAMENTO e do embate com o MUNDO DA VIDA como MODOS DE SER, compreenso do VIVER e guiainspirao para as PRTICAS POLTICAS E EDUCATIVAS; DIMENSES de classe, raa, gnero e gerao; METODOLOGIA como processo COLETIVO de CONSTRUO DE CONHECIMENTO, CONSTRUO de espaos COLETIVOS de APRENDIZAGEM, DILOGO, modo participativo e DIALGICO; uma pedagogia do CUIDADO. RECONHEAM-SE em suas IDENTIDADES e afirmem-se como SUJEITOS pessoal e coletivamente em seus fazeres e saberes; PRTICAS POLTICAS E EDUCATIVAS afirmativas da VIDA; acolhimento e respeito ao outro na DIFERENA e na IGUALDADE, IGUALDADE de direitos e respeito DIVERSIDADE dos modos de ser, poder ser na INTEGRALIDADE do que somos; CUIDAR da VIDA no ESPAO PBLICO, ao poltica como CUIDADO e afirmao da CIDADANIA, democracia e justia social; fazer-se REDE enquanto MOVIMENTAO SOCIAL.

NOES/CATEGORIAS DOS/AS FORMANDOS/AS

EDUCAO/FORMAO; VIDA/VIVNCIA (CUIDAR da vida, afirmao da vida e da DIVERSIDADE cultural); DIVERSAS DIMENSES da VIDA/do TRABALHO SOCIALEDUCATIVO (dimenses pedaggica, poltica, afetiva, a dimenso humana); DILOGO (processos educativos que tem por referncia o dilogo); PRTICAS POLTICOPEDAGGICAS/EDUCATIVAS; EDUCAO POPULAR; ARTE-EDUCAO (valor da arte na formao humana, uma educao que integre a arte, o artstico como pedaggico, ARTE e CIDADANIA); CULTURA (cultura como direito, a cultura e arte a favor das mudanas sociais); TRANSFORMAO SOCIAL (luta por direitos e justia social, perspetiva de CONSTRUO de uma sociedade justa e igualitria); campo de APRENDIZAGEM, de comunicao e expresso coletivas. DIMENSES do/no fazer educativo (POLTICA e PEDAGGICA, AFETIVA e ESTTICA; pessoal e social, individual e coletiva); dimenso de GNERO); CONSTRUO, COMUNICAO e APRENDIZAGEM em COLETIVO (uma proposta de coletividade); DILOGO (metodologia dialgica); ARTE-EDUCAO (ARTE como estimuladora e produtora de CONHECIMENTOS); CUIDADO (o CUIDADO DA VIDA no espao privado e no pblico). Educadores e educandos RECONHEAM-SE como SUJEITOS de mudanas; reconhecimento social do lugar/trabalho/ofcio/saber do(a) educador(a) popular; RENOVAO das pessoas e de suas PRTICAS POLTICAS E EDUCATIVAS; AO COLETIVA que busca ser ou fazer-se REDE na perspetiva da TRANSFORMAO SOCIAL (compromisso poltico de transformar).

REFERENCIAIS TICO-POLTICOS E METODOLGICOS (qual educao?)

DIMENSES E CARACTERSTICAS DA PRTICA EDUCATIVA (como se mostra uma prtica com tais referncias)

PERSPETIVAS DO TRABALHO SOCIAL-EDUCATIVO (o que se quer de uma prtica com tais referncias e caractersticas)

Quadro 5. Mapa das noes/categorias (II) conceo de Educao 302

A FORMAO DE PROFISSIONAIS DO TRABALHO SOCIAL-EDUCATIVO

FORMAO
NOES/CATEGORIAS DOS/AS FORMADORES/AS
FORMAO, EXPERINCIA/EXISTNCIA, SUJEITO (mo dos de subjetivao), CUIDADO, VIDA/VIVNCIA/DIMENSES DO VIVER, OLHAR, EDUCAO POPULAR/EDUCADORES(AS) POPULARES/EDUCADORES(AS) SOCIAIS, RECONHECER-SE, IDENTIDADES, CONHECIMENTO/APRENDIZAGEM TERICOVIVENCIAL, REDE(S), COLETIVO, PROCESSOS/PRTICAS POLTICO-PEDAGGICAS, ARTE-EDUCAO, MOVIMENTOS SOCIAIS/MOVIMENTAO SOCIAL. FORMAO, METODOLOGIA, VIDA/VIVNCIA (carter vivencial da formao), INTEGRALIDADE (dimenses da vida/do viver, mundo da vida); PRTICA(S)/PROCESSO(S) EDUCATIVAS(OS), DILOGO (abertura para a conversa, a escuta, o dilogo, dilogo como elemento fundante nos processos formativos), CONHECIMENTO (construo coletiva de conhecimentos), AFETIVIDADE, DIFERENA/ DIVERSIDADE E IGUALDADE, IDENTIDADE(S), QUOTIDIANO, CULTURA/AO CULTURAL, ARTE-EDUCAO, (arte-criatividade, linguagens gerativas, interativas e integralizantes). EXPERINCIA, PRTICA EDUCATIVA, METODOLOGIA (vivenciada, vitalmente democrtica), VIDA/VIVNCIA, CULTURA (universo cultural), PEDAGOGIA DA PERGUNTA, DILOGO (palco de encontros), LIBERDADE, CUIDADO, INTEIREZA, CONHECIMENTO (conhecimento terico-vivencial), DESCONSTRUO/RECONSTRUO (saber (re)construdo pelos sujeitos), integrao das DIVERSAS DIMENSES. PRTICA(S) POLTICO-EDUCATIVA(S), ARTICULAO POLTICA, REDE (ser/estar/fazer-se rede; movimentao social em rede), CUIDADO, MOVIMENTAO/TRANSFORMAO SOCIAL, SUJEITO COLETIVO, DIFERENA/DIVERSIDADE E IGUALDADE, ENCONTRO/DILOGO de DIFERENTES SUJEITOS POLTICOS, CONSTRUO COLETIVA, POLTICAS PBLICAS.

NOES/CATEGORIAS DOS/AS FORMANDOS/AS

FORMAO, EXPERINCIA, ARTE-EDUCAO, REDE(S), CUIDADO, VIDA/VIVNCIA/DIMENSES DO VIVER, EDUCAO POPULAR/EDUCADORES(AS) POPULARES, COLETIVO, RECONHECER-SE, OLHAR, CONSTRUO (construo coletiva), CONHECIMENTOS/SABERES, PROCESSOS/PRTICAS POLTICO-PEDAGGICOS(AS), MOVIMENTOS SOCIAIS/MOVIMENTAO SOCIAL.

CONCEO DE FORMAO / / EXPERINCIA FORMATIVA

PRINCPIOS PEDAGGICO-METODOLGICOS DA FORMAO

FORMAO, METODOLOGIA, DIVERSAS DIMENSES DA VIDA/VIVNCIA, PRTICA/PROCESSO EDUCATIVA(O), DILOGO/ENCONTRO (processos de formao que tem por referncia o dilogo), CONSTRUO COLETIVA, CULTURA/AO CULTURAL (produo cultural associada mobilizao e TRANSFORMAO SOCIAL), AFETIVIDADE, ARTE-EDUCAO (educao atravs das artes, das expresses artsticas, linguagens artsticas), CRIATIVIDADE.

ELEMENTOS E PROCESSO QUE ARTICULA OS ELEMENTOS DA METODOLOGIA

EXPERINCIA, PRTICA EDUCATIVA, METODOLOGIA, VIDA/VIVNCIA, AFETIVIDADE, DILOGO/ENCONTRO, CUIDADO, PROCESSO COLETIVO/PARTICIPATIVO, CONSTRUO/DESCONSTRUO/RECONSTRUO, COMUNICAO; integra as DIVERSAS DIMENSES (da vida, das pessoas, do trabalho social-educativo; as dimenses de raa, gnero e gerao). PRTICA(S) POLTICO-EDUCATIVA(S), ARTICULAO POLTICA, REDE (ser/fazer-se rede), CUIDADO, MOBILIZAO / TRANSFORMAO SOCIAL, DILOGO/ENCONTRO, CONSTRUO COLETIVA, POLTICAS PBLICAS / ESPAOS PBLICOS.

AO POLTICO-EDUCATIVA NA PERSPETIVA DE REDE

Quadro 6. Mapa das noes/categorias (III) conceo de Formao 303

Seguem abaixo, a ttulo de amostragem, algumas dessas expresses de formadores/as e formandos/as, nas quais trs ou mais noes/categorias aparecem relacionadas, 345 cada expresso dando forma a uma ideia especfica sobre Educao/Formao, entre vrias outras ideias presentes no conjunto de expresses selecionadas. A ao educativa compreendida como possibilidade de apreciao dos sentidos pelos quais agimos social e individualmente no mundo da vida; na busca de ajudar as pessoas a: serem livres para a liberdade, para tecer suas vidas com dignidade e responsabilidade; para perceberem e assumirem o acolhimento e o respeito ao outro na diferena e na igualdade; para cuidar da vida no espao pblico (assumindo a ao poltica como cuidado de si, dos outros, da cidade, do mundo, do planeta e como possibilidade de afirmao da democracia e da justia social); para integrar as dimenses de classe, raa, gnero e gerao em prticas polticas e educativas que se proponham afirmao da igualdade de direitos e o respeito diversidade dos modos de ser; para afirmarem a cidadania individual e coletiva, tanto na esfera do Estado como na micropoltica da vida social. (equipa de formadores/as, in CENAP, 2007) reconhecimento do outro, portanto da diversidade de sujeitos individuais e coletivos que pensam, sentem e agem; desconstruo de poderes

centrais/autoritrios que se querem referncia ltima e nica para os modos de fazer poltica, habitar, amar, trabalhar, fazer justia, etc.; e, por fim, reconhecimento de que somos diversidade nos modos de existir e comunho no que constitui as existncias e a isto se deve a constituio de campos polticos de interesse pblico. (equipa de formadores/as, in CENAP, 2007) Percebo que o Curso est se tornando uma experincia na vida das pessoas, o que nos d a confirmao de que o que estamos vivenciando tem sentido, tem repercusso e os/as participantes esto sendo corresponsveis por esse processo. Uma coisa que me chama muito a ateno e que est bem presente na fala das pessoas, que o Curso est mexendo com os sentidos que damos vida, com os

345

Nas citaes seguintes, os termos em itlico destacam noes/categorias das mais presentes ou recorrentes no discurso de formadores/as e formandos/as.

304

sentidos que damos aos nossos projetos poltico-pedaggicos. (formanda no Curso Gesto de Aes em Rede, in CENAP, 2006e, doc.) olhar como o movimento da experincia vai dando lugar a um modo de fazer formao conectado ao sentido de uma ao em rede. Nessa formao, a Arte e a Educao assumem uma condio crtica, (pois) do lugar ao pensar e ao sentir atravs do agir um movimento que solicita disposio para estar juntos/as numa inspirao coletiva. (formadoras, in CENAP, 2006b) A metodologia me encantou por considerar as pessoas na sua integralidade; as prticas artsticas e culturais subsidiaram as reflexes e mobilizaram vivncias emotivas e cognitivas; no resta dvida de que a Arte fator essencial de humanizao e contribui para ampliar a compreenso, competncia e capacidade de julgar e avaliar a interveno poltica e pedaggica de cada educador/a. (formanda no Curso Gesto de Aes em Rede, in CENAP, 2006e, doc.) A compreenso de que a formao humana precisa integrar o sentir e as emoes e que para tal necessrio conceber o campo do conhecimento esttico onde a Arte tem expresso plena; Arte como campo de conhecimento que ajude a reinventar o mundo e a vida no seu sentido solidrio e libertrio; a Feira tem proporcionado uma ao de conhecer, uma dinmica de aprendizagem cujo carter coletivo no se ope ao carter individual do processo. (formadoras, in CENAP, 2006b) A metodologia do Curso foi sendo incorporada/utilizada paulatinamente na prtica poltico-pedaggica da entidade, (pois) pudemos contaminar a equipa de trabalho com as provocaes que experimentamos no Curso; isso levou a buscar uma nova estratgia para realizar os projetos de vida na organizao. (formanda, in CENAP, 2006e, doc.) A rede nos ajuda a pensar como ns estamos atuando no mundo, em que medida a gente reproduz ou no antigas posturas, comportamentos, hierarquizaes dos sujeitos que fazem movimentao social; desconstruo da hierarquizao entre as organizaes que fazem movimentao social e tm um projeto poltico comum de mudana. (equipa de formadores/as, in CENAP, 2007)

305

Aprender a pensar e repensar a prtica (ref. Paulo Freire), transformar a vivncia em experincia, o que implica em apropriao dos fundamentos dessa prtica, a partir das provocaes que experimentamos no Curso; centrados/a na vivncia desse estado de formao, vivenciando um processo coletivo de auto-formao, com organizaes e pessoas que fazem movimentao social na perspetiva de afirmao da vida; experienciar aes coletivas com finalidades comuns. (formanda no Curso Gesto de Aes em Rede, in CENAP, 2006e, doc.)

4.3.

OS DISPOSITIVOS PEDAGGICOS DA FORMAO

O socilogo ingls Basil Bernstein utiliza-se de uma metfora para dar a entender melhor o que vem a ser o dispositivo pedaggico. O autor assim o define: uma gramtica para a produo de mensagens e realizaes especializadas, uma gramtica que regula aquilo que processa: uma gramtica que ordena e posiciona e, contudo, contm o potencial de sua transformao (Bernstein, 1996: 268).346 Para Bernstein, o dispositivo pedaggico fornece a gramtica intrnseca do discurso pedaggico (id.: 254), atravs de regras distributivas, regras recontextualizadoras e regras de avaliao: as regras que constituem o dispositivo pedaggico como tal. Por sua vez, as regras do dispositivo pedaggico esto relacionadas aos campos de produo, reproduo e recontextualizao do conhecimento. O filsofo espanhol Jorge Larrosa, numa chave foucaultiana, intenta descrever as dimenses fundamentais que constituem os dispositivos pedaggicos de produo e mediao da experincia de si tendo em vista a anlise de disposi tivos concretos.347 Segundo o autor, para mostrar a construo e a mediao pedaggica da experincia de si temos que focalizar a ateno na forma complexa, varivel, contingente, s vezes contraditria, dos dispositivos pedaggicos.
346

In Bernstein, Basil (1996) A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos e controle. Petrpolis: Editora Vozes. A teoria do dispositivo pedaggico foi elaborada como um modelo para analisar o processo pelo qual uma disciplina ou um campo especfico de conhecimento transformado ou pedagogizado para constituir o conhecimento escolar, o currculo, contedos e relaes a serem transmitidas. Por meio da teoria do dispositivo pedaggico, Bernstein procurou explicar as regras geradoras de estabilidade e uniformidade dos sistemas nacionais de educao. 347 Ref. Deleuze, Gilles (1989) Quest-ce quun dispositif?, in Michel Foucault philosophe, Paris: Seuil, 185-195. A filosofia de Foucault muitas vezes se apresenta como uma anlise de dispositivos concretos (Deleuze, 1989: 185).

306

No h lugar, pois, para os universais antropolgicos. Nem tampouco para ocultar o carter constitutivo, e no meramente mediador, da pedagogia. O ser humano, na medida em que mantm uma relao reflexiva consigo mesmo, no seno o resultado dos mecanismos nos quais essa relao se produz e se medeia. ( ) Um dispositivo pedaggico ser, ento, qualquer lugar no qual se constitui ou se transforma a experincia de si. Qualquer lugar no qual se aprendem ou se modificam as relaes que o sujeito estabelece consigo mesmo. ( ) Tomar os dispositivos pedaggicos como constitutivos da subjetividade adotar um ponto de vista pragmtico sobre a experincia de si. Reconhecer a contingncia e historicidade desses mesmos dispositivos adotar um ponto de vista genealgico. (Larrosa, 1994: 57) Dessa perspetiva, a pedagogia j no pode ser vista como um espao neutro ou noproblemtico de desenvolvimento ou de mediao, como um mero espao de possibilidades para o desenvolvimento e a melhoria do autoconhecimento, da autoestima, da autonomia, da autoconfiana, do autocontrole, da autorregulao, mas como produzindo formas de experincia de si nas quais os indivduos podem se tornar sujeitos de um modo particular (id.: ibid.). Vale dizer: no interior dos dispositivos pedaggicos que os sujeitos no caso aqui estudado: educadores/as populares, profissionais da educao e do trabalho social, profissionais-militantes de ONGs, ativistas/militantes de Movimentos Sociais so constitudos como tais, no funcionamento mesmo dos dispositivos como prticas pedaggicas. Trata-se, em todos os casos, de analisar a produo da experincia de si (o que conta como autoconhecimento, como tomada de conscincia, ou como autoreflexo crtica) no interior de um dispositivo (uma prtica pedaggica com determinadas regras e determinadas formas de realizao) (id.: 58). Trata-se tambm dos processos de subjetivao apontados por G. Deleuze comentando M. Foucault,348 nos quais, tendo em conta que so diversas as maneiras pelas quais os indivduos ou as coletividades se constituem como sujeitos, a emergncia de linhas de subjetivao pode ocorrer como linhas de rutura (Guattari, 1987) ou linhas de fuga: Uma linha de subjetivao um processo, uma produo de subjetividade num dispositivo: ela est para se fazer, na medida em que o dispositivo o deixe ou o
348

Os processos de subjetivao designam a operao pela qual indivduos ou comunidades se constituem como sujeitos, margem dos saberes constitudos e dos poderes estabelecidos, podendo dar luz a novos poderes e saberes (Deleuze, 1992: 188).

307

faa possvel. uma linha de fuga. Escapa s linhas anteriores, escapa-lhes. O si-mesmo no nem um saber nem um poder. um processo de individuao que diz respeito a grupos ou pessoas, que escapa tanto s foras estabelecidas como aos saberes constitudos: uma espcie de mais-valia. No certo que todo dispositivo disponha de um processo semelhante. (Deleuze, 1989: 186) Refletir sobre a conceo e utilizao de dispositivos pedaggicos em processos formativos, numa abordagem educativa como a do CENAP, que se pretende na perspetiva de uma interculturalidade crtica
349

uma que considere e tome como referncia as

350

diferenas de gnero, raa, gerao (faixa etria), religio, orientao sexual, escolaridade, culturas enfim, presentes em tais contextos implica perguntar-se tambm sobre a

possibilidade deles, os dispositivos pedaggicos, operarem como um ponto de amplificao, um meio de produzir conhecimento e, em simultneo, enquanto recursos pedaggicos, um meio de dar voz e valorizar as especificidades e trocas culturais, num processo de construo/produo de saberes, decorrentes de uma participao efetiva dos diferentes agentes sociais ( ) Trata-se de uma abordagem da complexidade que despoleta reflexes em torno de conceitos, de intenes, de aes e de efeitos previstos e no previstos. (Leite e Pacheco, 2008: 103) 351

349

A interculturalidade ento concebida como uma estratgia tica, poltica e epistmica. Nesta perspetiva, os processos educativos so fundamentais. Por meio deles questiona-se a colonialidade presente na sociedade e na educao, desvela-se o racismo e a racializao das relaes, promove-se o reconhecimento de diversos saberes e o dilogo entre diferentes conhecimentos, combate-se as diferentes formas de desumanizao, estimula-se a construo de identidades culturais e o empoderamento de pessoas e grupos excludos, favorecendo processos coletivos na perspetiva de projetos de vida pessoal e de sociedades outras. A referncia s contribuies de Paulo Freire e de Frantz Fanon constitutiva da construo de propostas educativas que assumam a perspetiva da educao intercultural crtica e decolonial. (Candau e Russo, 2010: 166). 350 Para Homi Bhabha (Bhabha, 1998), referenciado no captulo I, a diferena cultural e no simplesmente a diversidade cultural constitui-se como o processo de enunciao da cultura. Trata-se de um processo de significao atravs do qual afirmaes da cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produo de campos de fora, referncia, aplicabilidade e capacidade. (cit. in Fleuri, 2005: 23). No entendimento da equipa de formadores/as do CENAP: Reconhecer a diferena implica em no apenas reconhecer que existe o outro, mas que existe o outro naquilo que eu no sei. Isso o grande desafio para tentar a relao entre identidades e diferenas em termos crticos, em termos emancipatrios, em termos democrticos precisamente, e no de um falso liberalismo que apenas reconhece os diversos. Este um ponto bastante interessante para pensar e ter presente nos processos educativos (CENAP, 2006b: 21). 351 In Leite, Carlinda e Pacheco, Natrcia (2008) Os dispositivos pedaggicos na educao inter/multicultural, InterMeio: revista do Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Mato-Grosso do Sul, Campo Grande-Brasil, 14 (27), 102-111.

308

As Feiras Culturais de Arte e Cidadania

Entre as modalidades de ao formativa desenvolvidas no contexto do Projeto Incluso Pela Arte (PIPA), destaquei para anlise a Feira Cultural de Arte e Cidadania (dispositivo 1). A Feira foi idealizada e considerada estratgica para dar continuidade s inquietaes e necessidades observadas e avaliadas a partir de um processo de formao anterior, uma ao pautada pela questo da Arte e da Cidadania.352 Assim, aconteceu que a Feira, enquanto ao, foi pensada, desejada e arquitetada antes mesmo da elaborao e incio do Projeto Incluso Pela Arte. Ela foi idealizada e considerada estratgica por um coletivo de participantes daquele processo formativo impulsionado anteriormente pelo CENAP, com foco nos temas Criatividade e Metodologia. A ideia tomou impulso quando o diretor da Escola Intermediria Pe. Nicolau Pimentel, do municpio de Feira Nova (uma pequena cidade na Zona da Mata de Pernambuco), que fazia parte desse coletivo, ofereceu a sua escola para realizao da primeira Feira. partida o CENAP, considerando a ideia e inteno manifesta daquele coletivo, assumiu funes de animao, produo e infra-estrutura admnistrativa, enfocando e situando a Feira no contexto e ideias que viriam a dar forma ao Projeto Incluso pela Arte (PIPA): Os/as agentes dessa ideia foram os/as arte-educadores/as que, em sua maioria, representavam organizaes, grupos e projetos, e sabiam que para que esse desafio se concretizasse seria necessrio organizao, produo e apoio de uma entidade-ncora. Esta responsabilidade foi delegada ao CENAP, considerando que a Arte-Educao era uma dimenso estruturante do seu projeto polticopedaggico. (CENAP, 2006b: 10) As inspiraes para composio e montagem da primeira edio vieram de experincias anteriores em que o CENAP esteve envolvido, nomeadamente: as Oficinas de Arte e Cidadania animadas pela parceria CENAP-CRIA; a participao na Feira Educao Mostra a Tua Cara, da Campanha Nacional pelo Direito Educao; e os Festivais de Arte e Cidadania do Movimento de Intercmbio Artstico-Cultural pela Cidadania (MIAC), realizados em Salvador-Bahia.

352

Ref. o processo de formao que vinha sendo trabalhado pelo CENAP desde meados dos anos 90, atravs da realizao de diferentes oficinas com foco na Criatividade e Metodologia, processo esse que foi reunindo e articulando pessoas e organizaes, as quais deram origem e se constituram parceiras e participantes do PIPA (Projeto Incluso Pela Arte).

309

Nascia assim a experincia da Feira Cultural de Arte e Cidadania aqui analisada, que se revestiu de uma proposta de formao: as Oficinas de Formao em Arte-Educao interagiram com as Rodas Abertas de Dilogo para se transformarem nas Feiras Culturais de Arte e Cidadania, em quatro cidades/municpios de Pernambuco onde atuavam organizaes participantes do PIPA. Tratou-se de um processo meticulosamente identificado por trs da inteno inicial, que desenhou um caminho metodolgico e permitiu ao coletivo PIPA criar/recriar o lugar das ideias e o exerccio da ao em rede nesse modo de fazer formao (id.: ibid.).

O processo de produo/construo das Feiras Culturais Foram quatro edies da Feira Cultural de Arte e Cidadania realizadas no perodo (2003-2006), uma por ano, cada qual numa escola ou centro educacional em uma cidade diferente: Feira Nova, Cabo de Santo Agostinho, Caapor e So Loureno da Mata. O processo trabalhado deu forma a um experimento pedaggico intenso e inovador em vrios aspetos, vindo a constituir um dispositivo pedaggico formativo complexo. A ativao desse dispositivo implicava, em cada edio da Feira, cerca de trs meses de trabalho na preparao para um nico dia de realizao, mais um perodo posterior dedicado avaliao e sistematizao da experincia. O acontecimento da Feira envolvia, alm do conjunto de educadores/as participantes do Projeto e outros/as educadores/as de suas organizaes, professores/as e alunos/as da escola local, grupos culturais e artistas da comunidade, bem como responsveis de alguns servios da municipalidade,

nomeadamente da Secretaria de Educao do municpio. A primeira edio da Feira,353 acontecida na Escola Intermediria Pe. Nicolau Pimentel, em Feira Nova, foi planeada por um grupo composto por duas formadoras do CENAP, alguns/algumas educadores/as de organizaes parceiras e a equipa da Escola. Foram mobilizados recursos vrios do municpio (Prefeitura, Secretarias de Educao e Cultura), da Campanha Nacional pelo Direito Educao, do CENAP e de organizaes parceiras que viriam a estar na origem do PIPA.

353

Essa primeira edio da Feira Cultural de Arte e Cidadania foi realizada como experincia -piloto, em maio de 2003 antes, portanto, do Projeto (o PIPA) haver sido selecionado no concurso da CESE e contar com os recursos para iniciar as atividades com a sistematicidade e a temporalidade projetadas.

310

A Feira comps-se de um conjunto de atividades: 18 Oficinas354, das quais participaram cerca de 200 adolescentes e jovens, alm de 31 professores/as; uma Roda Aberta de Dilogo, provocada pelo tema Arte e Educao dentro e fora da Escola: que construo essa?; 7 Apresentaes artstico-culturais355, acontecidas ao final do dia no mesmo stio onde acontecera a roda de dilogo em baixo de uma tenda de circo armada no ptio da escola; Exposio de Arte, Artesanato e Alimentao, da qual participaram como expositores 18 grupos e organizaes. Foram produzidos materiais de divulgao diversos e releases para comunicao nos mdia locais (rdios, jornais, TVs). Durante o processo de produo e realizao dessa Feira estiveram envolvidas 25 organizaes, sendo que todas elas viriam a compor o quadro de participantes do Projeto Incluso pela Arte (PIPA). A realizao em 2004 da segunda edio da Feira Cultural de Arte e Cidadania , acontecida em um grande centro escolar da cidade do Cabo de Santo Agostinho, deu-se j no contexto do Projeto em andamento, aps todo o perodo inicial de planeamento, durante o qual os/as educadores/as-formandos/as participaram de um conjunto de oficinas de gesto e oficinas pedaggicas de Arte-Educao. Dessa vez, o processo de construo demandou um sem nmero de atividades prvias (planeamento, organizao das equipes, mobilizao de recursos, estratgia de comunicao, divulgao e documentao, programao detalhada, produo de materiais, preparao das oficinas, etc.), alm de reunies de preparao e de articulao com organizaes parceiras e com gestores do municpio. A Feira, pela qual circularam em torno de 800 pessoas de vrias geraes, foi realizada sob o tema-mote: A Escola e a Cidade: um dilogo com Arte e Cultura. Essa segunda edio, que teve como organizaes-ncora o Centro das Mulheres do Cabo (CMC) e o Programa de Animao Cultural nas Escolas do Cabo de Sto. Agostinho (PROCUCA), comps-se do conjunto das seguintes atividades: 18 oficinas em salas de aula e oficinas em espao aberto ou alternativo (quadra de esportes do Centro Escolar); uma Roda Aberta de Dilogo em torno do tema Programa Animao Cultural nas Escolas; Exposio de Arte, Artesanato e Alimentao (participao de 15 organizaes no354

As oficinas foram: Circo (perna-de-pau, malabares, cama elstica), Msica -percusso, Msica-violo, Dana-Afro, Dana-Ballet, Danas Circulares, Teatro, Mamulengo (teatro de bonecos); Oficina/Recital de Poesia, Oficina de Leitura, Oficina sobre Masculinidade; outras oficinas: Moda-customizao, Costuramaria-fuxico, Maquiagem, Programa de Rdio, Confeo de Pipas. Alm dessas, foi oferecida uma Oficina de Dana especial para professores/as, intitulada: O Corpo e O Movimento no espao do conhecimento . 355 Espetculos: Resistncia Negra (Centro das Mulheres do Cabo), Elas (Centro das Mulheres da Virria), Descobrindo Cidades (Escola Pe. Nicolau Pimentel), Sim ou No algo em comum (Grupo Comunitrio de S. Loureno da Mata), Grupo de Animao Cultural PROCUCA (Cabo de Sto. Agostinho), Grupo de Percusso Maracatu Nao Sementeira (Glria do Goit). Alm desses, aconteceu a apresentao do resultado/produto das Oficinas de Percusso, Dana Afro e Mamulengo.

311

governamentais, artesos e artess, Secretarias de Educao e do Meio Ambiente do municpio); 6 Apresentaes artstico-culturais ao final do dia; Programa Jovens Comunicadores do Rdio. A terceira edio da Feira acontecida em 2005, teve como organizao-ncora o Grupo Ruas e Praas, que coordena o Centro Educacional Vida Nova356 localizado no municpio de Caapor. Essa Feira teve como tema Arte na Rua: um Dilogo entre o Campo e a Cidade, uma articulao que faz parte da prpria experincia de trabalho do Grupo junto a crianas e adolescentes em situao de rua, nas ruas e praas da cidade do Recife. Para a realizao da Feira foram mobilizados recursos do PIPA e do Ruas e Praas, bem como das Secretarias de Educao, de Comunicao e de Cultura da municipalidade. O processo de organizao passou pela Oficina anual de Avaliao e Planeamento do PIPA (2004-2005), e pela primeira Oficina de Produo Cultural, ministrada por uma formadora do CRIABahia; passou ainda pela realizao de uma Oficina de Arte-Educao e Cidadania, animada pela parceria CENAP-CRIA, no contexto do Frum Social Nordestino (novembro de 2004); no processo, ampliaram-se as decises tomadas coletivamente e impulsionadas pelas comisses. Quanto s atividades, foram realizadas oficinas em salas de aula da escola (como nas edies anteriores), e oficinas abertas em espao alternativo (ptio de eventos da cidade); uma roda de conversa especfica sobre o tema Agricultura e produo orgnica (biolgica); uma Roda Aberta de Dilogo em torno do tema Incluso Social atravs da Arte; Exposio de arte, artesanato e alimentao; e um grande encontro de encerramento, denominado Encontro da Farinha com a Sanfona. A divulgao implicou, tambm como nas edies anteriores, a produo de materiais impressos vrios (inclusive flyers com a programao), spots para rdios comerciais, programas em rdios comunitrias e uma participao especial em programa dirio da TV Universitria de Pernambuco. Como novidades relativamente s Feiras anteriores, foram anotadas: a interao com e a
356

O Centro Educacional Vida Nova (conhecido por Stio Capim de Cheiro) est localizado na divisa dos estados Pernambuco e Paraba. Depois que as crianas e os adolescentes passam pelo programa Educao de Rua (em Recife), o processo seguinte a ida para o Stio. No perodo em que os/as meninos/as ainda esto na rua podem iniciar o processo de 2 dias, quando visitam o Stio para resgatar sentimentos e valores reprimidos pela vida na rua. Se eles/elas tiverem interesse, podero entrar no processo de 5 dias, at chegar a vir morar no Stio, passando de um entorno tipicamente urbano a um mais rural. Os/as meninos/as que moram no Stio vivenciam processos educativos atravs de oficinas pedaggicas (agricultura, artes plsticas, msica, malabarismo, costura, acompanhamento escolar), alm de receberem acompanhamento social, psicolgico e pedaggico. Durante a vivncia no Centro Educacional Vida Nova as crianas e os adolescentes freqentam a escola pblica da localidade; o processo de moradia completa-se quando expressam o desejo de mudar de vida e voltar para casa, significando um tipo de reinsero social e familiar.

312

valorizao do ambiente e da cultura rurais; a descentralizao das atividades (a Feira ocupou vrios espaos da cidade); uma roda de conversa especfica sobre Educao e Agricultura Biolgica com agricultores/as, gestores/as pblicos/as, educadores/as, adolescentes e crianas; o registo em vdeo realizado por jovens da Casa da Juventude, do grupo Da Luz Imagem e do Gambiarra Imagens; o desdobramento da Feira em dois dias. Como dificuldade marcante, tiveram que lidar com muita chuva, o que gerou conflitos mas impulsionou a capacidade de criar solues no coletivo. No ps-feira fizeram avaliao por comisses, avaliao geral e avaliao com alunos/as do Curso de Servio Social da Universidade que estiveram presentes participando do conjunto das atividades. A quarta e ltima edio da Feira Cultural de Arte e Cidadania realizada pelos/as educadores/as participantes do PIPA, aconteceu no municpio de So Loureno da Mata em 2006, tendo como organizaes-ncora o Grupo Comunitrio Dona Bubu e o Centro Nordestino de Medicina Popular. O tema-mote foi So Lourena da Mata: Outra Imagem Possvel, parafraseando o mote do Frum Social Mundial (Um outro mundo possvel). Alm do tipo de recursos mobilizados nas edies anteriores, nessa foi conseguido um apoio da Fundao Banco do Brasil. No processo de organizao, beneficiaram das referncias apuradas e avaliadas das outras trs Feiras; do planeamento coletivo nas e entre as comisses; e da sistematizao articulada por dentro do processo, com ateno ao jeito de fazer feira e ao modo da formao. Estimaram haver sido ampliada a co responsabilidade e o reconhecimento do exerccio da gesto compartilhada, atravs da constituio de uma Coordenao Colegiada da Feira. Dentre as atividades, alm de oficinas em salas de aula e oficinas em espaos alternativos, uma Roda Aberta de Dilogo em torno do tema Arte-Educador/a Popular: Profisso ou Misso? Dessa vez, apontaram como novidades: a abertura da Feira com mostra de vdeo e apresentao teatral; a articulao com o Liceu de Artes e Ofcios da Bahia; a Roda Aberta de Dilogo coordenada por educadores/as do PIPA; o facto do envolvimento direto do conjunto dos/as educadores/as do PIPA na produo e realizao da Feira ter oportunizado a outros/as educadores/as de suas organizaes assumirem as oficinas. A avaliao aconteceu no prprio municpio, num encontro com gestores pblicos, as organizaes-ncora e a coordenao colegiada da Feira. Foi dado destaque tambm ao facto que a Feira tenha sido amplamente assumida como processo de formao (dos sujeitos) e foco da sistematizao (da experincia), bem como haver sido firmada a presena e a necessidade de reconhecimento de um novo ator social: Arte-Educador/a Popular.
313

 Elementos que constituram o processo de formao na experincia das Feiras a) A sistematizao da experincia O Arte-Educador/a Popular, que se mostra no seu jeito de ser como um sujeito social, faz-se presente e quer conquistar espaos de reconhecimento na vinculao com seu instinto criador. (CENAP, 2006b: 24) De tudo o que at aqui veio sendo colocado sobre o PIPA, percebe-se um movimento no qual esse sujeito Arte-Educador/a Popular ao compor-se em coletivo, ganha foras e se mostra no contexto de um processo de formao que tem como elemento articulador a Arte. Faz assim da ao das Feiras uma expresso, um sentido de identidade. Ento, ao refletirem sobre a experincia, instigados/as pela pergunta: Como o/a Arte-Educador/a Popular se faz expresso na Feira e como a Feira intervem no ser Arte-Educador/a Popular?, os sujeitos em formao provocam-se a ir alm do fazer, produzir e realizar a Feira, convocando-se a ampliar o olhar sobre si mesmos/as no que esto a fazer. A capacitao para o desenvolvimento dessa ao efetivou-se atravs de duas Oficinas de Sistematizao: uma, focada na utilizao de instrumentos de pesquisa, tais como um tipo de Dirio Etnogrfico (que foi denominado Dirio de Campo ou Caderno de Cartas), e tipos de entrevistas e visitas (com roteiro estruturado e/ou semi-estruturado); outra, focada em identificar e aprofundar sentidos e significados da construo do conhecimento sobre a experincia, no contexto do Projeto Incluso pela Arte. A ao pedaggica da sistematizao estimulou a questionar e refletir sobre a experincia, olhando para o seu processo; e a identificar aspetos polticos da mudana operada em vrios nveis, a tentar perceber o que se escondia por trs do processo (vivenciado) que se apresentava.357 Partiram de perguntas orientadoras elaboradas quando do planeamento dessa ao: Como o trabalho nas Feiras contribuiu com a formao dos/as arte-educadores/as como sujeitos no campo da Arte-Educao? Como essa experincia refletiu na sua vida, no seu trabalho? O que caracterizou os processos pedaggicos e polticos desenvolvidos nas Feiras? Como esse caminho metodolgico foi dialogando com as dimenses pedaggica, poltica e afetiva na sua interrelao? Como os/as protagonistas, os/as arte-educadores/as,
357

Ao serem problematizadas e apresentadas pela sistematizao como objeto para o pensamento, as prticas sociais e as vivncias que elas oportunizam, aos seus integrantes vo se configurando como experincias. A sistematizao, ao interrog-las mediante um eixo temtico, estar possibilitando que se exponham, em suas formas historicamente singulares de se objetivarem, e permitindo que mostrem como respondem aos problemas, tenses e desafios com os quais convivem. (Falkembach, 2007: 10).

314

perceberam tais dimenses? Que valores e princpios esto a orientar essa formao? Como a ambientao foi considerada uma dimenso pedaggica? Como os processos vivenciados possibilitaram ou limitaram uma ao em rede? Como foi o processo de gesto coletiva? Que movimentaes foram geradas com as Feiras? Os modos de deciso fortaleceram ou limitaram a participao? Como o desenho metodolgico que se foi construindo contribuiu na construo de mudanas? (cf. Quadro 7).358 Passo a passo, com pacincia e inquietaes, articulamos as dimenses pedaggica, poltica, afetiva e esttica. O reconhecimento da identidade do/a Arte-Educadort/a Popular, o convvio com a diversidade, a gesto compartilhada, o dilogo com setores do poder pblico, a interrelao urbano-rural e as possibilidades da Arte foram sendo compreendidos de forma menos fragmentada, permitindo-nos lidar com a complexidade que so as pessoas e a realidade na qual estamos a nos mover. A atitude aprendente e o cuidado pedaggico geraram espao no s para realizar as Feiras, mas especialmente para pensarmos em como as estvamos fazendo. (CENAP, 2006b: 10; ver Quadro 8 pgina seguinte) Os elementos de aprendizados e compreenses, reunidos ao que foi sendo apreendido e interrelacionado no prprio processo de pensar a prtica e aprender a partir de tal exerccio, contribuiram a dar forma ao desenho da identidade em construo do ser ArteEducador/a Popular. Isso permitiu trazer dessa experincia uma contribuio aprecivel questo da expresso dessa identidade ou melhor, da identificao dos educadores/as como sujeitos na Feira, apontando elementos que convidavam a um maior aprofundamento no que constituam e/ou possibilitavam. Nesse sentido, destacaram: - a ampliao do gosto e do desejo de firmar um espao que d sustentao e possibilite a movimentao enquanto coletivo; - um lugar de pulsao dos vnculos, de dentro para fora e de fora para dentro, no exerccio de uma gesto compartilhada, na intensidade do conviver e fazer-se sujeito coletivo no espao pblico; - a realizao de uma ao educativo-artstico-cultural, cujo exerccio pedaggico amplia a autoestima, autoafirmao e autoimagem; - os/as Arte-Educadores/as Populares sarem de lugares mais conhecidos do seu domnio, para serem articuladores, mobilizadores, produtores culturais;
358

Ver o Quadro 7 no Anexo 2: um quadro sinttico que mostra a estrutura da produo de conhecimento na sistematizao da experincia das Feiras Culturais de Arte e Cidadania.

315

- o aquecimento do dilogo no interior de cada grupo/organizao, ampliando a interveno do PIPA, tendo como ponte os/as Arte-Educadores(as) Populares; - um processo pedaggico inserido no fazer feira, ou seja, um processo que exige refletir, avaliar, que expe limites e possibilidades; - um mergulho coletivo num universo cultural que familiar e, ao mesmo tempo, surpreende pela diversidade, pela amplitude, pelo inesperado; - exigncias de um protagonismo no dilogo com escolas, com a comunidade, com o poder pblico local e fundamentalmente entre pares, tecido pelos/as Arte-Educadores/as Populares; - a diversidade do fazer arte com incluso das expresses culturais populares, numa vivncia plena do conceito de cultura, conforme Paulo Freire. (cf. CENAP, 2006e, doc.)

As Feiras Culturais de Arte e Cidadania ELEMENTOS DO PROCESSO DE FORMAO Pensar Sentir Atuar Alegria Humor Brincadeira Escuta Palavra Olhar curioso e crtico Dimenses integradas e integradoras Planear Avaliar Registar Sistematizar Arte-Educao: arte e ofcio Revelar similitudes e diferenas Novo sujeito coletivo: Arte-Educador/a Popular Dimenso Pedaggica Dimenso Esttica ambientao Dimenso Poltica Dimenso Afetiva Valores e Princpios Gesto compartilhada Abertura - afirmao - indagao Como queremos/escolhemos estar no mundo

ATITUDE APRENDENTE

CUIDADO PEDAGGICO

Identidades DESENHO METODOLGICO Prtica educativa

Construo de um modo de Fazer Formao Fazendo Feira

Rede como movimentao social

Quadro 8. Elementos que constituram o processo de formao na experincia das Feiras Culturais de Arte e Cidadania (cf. CENAP, 2006b) 316

b) A prtica educativa na experincia da Feira = A dimenso pedaggica Quando eu digo que a Feira smbolo do que ns acreditamos, do que possa vir a ser a educao, porque ela mostra que se aprende de muitas maneiras. Aprender uma coisa plural, mltipla, de vrios espaos e no s de dentro da escola, e isso um dilogo que h muito vem sendo falado e que ns estamos tentando tambm fortalecer. (formadora, in CENAP, 2004e, doc.) Nos relatrios de avaliao registamos depoimentos reveladores de

aprendizados, que afirmam a Feira como uma ao-acontecimento pedaggica e artstica, que produz cultura, gera possibilidades criativas e pode se constituir referncia para outros projetos pedaggicos. (CENAP, 2006b: 30) Do ponto de vista da gesto pedaggica, as oficinas que aconteceram coordenadas por educadores/as participantes do PIPA, solicitaram planear, executar e avaliar de forma coletiva tendo os registos como elementos orientadores. Evidenciou-se tal processo como pertinente sustentabilidade do fazer educativo, um procedimento que foi provocando os/as arte-educadores/as que estavam mais distantes dessa prtica a repensar o lugar do planeamento, da avaliao e do registo em suas atividades pedaggicas e como esses instrumentos estavam sendo utilizados para qualificar seus ofcios. O jeito e as formas de participao no processo do PIPA causaram transformaes interiores, emocionais e profissionais; ocorreram mudanas ideolgicas, de viso religiosa e de atitude pedaggica; A Feira tem proporcionado uma ao de conhecer, uma dinmica de aprendizagem cujo carter coletivo no se ope ao carter individual do processo; formas participativas que possam gerar aprendizados e conhecimentos impulsionadores do exerccio da gesto compartilhada. (formadoras, in CENAP, 2006e, doc.) A ampliao dos saberes foi um aspecto logo identificado como portador de potencial de mudana. O processo pedaggico do PIPA indicava que os espaos de capacitao que pudessem gerar a troca de saberes entre os/as arte-educadores/as deviam ser estimulados, de modo a favorecer: a identificao da diversidade dos caminhos que cada um/a trilhava para se capacitar; o reconhecimento das potencialidades individuais, que muitas vezes se conservavam restritas s organizaes e aos sujeitos com os quais
317

trabalhavam diretamente; e a visualizao de fragilidades na formao pessoal e coletiva, difceis de serem mostradas e acolhidas de forma no ameaadora (cf. CENAP, 2004e, doc.). Alguns depoimentos de formandos/as e formadores/as atestam tal compreenso: Aprender a partir da apropriao de saberes, ideias, pensamentos, afetos e sentimentos presentes no trabalho socioeducativo que realizamos; O PIPA se faz e feito como um espao onde a valorizao poltico-pedaggica da nossa prtica se plasma na ao coletiva; o se colocar no lugar do/a educando/a e vivenciar metodologias inovadoras para abordar as linguagens artsticas, provoca os/as educadores/as (em contexto formativo) a repensar suas concees e prticas no campo da Arte-Educao; ser arte-educador/a popular com um novo olhar sobre sua prtica, sua vida quotidiana e no seu modo de articular o pensar, agir e sentir. (in CENAP, 2006b e CENAP, 2006e, doc.) Nas Feiras, valorizamos a comunicao e o dilogo atravs de vrios elementos da Arte; o processo de Arte-Educao contempla no s as identidades, mas a Arte-Educao fazendo-se, elaborando-se e tornando-se processo, como alma de uma reelaborao da ao educativa; a Feira provocou a emergncia de novas possibilidades inspiradas na Arte-Educao como estratgia de ao; vrias oficinas que animamos nas Feiras incluam o artstico como pedaggico; (entendemos que) a Arte, ela pode ser propositiva, ela pode trazer alguma coisa de novo, no sentido de reflexo e de construo. (id.:ibid.) Um outro aspecto foi a perceo e o sentimento dos/as educadores/as de que eram capazes de aprender e fazer coisas diferentes das exigncias rotineiras e especficas de seus trabalhos nas organizaes. Isso gerou, logo na primeira Oficina Pedaggica Nossas Competncias, a perceo de um valor a ser cultivado e que impulsionou a experincia de educadores/as de organizaes distintas estarem juntos/as a preparar e coordenar oficinas, no contexto das Feiras Culturais: Aprender e reconhecer como o corpo trabalhado em diferentes propostas metodolgicas, como a escuta e o toque so inseridos e tratados a partir de diferentes linguagens, ver e vivenciar como o/a outro/a desenvolve o seu trabalho pedaggico, atribuiu novos sentidos aos conhecimentos de cada pessoa, cada educador/a (in CENAP, 2004e, doc.).

318

Por fim, a questo do tempo pedaggico aparece como um aspeto importante na fala das formadoras: o tempo pedaggico para envolvimento, participao, co-responsabilidade e comunicao/articulao, irradiao das decises e responsabilidades, cujos elementos orientaram e inquietaram o processo pedaggico, sugerindo sempre observao e aprofundamento (CENAP, 2006b: 33). Tratou-se, pois, de enfrentar o desafio de como lidar com o tempo e articular os diversos tempos, nesse processo educativo/formativo que atravessava a experincia das Feiras: a importncia do tempo, de poder vivenciar coletivamente e ter a condio pedaggica de olhar/apreciar, refletir e tecer compreenses individuais e coletivas sobre nossos gestos e mudanas de atitudes (id.: 43). = A dimenso esttica: ambientao na esttica da Feira Estamos atentos/as aos smbolos e signos que possam valorizar a identidade da ao e fortalecer a ideia do ambiente como linguagem de arte. Olhamos para o espaoambiente como algo modelvel, capaz de tornar-se mais orgnico e mais afinado com os objetivos, mesmo para o exerccio transitrio de uma determinada experincia. (CENAP, 2006b: 32) A partir da considerao que os ambientes falam e tm poder, que neles podemos manter ou desconstruir relaes e ordens, o processo de formao vivenciado no P IPA, em especial a experincia das Feiras Culturais, convidava e conduzia a um reconhecimento dos ambientes de aprendizagem como lugar de reflexes e olhares indagadores sobre os espaos onde desenvolvemos prticas educativas,359 relacionando-os como dimenses de um conhecimento esttico. A equipa de formadores/as do CENAP incorporava uma abordagem pedaggica do espao, falando de espao, arquitetura e ambiente educativo, relacionando essas noes ideia de que o espao pensvel360, de que os elementos e fatores da ambincia em que se do ou se constroem os processos educativos cumprem ordens e hierarquias. Assim entendido, o espao veio a adquirir papel determinante na configurao dessa experincia educativa, na medida em que atendeu ao princpio da necessidade de criar uma nova ordem, uma outra identidade que dialogasse com o que j estava estabelecido no espao (escolar) em que a Feira era arquitetada:
359

Conforme destaca Paulo Freire na Pedagogia da Autonomia: Afinal, o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito. (In Freire, 1999: 109). 360 Lembrando o poeta mexicano Octvio Paz, que assim expressa esse sentido: O espao pensvel: apenas o tocamos e ele se desvanece (in Paz, Octvio (1983) Sombras de Obras, Barcelona: Seix Barral).

319

Em todas as Feiras realizadas, demos importncia montagem de uma tenda de circo, entendendo sua presena como afirmativa do ldico, do espao da alegria e de que algo diferente acontece, movendo curiosidades. Preench-la com expresses artsticas, atravs da dinmica das apresentaes e da presena das pessoas, tem oferecido um clima de motivao que ajuda a despertar nimos. Diante e dentro de tantos sons e formas a magia acontece. Em baixo da tenda as apresentaes se sucedem com alternncia do espao cnico palco e cho fazendo pulsar um sentido democrtico, por abrigar diferentes linguagens e jeitos artsticos de expressar mundos. (id.: ibid.) Na reflexo pedaggica que referenciava as atividades propostas pelas formadoras aos/s formandos/as, firmava-se o entendimento que a esttica do ambiente educativo carece de um olhar crtico e consequente, porque ele o ambiente pode ser parte do processo ensino-aprendizagem e no ser mantido parte. Os ambientes so aqui pensados como dotados de vida, podendo gerar bem-estar e sade como tambm o contrrio, criando impedimentos visveis ou sutis em relao quilo que se quer, ambientes que favoream prticas democrticas e ticas. Com essa compreenso buscaram, na preparao das Feiras, adotar uma atitude cuidadosa na readequao e organizao das salas e outros espaos onde iam acontecer as atividades, para produzir um clima de acolhimento que se afine com as necessidades da linguagem ou da dinmica a serem ali trabalhadas, bem como para enriquecer a proposta da ao. Tal compreenso implicava tambm uma preocupao com a identidade visual do espao, o que levou a criar cenrios, adornar lugares e tendas, fazer a sinalizao do espao, elaborar materiais de divulgao (cartazes e flyers), que se integram e interagem pelas cores que tm dado vida ao PIPA. Nesse sentido, a dimenso esttica aqui destacada pelo lugar que ocupava na conceo e prticas de formao animadas pelo CENAP, bem como pela nfase que ganhou na experincia das Feiras , pode ser vista como imbricada (compondo a) dimenso pedaggica, enquanto um olhar prprio sobre o fazer educativo a partir da abordagem da Arte-Educao, como comenta uma formadora do CENAP: Constatamos que o ambiente acima de tudo de encontro, de comunicao, onde se estabelecem relaes, desejos de saborear formas novas de ver, orientar-se, reorganizar-se e propor outros espaos. Delimitar, abrir, misturar, ocupar o espao
320

com corpos humanos, cadeiras, imagens, produtos do processo trabalhado, msica, cheiros... signos no-verbais tem se revelado como uma forma de quebrar rigidez, vcios, relaes hierrquicas e, ao mesmo tempo, veicular valores mais contemporneos. (cit. in CENAP, 2006b: 33) 361 = A dimenso poltica A Arte uma possibilidade poltica de reinventar a Educao. ( ) aprendendo a reconhecer o ser poltico do/a arte-educador/a popular e a Arte-Educao em sua dimenso poltica. (expresso de uma formanda, in CENAP, 2006e, doc.) A dcada de 80, na efervescncia de vrios debates e mobilizaes em torno da Educao no Brasil, trouxe no bojo da luta pela educao pblica e popular a voz de diversos agentes que afirmavam a importncia da Arte nos processos de construo de autonomia e autoestima dos/as educandos/as. Ideias que iam ao encontro das compreenses sobre Arte surgidas na primeira metade do sculo XX, orientadas pelo princpio que articula o indivduo com o todo, disputavam a compreenso de que a formao humana precisa integrar o sentir e as emoes, a imaginao e a intuio, e para tal necessrio conceber o campo do conhecimento esttico onde a Arte tem expresso plena. A compreenso desse contexto histrico e poltico tem projeo e ganha expresso nas diferentes formas artsticas e de expresso cultural que afirmam a busca de liberdade, de cidadania, a luta pelo direito vida com dignidade. Assim foi contextualizada a experincia do Projeto, entendendo que a movimentao social gerada no PIPA projetavase como um fio dessa histria. Durante o processo formativo, nas ocasies em que tiveram oportunidade para pensar e conversar sobre os aspetos polticos da Arte-Educao, essa compreenso apareceu quase sempre de forma fragmentada. O debate no coletivo, a partir dos contedos dos processos formativos, provoca uma reconstruo da dimenso poltica da Arte-Educao, que traz questes singulares pertinentes vivncia desse coletivo, cujo desenho ganhou contorno prprio no que diz respeito identidade do/a Arte-Educador/a Popular e valorizao da Arte-Educao. Ao mesmo tempo em que isso vai sendo gerado no interior da experincia, vamos sendo provocados/as e tendo que provocar a
361

Cf. Loureno, Ivete (1998) O olhar lanando inquietaes, Tecendo Ideias Atualidades em Educao Popular, (3), 32-36. Ivete Loureno, formadora da equipa do CENAP, foi mentora e uma das coordenadoras do Projeto Incluso pela Arte (PIPA) entre 2003 e 2006.

321

ampliao desse debate pelo envolvimento, animao e pulsao refletida, sobretudo na ao da Feira. ( ) Reconhecemos que a atitude de conhecer e a atitude de educar no processo da Feira so de ordem poltica e se realizam num contexto histrico de dominao social e cultural. Com isso, vamos juntos aprendendo sobre nossa responsabilidade de fortalecer a Arte-Educao na perspetiva de um campo poltico, difundindo nossas lies e inquietaes. (CENAP, 2006b: 35-36) poca percebia-se, no s no interior das organizaes que integravam o PIPA, como noutras com as quais essas organizaes se relacionavam dentro do entorno geopoltico de Pernambuco, que o debate e o pensamento da Arte-Educao nessa tica ocupava ainda espaos mnimos, com pouca relevncia quanto ao seu sentido poltico-pedaggico. Nesse contexto, eram comuns umas propostas de interveno que, conforme foi ento analisado, corriam o risco de alimentar prticas educativas utilitaristas da Arte: propostas que podiam at favorecer descobertas pessoais e elevao da autoestima dos educandos, mas questionava-se sua contribuio no que se refere Arte como campo de conhecimento que ajude a reinventar o mundo e a vida no seu sentido solidrio e sustentvel. Alm disso, dois aspetos pareciam s formadoras importantes ser considerados na dimenso poltica: a arte como impulsionadora da qualidade da educao e a cultura como direito social, compreendidos como aspetos que interligam e perpassam a experincia das Feiras, requerendo considerao e aprofundamento. Mas foram outros aspetos que terminaram por ganhar relevncia na sistematizao elaborada pelos/as participantes do PIPA. O processo das Feiras desafiou-os/as sobretudo ao entendimento que educar um dilogo constante e multidirecional. No contexto anteriormente referido, havia especificidades tambm no que toca a questo da formao e a do reconhecimento do trabalho do/a Arte-Educador/a Popular. Nesse sentido, j no ltimo ano do Projeto, afirmavam: Estamos a vivenciar momentos no PIPA onde o acmulo do dilogo vem ganhando fora a partir da questo: Arte-Educador(a) Popular profisso ou misso? Essa problemtica relevante, considerando-se a necessidade de provocar na sociedade um reconhecimento poltico desse fazer em meio a outras questes culturais e de sobrevivncia nossa. ( ) Fortalecer esse debate poltico, causar impacto, conquistar aliados, forjar a presena do/a Arte-Educador/a
322

Popular como um novo sujeito social que se afirma pelo que sente, pensa e faz, tudo isso constitui-se em objeto de provocao e articulao de discusses que coloquem em pauta a valorizao e o reconhecimento do ofcio de ser ArteEducador/a Popular. (CENAP, 2006b: 37) = A dimenso afetiva Pensar o PIPA enquanto Rede identificar a afetividade como um ncleo que move e ajuda a pulsar esse caminhar. ( ) A partir dessa experincia, podemos entender e afirmar que a conscincia e a atitude afetivas so elementos renovadores para a sustentabilidade das redes socioeducativas.362 (CENAP, 2006b: 40, 43) Entre os diversos elementos significativos da dimenso afetiva que tiveram expresso na experincia das Feiras, destaca-se o dilogo como elemento fundante. O entendimento compartilhado que ele abre espaos internos e externos para a fluncia da comunicao, entre a fala e a escuta, no coletivo; e para aceitao do outro, na perceo e abertura diante dos prprios limites, espao fecundo para aprendermos sobre afetividade. No momento de compartilhamento da sistematizao da experincia, foram trazidos outros elementos a partir da apreciao de imagens em fotografias das Feiras, elementos que levaram a perceber a dimenso da afetividade como um caleidoscpio: o cuidado (cuidado de si e do outro, cuidar e ser cuidado, cuidado na realizao das aes, cuidado com o ambiente), o toque ( uma expresso do afeto, uma marca de muita sensibilidade), o olhar (como expresso da descoberta, revela o afeto na relao entre as pessoas, na linguagem da Arte e na relao com o objeto de arte que produzido), a cumplicidade (afeto pela ideia em comum, de participar, de ver as coisas fluirem e acontecerem), a alegria (satisfao em ver algo realizado, a Feira e todos os processos que ela envolve). Reafirmamos que a afetividade, na sua complexidade, envolve sentimentos de amizade, de companheirismo, bem como seus opostos. Temos afirmado que as atitudes so reveladoras desses afetos e que substancialmente interessam ao
362

Uma Rede Socioeducativa, como a que estava a ser construda atravs do PIPA, diferenciada relativamente a uma Rede de Articulao Produtiva, a uma Rede Socioeconmica e a uma Rede de Interveno Poltica conforme a tipologia construda no Seminrio sobre Desenvolvimento Institucional de Redes, organizado pela CESE com as 10 redes participantes da 1 edio do seu Programa de Apoio Estratgico (em Salvador-Bahia, 2006).

323

coletivo e aos/s educadores/as, em suas prticas polticas e pedaggicas; Com consonncias e dissonncias, identificamos a afetividade como tendo diferentes faces: afetos desencontrados, desafetos, conflitos e tenses foram colocados como pertinentes afetividade; A afetividade, na forma como foi vivenciada no processo do PIPA, ganha destaque e um lugar enquanto dimenso da formao; podemos dizer que a afetividade uma dimenso que interconecta as dimenses poltica e pedaggica. (formadoras, in CENAP, 2006b e CENAP, 2006e, doc.) c) Rede como movimentao social = A ideia de rede e o caminho de fazer-se rede O Projeto PIPA nasceu como explicitao do desejo de articular uma Rede para fortalecer a cidadania de educadores/as que desenvolviam processos educativos atravs da Arte e da Cultura, junto a crianas, adolescentes, jovens e adultos. A metodologia de pensar e elaborar o Projeto e, nomeadamente, a ao das Feiras Culturais, requeria a participao do coletivo de educadores/as que se articulava no desejo de compreender-se mais e ampliar o alcance de suas aes. Entre sintonias e discordncias sobre se eram uma Rede ou pretendiam e estavam a fazer-se tal, a gesto do Projeto coordenado pelo CENAP, na perspetiva de construir uma gesto compartilhada, foi alimentando uma dinmica de enfrentamento das contradies e possibilidades desse formato de aes articuladas na perspetiva de uma Rede. Na construo dessa compreenso, dispuseram-se a dialogar curiosamente com a experincia, num movimento de indagao. Os planeamentos e as avaliaes constituram-se momentos privilegiados para o aprofundamento de compreenses do coletivo sobre os caminhos que estavam sendo desenhados (CENAP, 2006b: 46). No percurso, foram analisando a experincia e identificando caminhos de construo dos modos de fazer, partindo da compreenso de que planeamentos e avaliaes teriam que envolver as organizaes parceiras atravs dos/as participantes do PIPA; e tudo isso ser transformado num processo de formao e produo de conhecimentos que ajudasse a fortalecer a co-responsabilidade com os objetivos do Projeto. Assim, atravs da experincia da Feira, passaram a consolidar um sentido de fazer-se Rede enquanto movimentao social.

324

A Feira foi possibilitando tridimensionalizar nossas identidades, ou seja, colocar em cena os modos como escolhemos, decidimos, exercitamos autonomia e explicitamos limites/conflitos que solicitam nosso enfrentamento. ( ) Na trajetria em construo, concebemos compreenses polticas e educativas apreendidas como referncias e fomos construindo a oportunidade de ampliar a conscincia de que, do modo como estvamos produzindo as Feiras, estvamos tambm criando/afirmando um jeito de fazer Formao, de estar em Rede, de habitar o mundo. (CENAP, 2006b: 47) = Feira como o lugar da experincia de rede Na experincia de ser ou fazer-se rede, fomos desafiados/as a vivenciar uma participao propositiva, criativa, efetiva e afetiva, com limites e possibilidades, com responsabilidade compartilhada; A Feira foi um exerccio prtico de gesto coletiva de um projeto de rede, esse um grande aprendizado para ns. (formandos, in CENAP, 2006e, doc.) Como foi destacado em alguns depoimentos, a Feira revelava uma metodologia que desafiava a participao de cada pessoa, de cada organizao, nas suas capacidades propositiva, de deciso, de responsabilidade, de criatividade, mostrando limites e possibilidades de uma ao coletiva que busca ser rede. A ideia de ao articulada na perspetiva de rede ganhou vitalidade pelos referenciais do formato do planeamento, introduzido mais explicitamente na Oficina de Produo Cultural, onde criaram comisses que, passo a passo, ganharam autonomia e responsabilidades no processo pedaggico. = A construo de um modo de fazer formao fazendo feira O caminho que fomos nos proporcionando como coletivo permitiu-nos criar/recriar um modo de fazer formao que desenha e projeta ideias de uma ao em rede; um caminho pedaggico que foi refinado medida que a planevamos, executvamos, avalivamos e registvamos, ao nos perguntar sobre os sentidos poltico-pedaggicos do que fazamos; (na inteno de) integrar esses aprendizados para fortalecer uma coisa maior que a questo da Poltica da Infncia e da Adolescncia, para qualificar esse fazer educativo, pedaggico e poltico. (formadoras, in CENAP, 2006e, doc.)

325

Ento, aos poucos foi sendo construdo e chegou a ser explicitado um entendimento da Feira como um modo de Formao, que articulava compreenses e desafios no fazer educao, desenhando um caminho que traduzia uma proposta metodolgica: um desenho que foi se formando numa criao conjunta e que pede transformao para manter sua pulsao. O que estamos a chamar de desenho metodolgico (ver Figura 4 pgina seguinte) tem uma histria tecida no fazer de cada Feira. As duas primeiras edies foram como ensaios, onde os erros e descaminhos ganharam importncia para a realizao das Feiras que se seguiram e para chegarmos ao desenho que elaboramos. (CENAP, 2006b: 51)

326

 O desenho metodolgico do processo de produo das Feiras

Figura 4. O desenho metodolgico das Feiras Culturais de Arte e Cidadania (in CENAP, 2006b; cf. CENAP, 2006e, doc.)

327

- Organizaes-ncora a vivncia como um todo contribui para identificar a(s) organizao(es)-ncora, considerando avaliaes, planeamentos e a definio do local/municpio. Envolve intensos dilogos, disputas, tenses, intenes da Feira e objetivos do Projeto. Assume a liderana em dilogo com as formadoras do CENAP e gera uma vivncia de mltiplos poderes na gesto da ao. - Sentidos e significados comearam a ser construdos de forma fragmentada no processo de avaliao da primeira edio da Feira. Na Feira seguinte, tomando-os como base, foram reelaborados, refletindo com mais intensidade os sentidos e significados polticos e pedaggicos desta ao, tendo importncia orientadora na fase inicial e quando das avaliaes da Feira. - Oficina de Produo Cultural realizada na terceira e quarta edies da Feira, toma como base uma compreenso de produo cultural para mobilizao social e tem como ponto de partida a orientao dos sentidos e significados elaborados. Fase de esboo do planeamento geral e predefinio das comisses de trabalho. - Planeamento coletivo toma como base a oficina de produo cultural, detalha o planeamento e define as comisses. Essa fase pede e possibilita a viso do todo, revela diferentes percees e pode ajudar a gerar sentimento de pertena. Demanda um t empo pedaggico, construdo a partir de vrios encontros, importante para o envolvimento, participao e co-responsabilidade, o que qualifica os sentidos poltico e afetivo da gesto coletiva e fortalece a dinmica de trabalho quando das comisses. - Comisses de trabalho instncia responsvel por gerir questes especficas de comunicao, processo pedaggico, infraestrutura e mobilizao de recursos. - Fruns preparatrios espao de encontro dos/as participantes das comisses, para dialogarem sobre o acontecer de cada uma e do seu conjunto, aberto estrategicamente a outras pessoas/organizaes, considerando as dimenses poltica e pedaggica da Feira. - Coordenao colegiada efetivamente criada na realizao da quarta edio da Feira como instncia representativa, formada por pessoas indicadas pelas comisses na fase final, anterior ao dia de realizao da Feira. Contribui na preparao e com alguns encaminhamentos nas avaliaes. A intensidade/demanda do trabalho dessa coordenao depende do envolvimento dos/as participantes no processo e tambm de factos inesperados. - Conjunto de Avaliaes tem um carter processual, com desdobramentos especficos no ps-feira, podendo envolver, em diferentes momentos, cada comisso, o seu conjunto, a secretaria do CENAP, os/as educadores/as que animaram as oficinas e as
328

parcerias que se integraram Feira (grupos diversos, instituies/organizaes, rgos pblicos). - Documentao registos escritos de todo o processo, registos de imagens (fotografias e vdeos), passam a fazer parte da memria e do acervo como recursos facilitadores da sistematizao da experincia. - Produo de materiais material com impresso grfica (cartazes, filipetas/flyers, banners, adesivos, informativos), confeo de T-shirts, faixas, smbolos (pipinha e bottons), adesivos. Elementos diversos para ambientao; spot para divulgao em carros e bicicletas de som (veculos com alto-flantes), em programas de rdio essa produo era parte do trabalho da comisso de comunicao. importante considerar tambm a extenso do trabalho ao ps-feira, tempo para que o processo tenha produtos tais como: cd, varal (cordel) de fotografias, informativos e vdeo-documentrio. (cf. CENAP, 2006b e CENAP, 2006e, doc.)

Sentidos e Significados Polticos e Pedaggicos da Feira Cultural de Arte e Cidadania: olhares de formadores/as e formandos/as = Olhares dos/as formadores/as No discurso dos/as formadores/as, sentidos e significados da proposta e experincia das Feiras Culturais de Arte e Cidadania aparecem, destacadamente, em expresses aqui recortadas do material documental analisado e agrupadas em torno de umas noes/categorias-chave desse discurso: a formao, a Arte-Educao, as identidades, a afetividade e a movimentao social em rede. A FORMAO O reconhecimento dos processos formativos como espaos de renovao das pessoas e de suas prticas polticas e pedaggicas; criamos um ambiente de formao um cenrio de possibilidades onde poderamos nos ver, ver o outro e nos reconhecer como sujeitos no campo da Arte-Educao; olhar como o movimento da experincia vai dando lugar a um modo de fazer formao conectado ao sentido de uma ao em rede. Nessa formao, a Arte e a Educao assumem uma condio crtica, do lugar ao pensar, ao sentir atravs do agir;

329

A vivncia e convivncia proporcionada pelas aes do PIPA tm acionado nos/as educadores/as a disposio para ampliar vnculos e reconhecer o trabalho desenvolvido por outras organizaes, num movimento de aprendizagem e valorizao das diferenas, gerando um fortalecimento das pessoas, de cada organizao e de seu conjunto; Na Feira, organizaes e pessoas trazem a mistura viva do Movimento Popular, da Educao Popular, da Arte e da afirmao de direitos; passamos a consolidar um sentido de fazer-se rede enquanto movimentao social, que reedita um modo do CENAP fazer formao; as Feiras como lugar de formao aspetos da comunicao do CENAP, avaliados e reconhecidos pela ateno, agilidade, criatividade, graa, magia coisas que so cultivadas no seu modo de fazer formao; O que apuramos enquanto formao pode incidir na qualidade da educao formal, modificar sua prtica por dentro, fazendo presso de fora. O que construmos enquanto modo de fazer educao no fcil de se oferecer, porque esse momento de formao no acontece isoladamente, ele se tece num processo articulado; Pensando sobre esse movimento de construo coletiva experienciado aqui e suas interrelaes com aquilo que vivenciado nos espaos de articulao poltica nesses momentos de construo vamos vendo a ousadia, os desafios, os limites, as dificuldades de trabalhar coletivamente, a capacidade de escuta das pessoas, as motivaes, algumas resistncias: o desafio que integrar os diferentes interesses, as diferentes ideias para o interesse comum. Quando estamos num pequeno grupo e somos capazes de descobrir as diferentes capacidades existentes, a onde est a riqueza. Se estivermos vigilantes nos espaos micro para desenvolver e aprimorar essa nossa capacidade de atuar em grupo, esse aprendizado se estende para os espaos maiores, principalmente quando se est em dilogo com os diferentes. Mas, como que a gente se abre para estar dialogando com essa diferena para integrar esses aprendizados, para qualificar esse fazer educativo, pedaggico e poltico?. A ARTE-EDUCAO

330

Tomamos a Arte-Educao como referencial terico e metodolgico para o trabalho social-educativo; Arte-Educao como condio e direito importante para o crescimento e desenvolvimento do ser humano; a questo da valorizao dos/as arte-educadores/as ou valorizao do trabalho de arteeducao, seja na escola, seja no trabalho comunitrio; que os processos formativos que envolvam Arte e Cultura possam ser trabalhados e olhados de modo integrado e integrador; a Feira Cultural como um caleidoscpio da Arte Cidadania: identidade, formao e movimentao social; As Feiras constituem-se num espao de experienciar e mostrar jeitos de se educar, numa perspetiva de afirmao da vida e da diversidade cultural; (trata-se de) desconstruir espaos que favoream comportamentos e atitudes autoritrias, hierrquicas e centralizadoras, e (nesses espaos) abrigar diferentes linguagens e jeitos artsticos de expressar mundos; processos de formao como a Feira ajudam progressivamente a desconstruir relaes sociais que se opem ao que queremos e estamos a construir. AS IDENTIDADES As identidades pessoais e coletivas como construo, historicamente situadas em contextos polticos, econmicos, sociais, afetivos ; Uma vez que as identidades mudam pela forma como o sujeito interpelado ou representado, a identificao (no caso, como arte-educador/a popular) no automtica mas pode ser apreendida; a identidade no aquela essencialidade do que eu sou, ela uma referncia que eu tenho e isso se modifica dentro de determinados contextos, em um encontro de tempos; Nessa perspetiva, a Arte emerge como uma construo, como a identidade uma construo, como a cultura uma construo; A Arte como um entre outros modos de se fazer mundo; as identidades so modos de fazer mundo, as artes so modos de fazer mundo; operar, atuar no processo de mundo so modos de fazer; e so modos de fazer orientados pelas verses de mundo; Faz-se necessrio reconhecermo-nos como sujeito coletivo, fazendo ao conjunta; e ao mesmo tempo reconhecermos cada grupo e cada organizao como sujeito poltico, com condies de poder, de deciso, de proposio, de colocar
331

questes na roda, explicitando as diferenas no ensinar e no aprender; Reconhecer-se parte de um mesmo campo de ao social: (o campo d) a Cultura e a Arte a favor das mudanas sociais, alimentando uma perspetiva de atuao em rede enquanto sujeito coletivo; um movimento que solicita disposio para estar juntos(as) numa inspirao coletiva: mobiliza diferentes sujeitos, que na sua diversidade do sentido ao encontro, ganham forma, transformam e irradiam; O organizar-se em Feira mostrava-nos o caminho multifacetado de nossos fazeres, como um cenrio de possibilidades onde poderamos nos ver, ver o outro e nos reconhecer como sujeitos no campo da Arte-Educao; Uma coisa forte da Feira mostrar a cara do Projeto (o PIPA); e mostrar a partir de onde? a partir do que fazemos, dentro desse campo da Arte-Educao; e de quem faz, dos/as trabalhadores/as que esto presentes nesse ofcio, que consideramos: os arte-educadores e as arte-educadoras, os animadores e as animadoras culturais, e os/as educadores/as sociais que tambm tem se utilizado de expresses artsticas e da cultura no seu fazer pedaggico. A AFETIVIDADE Consideramos que a ao poltica transformadora quando leva em conta a afetividade como uma dimenso constitutiva das relaes isto implica uma perspetiva poltica afirmativa da integralidade das pessoas, portanto, uma perspetiva de transformao condizente com esta mesma integralidade; A dimenso afetiva no se limitou a relaes romnticas, mas construiu um espao de compartilhamento e cumplicidade, onde se revelaram conflitos, consensos e indagaes; o sentimento de pertena, explicitado em vrios depoimentos, confirma-se como elemento de expresso da afetividade. A MOVIMENTAO SOCIAL EM REDE As Feiras tm afirmado um modo de fazer movimentao social importante para a valorizao de identidades individuais e coletivas, pela mediao e dilogo entre universos culturais diferentes e desiguais, num contexto de discriminao e injustia social; alimentando uma perspetiva de atuao em rede enquanto sujeito coletivo;

332

A rede um conceito que nos ajuda a olhar, a desenhar nossas aes; A rede nos ajuda a pensar como ns estamos atuando no mundo, em que medida a gente reproduz ou no antigas posturas, comportamentos, hierarquizaes dos sujeitos que fazem movimentao social; A experincia da Feira tem se constitudo como a experincia da ao em rede e do prprio pensamento sobre ao em rede; algo que se aproxima do que podemos denominar uma pedagogia de rede. = Olhares dos/as formandos/as (Uma sntese sobre sentidos e significados pedaggicos e polticos): - Ousar, buscar solues, exercitar o olhar e a escuta, deixar provocaes e sair provocados/as; - Fortalecer a ao do grupo-organizao que atua no municpio onde a Feira acontece; - Visibilizar os/as arte-educadores/as, fazedores/as do processo Feira; - Fortalecer o campo da Arte-Educao e seus sujeitos, ampliando a conscincia de pertena e de poder de ao articulada; - Dizer da Cultura como direito, na cidade, na escola, no campo, na vida; - Difundir em todos os lugares que a Arte importante: isso ajuda a valorizar as diferenas artstico-culturais, possibilitando juntar o ritmo urbano com o rural; - Desconstruir valores discriminatrios da vida no campo em relao cidade, reconhecendo e construindo espaos artsticos nessas duas realidades; - Fazer da Feira uma festa onde caibam muitas diferenas, um espao para as pessoas expressarem suas emoes, afirmarem direitos, assumirem singularidades e semelhanas; - Afirmar que a Feira no se limita apenas realizao de um evento, como entretenimento, mas como espao de oportunidades de formao; - Apreender a idia de produo cultural como possibilidade de transformao social; - Identificar desafios sociais no municpio onde a Feira acontece, fortalecendo aes que contribuam na implantao e monitoramento de polticas pblicas; - Mostrar que temos mais fora em ao realizada conjuntamente, por diferentes organizaes, grupos e pessoas, do que se realizada isoladamente; - Considerar os desafios da prtica de gesto compartilhada como exerccio de democracia e modo de habitar o mundo e cultivar a vida;
333

- Estimular a solidariedade, a troca de conhecimentos e as possibilidades de gerao de renda; - Vivenciar o desafio da Feira como uma ao que se projeta para fora do PIPA. (cf. CENAP, 2006b) No discurso dos/as formandos/as, sentidos e significados da proposta e experincia das Feiras Culturais de Arte e Cidadania aparecem, destacadamente, em expresses aqui recortadas do material documental analisado e agrupadas em torno de umas noes/categorias-chave desse discurso: a formao, a identificao como ArteEducador/a Popular, a afetividade e a movimentao social em rede. A FORMAO Falar da participao no PIPA falar de um sentimento que foi expresso a partir de um desejo, de uma construo que a gente sonhou (nas oficinas do CENAP) era um desejo nosso criar esse espao de aprofundamento, para maturar os nossos conhecimentos Para mim, essa construo um grande presente; Formao em formar ao, na condio de se ver como um agente poltico de ao, emoo e construo; Eu estou encantada com a nossa capacidade de produo e de produo de conhecimento. Pensar em avaliao e planeamento mudar tambm todo um paradigma, oportunidade de estar aprendendo, de estar expondo, de estar produzindo; O processo de arte-educao contempla no s as identidades, mas a arteeducao fazendo-se, elaborando-se e tornando-se processo, como alma de uma reelaborao da ao educativa; na Feira emergem outros valores, condizentes com novos aprendizados e novas compreenses, onde podemos nos apropriar mais de nossos discursos e atitudes. A IDENTIFICAO COMO ARTE-EDUCADOR/A POPULAR O nosso perfil de arte-educadores/as, educadores/as populares, animadores/as culturais, nos autoriza dizer que o/a arte-educador/a popular se constitui pela sua presena militante em espaos demarcados pelos Movimentos Populares, por uma prtica socioeducativa impulsionada e animada pelos valores da Educao
334

Popular; o dilogo entre os grupos/organizaes que completa o trabalho do/a arte-educador/a popular, vivenciando assim um processo de incluso; Quando a Instituio perguntou se eu queria participar, imaginava que era uma capacitao em arte, em dana, em msica, teatro e no dessa questo poltica, essa questo da problemtica que existe enquanto ns educadores, que no somos somente arte, ns tambm somos polticos e por isso precisamos exercer isso de forma que possa dar consistncia ao nosso saber; uma perspetiva que d unidade e sentido a essa articulao, assegurar a Arte e a Educao como direitos. (Uma sntese sobre sentidos de identidade coletiva a partir da experincia das duas primeiras edies da Feira Cultural de Arte e Cidadania): - Estar juntos/as possibilita apurar nossos olhares, pensar de forma ampliada, descobrir e emergir o que temos em ns, e visibilizar nossos talentos; - A convivncia proporciona a troca de experincias e descobertas favorecendo o reconhecimento e fortalecimento pessoal e coletivo; - Reconhecimento e fortalecimento da identidade de arte-educadores/as: o trabalho no se encerra na prpria pessoa, amplia-se; - Reconhecimento da existncia de isolamento e pouco dilogo entre os/as arteeducadores/as e, ao mesmo tempo, reconhecimento que juntos temos mais fora para inventar muitas outras coisas; - No somos somente arte, ns somos tambm sujeitos polticos, e esse posicionamento d consistncia aos nossos saberes. (in CENAP, 2004e, doc.) Temos uma contribuio grande a oferecer, pois temos uma experincia de saber lidar com essa populao, com essas crianas e adolescentes, de estar entendendo essas questes que eles trazem quando muitos professores no tm essa habilidade de se relacionar com isso, at porque no tm essa experincia. Como que ns, que j adquirimos essa experincia, que j demos passos nesse sentido, podemos estar dialogando mais com a escola e trazendo esse resultado de nossa experincia para contribuir com a mudana dessa escola?. A AFETIVIDADE

335

A dimenso poltica uma ao poltico-transformadora quando tem afetividade dentro dela, se no vira politicagem. E no campo pedaggico ocorre a mesma coisa, se voc cria um campo pedaggico e no tem afeto pelo que desenvolve, no faz a diferena; Algo para mim que muito significativo dessa experincia e de outras que temos vivido aqui, trata-se desse espao de convivialidade: ele possibilita que nos conheamos um pouco mais e aprofundemos os nossos vnculos tanto do ponto de vista afetivo, quanto do ponto de vista poltico; Para ns, arte-educadores/as populares, o toque uma expresso do afeto, com muita espontaneidade ele se expressa como resultado das nossas vivncias: passa a ter uma naturalidade, o respeito pelo corpo do outro; (a Feira oferece uma) oportunidade de experimentar, de nos aproximarmos anda mais desses sentimentos que a gente provoca naquelas pessoas com quem estamos fazendo um trabalho. A MOVIMENTAO SOCIAL EM REDE Vimos uma questo que d unidade e sentido a essa articulao, que assegurar a Arte e a Educao como direitos. No Conselho da Criana e do Adolescente existem vrias comisses... Como podemos nos articular com aquela comisso que est ligada diretamente com o nosso fazer, que a Arte-Educao? Como podemos ir aprimorando o nosso fazer, aprimorando o nosso dilogo, fortalecendo a nossa capacidade de interveno, qualificando o discurso para intervir com mais qualidade nesse Conselho?; A rede proporciona percebermos que cada organizao que est aqui tem sua ao que no diferente da ao que eu fao: tem uma metodologia diferenciada, mas tem um potencial que igual, tem um desejo que igual, a ao voltada para um objetivo integrado. Houve um determinado tempo em que estvamos muito distantes disso, no sentvamos para entender como que essa metodologia de cada grupo, como que podemos dialogar, como que podemos a partir do dilogo dar uma qualidade melhor de ateno s pessoas de quem estamos cuidando. Acho que o PIPA se situa justamente nesse poder de integrao, para que a gente se fortalea e possa barganhar polticas pblicas com mais qualidade.

336

O Curso de Formao em Gesto de Aes em Rede

O Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico, teve como ao nuclear o Curso de Formao Gesto de Aes em Rede com foco nas Polticas Pblicas (dispositivo 2), do qual participaram 40 educadores/as integrantes das equipas de trabalho de 24 organizaes atuantes em quatro estados do Nordeste brasileiro (Pernambuco, Alagoas, Rio Grande do Norte e Paraba) centros de defesa de direitos, centros de formao e organizaes de apoio e assessoria a grupos populares, centros e coletivos de mulheres, organizaes comunitrias, organizaes de jovens, organizaes de trabalho com crianas e adolescentes. O Curso apresentava partida como objetivos especficos de capacitao/ formao: - possibilitar a formulao e internalizao de referncias terico-conceituais e metodolgicas para entendimentos e abordagens sobre ser, estar e fazer-se rede; - fomentar nas pessoas e suas organizaes a disposio para atuar em rede, assumindo atitudes solidrias, autnomas e corresponsveis; - estimular nas organizaes a atitude de investigar e sistematizar suas experincias de atuao em rede, como condio para refletir os sentidos e significados deste fazer em relao a impactos polticos, econmicos e culturais nos contextos em que atuam. (cf. CENAP, 2004b, doc.) Inicialmente o CENAP promoveu junto s organizaes convidadas um processo de articulao e debate da proposta desenho, objetivos e focos temticos , tendo em vista a sua participao efetiva, como parceiras de facto. Isso facilitou o comprometimento das organizaes participantes, construindo a corresponsabilizao pelo desenvolvimento do processo para alm dos/as educadores/as e educandos/as inseridos/as no Curso de Formao. Assim, organizaes de uma dezena de campos de atuao estiveram envolvidas nesse processo. Por campo de atuao entende-se aqui aquelas reas temticas principais sobre as quais incide a interveno das organizaes, a saber: defesa e promoo de direitos humanos, educao e cultura, comunicao, sade, infncia e adolescncia, juventude, gnero e direitos da mulher, direitos sexuais e reprodutivos, desenvolvimento local sustentvel e segurana alimentar sendo que uma mesma organizao pode ter mais de um campo de atuao prioritrio. Naquela altura, essas organizaes estavam envolvidas em 41 Conselhos de gesto de polticas pblicas nos quatro estados (Alagoas, Pernambuco, Paraiba e Rio Grande do
337

Norte), com foco nas suas reas temticas prioritrias Conselhos da Mulher, da Criana e do Adolescente, dos Direitos Humanos, da Sade, etc. Apenas este dado j informa da capacidade de articulao em rede e de incidncia diversificada em polticas pblicas das organizaes participantes do processo formativo. Vrias delas j tinham um certo grau de articulao anterior entrada no Curso, da que as suas buscas se davam no sentido de ampliar conhecimentos que lhes possibilitassem uma atuao mais qualificada, e de repensar os sentidos e significados para a sua ao em rede. Algumas das organizaes participantes, entretanto, embora envolvidas em redes de movimentos sociais, no tinham atuao destacada, ou mesmo tendo, responsabilizaram para participao no Curso algum com pouca experincia com atuao em redes e/ou com pouco conhecimento sobre as temticas que seriam aprofundadas. Essa situao gerou uma turma bastante diversificada, no apenas em relao aos diferentes temas das polticas pblicas, mas tambm quanto a diferentes expectativas e nveis de experincia e reflexo. Tal diversidade fazia parte da proposta pedaggica do Curso, cuja inteno era, tendo como elemento comum a organizao da sociedade civil no campo democrtico-popular, possibilitar a aprendizagem compartilhada a partir da diversidade de experincias e de reflexes trazidas pelos/as participantes. Ento, aconteceu que o Curso veio a criar oportunidades de reflexo e troca de experincias entre as organizaes sobre esta atuao, com base em um arcabouo tericometodolgico marcado pelo entendimento da complexidade da situao social na qual essas organizaes estavam inseridas. Assim, ele favoreceu repensar a atuao em vrias das organizaes participantes, mas em outras a atuao do/a cursista no sentido de favorecer esta reflexo no interior das organizaes foi negligenciada, gerou ou explicitou crises e at levou a algumas rupturas nas organizaes (CENAP, 2006f: 6). Considerando as costumeiras experincias de formao entre organizaes da sociedade civil, pode-se afirmar que esse Curso foi um processo de longa durao: dois anos de atividades, compreendendo cinco mdulos de dois a trs dias, reunindo toda a turma de cursistas a cada vez em uma cidade diferente, e intercalados com atividades inter-mdulos, entre as quais encontros de um dia na capital de cada estado, para acompanhamento e reflexo coletiva com as pessoas das organizaes atuantes naquele estado. Nesses encontros os/as formadores/as do CENAP incentivavam o estudo dos subsdios (textos selecionados) sobre as temticas trabalhadas e a necessria incidncia dos/as participantes
338

junto s suas organizaes de origem, com o intuito de ampliar os efeitos do Curso para o debate interno e a atuao dessas organizaes nos seus contextos de interveno.

Elementos que constituram o processo de formao na experincia do Curso O percurso formativo tomou como ponto de partida, aps a chegada e a roda de apresentao dos/as participantes, uma conversa sobre o tema-mote do Projeto: Cuidando da Vida no Espao Pblico. Em seguida, declararam suas expectativas, a partir das quais elaboraram os resultados esperados363, bem como construram acordos e compromissos coletivos com respeito participao no Curso: a) Cuidando da vida no espao pblico, significados e implicaes: o O qu significa cuidar da vida nos espao pblicos? o Como cuidar da vida no espao pblico? o Quais as implicaes de cuidar da vida nos espaos pblicos? b) Construindo resultados em relao ao Curso: o Quais so os resultados esperados e desejados em relao ao Curso? o O qu participar no Curso solicita s pessoas e s organizaes? c) Construindo acordos e responsabilidades em relao ao Curso. (cf. CENAP, 2004-2006, doc.1) Nesse mdulo inicial, a reflexo proposta pelos/as formadores/as desenvolveu-se tambm em torno dos seguintes focos temticos: composio do que se entende por dimenses estruturantes da realidade social; identidades institucionais e composio de campo poltico; raa como dimenso estruturante da realidade social na relao com as prticas poltico-educativas das organizaes. Desde o incio e durante todo o processo do Curso ao longo de dois anos, nos cinco mdulos e quatro encontros inter-mdulos, em torno dos focos temticos programados, os/as participantes foram sendo colocados/as diante de umas questes provocadoras, questes postas no sentido de fazer pensar, de estimular a conversa e a elaborao de pensamentos a cada passo do percurso proposto pelos/as formadores/as, tal como vemos detalhado a seguir no Quadro 10.

363

Resultados elaborados pelos prprios cursistas, reunidos em grupos (ver Quadro 9, no Anexo 2).

339

CURSO

FOCOS TEMTICOS
- Dimenses estruturantes da realidade social; - Identidades institucionais e composio de campo poltico; - Raa como dimenso estruturante da realidade social na relao com as prticas poltico-educativas. - Democracia e ampliao do espao pblico na configurao do Estado.

QUESTES PROVOCADORAS
- Quais as dimenses que consideramos estruturantes da realidade social? - O que nos vincula, o que nos diferencia? Que princpios nos diferenciam de outras organizaes? - necessria a constituio de um campo poltico comum? - Quais as implicaes de constituir um campo poltico que contemple a diversidade e seja capaz de aglutinar o conjunto dos movimentos sociais? - Como vista a relao entre racismo e desigualdade? (recuperar situaes vividas ou conhecidas). - Quais seriam as atitudes diante desse tipo de situaes (de discriminao racial)? - O que vem a ser Sociedade Civil? Como atualmente entendemos e vivenciamos em nossa atuao as concees de Democracia, Estado, Cidadania e Espao Pblico? - Qual a importncia das Classes Sociais no mundo atual? - Qual a importncia terica e poltica das Organizaes da Sociedade Civil? - Que implicaes tm para nossa prtica educativa as concees/noes que trabalhamos no mdulo II? - O que essa dimenso de gnero que estrutura a realidade social? O que entendemos quando falamos de relao de gnero? Como a dimenso de gnero se relaciona com as nossas prticas polticas e educativas? Como a dimenso impacta na nossa ao poltica e educativa? Como pensar e atuar a partir da dimenso de gnero? - Como as relaes de gnero articulam-se com as dimenses de classe e raa? - O que significa cuidar na perspetiva metodolgica da ao em rede? - Quando falamos de metodologia estamos falando de qu? O que importa tematizar/problematizar quando falamos em metodologia? Quando falamos de gesto estamos falando de qu? O que importa tematizar/problematizar quando falamos em gesto? Que relaes so possveis de serem tecidas entre metodologia e gesto? - Que concees as metodologias das redes visitadas afirmam? Que referenciais metodolgicos de ao em rede queremos cultivar? Quais importa desconstruir? Quais faz-se necessrio construir? - Como planeamos a ao coletiva? Como executamos a ao coletiva? Como avaliamos a ao coletiva? - Que sentidos, significados, reflexes, dvidas, trouxe a viv ncia do Curso de Formao, tendo como foco a vivncia que se transforma em experincia? - Como foi a minha compresso das temticas trabalhadas, enquanto embate e confrontao com a minha interveno poltica-pedaggica no campo de atuao, no terreno? - O qu sistematizar e para qu sistematizar (do ponto de vista filosfico, poltico e pedaggico)?

Mdulo I

Mdulo II

Mdulo III

- Conceito de gnero e dimenso de gnero; relaes de gnero; - Compreenso e sentidos de ao em rede.

Mdulo IV

- Metodologia da gesto de aes em rede.

Mdulo V

- Metodologia do trabalho socialeducativo na perspetiva da ao em rede; - Sistematizao da experincia do Curso: conceito e estratgia.

Quadro 10. Curso de Formao Gesto de Aes em Rede focos temticos e questes provocadoras 340

A partir do que havia sido construdo no primeiro mdulo, acontecido em setembro de 2004, foram formuladas as seguintes metas a realizar nos dois anos seguintes (2005-2006): * um tipo de diagnstico dos contextos e atuaes das 24 organizaes participantes, com foco na sua participao na gesto de polticas pblicas; * sistematizao de referenciais filosfico-polticos e pedaggicos para aes em rede; * construo de referenciais terico-conceituais e metodolgicos para planeamento e avaliao de aes em rede com foco em polticas pblicas; * construo de instrumentos de gesto de aes em rede; * definio de procedimentos metodolgicos e orientaes para sistematizao do processo de formao do Curso, bem como de uma experincia de ao em rede em cada estado, a ser apresentada/analisada como referncia para reflexo e debate sobre gesto de aes em rede (cf. CENAP, 2005a, doc.). A programao e o desenvolvimento metodolgico do processo do Curso implicavam a cada etapa, da parte dos/as formadores/as, a elaborao de um roteiro-guia, com uma sequncia articulada de momentos (passos metodolgicos), o qual dava forma ao mtodo do trabalho educativo/formativo; demandavam tambm a preparao de um repertrio variado de recursos pedaggicos (subsdios, dinmicas em mltiplas linguagens, tcnicas e materiais)364, a que podiam recorrer e propor aos participantes a cada passo, em cada etapa, ao longo de todo o percurso ver Quadro 11 pgina seguinte. No entendimento da equipa de formadores/as do CENAP, mtodos e recursos configuram (do forma) e ganham significao articulados entre si e integrados, em consonncia com e referidos conceo metodolgica no caso, a que vem sendo explicitada e detalhada nesse texto (cf. captulos II e IV). Assim entendidos, nos mais variados contextos de prticas educativas/formativas, mtodos e recursos no so vistos simplesmente como ferramentas a utilizar mas como modos e meios de realizao que, sendo parte de uma proposta metodolgica em ao, referem e operacionalizam uma filosofia da ao educativa. Como tais passam a constituir, inclusive, contedo de capacitao/formao a ser refletido e fundamentado, bem como a eles sero atribudos sentidos e significados do que tambm cuidar a ao de sistematizao da experincia.

364

Os recursos pedaggicos utilizados no Curso podem ser tipificados como: subsdios (textos conceituais e textos poticos); dinmicas, linguagens e tcnicas (individuais e de grupo, corporais e artsticas, verbais e no-verbais, psico-pedaggicas e socio-culturais); e materiais (um elenco de vrios tipos de materiais que so requeridos para efetivao das dinmicas, linguagens e tcnicas utilizadas).

341

CURSO

PASSOS METODOLGICOS
1: Roda de abertura: apresentando-se na roda; 2: Cuidando da vida no espao pblico, seus significados e implicaes; 3: Apreciando a programao geral do Curso e definindo os resultados; 4: Construindo acordos e responsabilidades em relao ao Curso; 5: Identidades institucionais e composio de campo poltico; 6: A composio do mundo em que vivemos; 7: Raa como dimenso estruturante da realidade social na relao com as prticas polticaseducativas das organizaes; 8: Despedidas, abertura de outros ciclos. 1: Movimentos de chegana; 2: Retomando o mdulo anterior e tecendo pontes; 3: Que ator este: Sociedade Civil?; 4: Compreenses e vivncias de Democracia, Estado, Cidadania e Espaos Pblicos; 5: Classes Sociais no mundo atual; 6: A importncia terica e poltica das Organizaes da Sociedade Civil; 7: Construindo snteses dos aprendizados; 8: Situando o Dirio Etnogrfico no processo de sistematizao da experincia; 9: Avaliao, despedidas, abertura de outros ciclos. 1: Chegana; 2: Dialogando sobre o Curso na relao com as vivncias quotidianas dos/as participantes; dando lugar e sentido sistematizao; 3: Gnero como dimenso estruturante da realidade social; 4: Compreenses e sentidos da ao em rede; 5: Conceitos de rede com foco no trabalho social-educativo; 6: O cuidar da vida na perspetiva da ao em rede; 7: Avaliao. Despedida de um ciclo, abertura de outros. 1: Chegana; 2: Dialogando sobre o Curso na relao com as vivncias quotidianas dos/as participantes; dando lugar e sentido sistematizao; 3: Compartilhando e construindo referncias sobre o que seja metodologia e gesto; 4: Situando as redes visitadas e tecendo pontes com as referncias construdas no mdulo anterior; 5: Anlise situacional da metodologia de gesto de aes em rede; 6: Sistematizando referncias metodolgicas de ao em rede; 7: Avaliao. Despedida de um ciclo, abertura de outros. 1: Chegana; 2: Construindo referncias de planeamento e avaliao para aes articuladas em rede; 3: O encontro com as escritas; 4: Dirio etnogrfico e snteses como recurso metodolgico e pedaggico; 5: A sistematizao de experincias e suas dimenses pedaggica (metodologia, pesquisa/investigao), poltica, filosfica; 6: Trajetrias pessoais e coletivas; 7: Definio do conselho editorial (para a publicao da sistematizao da experincia) e retomada da agenda de trabalho; 8: Despedidas, Roda de encerramento.

RECURSOS PEDAGGICOS
- Exerccios corporais (Yoga, Bioenergtica): respirao, aquecimento, alongamento, relaxamento; rodas de Danas Circulares dos Povos; vivncias danantes/musicais (abrio dos sentidos); leituras e recitaes poticas; - Dilogos: conversas em duplas, em pequenos grupos, na grande roda; - (Inter-mdulos): encontros descentralizados; Dirio Etnogrfico; leitura/estudo de textos; dilogo nas organizaes (nas equipas de trabalho). - Exerccios corporais (Yoga, Bioenergtica): respirao, aquecimento, alongamento, relaxamento; rodas de Danas Circulares dos Povos; vivncias danantes/musicais (abrio dos sentidos); leituras e recitaes poticas; - Exerccio: devaneios e escritura individual; - Dilogos: conversas em duplas, em pequenos grupos, na grande roda; - (Inter-mdulos): encontros; Dirio Etnogrfico; leitura/estudo de textos. - Exerccios corporais (Yoga, Bioenergtica); rodas de Danas Circulares dos Povos; vivncias danantes/musicais (abrio dos sentidos); leituras e recitaes poticas; criao de expresso plstica para a ideia de rede; - Dilogos: conversas em duplas, em pequenos grupos, na grande roda; - (Inter-mdulos): encontros; Dirio Etnogrfico; olhares sobre uma rede. - Exerccios corporais (Yoga, Bioenergtica); rodas de Danas Circulares dos Povos; vivncias danantes/musicais (abrio dos sentidos); leituras e recitaes poticas (balaio de textos); - Dilogos: conversas em duplas, em pequenos grupos, na grande roda; - (Inter-mdulos): encontros descentralizados; escrituras do Dirio Etnogrfico; produo de textos monogrficos/temticos. - Exerccios corporais; rodas de Danas Circulares dos Povos; vivncias danantes/musicais (abrio dos sentidos); leituras e recitaes poticas; - Dinmica: jogo de futebol (planeamento e avaliao de aes em rede); - Dilogos: conversas em duplas, em pequenos grupos, na grande roda; - Desenho/pintura: construo de uma mandala pessoal expressando a trajetria pessoal; em grupos, construo de mandalas coletivas.

Mdulo I

Mdulo II

Mdulo III

Mdulo IV

Mdulo V

Quadro 11. Curso de Formao Gesto de Aes em Rede passos metodolgicos e recursos pedaggicos

342

= Elementos do mtodo no processo formativo A ideia de circularidade que toma forma na figura do crculo, da roda constitui um elemento fundamental do mtodo trabalhado. A disposio das pessoas em crculo (sentadas no cho, em cadeiras, ou de p; em pequenos grupos ou na grande roda) bsica, o modo mais comum de fazer a conversa, um modo que manifestamente favorece a troca e o debate, a partilha e o dilogo, dando lugar ao ver e ser visto que propicia o reconhecimento do outro como corpo que se move e que se expressa de variadas formas. Articulada compreenso do conhecimento e da aprendizagem como redes,365 a circularidade permite vivenciar o processo educativo enquanto processo dialgico de construo de saberes e significados vitais, dando lugar ao estabelecimento de pontes entre os diferentes olhares lanados sobre os vrios momentos formativos. Assim, ela possibilita a revelao da complexidade das interaes estabelecidas, no cruzamento das diferentes fontes que cada pessoa transporta para a formao.366 Essa ideia de circularidade concretizava-se no Curso em diversos momentos e de variadas maneiras, de que so exemplos expressivos: as Danas Circulares dos Povos, as Rodas de Dilogo e o Dirio Etnogrfico. As Danas Circulares dos Povos,367 iniciando ou encerrando momentos de um mdulo ou o ciclo de cada mdulo do Curso, operavam como uma outra (alternativa) ritualizao um jeito prprio (mos dadas, em roda) de comear e de terminar uma atividade, marcando pontos de partida e de chegada canalizando as energias vitais de todos e cada um dos participantes para o momento presente (o aqui e agora). Inspiradas nas danas ancestrais dos povos, danadas em crculo, davam forma intencionalidade pedaggica de, logo partida, mobilizar as vrias dimenses do ser educador/a, aproximando linguagens, provocando experincias, convidando aventura de entregar-se
365

Uma figura para essa compreenso a do rizoma, um termo oriundo das Biocincias. Gilles Deleuze e Flix Guattari, j nos anos 70, adotaram-no como uma metfora no campo da cognio, da organizao e operao do pensamento, sinalizando um modelo epistemolgico aberto, que contraria o paradigma do conhecimento em rvore: a figura do rizoma aponta para uma forma de conhecimento que elimina hierarquias e a ideia de um centro ou raiz (cf. Deleuze e Guattari, 1997). 366 As metforas da roda/crculo, da ponte e da fonte so bem presentes e significativas no discurso dos/as formadores/as do CENAP. Ver no Apndice 3 (2. As metforas favoritas do CENAP) um quadro das ideias, imagens e expresses associadas a cada uma delas. 367 O trabalho com as Danas Circulares dos Povos (tambm nomeadas Danas Circulares Sagradas) foi concebido e desenvolvido pelo bailarino, coregrafo e pedagogo da dana Bernhard Wosien, na Alemanha. Em meados dos anos 70, Wosien apresentou e ensinou essas danas na comunidade de Findhorn (Findhorn Foudation - spiritual community, learning centre, ecovillage), na Esccia, de onde o trabalho se propagou mundo a fora e hoje constitui um movimento em expanso, com presena expressiva em muitos pases da Europa e das Amricas, destacadamente no Brasil.

343

ao momento uma vivncia na qual tudo com o que se conta o momento da dana, a msica, os gestos, legados da tradio de diferentes culturas: em roda, de mos dadas. Assim, ritualizava-se um pr-se a caminho, um caminho pessoal e grupal que seria traado a partir desse entrar na roda, tendo como nico requisito o desejo e a disposio das pessoas para o encontro. Atravs da harmonizao e sincronizao dos movimentos essas danas promoviam integrao, bem como equilibrao do indivduo e do grupo, despertando os sentidos para o processo formativo, centrando o corpo, o pensamento e a imaginao nesse espao-tempo de aprendizagem e criao. Desse modo, atravs da msica e do movimento, elas propiciavam aos participantes uma vivncia privilegiada de fluncia e integralidade, de comunicao e partilha em dinmica no-verbal alm de proporcionar uma viagem intercultural canalizada pelas msicas/danas de vrios povos. Nas Danas Circulares, assim como nas Rodas de Dilogo e outras vivncias em roda, mais do que fazer a roda e chamar para o encontro por si s j uma ao carregada de simbolismo 368 entra em jogo o exerccio de uma atitude e um pensamento circulares. Dessa forma, em pensamento e atitude, pratica-se no quotidiano a circularidade do conhecimento, negando a unilateralidade. A roda, como uma espiral em movimento circular ascendente, une a todos/as, e o seu movimento a cada volta modifica o desenho do quotidiano, da prtica pedaggica, integrando papis e histrias, incorporando as diferenas. Do estranhamento s entranhas do desconhecido, na roda da dana como na do conhecimento, circulando por mundos reais e imaginrios: com prazer, sabor e paixo de conhecer. (Ostetto, 2009: 182) 369 As Rodas de Dilogo, inspiradas nos crculos de cultura freireanos promovem, por um lado, a busca de fluncia na comunicao atravs da palavra-que-circula-na-roda,

368

A roda participa da totalidade ou perfeio sugerida pelo crculo mas tambm, como figura do crculo em movimento, refere-se ao mundo do devir, da criao contnua; portanto, da contingncia e do perecvel, da transformao, simbolizando os ciclos, os recomeos, as renovaes, os renascimentos: a roda da vida. 369 Refiro aqui a professora Luciana Ostetto (da Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil), uma autora que j tem vrios textos publicados em revistas acadmicas sobre as Danas Circulares na Educao, a partir de uma tese de doutoramento defendida em 2006 na Faculdade de Educao da UNICAMP (Campinas-So Paulo, Brasil) com foco na formao de professores/as Educadores na roda da dana: formaotransformao. Destacando a importncia de provocar as mltiplas linguagens do adulto educador e o crculo-mandala como um smbolo prenhe de significados para uma prtica integradora, possvel smbolo catalisador e integrador na educao, Ostetto conclui que a experincia com as danas circulares emerge, na formao de professores/as, como possibilidade singular de tocar um dos arqutipos (ref. C. G. Jung) que rege a relao pedaggica: o do mestre-aprendiz (in Ostetto, 2007 e 2009).

344

pelo exerccio aprendente da fala e da escuta atenta; por outro, a expresso de distintos olhares, a emergncia de sentidos e significados vrios e a construo de compreenses compartilhadas constituindo assim um dispositivo pedaggico particularmente favorvel a uma vivncia significativa do que pode vir a ser a construo coletiva de conhecimentos. As rodas de dilogo representam ainda como as danas circulares um dispositivo integrador do indivduo no coletivo, pois que cada um ocupa um lugar prprio, um espao fsico, conceitual e emocional que integra e preenche o espao do prprio grupo, sendo que no grupo que esse espao ganha o seu significado pleno. Em cada mdulo, os contedos referidos aos focos temticos eram trabalhados a partir das colocaes provocadoras de um/a convidado/a, geralmente professor/a-

investigador/a: algum que vinha estudando e elaborando pensamentos em torno do tema a partir de uns enfoques crticos, alm de ter afinidades com ou experincia profissional/militante no universo dos movimentos sociais. As colocaes tomavam a forma de exposies dialogadas, seguidas de questes e comentrios dos/das participantes; depois, trabalho em grupos e volta ao grande grupo, para socializao e debate em forma de roda de dilogo. No que se refere ao Dirio Etnogrfico, a circularidade vivenciada de forma mais individualizada, pois atravs dele cada formando/a estabelece um dilogo reflexivo e criativo consigo mesmo/a, com sua prpria histria e seu momento presente, (re)vendo-se nos contextos de vida e trabalho, e na prpria vivncia do processo formativo. Tal dilogo alimenta-se no apenas dos encontros de formao, mas tambm das leituras realizadas e das repercusses (sentidas/observadas/pensadas) do Curso no quotidiano de cada um/a. Trata-se de um registo prprio, diferenciado e diferenciador, expresso pessoal dos modos de ser (sentir-pensar-atuar). Enquanto recurso pedaggico, o Dirio (chame-se etnogrfico, de campo ou de bordo) vem a funcionar como: um instrumento prtico de registo (das observaes, confrontaes, embates, reflexes e reelaboraes); um meio/canal para o encontro de subjetividades (comunicao no grupo); e uma fonte privilegiada de informaes (na sistematizao da experincia). Alm disso, a construo do Dirio, sendo gradual, remete o/a formando/a s ideias de projeto e de inacabamento, que apontam a um movimento de recriao permanente do pensado e do vivido. Enfim, como ideia inspiradora e caminho orientador do mtodo no trabalho educativo/formativo, em contraposio linearidade que configura a conceo e prtica
345

dominantes nesse campo, a circularidade opera: em ciclos (que abrem, encerram e retornam uns sobre os outros, em espiral); por estabelecimento de nexos/conexes (tecendo redes e estabelecendo pontes entre os assuntos-temas, em aproximaes sucessivas aos e aprofundamento nos focos temticos); interligando circularmente as diversas dimenses implicadas nesse tipo de experincia (individual-grupal-coletiva; corporal-emocional-mental; terica-prtica-vivencial). Um outro elemento caracterstico do mtodo trabalhado tem origem na ideia de integralidade (das pessoas, dos processos, da vida), a qual remete s de corporeidade e vivncia370; e tambm de mltiplas linguagens.371 Essas ideias vo adquirir concreo e expresso no conjunto de recursos pedaggicos utilizados durante todo o Curso: os exerccios corporais (tcnicas da Yoga, da Bioenergtica e outras, de respirao, aquecimento, alongamento, relaxamento); as rodas de Danas Circulares dos Povos; as vivncias danantes/musicais (propostas como abrio dos sentidos); as leituras e recitaes poticas; a audio de canes e trilhas sonoras; a criao de expresses plsticas para ideias ou snteses de pensamentos; a leitura e a escrita de textos de tipos e estilos vrios (poticos, conceituais, narrativos). A ideia de mltiplas linguagens no trabalho educativo/formativo372 revela uma opo pedaggica por realizar Cursos de Formao na forma de oficinas ou atelis de artes e ofcios, como espao de criatividade, vale dizer: um lugar da vivncia de vrios modos de conhecer e se relacionar, incluindo outras vias de retratar a realidade, os sentimentos e os pensamentos, que no exclusivamente atravs da fala ou, mais redutivamente ainda, atravs do discurso terico-conceitual. A intencionalidade explicitada que esses encontros pedaggicos permitam exercitar, confrontar, desmontar e reelaborar linguagens, na expresso/comunicao individual e coletiva, para melhor burilar ou apurar os propsitos das pessoas e autoriz-las enquanto sujeitos. Nessa perspetiva o caminho pedaggico escolhido , pois, um que privilegia a utilizao de linguagens

370

As ideias de integralidade (ou inteireza), corporeidade e vivncia esto apresentadas, fundamentadas e refletidas nesse texto no captulo I (1.1. A formao do sujeito e o sujeito da formao Sujeito e Complexidade: sujeito e corporeidade) e no captulo II (2.2. Referenciais da prtica educativa/formativa do CENAP - Conceo de Educao/Formao e perspetivas metodolgicas). 371 As mltiplas linguagens presentes que identificamos na experincia do Curso foram: msica, corpo e movimento, dana e coreografia, desenho e pintura, teatro e performance, expresso literria (nas formas narrativa, potica e conceitual), palavra-na-roda. 372 A apresentao e fundamentao da ideia de mltiplas linguagens vinculada de arte-criatividade no trabalho educativo/formativo, est desenvolvida neste texto no captulo I (1.3. Arte-Educao: uma perspetiva pedaggica para a formao de educadores/as).

346

gerativas, interativas e integralizantes, sem descartar a linguagem normativa mas deslocando-a do pedestal de primazia ou exclusividade na construo de saberes. A conceo metodolgica que incorpora a arte-criatividade no processo educativo, entende e lida com as linguagens como canais de auto-expresso individual/coletiva e da construo de conhecimentos e no como meras dinmicas facilitadoras do repasse ou da discusso de contedos pr-determinados. A utilizao de mltiplas linguagens, nesta conceo, visa favorecer aprendizagens para alm da simples complementaridade entre contedo e mtodo. Nesse sentido, as linguagens so canal e fonte de conhecimento, no porque passam determinados contedos, mas porque mexem com (alteram) o prprio modo de funcionamento da perceo e do pensamento. A intencionalidade pedaggica implicada , no dizer da equipa de formadores/as do CENAP, renovar ou recriar os rituais da prtica quotidiana de educadores/as e agentes sociais, superando uma abordagem formalista e intelectualista do mtodo no trabalho social-educativo.373 Trata-se de, convocando e dando lugar imaginao ativa (ref. Carl Jung), contribuir revitalizao da prtica desses/as educadores/as, liberando-a de esquematismos rgidos e estimulando a experienciao de dinmicas que envolvem o corpo, os sentidos, os sentimentos, assim como o lado mais intuitivo, imaginativo e criativo da mente das pessoas. Assim, entende-se que a utilizao de mltiplas linguagens em espaos como o Curso de Formao aqui analisado, na medida em que possibilita aos participantes uma vivncia criativa de processos de auto-identificao e auto-expresso, vem a enriquecer seu universo simblico e remete a uma auto-crtica, com relao aos rituais que configuram a (do forma ) sua prtica de educadores/as ou trabalhadores/as sociais, de professores/as ou formadores/as. Esse tipo de vivncia, alm de se constituir em experincia pessoal agradvel e instigante, contribui tambm para a capacitao das pessoas a lidarem melhor com o desafio da diversidade cultural presente em processos grupais ou coletivos de construo de pensamentos e intenes".

373

Cf. Pantoja Leite, lvaro (1996) Lies da Prtica em processos de formao in Tecendo Ideias (2), revista do CENAP, 39-63.

347

 Os sentidos e significados atribudos: olhares de formadores/as e formandos/as sobre a experincia do Curso de Formao = Olhares dos/as formadores/as No discurso dos/as formadores/as, sentidos e significados da proposta e experincia do Curso de Formao aparecem, destacadamente, em expresses aqui recortadas do material documental analisado e agrupadas em torno de umas noes/categorias-chave desse discurso: a formao, o cuidar da vida, a ao social em rede e a afetividade. A FORMAO O trabalho social-educativo exige permanente atitude de reflexo e estudo sobre os referenciais terico-conceituais e metodolgicos, bem como em relao aos paradigmas tico-polticos em que esto circunscritos; implica o desafio de permanentemente nos perguntarmos pelos sentidos da ao; trabalhando a construo de referenciais tico-polticos e metodolgicos para o trabalho socialeducativo; vivenciando um processo coletivo de auto-formao, a partir da anlise de suas experincias e da construo de saberes desde suas prticas; Metodologia como processo de construo de conhecimento, (no interior de) uma conceo de formao (em suas dimenses pedaggica e poltica); o jeito de vivenciar a metodologia, de maneira a torn-la vitalmente democrtica: este jeito no um hbito, mas um aprendizado histrico, continuamente em mutao e mediado por conflitos; Que sentidos, significados, reflexes, dvidas, traz a vivncia do Curso de Formao, tendo como foco a vivncia que se transforma em experincia?; Como tem sido a minha compreenso das temticas trabalhadas, enquanto embate e confrontao com a minha interveno poltica-pedaggica no campo de atuao, no terreno?. O CUIDAR DA VIDA O cuidar da vida remete-nos poltica, ao pblica portanto, porque vida de todos e todas, responsabilidade tico-poltica de todos/as em todos os recantos em que ela se manifeste; Cuidar da vida no espao pblico como eixo estruturante da ao poltico-educativa, assumindo a ao poltica como cuidado
348

(de si, dos outros, da cidade, do planeta) e possibilidade de afirmao da democracia e da justia social; um modo de habitar o mundo e cultivar a vida; numa perspetiva de afirmao da vida e da diversidade cultural: (isso implica) a disposio para reverenciar a vida com a festa, a dana, o riso, a comida e a bebida em comunho, a alegria, com graciosidade. A AO SOCIAL EM REDE Uma metodologia do trabalho social-educativo na perspetiva da ao em rede; a ideia de ir desmistificando rede como um formato e ir construindo a referncia de rede como um processo; no nos submetermos a modelos de rede previamente formatados exigiu abertura e pacincia para construir referenciais tericos e metodolgicos de ao a partir da experincia de movimentao social em curso; Ao em rede como modo de fazer movimentao social, como modo de habitar o mundo; (trata-se de) consolidar um sentido de fazer-se rede enquanto movimentao social; criar/recriar o lugar das ideias e o exerccio da ao em rede nesse modo de fazer formao; alimentando uma perspetiva de atuao em rede enquanto sujeito coletivo; Nenhuma organizao deve ser considerada suficiente para dirigir o processo, ser a detentora do saber e da proposta de transformao: isto passa pela desconstruo da hierarquizao entre as organizaes que fazem movimentao social e tm um projeto poltico comum de mudana; com a perspetiva tambm de contribuir para a articulao de organizaes que so denominadas Novos Movimentos Sociais (tais como os Movimentos de Mulheres, de Crianas e Adolescentes, o Movimento Negro) que emergiram afirmando outras formas de movimentao social, dizendo de uma outra forma de compreender e construir a transformao social; manter os princpios de democracia, de participao, de no-hierarquizao das organizaes e dos Movimentos Sociais desafiador, quando se est frente a responsabilidades como direo regional de uma rede de organizaes e pessoas que fazem movimentao social na perspetiva de afirmao da vida.
349

A AFETIVIDADE Reafirmamos que a afetividade, na sua complexidade, envolve sentimentos de amizade, de companheirismo, bem como seus opostos. Temos afirmado que as atitudes so reveladoras desses afetos e que substancialmente interessam ao coletivo e aos/s educadores/as, em suas prticas polticas e pedaggicas. = Olhares dos/as formandos/as No discurso dos/as formandos/as, sentidos e significados da proposta e experincia do Curso aparecem, destacadamente, em expresses aqui recortadas do material documental analisado e agrupadas em torno de umas noes/categorias-chave desse discurso: a formao, o cuidar da vida e a metodologia. A FORMAO Eu acho que esse Curso um processo de construo; repensar e reconstruir: novos conceitos, novas percees e concees de mundo, de valores, de princpios seja para afirmar (novos) ou reafirmar (os j concebidos); necessidade de construir/desconstruir conhecimentos, de experienciar aes coletivas com finalidades comuns, de ler no processo histrico o qu estamos realizando de formao/capacitao; de perceber/construir sentidos que vo desenhando a prtica; Aprender a pensar e repensar a prtica, transformar a vivncia em experincia, o que implica em apropriao dos fundamentos dessa prtica; estar em formao contnua: isto significa para mim viver; centrados/a na vivncia desse estado de formao, vivenciando um processo coletivo de auto-formao, (com) organizaes e pessoas que fazem movimentao social na perspetiva de afirmao da vida; Trabalho com meninos e meninas de rua h algum tempo e tenho participado de eventos como esse, mas s com educadores/as que trabalham com crianas e adolescentes. O fato de ter outras pessoas diferentes, outras experincias, traz um enriquecimento muito grande... A questo do prprio contedo do Curso nos remete a uma reflexo profunda, no s profissionalizante, mas com relao prpria existncia no mundo... Ser que aquilo que eu tinha como conceito, como
350

verdade, d conta da realidade? O que eu preciso mudar? Ser que estou mesmo aberto para essas mudanas?; Percebo que o Curso est se tornando uma experincia na vida das pessoas, o que nos d a confirmao de que o que estamos vivenciando tem sentido, tem repercusso e os/as participantes esto sendo co-responsveis por esse processo. Uma coisa que me chama muito a ateno e que est bem presente na fala das pessoas, que o Curso est mexendo com os sentidos que damos vida, com os sentidos que damos aos nossos projetos poltico-pedaggicos. O CUIDAR DA VIDA O Curso significou mergulhar na reflexo da necessidade de cuidar da vida nos diversos aspetos, nas vrias formas de viver a vida, tecendo ideias sobre o cuidado da vida no espao privado e no pblico; a minha vivncia assumiu um sentido maior, tomando uma dimenso em nvel pessoal, refletida diretamente na compreenso da minha prtica poltica e pedaggica; as provocaes que experimentamos no Curso: o que o CENAP costuma fazer nos provocar, para que pensemos e corramos atrs de qualificar as respostas e perguntas geradas nos encontros formativos. Percebo nesse processo o sentido de provocar, tanto a mim quanto organizao, a ter um olhar mais cuidadoso para com o outro, com a instituio e com o que est fora da instituio tambm, como o prprio nome do projeto diz: uma provocao a cuidar da vida no espao pblico; O Curso trouxe um sentido muito humanitrio, aflorou isso na gente; me senti muito importante para o mundo, e instigada a olh-lo com mais responsabilidade, com mais cuidado, com mais carinho. As vivncias provocam a gente a se sentir mais bonita, a pensar mais no sentido de ser pessoa, que pensa, que tem proposta, que se articula e que participa. Isso nos estimula a articular dimenses, a cuidar da vida pblica e da vida privada, combinando poesia e poltica, uma coisa que s vezes a gente no consegue rimar, nem combinar; Estamos aqui nessa relao de quem se encontra no s para se capacitar e se fortalecer, mas tambm para pensar em quem a gente vai cuidar, em quem est cuidando de quem cuida, e na qualidade do cuidado que oferecemos. Para que a
351

gente possa dar uma qualidade a esse cuidar da vida, precisamos definir mesmo quais polticas (pblicas) de qualidade queremos para as pessoas de quem vamos cuidar. A METODOLOGIA Uma metodologia participativa, que favoreceu a construo coletiva e instigou a criatividade do grupo, favorecendo o aprendizado e a reflexo coletiva: uma metodologia que provoca, instiga e desafia; a metodologia do CENAP permite a todos/as a oportunidade de serem criativos, participativos e sujeitos ativos do processo de construo dos saberes; nos deixa muito livres para pensar, para falar, para dialogar; o Curso teceu o dilogo e provocou processos de sistematizao (da prtica das pessoas e das organizaes); construindo um novo pensar atravs de processos de formao que tm por referncia o dilogo; O dirio etnogrfico possibilitou a releitura do caminho; precisei reconstituir toda minha histria (um encontro comigo mesma); o Curso me levou a refletir sobre a importncia do que fui construindo, o que quero construir, sentidos que me fazem atuar como um ser politicamente consciente capaz de contribuir para transformaes sociais na perspetiva de construo de uma sociedade justa e igualitria; O Curso animou minha caminhada de luta como educador popular; Eu achei isso muito bom, a construo bastante inteligente da sequncia das perguntas No o processo metodolgico em si, de questionar, de trazer da construo coletiva, no s isso, isso pra mim uma coisa que eu j estou muito acostumado mas a continuidade das coisas, foi feita de maneira bastante inteligente, as perguntas que vinham sempre traziam um resgate dos passos anteriores; Percebo que uma caracterstica do CENAP vir com os temas, os assuntos, e meio que cutucar a gente... e nos deixar livres para caminhar, escolher nossos caminhos, estabelecer conexes O dever de casa vai nos ajudar muito a fazer esse exerccio; A metodologia favorece a participao/incluso de todas as pessoas nas atividades propostas e apreenso dos contedos; A metodologia participativa, construtivista, todos se envolvem no debate no grupo, na escrita e na fala sobre os resultados. A gente se sente mais grupo, com sentimento de pertencimento;
352

A metodologia permite a todos/as a oportunidade de serem criativos, participativos e sujeitos ativos do processo de construo dos saberes; tem capacidade de agregar, de criar um ambiente acolhedor e propcio, um ambiente de harmonia; tem preocupao de que os princpios no sejam colocados como verdade absoluta mas como norteadores da nossa ao; As prticas artsticas e culturais subsidiaram as reflexes e mobilizaram vivncias emotivas e cognitivas; Os trabalhos corporais intercalando os trabalhos de contedo deram leveza ao encontro e me possibilitaram produzir melhor; saboreamos o conhecimento vindo dos textos e dos debates na roda; tambm os momentos de lazer nos aproximam de forma muito prazerosa; A metodologia me encantou por considerar as pessoas na sua totalidade; no resta dvida de que a Arte fator essencial de humanizao e contribui para ampliar a compreenso, competncia e capacidade de julgar e avaliar a interveno poltica e pedaggica de cada educador/a; A Arte pode ser propositiva, ela pode trazer alguma coisa de novo, no sentido de reflexo e de construo. Todos os grupos de cursistas entrevistados durante o processo da Avaliao Externa afirmaram as alteraes ocorridas no referencial terico-metodolgico com o qual trabalhavam, algumas pessoas colocando mais nfase no plano individual/pessoal e outras fazendo meno ao impacto das reflexes aportadas pelo Curso nos referenciais das equipas de trabalho de suas organizaes. Questionados/as com respeito aos impactos do Curso sobre o sentir, o pensar e o agir dos/as participantes, com base na conceo metodolgica proposta e acionada pelo CENAP, as respostas foram bem eloquentes como atestam os depoimentos acima citados. Em termos de referencial terico (o modo de pensar), destacaram o impulsionar da reflexo a partir de outros paradigmas que no os dominantes, bem como da temtica metodologia do trabalho poltico-pedaggico e da gesto de redes de movimentos sociais. Os trs elementos conceituais mais destacados no processo de avaliao foram: a relao Estado e Sociedade Civil, com conseqncia para a viso sobre Movimentos Sociais e sobre a questo das polticas pblicas e o seu controle social; a noo de organizao em rede, com as implicaes para valores e estratgias de entidades de movimentos sociais e organizaes no-governamentais; a noo de relaes sociais de gnero, raa e classe
353

como elementos estruturadores da realidade social e que, portanto, deveriam alimentar os projetos polticos desse campo de atuao (o campo das ONGs e Movimentos Sociais que lutam por direitos, igualdade e justia social). A perspetiva metodolgica que se pode abstrair de tal processo que o CENAP trabalhou no para construir habilidades especficas e/ou difundir mtodos e tcnicas de gesto, mas para aprofundar uma reflexo que possibilitasse s organizaes participantes, um arcabouo reflexivo que instigue uma avaliao crtica sobre suas atuaes em rede e contribua para gerar princpios e orientaes metodolgicas prprias, tendo em vista qualificar suas aes de articulao poltica em Redes de Movimentos Sociais e nas Conferncias e Conselhos de gesto das polticas pblicas (CENAP, 2006f: 6). Os referenciais metodolgicos, os mtodos de trabalho, as tcnicas e os recursos pedaggicos utilizados no processo de formao alcanaram um sentido no completamente previsto no planeamento: alm de possibilitar a construo coletiva de conhecimento a partir das experincias, de possibilitar uma vivncia integral das pessoas enquanto seres humanos, de sensibilizar e favorecer o desenvolvimento do sentimento do belo (atravs das mltiplas linguagens e expresses artsticas de que se lanou mo ao longo de todo o percurso formativo) como um aspecto transcendente da autoformao, a dinmica que se imprimiu ao processo bem como as tcnicas e recursos utilizados deram ao Curso um sentido inusitado de formao pedaggica de educadores/as. Porque o Curso foi pensado para favorecer a qualificao da atuao polticopedaggica, mas com nfase no poltico, j que no se tratava (propriamente) de uma formao pedaggica; entretanto, a postura da equipa de formadores/as do CENAP, a transparncia na conduo metodolgica, as tcnicas/dinmicas e os recursos utilizados, favoreceram um aprendizado pedaggico no totalmente previsto no planeamento do Curso. Como foi dito por uma das pessoas entrevistadas: o Curso tem dois vieses, um o que est sendo dito, e o outro como est sendo dito, o que tambm tem um referencial terico implcito (CENAP, 2006f: 7). Por um lado, com este Curso o CENAP colocava em discusso o estatuto poltico da metodologia de trabalho social e educativo que vinha desenvolvendo ao longo do tempo. Parece ter ficado evidenciado para os/as participantes que as escolhas metodolgicas so de natureza terico-poltica, e que elas se expressam nos modos de pensar, de sentir e de atuar das pessoas e organizaes, em todo o tipo de contexto. Por outro lado, a incidncia
354

sobre polticas pblicas foi tratada no como um programa especfico de governo ou uma rea temtica, mas sim tratou-se de aprofundar a compreenso sobre a relao Estado e sociedade, e de intercambiar experincias sobre as vrias formas de atuao frente s polticas de governo que vm sendo construdas pelos Movimentos Sociais (id.: ibid.). A partir dessas duas constataes, no texto da Avaliao Externa afirmado ter o Curso incidido de maneira terica, poltica e metodolgica sobre o ser de e o fazer-se pertencente a um campo poltico; e sobre a construo mesma, como praxis, de um projeto poltico de transformao social.

As Rodas Abertas de Dilogo

As Rodas Abertas de Dilogo (dispositivo 3), conformaram uma estratgia de interveno desenvolvida pelo CENAP inspirada nos Crculos de Cultura propostos originariamente por Paulo Freire374 h cerca de 50 anos atrs como um dispositivo pedaggico em experincias de alfabetizao de adultos, dispositivo este desde ento atualizado/recriado em muitos diversos contextos de prticas vrias da Educao Popular e outras, no campo do trabalho social-educativo bem como no da educao escolar em todos os nveis. Assim tambm, o dilogo de que aqui se trata vem a ser o dilogo que leve em considerao as diferenas entre a cultura escrita e a cultura oral, assim como a diversidade de gnero, gerao, etnia, raa, lngua, orientao sexual e diferentes opes religiosas, ideolgicas, polticas em situaes de inovao educativa de trabalho.375 Nesse sentido, trata-se de prticas educativas que tomam o dilogo como dispositivo de diferenciao pedaggica, configurando prticas discursivas que se aproximam intencionalmente de uma educao intercultural (id.: ibid.). Nessa perspetiva, as Rodas so uma experincia de cultivo da boa e animada conversa, solicitandonos uma participao desprovida de armaes e conchavos, to comuns ao nosso jeito de fazer poltica; e, deste modo, fortalecem a matria-prima do nosso
374

Dizer a palavra significa, por isso mesmo, um encontro. O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto, na relao eu-tu. Este encontro, que no pode realizar-se no ar, mas to somente no mundo que deve ser transformado, o dilogo em que a realidade concreta aparece como mediadora de homens e mulheres que dialogam. (Freire, 1987: 79). 375 Cf. Carvalho, Rosngela Tenrio (2009) O dilogo como dispositivo pedaggico na educao intercultural com jovens e adultos. Texto da comunicao apresentada 32 Reunio Anual da ANPEd. [On line], http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT18-5349--Int.pdf.

355

trabalho, a palavra, resguardando-a como um dos lugares de amostrao (revelao) do que somos. Assim, as Rodas so consideradas um modo de fazer formao e articulao que possibilita, ao mesmo tempo, a amostrao e a anlise de como nos relacionamos com as pessoas, organizaes e temas que fazem a roda girar. (CENAP, 2007: 46) Durante mais de cinco anos, o CENAP acolheu em seu quintal pessoas de diferentes tribos, em Rodas Abertas de Dilogo. O dilogo nas Rodas acontecia em torno de temas relacionados ao trabalho social-educativo, conjugando a fala provocadora de um/a ou mais convidados/as com a abordagem do tema em linguagens artsticas. Na expresso da equipa de formadores/as do CENAP, as Rodas Abertas foram concebidas como espaos de fortalecimento da perspetiva tica, afetiva e poltica do dilogo, como lugar do encontro que nos remete diversidade, compreenso de nossas importncias e fragilidades, resistncia e reverncia ao outro, ao silncio e palavra, s desiluses, encantamentos e possibilidades de agir conjuntamente. neste sentido que as Rodas Abertas de Dilogo so a expresso simblica mais forte (e mais simples) da metodologia do CENAP: abertura-comunho-dilogo-conflito-pacincia-aprendizagem. (CENAP, 2007: 45) Assim concebidas, as Rodas Abertas de Dilogo foram situadas na ao estratgica Mobilizao para ao em rede do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico, contextualizadas num processo formativo que visava provocar o despertar e o fortalecimento de pessoas e organizaes para a afirmao prtica da autonomia, solidariedade, interdependncia e criatividade como condio para a radicalizao da democracia, atravs da participao na gesto das cidades. No texto do Projeto, o CENAP havia formulado como indicador do resultado pretendido a partir dessa iniciativa: pessoas e grupos afirmando, em suas vivncias, atitudes autnomas, solidrias e criativas, corresponsabilizando-se com a gesto das cidades, como dimenso constitutiva da cidadania (cf. CENAP, 2004b, doc.). A fundamentao da proposta das Rodas Abertas de Dilogo assentava-se na radicalidade da abertura e do dilogo, assumindo estes como os referenciais polticofilosficos que norteiam a definio de seus temas, sua metodologia e seu modo prprio de

356

acontecimento, conforme afirmava a equipa do CENAP, para quem abertura e dilogo abordados com radicalidade, fincam-se numa mesma estrutura/perspetiva: - reconhecimento do outro, portanto, da diversidade de sujeitos individuais e coletivos que pensam, sentem e atuam; - desconstruo de poderes centrais/autoritrios que se querem referncia ltima e nica para os modos de fazer poltica, habitar, amar, trabalhar, fazer justia, etc., e, em sendo assim, autorizam-se doutrinao forte dos modos de ser coletivo e individualmente, implicando a negao do outro (seja esse coletivo ou individual); e, - reconhecimento de que somos diversidade nos modos de existir e comunho no que constitui as existncias e a isto se deve a constituio de campos polticos de interesse pblico. (in CENAP, 2005c, doc.; cf. CENAP, 2007: 46) O processo e os elementos das Rodas Abertas de Dilogo Essas Rodas aconteceram no CENAP quase que mensalmente, durante mais de cinco anos (entre 2001 e 2006). A dinmica de cada roda partia das colocaes de um/a (eventualmente mais de um/a) convidado/a como provocador/a da conversa; a palavra circulava livremente e as pessoas pronunciavam-se, expressando pontos de vista variados referidos a contextos e experincias diversas, comunicando-se atravs da palavra-quecircula-na-roda. O tema em foco era tambm abordado atravs de linguagens artsticas. No perodo, a cada ano aconteceram oito Rodas Abertas de Dilogo na sede do CENAP, com mdia em torno de 30 participantes por roda: gente de mais de uma centena de grupos, organizaes, movimentos, redes e fruns temticos, pessoas que estiveram em apenas uma ou, a maior parte delas, em vrias ou muitas Rodas. Enquanto um tipo de dispositivo pedaggico, que tomou forma a partir de uma juno da imagem/figura da roda376 com a ideia-geradora do dilogo377, a arquitetura das Rodas

376

A metfora da roda girando (ou do crculo em movimento), remete a ideias de: circulao, circularidade; ciclos / movimento; ciclos / transformao; centrao / equilibrao / integrao; presentificao / identificao; incluso, inclusividade; conexo, conectividade; (comum)unidade na (dos) diferena (diferentes); cuidar, cuidado. Ver no Anexo 2 (2. As metforas favoritas do CENAP). 377 Dilogo como noo-categoria-conceito-ideia-chave de um pensar-fazer educao/formao, com a centralidade que adquire no pensamento de Paulo Freire como vemos, por exemplo, na Pedagogia do Oprimido (dilogo como matriz de uma ao cultural libertadora), em Extenso ou Comunicao? (a educao como situao gnosiolgica centrada no dilogo), ou na Pedagogia da Autonomia saberes necessrios prtica educativa (ensinar exige saber escutar, ensinar exige disponibilidade para o dilogo).

357

compunha-se basicamente dos seguintes elementos de compreenso no seu acionar: a palavra, a vivncia, a abertura e o cuidado. H uns trs anos ns falvamos muito nisso, de ter nas Rodas um lugar para a palavra como vivncia e de fazer um certo contraponto e a, mais do ponto de vista terico e da discusso poltico-metodolgica sobre o que estamos a fazer no mundo, pedagogicamente, em processos pedaggicos pensados a partir de uma certa viso holstica, na qual vivncia aquilo de que no se fala ou, no mximo, de que se fala a partir de um movimento anterior, do silncio, dos movimentos do corpo As Rodas so um lugar muito especial para pensar nisso: que a palavra, ela essencialmente vivncia.378 Ora, para que seja vivncia, que nos chama para o sentido dela talvez seja essa a questo , importa dialogar de verdade. (formadora, in CENAP, 2006g, doc.) Enfocada como matria-prima do fazer educativo, a palavra humana tomada aqui na conceo de uma palavra mltipla que abriga em seu interior a apreenso do indizvel, o silncio; e tambm, a palavra que se pode dizer de outro modo, a palavra que acolhe e deseja, que recebe e que d. No dizer de Juan-Carlos Mlich379, a palavra mltipla, a palavra (po)tica, a palavra que nos ensina que existe no mundo a capacidade de inovar, de inventar, de no ficar enganchado pelo dito, pelo dado, pelo destino. Nesse sentido, a conceo de educao que acolhe em seus fazeres um tal entendimento da palavra, como o compartilhado na equipa de formadores/as do CENAP, aponta a uma educao potica: Uma educao potica uma educao que sabe que a palavra humana plural e que esta palavra, ou palavras, tem sentido no somente pelo que diz, pelo que podem dizer, mas tambm e essencialmente pelo indizvel, pelo silncio, pelo testemunho, pela alteridade, pela ausncia. E tambm pela fragilidade e pela vulnerabilidade, pela mestiagem e pela fronteira, pela desapario de pontos de referncia estveis e absolutos. (Mlich, 2001: 407) A educao potica situa-se, pois, numa tradio, num texto, num dito, mas no est fixada nesta tradio, neste texto. Seu modo de existir interpretando e traduzindo. Uma
378

A palavra no uma coisa que se diz, um rito que se vive. ( ) Dizer palavras que so as nossas ideias, os nossos sonhos, os nossos devaneios, as nossas crenas e as nossas suspeitas, um poder da aventura humana de trazer o que existe dentro ou fora de ns a uma existncia onde ele pode ser posto diante do outro. Onde ele pode ser partilhado, compreendido e, portanto, dialogado . (Antnio, 2002: 13). 379 Cf. Mlich, Juan-Carlos (2001) La palabra mltiple. Por una educacin (po)tica. In Jorge Larrosa y Carlos Skliar (eds.) Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia, 406-409.

358

educao potica, ento, vive no jogo, no conflito das interpretaes, na contradio, porque nunca se est de todo numa interpretao, sempre se vive no conflito, pois ela vive num mundo interpretado. Um entendimento contido no carter de abertura das Rodas: O que mais importa na Roda o modo como ns concebemos tudo isso, como concebemos a palavra, o dilogo e a abertura, o aberto da Roda e o assegurar isso. E assegurar isso , inclusive, ter numa Roda de Dilogo, muitas vezes, pessoas que falem a partir de um modo que consideramos bem tradicional e que achamos at que no convm s Rodas; mas a Roda, assim, esse espao tambm. Porque a abertura, ela tem um sentido de colocar em dilogo e, por vezes, em tenso, em conflito , diferentes modos, no s de ver o mundo, mas de efetivar um processo pedaggico. No existe uma forma nica de fazer dilogo, o que est em questo outra coisa: existem formas que no propiciam o dilogo Isso implica o cuidado em criar condies para o dilogo/encontro, com base na exigncia originria da escuta e do respeito fala do outro, compreendendo-o desde o(s) lugar(es) de onde fala e, ao mesmo tempo, no o engessando/fixando no que se mostra, acolhendo-o sempre em sua situao e sua abertura/possibilidade. (formadora, in CENAP, 2006g, doc.) Concebidas como parte integrante e constitutiva da proposta das Rodas Abertas de Dilogo, as denominadas intervenes artstico-culturais msica, dana, poesia, teatro, performance, artes plsticas provocavam interatividade dos participantes em mltiplas linguagens. O dilogo da Palavra com a Arte aparece assim como uma caracterstica marcante desse jeito de fazer acontecer conversas plurais as intervenes culturais e, mesmo, o sentido da arte nesse dilogo, o dilogo estreito da Arte com a Palavra nesse espao de uma Roda de Dilogo: a gente vem catar esses pensamentos, vem trazer pensamentos, mas tambm, a partir da interveno cultural, da expresso artstica, vemos pensamentos que so trazidos de uma forma diferente, de uma expresso diferente: um menino que vem aqui e canta um rap, canta uma msica; vem o pessoal da Escola de Circo; vem o pessoal do Maracatu Ento eles colocam um pensamento de outra forma, trata-se de uma roda de expresses: a Roda multilinguagem (depoimento de participante, in CENAP, 2006g, doc.)

359

Os temas em torno dos quais desenvolveram-se as Rodas de Dilogo em 2004 foram: Gnero, Raa e Polticas Pblicas; Racismo e Aes Afirmativas em Educao; Eleies Presidenciais dos Estados Unidos e suas reverberaes para a Amrica Latina; Polticas Pblicas de Educao na gesto da Cidade do Recife: aprendizados e desafios; Incluso Pela Arte: a experincia da Escola Aberta; Viver e Conviver na Cidade: caminhos e descaminhos da Democracia; Sentidos da Comunicao Estratgica na Ao Social; Aes Articuladas em Rede: que histria essa? Em 2005, os temas provocadores das Rodas Abertas de Dilogo foram os seguintes: Raa e Polticas Pblicas; A Arte da Leitura: uma experincia de trabalho em rede; Um Outro Nordeste possvel?: aprendizados, limites e desafios do Frum Social Nordestino; Cidadania Planetria: ideias, inquietaes e desafios; Dilogos Intergeracionais e relaes de poder; Comunicao como direito humano; Violncia e Quotidiano viver com medo viver pela metade; Ao Educativa como prtica em defesa da vida. Em 2006, durante a Avaliao Externa do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico, foi destacado que a iniciativa metodolgica das Rodas Abertas de Dilogo estava tendo repercusso no movimento social com o qual o CENAP se relacionava altura. Nesse sentido, as Rodas tornavam efetiva a intencionalidade de abrir horizontes de possibilidades temticas e de modos de operacionalizar conversas plurais, que estimulem a criatividade para a ao consciente, e que no fechem abordagens, mas que possam estabelecer questes comuns para todos/as, sem que o consenso seja uma obrigatoriedade (CENAP, 2006f: 9). Os depoimentos colhidos salientaram ainda o facto da insero desta forma metodolgica em vrias experincias de outras organizaes sociais em algumas reas temticas mais presentes nesses momentos, como a rea de juventude, crianas e adolescentes, e entre as ONGs filiadas ABONG: Foi assim que as Rodas Abertas de Dilogo, como lugar de encontros, tematizao de questes e compartilhamento de compreenses, inspirou a ao de outras organizaes, fazendo-se roda permanente no dilogo em torno de um mesmo tema, como na Roda Permanente de Dilogo Juventude e Polticas Pblicas (Recife, Pernambuco); e acontecendo de maneira pontual, em meio a outros modos de encontro e movimentao poltica, como nos processos Frum. (CENAP, 2007: 47)

360

 Os sentidos e significados atribudos: olhares de formadores/as e formandos/as sobre a experincia das Rodas Abertas de Dilogo = Olhares dos/as formadores/as Na perspetiva dos/as formadores/as, uma ideia-chave era que na Roda exercitamos a co-responsabilidade pelo mundo que criamos. Porque uma boa parte do mundo que criamos, atravs da palavra que o fazemos: a palavra criadora de mundos, fazedora de mundos e desfazedora tambm: a palavra, o pensamento, a ideia, a expresso, a comunicao, tudo isso faz e desfaz mundos, constri, destri, renova, recria e somos coresponsveis, diziam (in CENAP, 2006g, doc.). Entendiam ento, atravs da iniciativa das Rodas Abertas de Dilogo, estar criando para eles/elas mesmos/as, para seu pblico e seus parceiros, a possibilidade de um exerccio, o de estar aprendendo uns com os outros: a Roda uma forma que possibilita isso. Igualmente, essa compreenso remetia ideia de dilogo, pois em roda que o dilogo acontece claro que ele pode acontecer entre apenas duas pessoas, mas a ideia sempre uma de circulao, de pr a circular ideias, percees, significados: um exerccio aprendente da fala e da escuta, voltado a compartilhar entendimentos e sentidos do ser-estar-fazer no mundo. O facto de que o CENAP havia, no inventado a Roda, mas recriado pedagogicamente essa ideia, com intencionalidade pedaggica, fazendo isso de forma sistemtica, permanente e dizendo vamos fazer isso e vamos ver o que isso gera, quer dizer: o que isso agrega, o que congrega, o que circula e o que pode vir da Ento, isso foi mesmo uma ideia geradora, baseada nessas outras duas ideias: a roda, o dilogo e a combinao das duas; Uma das questes que eu estava a pensar aqui, inventando as Rodas, segundo dizem, o sentido poltico das Rodas para ser assim, no assado... Uma das coisas que me chama ateno a sutileza das Rodas ou a sutileza da perspetiva metodolgica das Rodas , porque afinal, a metodologia das Rodas no colocada em foco, no sentido da conversa, do discurso: porque ela um acontecimento.380 A metodologia um acontecimento em que todas e todos ns, seja daqui, seja de fora, aprendemos a metodologia das Rodas acontecendo nas
380

Nas perspetivas, tanto a de Hannah Arendt como a de Michel Foucault, o acontecimento representa interrupo das leis da natureza e da necessidade, introduzindo o acaso, contingncia, novidade, diferena, vontade de jogo e experincias com formas de pensamento e sociabilidade (in Ortega, Francisco (1999) Amizade e esttica da existncia em Foucault. Rio de Janeiro: Edies Graal).

361

Rodas. No que em algum momento isso tenha sido focalizado, falado e essa uma sutileza que coloca em questo coisas muito importantes; A questo do lugar da Arte nisso tudo, do medo que a gente teve de estar instrumentalizando a Arte ao chamar de interveno cultural e tudo o mais, e de como isso nos chamava a um cuidado. Ento, eu acho que a experincia das Rodas nos formou muito (equipa do CENAP), cada um participando no seu tempo mas nos formou muito; Olhando para a Roda, buscando apreender metodologicamente, conceitualmente as coisas, vemos que ela ensina muito isso, porque quando uma coisa muito boa a gente tende a torn-la uma frma, um modelo dilogo isso, palavra isso, fazer educao isso, vivncia isso... e isso como determinao do que seja mesmo. Mas as Rodas mostram outra coisa: que isso pode ser vrios, muitos a que se d o conflito. Eu lembro que na Roda das Rodas tambm se questionava: onde est o conflito se aqui s temos iguais? O que no to verdade assim, porque o tempo todo ns estvamos tensionadas, tivemos momentos de tenso, de conflito, seja pela conceo que se tem, pelas coisas que se diz, seja pelo modo como se diz sutilezas que a gente s vezes deixa escapar, porque tambm j tem um modelo do que seja conflito, do que seja tenso, do que seja dilogo quando as coisas so muito boas a gente quer muito torn-las frma para ir fazendo e a, coisificando: esse tambm um risco das Rodas Abertas de Dilogo. Acho que houve experincias muito boas, como a das Rodas de Juventude e Polticas Pblicas, esse tipo de acontecimento que vai se dando a partir de uma relao interessante, mas tambm h o risco das coisas se espalharem de qualquer modo, e a gente no tem como controlar isso Ento, passa a ser coisa, passa a ser moda e se fala que est fazendo roda sem fazer Roda: porque no se tem o cuidado com o que significa mesmo o dilogo, o que significa mesmo vivncia, o que significa mesmo a palavra: para mim essas so trs dimenses fortes nas Rodas. Ento: moda ou modo?; A Roda para mim ensina muito abertura e ensina muito a um processo extremamente necessrio no mundo da gente da Educao Popular, que a desconstruo de certas verdades cristalizadas, absolutizadas de fazer as coisas.
362

Ela nos ensinou muito, internamente (CENAP), estou falando muito mais para dentro mesmo Quando conversamos sobre isso, quando pensamos sobre isso, tivemos dvida se era isso mesmo, mas tambm colocamos que podia ser; a roda para girar: dar lugar s falas, s perguntas, s pessoas e s organizaes em seus modos prprios de compreender o que fazem, querem, esperam; e tambm espao do encontro dos que se mobilizam pelos temas e pelas oportunidades; o sentido da desobrigao: voc no obrigado a falar, voc no obrigado a representar (alguma instituio) isso mexe numa componente muito importante, que a liberdade. Talvez seja um contraponto com o que se falava do pedagogismo, do alinhamento, do ter que... possvel que esse sentimento de liberdade esteja presente sem ter que discursar sobre ele. Com esse modo de se organizar (a Roda) o CENAP toca nisso, que desmonta posturas, que provoca interessante tambm isso de desmontar ou mexer em certas posturas de poder, relacionadas a lugares de poder mais hierarquizados... e de pensar na diversidade de pessoas que foram convidadas e aqui, s vezes, at souberam deixar de ter aquela postura hierrquica que tm em outros lugares; mas outros no conseguiram e, mesmo estando num ambiente onde no precisa que isso esteja presente, no conseguem sair, mudar isso tambm ficava visvel a quem olhava Ento, mesmo com uma dada ambientao que se faz em torno de criar uma atmosfera para que o dilogo acontea, esse espao revelador tambm disso: das travas, dos limites e dos vcios no que possa se chamar de ou se referir a dilogo. (trechos de falas de formadores/as, in CENAP, 2006g, doc.) = Olhares dos/as formandos/as Numa Roda acontecida em 2006, denominada Roda das Rodas isto , uma Roda proposta especialmente para repensar o processo das Rodas Abertas de Dilogo os/as participantes reuniram-se em grupos, conversaram e manifestaram compreenses sobre diversos elementos, tecendo comentrios acerca de sentidos e significados da experincia: Uma das caractersticas da Roda Aberta de Dilogo o lugar do contraponto na Roda: nela a gente pode ver que se garante vrios olhares sobre uma mesma coisa, ento as pessoas ficam livres para falar o que pensam a partir da experincia que cada uma traz... A Roda tambm traz um pouco o que o CENAP
363

faz, um espao para a singularidade do saber, porque alm de falar um pouco do jeito do CENAP fazer Educao Popular, do jeito do CENAP ser no mundo, um espao onde se garante que as pessoas falem do seu saber singular, do que cada uma traz e isso colocado na Roda; O dilogo da Roda, uma responsabilidade do coletivo presente. No h essa idia do palestrante, da pessoa vir e estar com uma responsabilidade de trazer uma resposta pronta, de ficar aquele pingue-pongue (pergunta-resposta), mas existe uma provocao a partir da qual as pessoas se colocam livremente. O/A provocador/a uma pessoa que acumulou algum saber a partir do que fazpensa, ele/ela no vem trazer a verdade: uma pessoa que fale um pouco de sua histria de trabalho, que fale um pouco do que pensa e traz para dialogar, a partir do que faz. Esse saber formado pelos saberes presentes na Roda: no um nico saber, no uma nica verdade; Eu acho que quando esse provocador uma pessoa que vivencia a Roda, jamais haveria esse equvoco de estar se pensando em uma palestra. Eu percebo que a Roda, esse sentimento que estou tendo aqui hoje, de uma grande comunidade: isso aqui uma comunidade de sentido, e essa comunidade de sentido o que eu percebo que mantm a Roda sendo Roda de Dilogo; a gente sente que vem para c como gente e no como instituio, no com a responsabilidade de estar falando pela instituio: a gente vem a partir de si mesmo/a, falar da experincia da gente, falar do que sente, do que faz, no com aquela responsabilidade de estar representando a pessoa at se apresenta e fala de onde , mas fala muito mais do que sente, a partir de si, de cada um e de cada uma; Uma caracterstica que essa uma roda de catadores, que vm catar e compartilhar os pensamentos: a gente chega aqui para catar os pensamentos de algumas pessoas e para compartilhar. Outra caracterstica que a metodologia inclusiva (quem chegar, entra). As Rodas tm um processo democrtico, no so hierrquicas, no h uma hierarquia, no h aquela pessoa que vem e est conduzindo diretamente, ento tudo muito aberto: democrtica essa roda; A Roda tambm est na contracultura, no s nos temas relacionados com a cultura, mas em todas as temticas que ela se prope: penso que ela est no
364

contra, trazendo algo mais, que existe a ideia do dilogo. As Rodas configuram um espao poltico, educativo, criativo, cultural: elas congregam, elas agregam conversamos muito sobre esse instinto coletivo e tribal da Roda. Elas provocam um bem-estar, uma equilibrao de energias, transformam o fluxo energtico para um criativo, unificam para criar foras, atualizam, fazem pensar em aes e criaes coletivas. Pensamos que ela, a Roda, seja uma forma-contedo. Colocamos tambm a questo das redes nas Rodas e a pergunta sobre como que circulam as coisas atravs das rodas nas redes. Essa experincia fortalece a matria-prima do nosso trabalho, que a palavra, fortalece atravs da reflexo partilhada. Enfim, vimos a Roda como um jeito de ser e estar na vida; plural, h uma pluralidade no processo da Roda instigante a gente estar nesse processo que tambm um encontro entre geraes: bonito, interessante, gostoso E como todo o trabalho que fazemos, essa conversa, ela uma construo coletiva: a gente se junta, conversa, discute e constri junto; depois junta tudo, ento... mais coletivo ainda;
A interveno cultural uma coisa marcante nas Rodas mesmo que s vezes

venha algum que tem o apelido de provocador, a essa pessoa fica falando, falando, depois socializa para os presentes falarem, e isso s vezes pode dar uma conotao de que acontece como em muitos lugares, tipo uma palestra mas essa interveno cultural, ela quebra uma possvel formalidade que possa existir dentro da roda: a interveno cultural algo marcante nessa Roda; A Roda tem muito mais o compromisso, essa caracterstica forte do jeito de se fazer o dilogo, do que mesmo aquela histria de trazer o contedo pronto, de cada pessoa vir preocupada com o que vai falar. , na verdade, uma preocupao e uma disponibilidade para estar conversando sobre alguma coisa. A Roda provoca uma reflexo individual em cada pessoa, ela provoca um dilogo interno, para alm desse dilogo que a gente est conversando e partilhando com outras pessoas, a gente tambm para e pensa nos prprios contedos um espao para isso tambm. Uma outra marca da Roda de Dilogo, a informalidade, a abertura no que toca a estar na Roda: as pessoas ficam vontade para falar, para ficar silenciosas, simplesmente ficarem vontade, dialogar de vrias maneiras; (ento)

365

a Roda um espao de provocao, um espao de abertura para diferentes pensamentos, um espao de espontaneidade. (trechos de falas de participantes da Roda das Rodas, in CENAP, 2006g, doc.) Os/as participantes da Roda das Rodas fizeram notar ainda que, com as Rodas Abertas de Dilogo, o CENAP propiciava a criao de elos entre questes que fortalecem um mesmo campo: o das organizaes que atuam em defesa de ampliao da democracia com carter popular, tanto na esfera da organizao poltica do Estado, como na micropoltica da vida social. Como foi referido no relatrio da Avaliao Externa, ao mobilizar interesses de diferentes organizaes, a proposta desse dilogo atua como uma organizao catalisadora de vnculos, possibilitando intercmbio de ideias, propostas e anlises crticas a partir de perspetivas diferenciadas (CENAP, 2006f: 9). Assim, a partir desta perceo, enfatizava-se que as Rodas haviam constitudo um espao de aprendizagem e articulao e, com isto, possibilitado a ampliao de vises institucionais e a construo de conceitos e referenciais poltico-metodolgicos comuns (cf. CENAP, 2005c, doc.): Considera-se que as Rodas Abertas de Dilogo tenham servido de base para reflexes sobre o que importa ao das organizaes da sociedade civil que se dispem a fazer movimentao social no mundo: O qu importa tematizar? O qu importa fazer? Quais so os ecos de nossas aes? Nossas aes tm tecido a democracia, a cidadania e a justia social desejada, nas esferas micro e macro de nossas existncias? A qu tudo isso nos desafia e quais so as implicaes no que toca aos modos de fazer organizao social, s relaes entre as diversas organizaes/movimentos/redes/articulaes, e entre estas e as organizaes de cooperao financeira, sejam elas nacionais ou internacionais? A experincia das Rodas, com a perspetiva metodolgica que foi proposta, ter ento propiciado s pessoas participantes, conforme salientado naquela oportunidade, um repensar dos modos de fazer debate pblico e de outras formas de mobilizao social (cf. CENAP, 2006g, doc.). Alm disso, os temas debatidos nas Rodas, disseram, vinham contribuindo para complexificar a reflexo por demais especializada que domina cada rea temtica dos Movimentos Sociais. Ao colocar na roda a inter-relao entre gnero, raa e classe, os sentidos do trabalho educativo-social, ou a experincia do processo Frum Social, por exemplo, o CENAP possibilitou a articulao entre diferentes redes de
366

movimentos sociais, de reas temticas diferentes, em torno da perspetiva de maior compreenso da realidade social e de conferir sentido s experincias de mobilizao social a partir das redes de atuao (CENAP, 2006f: 9).

4.4.

ANALISANDO O QU E O COMO DA FORMAO: processos de subjetivao nos dipositivos pedaggicos analisados No sabia estar em transio? Desejava algo melhor do que transformar-se? (Rainer Maria Rilke) 381 Pe um p frente de outro p, o caminho feito caminhando C estamos ns de novo, caindo, virando e levantando, f sem medida Tu mesmo s o criador da dana da tua vida. (Sara Tavares) 382

Os processos formativos aqui apresentados e analisados, compreendidos em contextos de formao de educadores e educadoras, desenvolvem-se em torno da articulao entre saber, poder e prazer 383 essa ltima dimenso correspondendo a um terceiro eixo, o eixo da subjetivao, que se acrescentaria ao saber e ao poder para modific-los (Foucault) 384;

381

Questionamento do poeta Rilke ao jovem Franz Kappus (carta de 12 de agosto de 1904). In Rilke, R. M. (1998) Cartas a um jovem poeta. Trad. de Paulo Rnai & Ceclia Meireles. 29. ed. So Paulo: Ed. Globo, 68. 382 Sara Tavares, P na estrada, in CD Xinti (Sentir) faixa 5, World Connection, 2009. 383 Michel Foucault ajuda a conceituar o saber como um agenciamento prtico, um dispositivo, que no se identifica com uma cincia, nem com os discursos, as crendices e os mitos. No nenhum deles mas passa transversalmente por todos eles, constituindo-se da sua interao e inter-relao. Foucault tambm ajuda a explicitar as relaes de poder que j esto implcitas na prpria constituio dos saberes , pois evidencia que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder ou, ao contrrio, ponto de resistncia que desencadeia uma estratgia oposta. Nesse sentido, o poder no tem somente a funo negativa de reprimir, mas produz efeitos positivos ao nvel do desejo e tambm ao nvel do saber, por isso tem fora. (Reinaldo M. Fleuri, na apresentao ao livro Relaes de saber, poder e prazer, in Azibeiro, 2002: 11). 384 Na perspetiva em que Foucault estabelece as relaes entre as noes de poder e saber, foi possvel perceber os saberes constitudos historicamente como aparatos de verdade, que possibilitam uma srie de operaes para a produo de sujeitos de determinado tipo. As distribuies de poder e as apropriaes de saber no representam mais do que cortes instantneos em processos, seja de reforo acumulado do elemento mais forte, seja de inverso da relao, seja de aumento simultneo dos dois termos. As relaes de poder-saber no so formas dadas de repartio, so matrizes de transformaes (Foucault, Histria da Sexualidade I, 1994: 94).

367

o eixo da singularizao (Guattari) ou do desejo, de uma verdadeira afirmao de vida, uma terceira dimenso, que relana os saberes e remaneja os poderes (Deleuze).385 Corresponde ainda noo de awareness, tomada no como mais comumente traduzida por conscincia (designando um estado de ateno e aptido mental responsvel), mas no sentido de pulso vital, de teso/intensidade/paixo, significando gosto-desejovontade-alegria de se estar vivo/a, designando o estar fsica, mental e emocionalmente em prontido, alerta, atento, disponvel, sintonizado, sensibilizado, sensorializado,
386

sensualizado a estmulos internos e externos da vida quotidiana (Roberto Freire modo a perceber deixar-se tocar e mover por a cor e o sabor da vida.

), de

Um dos principais autores das Pedagogias Crticas, Henry Giroux, considera que, nesse campo, tem avanado uma posio segundo a qual se poderia investigar o popular como um campo de prticas que, para Foucault, constituem a indissolvel trade do conhecimento (saber), do poder e do prazer. Para o autor (Giroux), muito da luta pedaggica consiste exatamente nisso: testar as formas pelas quais produzimos significados e representamos a ns mesmos, nossas relaes com os outros e com o ambiente em que vivemos. Assim procedendo, fazemos uma avaliao do que nos tornamos e do que no mais desejamos ser. Tambm nos capacitamos a reconhecer as possibilidades ainda no concretizadas e a lutar por elas. (Giroux, 2000: 107) Nos contextos e na perspetiva aqui analisada, o prazer constitui ainda uma dimenso que aponta ao movimento de ir buscando a aproximao do que se quer, a partir do que se tem e do que se : como ir desenrolando e tecendo fios e, nessa trama, constituindo-se, como pessoas e como grupo (coletivo); desfrutar da criao, do ir fazendo, da processualidade (Azibeiro, 2002: 97). Trata-se de uma dimenso fundante do prprio movimento vital (da humanizao, em termos freireanos), como bem assinalou Carl Jung ao dizer que formao-transformao a atividade eterna do eterno sentido. Assumindo que os processos formativos esto implicados, fundamentalmente, com processos de subjetivao das pessoas e dos grupos, focalizando a anlise na metodologia
385

Essa dimenso, a da subjetivao, ela tica e esttica, por oposio moral que participa do saber e do poder. um campo de intensidades, uma paixo (Deleuze, 1992: 142). Como tal, trata-se de uma fora de conexo, de inveno, imanente produo de subjetividades. 386 O conceito de teso, aqui tomado como equivalente a pulso vital, foi introduzido e desenvolvido pelo escritor brasileiro (dramaturgo, jornalista, mdico psiquiatra, ex-psicanalista, ativista) Roberto Freire. Ver em Freire, Roberto (1987) Sem teso no h soluo Ensaios, Rio de Janeiro: Editora Guanabara.

368

da formao, sou levado a perguntar pelos atravessamentos tico-politicos (Deleuze e Guattari) que constituem essa formao. Ento, questiono se a relao entre formadores/as e formandos/as estabelecida nos processos analisados deu-se atravs de uma tecnologia de governo que configuraria uma relao de guia pastoral-disciplinar do ponto de vista da governamentalidade, numa abordagem crtica s pedagogias crticas relaes de saber-poder disciplinar (Foucault). E pergunto tambm se, por outro lado, nesses dispositivos pedaggicos apresentados, aconteceu s pessoas construrem ou afirmarem umas linhas de vida: linhas provocadoras de disrupes (linhas de rutura) consideradas importantes, bem como desencadeadoras de processos de singularizao capazes de promover novos agenciamentos coletivos do desejo (Deleuze) tendo em conta que a questo micropoltica, tanto no nvel molar como no molecular, a de como reproduzimos os modos de subjetividade dominantes (Guattari).388 Nesse sentido, retomo aqui as citaes que fiz de Gilles Deleuze e Flix Guattari no captulo I desse texto (em 1.1. O Sujeito da Formao e a Formao do Sujeito Pedagogias Crticas, Subjetivao e Formao). Deleuze, comentando a noo de subjetivao em Foucault, afirma que se pode falar de processos de subjetivao quando se considera as diversas maneiras pelas quais os indivduos ou as coletividades se constituem como sujeitos: tais processos s valem na medida em que, quando acontecem, escapam tanto aos saberes constitudos como aos poderes dominantes. Mesmo se, na sequncia, eles engendram novos poderes ou tornam a integrar novos saberes. Mas naquele momento
387

387

ou seja: se e em

que medida essa formao veio a reproduzir ou reforar processos de sujeio inerentes s

Nesse trabalho, a subjetivao d-se por um conjunto de regras facultativas que so oferecidas como modelos, por um conjunto de prticas, tcnicas e exerccios nos quais o indivduo oferece-se a si prprio como objeto de conhecimento e cuidado a fim de transformar o seu prprio modo de ser e conduzir-se para tornar-se crtico, comprometido, progressista, esclarecido e emancipado. ( ) A governamentalidade referese a uma forma particular de racionalidade poltica, uma ao calculada constituda de tentativas de influenciar e determinar a conduta de indivduos livres, atravs de tecnologias de governo que supem uma certa relao consigo. A relao pedaggico-crtica uma dessas tecnologias. Deste ponto de vista, a relao pedaggico-crtica e emancipatria uma relao de guia pastoral-disciplinar que pretende a elevao da conscincia, a emancipao e o esclarecimento atravs de uma relao consigo que se caracteriza pela reflexividade. A reflexividade que imposta aos sujeitos pedaggicos pelas formas de confisso e exame que as pedagogias crticas instituem, especialmente atravs do mtodo didtico, uma expresso da capilaridade do poder agindo em meio a relaes entre liberdades e sob um regime de liberdades reguladas (Garcia, 2002: 28-29, 83-84). 388 As linhas de rutura so linhas de fuga (Deleuze) que permitem a constituio de ncleos de singularidade (Guattari) no plano da tica e da construo do sujeito (ref. Foucault, Michel (1985) O cuidado de si, in Histria da Sexualidade 3), quando, mediante a experincia, transformaes significativas acontecem na relao do indivduo consigo, com os outros e com o ambiente dando lugar a mudanas que reorientam o viver.

369

eles tm efetivamente uma espontaneidade rebelde. (Deleuze, 1992: 217). Em Guattari, corresponde a ideia de que possvel desenvolver modos de subjetivao singulares, aquilo que podemos chamar de processos de singularizao: uma maneira de recusar todos esses modos de encodificao preestabelecidos, todos esses modos de manipulao e de telecomando, recus-los para construir, de certa forma, modos de sensibilidade, modos de relao com outros modos de produo, modos de criatividade que produzam uma subjetividade singular. Uma singularizao existencial que coincida com um desejo, com um gosto de viver; com uma vontade de construir o mundo no qual nos encontramos, com a instaurao de dispositivos para mudar os tipos de sociedade, os tipos de valores que no so os nossos. (Guattari, 1996: 16-17) Trata-se, ento, de perceber e compreender como a experincia formativa/formadora deu ensejo a transformaes significativas em vrios planos e dimenses da vida dessas pessoas, entendendo que a vida no linear, d-se em mil plats para usar a expresso de Deleuze e Guattari.389 Como disse um participante das Rodas Abertas de Dilogo, para alm das discusses que acontecem aqui e das discusses que j vm de outros lugares, de outras discusses, quando a gente chega aqui termina criando na roda um espao de produo de subjetividade: isso, seja quanto a profisso, a nossa lida diria, ou em assuntos pessoais tambm (in CENAP, 2006g, doc.). A equipa de formadores/as do CENAP expressava desse modo seu entendimento da produo qual tais processos remetem: as identidades pessoais e coletivas como construo historicamente situada, em contextos polticos, econmicos, sociais, afetivos390 porm no deteminadas/fixadas: identidades como pertencimento, relao e possibilidade de deslocamento (in CENAP, 2007: 42). Na fala dos/das participantes do Curso a partir das questes orientadoras da sistematizao da experincia enquanto uma proposta metodolgica de formao em ao, encontramos explicitado o entendimento do que pode ser considerado o ponto de partida e
389

Os plats como uma imagem/figura do que pode acontecer em processos formativos so nveis que se sobrepem e se entrelaam, ao mesmo tempo, e interagem transversalmente, fora do institudo, criando e recriando, produzindo continuamente o novo, o inusitado. So linhas de virtualidade que podem ou no se concretizar, acontecer. Os plats so patamares que se assemelham a anis abertos, que podem penetrar uns nos outros e que no formam uma montanha, mas deixam nascer mil caminhos, em inmeras idas e vindas (Azibeiro, 2002: 22). 390 As identidades so construdas dentro e no fora do discurso ( ) em locais histricos e institucionais especficos, no interior de formaes e prticas discursivas especficas, por estratgias e iniciativas especficas (Hall, 2003: 19).

370

o de chegada, bem como do que pode ser tomado como o eixo (do ponto de vista conceitual) ou o centro/o corao (do ponto de vista existencial) da experincia. Ao destacar como ideias-chave da proposta vivenciada pensar e repensar a prtica, reconhecendo a minha histria e ressignificando caminhos e cuidar da vida nas vrias formas de viver a vida os/as formandos/as recolocam a intuio e convico primeira explicitada pelos/as formadores/as, qual seja: que o ponto de partida e o de chegada de uma experincia formativa so as pessoas no que esto sendo (no seu sentir-pensar-atuar) e vindo-a-se-tornar (nos seus devires); e que o seu centro e corao (o que a faz pulsar) a vida mesma. Uma perspetiva biocntrica e ecolgica, portanto.391 Como lemos nos seguintes trechos extrados dos escritos de formandos/as (in CENAP, 2006c e 2006d, docs.): Repensar e reconstruir: novos conceitos, novas percees e concees de mundo, de valores, de princpios seja para afirmar (as novas) ou reafirmar (as j concebidas); necessidade de construir/desconstruir conhecimentos, de

experienciar aes coletivas com finalidades comuns, de ler no processo histrico o qu estamos realizando de capacitao/formao; de perceber e construir sentidos que vo desenhando a prtica; O Curso est mexendo com os sentidos que damos vida, com os sentidos que damos aos nossos projetos; reconhecendo a minha histria e ressignificando caminhos; o dirio etnogrfico possibilitou a releitura do meu caminho, precisei reconstituir toda a minha histria (um encontro comigo mesma); me levou a refletir sobre a importncia do que fui construindo, o que quero construir, os sentidos que me fazem atuar; O Curso trouxe crise no sentido de viver novos questionamentos sobre mim, e de experienciar uma nova realidade nos diversos aspetos da vida, a partir de novos significados; significou mergulhar na reflexo da necessidade de cuidar da vida nos diversos aspetos, nas vrias formas de viver a vida;

391

Em contraposio a uma perspetiva antropocntrica e ego-lgica, a perspetiva do cuidar da vida = cuidar da casa (eco, do grego oikos = casa), integra as trs dimenses constitutivas do universo das relaes humanas: cuidar de si (ecologia pessoal), cuidar uns dos outros (ecologia social), cuidar da Terra nossa casa comum (ecologia planetria) cf. Flix Guattari (in As Trs Ecologias), Fritjof Capra (in A Teia da Vida) e Leonardo Boff (in Saber Cuidar).

371

A minha vivncia assumiu um sentido maior, tomando uma dimenso em nvel pessoal, refletida diretamente na compreenso da minha prtica poltica e pedaggica; me ajudou muito, pessoalmente, na vida, na materializao das ideias, na minha organizao, na minha participao; sinto-me intimada a estudar, refletir, compartilhar e aprofundar ideias, desejos e prticas; O Curso contribuiu para a minha reflexo sobre o quotidiano e a dinmica das relaes sociais, atuao e auto-avaliao, repensar aes dentro e fora dos espaos pblicos e privados; quando ficamos apenas no fazer e no pensamos sobre ele, a nossa prtica fica estril, porque deixamos de alimentar o nosso trabalho com reflexes e outros (possveis) modos de fazer; Aprender a pensar e repensar a prtica392, transformar a vivncia em experincia393, o que implica em apropriao dos fundamentos dessa prtica; conscincia de que devo aprender mais atravs das prticas; saber ver com um olhar mais atento; mergulhar na interveno poltico-pedaggica uma necessidade essencial, saber o que est acontecendo com o seu fazer e qual a importncia dele na vida de outras pessoas e na sua prpria vida. As expresses acima reforam o entendimento do espao formativo como um espaotempo necessrio a um afastamento do quotidiano, que pode ampliar e renovar a viso, remetendo a um novo mergulho nesse mesmo quotidiano. Assim, a formao aparece como um espao onde teares so montados e retirados, onde fios a tecer so oferecidos e recebidos, onde a experincia pode ser tornada narrvel, visvel, pode ser debatida, teorizada, confrontada com outras artes-de-fazer e com outros modos de sentir-pensar.
392

A expresso de Paulo Freire, claramente incorporada/recriada pelo formando a partir da sua experincia no Curso de Formao do CENAP. Diz Freire: A prtica que se pergunta em torno de como se faz, a prtica que se organiza; a prtica que se pergunta em torno de como se fz e se est fazendo, a prtica que se avalia. A melhor maneira que ns temos de pensar mais ou menos certo pensar a prtica e saber que esta prtica no individual, mas que social (Freire, Educao: o sonho possvel, 1982: 91). Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica . pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (Freire, Pedagogia da Autonomia, 1999: 43). A formao permanente se funda na prtica de analisar a prtica. pensando sua prtica que possvel perceber embutida na prtica uma teoria no percebida ainda, pouco percebida ou j percebida mas pouco assumida (Freire, Poltica e Educao, 2003: 72). 393 Experincias so vivncias particulares que assumem um status diferenciado a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido (Josso, 2004: 48). A experincia combina vivncia e reflexo: A experincia possibilita que singulares vivncias se constituam em objeto para o pensamento dos sujeitos que as experimentam, mas toca tambm seus sentimentos, suas sensibilidades, suas capacidades de ao, de jogar para frente o vivido como ideao . Contamina a complexidade do sujeito e, fazendo isso, d condies ao mesmo de intensificar suas relaes com o vivido (Falkembach, 2007: 9-10).

372

Ao possibilitar a explicitao dos referenciais, tambm dos conflitos, das contradies, das incertezas, essa formao literalmente abre espaos ao novo, reinveno daquele quotidiano nas suas artes-de-fazer (Certeau). nesse sentido que a formao constitui-se fundamentalmente como reflexo da prtica: descartada qualquer tentativa de enquadrar a realidade afirmando certezas ou verdades absolutas, a formao realiza-se na busca de tecer olhares renovados sobre o cho da prtica394, a trama de relaes do quotidiano de vida e trabalho das pessoas, na perspetiva de (re)conhecimento, (re)apropriao e (re)significao dos fazeres e dos conhecimentos que eles possam gerar. Em tais espaos formativos, a nfase claramente colocada no processo395, entendendose que a produo de conhecimento implicada, mais do que na formulao de estudos e teorias rigorosas, consolida-se no processo de construo dos prprios sujeitos, atores sociais em relao, enquanto autores uma relao sempre mediatizada pelos saberes e pelas instituies. Atravs da relao que se estabelece e em que interagem mltiplos saberes, experincias distintas, subjetividades diversas, em processo de se constiturem e reconstiturem, criam-se e recriam-se os conhecimentos (Azibeiro, 2002: 48) e se constroem perspetivas e rumos para os fazeres, sentidos e significados para o viver. A sistematizao da experincia proposta como uma ao especfica nos projetos do CENAP, presente nos processos formativos no interior dos dispositivos pedaggicos aqui analisados deu forma a uma estratgia pedaggica no trabalho de construo de narrativas,396 orientando os sujeitos das prticas a priorizarem uma construo coletiva que opera transformando o que se passou, o que se viveu e o como se viveu em um discurso articulado, em torno de um eixo temtico, partindo de questes orientadoras, contendo anlises e interpretaes.397

394

Foi o caso, por exemplo, do exerccio olhares sobre uma rede, realizado entre os mdulos II e III do Curso de Formao, e socializado/debatido no mdulo III um tipo de pesquisa participante, voltada ao (re)conhecimento e anlise de um contexto de atuao (no caso, as redes focalizadas em polticas pblicas). 395 Relembrando G. Deleuze: Os processos so os devires, e esses no se julgam pelos resultados que os findariam, mas pela qualidade dos seus cursos e pela potncia de sua continuao (Deleuze, 1992: 183). 396 Lembra a educadora/formadora brasileira Madalena Freire: Como bem pontuava Paulo Freire, o registo da reflexo e sua socializao num grupo so fundadores da conscincia e assim sendo (sem risco de nos enganarmos) so tambm instrumentos para a construo de conhecimento . Nesse aprendizado permanente de escrever e socializar a nossa reflexo valendo-nos do dilogo com outros, sedimenta-se a disciplina intelectual to necessria a um educador pesquisador, estudioso do que faz e da fundamentao terica que o inspira no seu fazer. O registo instrumento para a construo da competncia desse profissional reflexivo, que recupera em si o papel de intelectual que faz cincia da educao (Freire, 2008: 60). 397 Ver o Quadro 7 no Anexo 2 (Estrutura da produo de conhecimento na experincia das Feiras Culturais).

373

Com isso, provocou o trnsito das foras potencializadoras de processos e vivncias em direo a esse tipo de discurso articulado que expe significados, promove debates, favorece integrao, passa por anlises, reinterpretaes e reconstrues (Falkembach, 2007: 11). No processo, a sistematizao foi dando consistncia a um movimento de articulao de saberes e poderes e abertura de espao para que os indivduos se permitissem tomar/assumir a palavra
398

e se revelassem, assim, como sujeitos de

linguagem, autorizando-se a articular discursos, afirmando umas verdades suas e infirmando outras, do interior de uma prtica social e cultural. No pano de fundo dessa experincia, destaca-se uma noo de conhecimento como relao, da prpria metodologia como relao
399

, onde o fundamental no processo de

aprendizagem (aprendncia) a inter-ao: consigo mesmo, com o outro, com os contextos, com as histrias, com as culturas, com os textos, com as artes, com a natureza, com o tempo, com o espao, com a realidade relao essa que, transformando as pessoas, transforma tambm as demais relaes estabelecidas e a prpria realidade em que se movem. Desse modo, o processo formativo abria possibilidades a cada um/a perceber-se como sabido/a e capaz, autor/a de um saber integrador das prticas e atitudes, um saber que incorpora o conhecimento e as experincias anteriores e des-vela a pessoa para si, no seu estar-sendo/tornando-se, em suas mltiplas dimenses e relaes. Uma outra linha de vivncia400 explorada nos processos formativos analisados parece particularmente significativa para pens-los enquanto processos de subjetivao. Refirome ao que, na metodologia operada pelos/as formadores/as do CENAP, busca responder questo desafiadora: possvel educar (para) a sensibilidade? Trata-se de uma busca pautada pela importncia e necessidade da Arte na formao de educadores/as (para todo o tipo de trabalhadores/as da Educao), h tempos postulada e defendida por no poucos/as autores/as, evidenciando a dimenso esttica como elemento constitutivo de um projeto educacional-pedaggico comprometido com a formao
398

Aprender a dizer a sua palavra (Freire, 1987: 5) foi o mote que deu ttulo ao Prefcio escrito pelo professor Ernani Maria Fiori Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire (ref. 1. ed. port. 1970). 399 Nos trs dispositivos analisados, o espao formativo proposto e vivenciado como palco de encontros dos diversos sujeitos da relao educativa, o dilogo constituindo o elemento central do modo de realizao. Como na experincia das Feiras Culturais: As Feiras, como lugar de formao, permitiram-nos avaliar e apreender que lidar com momentos de decises estratgicas requer um outro tempo para a escuta, a fala e as reelaboraes. No geral, mexe e requer mudanas profundas no modo da gente dialogar no coletivo . Essa tarefa processual, exige desconstruo de poderes, verdades e lugares hierrquicos. (CENAP, 2006b: 54). 400 Linha de vivncia um conceito da Educao Biocntrica, que tem origem no Sistema Biodanza elaborado pelo antroplogo e psiclogo chileno Rolando Toro Araneda.

374

humana em sua inteireza ou integralidade. Como j dizia o poeta: para ser grande, s inteiro: nada teu exagera ou exclui! (Ricardo Reis/Fernando Pessoa), uma viso que encontra eco e expresso no pensamento de Paulo Freire: como uma totalidade razo, sentimentos, emoes, desejos que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona (Freire, 1995: 76). No por acaso, os ltimos escritos de Freire retomam insistentemente a questo da integralidade ou inteireza como princpio pedaggico e elemento fundamental na sua conceo de educao/formao,401 contrapondo-se racionalidade instrumental que atravessa as polticas educativas globalizadas e o atual mercado da formao e que tem levado, segundo ele (Freire), ao amesquinhamento da educao, com graves consequncias: A desconsiderao total pela formao integral do ser humano, a sua reduo a puro treino, fortalecem a maneira autoritria de falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, a inteno de sua democratizao no falar com. (Freire, 1999: 130). Uma maneira que, no contribuindo construo de sujeitos-autores, muito menos produo de subjetividades rebeldes, reproduz modos de subjetivao dominantes, reforando relaes de saber-poder disciplinar (Foucault) bem como processos de controlo social difuso e interiorizado pelos sujeitos, com reflexo em todos os mbitos da vida das pessoas. Contextualizados nessa disputa de sentido e luta poltica pelo direcionamento do fazer educao/formao, os processos formativos impulsionados pelo CENAP do forma a uma abordagem pedaggica na qual ampliar repertrios artstico-culturais, provocar o desejo e a curiosidade, instigar a desconfiana do trao acostumado e das certezas absolutas, incentivar a ousadia de desenhar caminhos de busca e experimentao, afirmando autorias, convertem-se em premissas para um trabalho que articule educao e arte de um modo geral e, especialmente, na formao de educadores. (Ostetto, 2010: 41) A presena marcante dessa articulao (educao e arte), captada em operao nos trs dispositivos pedaggicos apresentados, sinaliza um caminho de enfrentamento a essa questo bsica: Como falar de criao e reinveno do quotidiano educativo e da vida, reivindicando a poesia nossa de cada dia, sem romper com a unilateralidade posta (na
401

O ser humano uma totalidade que recusa ser dicotomizada. como uma inteireza que operamos o mundo enquanto cientistas ou artistas, enquanto presenas imaginativas (Freire, 2003: 117).

375

educao), sem considerar intuio e sentimento como funes psquicas/vitais essenciais? (id.: 54). No caminho trilhado, o coletivo de formadores/as do CENAP, ao integrar como parte constitutiva de suas atividades no campo da formao, atividades com nfase na conscincia corporal, na esttica do gesto e do movimento, na experincia com os ritmos e formas de respirao, confirmava que o trabalho criterioso e frequente com corpo e sensibilidade uma pr-condio para agir e pensar de forma no-fragmentada, entendendo que o corpo tem outros olhares e os sentidos aflorados e ativos favorecem a integridade da compreenso do real (Catalo, 2004: 3). A combinao do pensamento de Paulo Freire com a abordagem da Arte-Educao, tomada como um eixo da metodologia de formao trabalhada pelo CENAP, mostrou-se assim um caminho de (re)criao e explorao de novas possibilidades ao fazer educativo/formativo, inclusive na perspetiva, apontada por Freire, de conjugar as dimenses cientfica e artstica da formao: Esse esforo de desocultar verdades e sublinhar bonitezas une, em lugar de afastar como antagnicas, a formao cientfica com a artstica. O esttico, o tico, o poltico no podem estar ausentes nem da formao nem da prtica cientfica (Freire, 2003: 118). Caracterizando um ncleo de singularidade402 nos processos aqui analisados, a articulao promovida atravs da Arte-Educao indicativa da possibilidade de experienciar nos espaos formativos uma nova educao centrada na inteireza (DAmbrosio), a educao pensada e praticada a partir de nexos vivenciais entre seres humanos concretos, sujeitos encarnados (Najmanovich), colocando em foco a corporeidade viva, na qual necessidades e desejos formam uma unidade (Assmann) como alternativa a uma educao apartada da vida, que dissocia razo e sensibilidade, cognio e afeto, apropriao e criao. Uma alternativa que, na busca daquele espao de reencantamento (Severino Antnio), de experincia esttica e tica (Paulo Freire), de reinveno potica do fazer educativo/formativo, (re)cria um espao no qual a pessoa na pessoa do/a educador/a e do/a educando/a possa ser reconhecida e mobilizada.

402

Quando, na sistematizao, se fala em ncleo de singularidade de uma prtica social, no se est referindo a algo fixo ou estrutural, mas a um conjunto de elementos coisas, pessoas, ideias, significados, relaes que, ao se combinarem em um dado tempo e espao, produzem certas configuraes que tornam esta mesma prtica distinta de outras, inclusive daquelas com as quais compartilha um mesmo ambiente ou campo de manifestao (lugar), um mesmo momento de expresso (tempo) e temtica. Um ncleo de singularidade rene movimentos e significados e concentra a produo de conhecimentos, atos e relaes que sobre eles se tornam possveis no desenrolar da prtica. (Falkembach, 2007: 12).

376

CONSIDERAES FINAIS Nada comea que no tenha de acabar, tudo o que comea nasce do que acabou e esse o nico destino dos homens, comear e acabar, acabar e comear. (Jos Saramago, in O Evangelho segundo Jesus Cristo)

O ponto de chegada nessa reflexo o mesmo ponto de partida, mas nem sou o mesmo que era ao partir, nem me parece que o conhecimento sobre o que investiguei e refleti tenha ficado no que j era. Parti de uma convico e uma desconfiana. A convico: educar substantivamente formar (Freire). A desconfiana: a palavra formao uma palavra cada; mas talvez, enquanto cada, cheia de possibilidades (Larrosa). No caminho que vem sendo trilhado h meio sculo pelo movimento da Educao Popular na Amrica Latina, eu prprio assim como muitos/as educadores/as de vrias geraes em diversos pases da nuestra Amrica passei a compreender que os saberes surgidos da prtica social e de formas de vida outras tm potncia prpria para se converter em teoria ou para fazer o caminho que conduz a essa teoria desde ac, com as particularidades dos seus sujeitos e contextos socioculturais, nos/dos quais emergem. Tal possibilidade resulta do esforo empreendido por correntes de ao e pensamento, como uma que foi aqui apresentada, na qual se referenciou o CENAP e sua metodologia da formao no trabalho com educadores/as populares e outros agentes do trabalho socialeducativo no nordeste brasileiro. No contexto latinoamericano, essas correntes vo visibilizando umas formas de praxis, uns processos de ao social, umas prticas profissionais de interao e incidncia ou ajuda, uns saberes locais e populares (Meja). Do dilogo do pensamento da Educao Popular com outras correntes do pensamento contemporneo, elaborei a reflexo que gerou esse texto sobre a experincia do CENAP. Ele representa um ponto de chegada e de partida no meu prprio percurso de educador/formador, no qual, nesse ltimo perodo o da escrita da tese de doutoramento vim a aprender que, tambm nas cincias, todo o conhecimento auto-conhecimento e todo o desconhecimento auto-desconhecimento (Boaventura S. Santos).

377

Ao tomar como objeto de investigao, de reflexo e anlise, a experincia do CENAP, a sua atuao que deu forma a uma dessas prticas profissionais de interao e incidncia no campo da formao de educadores/as, (re)aprendi sobre uma perspetiva que vem sendo apontada na anlise contempornea da Educao Popular, qual seja: que, na colocao de tais prticas e saberes em relao com umas teorias, so produzidas conceitualizaes derivadas destas prticas que levam a reconceitualiz-las e a mostrar em seu interior a qualidade da relao que se produz nelas, ao mesmo tempo que se geram dinmicas sociais de transformao de processos, instituies, estruturas mostrando que esta relao modifica realidades e empodera coletivos e subjetividades (Meja, 2011: 33). Assim chegamos, muitos/as de ns que atuamos nesse campo, perceo que na ao existem saberes, que se criam, processam e reconstroem num entramado de relaes; bem como, que na prtica social so gerados conhecimentos (saber, sabedoria), sentidos, apostas polticas e ticas. Trata-se bem, como compreendia Paulo Freire, de um saber forjando-se, produzindo-se, em processo, na tensa relao entre prtica e teoria. (Freire, 1994: 114). A partir daquela perceo e apoiado na reflexo aqui desenvolvida, considero que a experincia do CENAP possa ser tomada como referncia para um (re)pensar e (re)criar programas e projetos que se propem no campo da formao na perspetiva da humanizao, por diferentes que sejam seus sujeitos e variados seus contextos. Os depoimentos e reflexes dos participantes em processos de formao animados pelo CENAP revelaram que, na roda da formao, circulando fazeres-saberes-poderes, afirmando a vida como centro do fazer educativo/formativo, educadores/as populares, educadores/as sociais, arte-educadores/as, animadores/as socioculturais, trabalhadores/as sociais, profissionais militantes do trabalho social-educativo, fizeram-se sujeitos, construram-se, afirmaram-se e se fortaleceram como tais, fazendo educao na perspetiva da arte: uma praxis alternativa ao gosto freireano, na qual a educao experienciada como um ensaio esttico e tico. Estes so sinais que apontam a uma nova educao potica, uma educao que como a poesia seja capaz de religar a dimenso intelectual e a dimenso sensvel, a perceo atenta e a imaginao intensa, o pensamento e a experincia, o sujeito e o objeto, vindo de antes e indo alm da razo. Pois que, assim como a poesia educa para as linhas e as entrelinhas, trata-se de educar os educadores e os educandos para a alegria de pensar e
378

de criar, para a interpretao dos sentidos, os lgicos e os analgicos, os que se evidenciam e os que se ocultam (Antnio, 2002: 63). Esse entendimento nos diz, tambm, da pertinncia e fecundidade do pensamento de Paulo Freire para o fazer-artistar-pensar educao frente aos desafios postos aos seus sujeitos, educadores/as e educandos/as, formadores/as e formandos/as, no tempo presente. Como reflete Henry Giroux: Talvez o poder e o vigor das obras de Freire devam ser encontrados na tenso poesia e poltica, que as converte num projeto para cruzadores de fronteiras, para aqueles que leem a histria como um modo de recuperar poder e identidade escrevendo de novo o lugar e a prtica da resistncia cultural e poltica. A obra de Freire representa uma zona textual fronteiria, na qual a poesia desliza dentro da poltica, e a solidariedade converte-se em um canto ao presente, iniciado no passado e que espera ser ouvido no futuro. (Giroux, 1996: 233) A proposta metodolgica de formao do CENAP, por mim relida e recriada nesse texto a partir da sistematizao dos trs dispositivos pedaggicos escolhidos para anlise, mostrou-se uma que, compreendendo a educao como cultura, o conhecimento como relao que envolve a integralidade da pessoa, e a Arte-Educao como uma perspetiva pedaggica capaz de reencantar o fazer educativo/formativo, busca reabilitar a dimenso do prazer como elemento fundamental de criao e de vida, como fora e eixo capaz de relanar saberes e remanejar poderes. Tal proposta, no seu acontecer, arriscou inventar/(re)criar caminhos favorveis gerao das pessoas como subjetividades livres ao invs da reproduo de subjetividades submetidas, explorando possibilidades de superar os processos de sujeio inerentes a relaes de saber-poder disciplinar ou de controlo difuso presentes em todos os mbitos da vida social, logrando assim promover novas formas de subjetividade cuja irrupo no presente j prefigure e aponte para o sonho por que lutam os sujeitos. O futuro com que sonhamos no inexorvel. Temos de faz-lo, de produzi-lo, ou no vir da forma como mais ou menos queramos. bem verdade que temos de faz-lo no arbitrariamente, mas com os materiais, com o concreto que dispomos e mais com o projeto, com o sonho por que lutamos. (Paulo Freire, in Pedagogia da Esperana, 1992: 102)

379

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVES HORTA, Rita de Cssia (2010) Perspetivas atuais do educador social, Revista GalegoPortuguesa de Psicoloxa e Educacin, 14, 18(1), 75-82. ANTNIO, Severino (2002) Educao e Transdisciplinaridade Crise e reencantamento da aprendizagem. Rio de Janeiro: Editora Lucerna. ARENDT, Hannah (1991) A condio humana. 5. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria. ARROYO, Miguel Gonzlez (2002) A atualidade da Educao Popular, Revista de Educao Pblica, 11(19), 127-137. ASSMANN, Hugo (1998) Reencantar a Educao Rumo sociedade aprendente. Petrpolis: Editora Vozes. AZIBEIRO, Nadir (2002) Relaes de saber, poder e prazer Educao Popular e formao de educadores/as. Florianpolis: CEPEC Editora. BARBOSA, Ana Mae (1995) Educao e Desenvolvimento Cultural e Artstico, Educao & Realidade, 20(2), 9-17. ___________ (2005a) Uma Introduo Arte/Educao Contempornea in Ana Mae Barbosa (org.) Arte/Educao contempornea Consonncias internacionais. So Paulo: Editora Cortez, 11-22. ___________ (2005b) Depoimento, Educao & Realidade, 30(2), 291-301. ___________ (2006) Arte-Educao no Brasil Das origens ao modernismo. 5. ed. So Paulo: Editora Perspetiva. ___________ (2009) Mediao cultural social in Ana Mae Barbosa e Rejane Coutinho (orgs.) Arte/Educao como mediao cultural e social. So Paulo: Editora UNESP, 13-22. BARBOSA, Ana Mae e COUTINHO, Rejane (orgs.) (2009) Arte/Educao como mediao cultural e social. So Paulo: Editora UNESP. BARTHES, Roland (1979) Lio. Lisboa: Edies 70. BASTOS, Flvia Maria C. (2005) O perturbamento do familiar: uma proposta terica para a Arte/Educao baseada na comunidade in Ana Mae Barbosa (org.) Arte/Educao contempornea Consonncias internacionais. So Paulo: Editora Cortez, 227-244. BERNSTEIN, Basil (1996) A estruturao do discurso pedaggico: classe, cdigos e controle. Petrpolis: Editora Vozes. BHABHA, Homi K. (1998) O Local da Cultura. Traduo Myriam vila, Eliana Reis e Glucia Gonalves. Belo Horizonte: Editora da UFMG. [ed. orig. ingl. (1994) The Location of Culture. London: Routledge] BOFF, Leonardo (1999) Saber Cuidar tica do humano, compaixo pela terra. Petrpolis: Editora Vozes. BORGES, Herlinda (2005) A Feira Cultural como um caleidoscpio da arte cidadania Identidade, formao e movimentao social. Recife: CENAP. (texto fotocopiado)

380

BORGES, Herlinda e LOURENO, Ivete (eds.) (2006) Projeto Incluso pela Arte PIPA, Tecendo Ideias (n. especial), 8-61. BRANDO, Carlos Rodrigues (org.) (1982) O Educador: Vida e Morte Escritos sobre uma espcie em perigo. Rio de Janeiro: Edies Graal. _______________ (1999) Repensando a Pesquisa Participante. So Paulo: Editora Brasiliense. _______________ (2002) A Educao como Cultura. Campinas: Mercado das Letras [ed. orig. (1985) So Paulo: Brasiliense] _______________ (2009) Aprender a saber com e entre outros, in Raiane Assumpo (org.), Educao Popular na perspectiva freireana, So Paulo: Instituto Paulo Freire, 9-18. CALIMAN, Geraldo (2010) Pedagogia Social: seu potencial crtico e transformador, Revista de Cincias da Educao, 23(2), 341-368. CANDAU, Vera M. & RUSSO, Kelly (2010) Interculturalidade e Educao na Amrica Latina Uma construo plural, original e complexa, Dilogo Educacional, 10(29), 151-169. CAO, Marin Lpez F. (2005) Lugar do outro na Educao Artstica Olhar como eixo articulador da experincia in Ana Mae Barbosa (org.) Arte/Educao contempornea Consonncias internacionais. So Paulo: Editora Cortez, 187-205. CAPRA, Fritjof (1997) A teia da vida Uma nova compreenso cientfica dos sistemas vivos. So Paulo: Editora Cultrix. __________ (2002) As conexes ocultas Cincia para uma vida sustentvel. So Paulo: Editora Cultrix. CARDOSO, Clodoaldo (1995) A Cano da Inteireza Uma viso holstica da Educao. So Paulo: Summus Editorial. CARVALHO, Josu de Oliveira e CARVALHO, Lindalva R. S. O. (2006) A educao social no Brasil: contribuies ao debate in Anais do I Congresso Internacional de Pedagogia Social. [On line] http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC00000000920060001000 24&lng=en&nrm=abn. 10/10/2012. CARVALHO, Lvia Marques (2009) Reflexes sobre o ensino da arte no mbito de ONGs in Ana Mae Barbosa e Rejane Coutinho (orgs.) Arte/Educao como mediao cultural e social. So Paulo: Editora UNESP, 295-304. CARVALHO, Rosngela Tenrio (2009) O dilogo como dispositivo pedaggico na educao intercultural com jovens e adultos. Texto apresentado 32 Reunio Anual da ANPEd. [On line], http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT18-5349--Int.pdf. 03/06/2011. CASTORIADIS, Cornelius. A instituio imaginria da sociedade. Traduo de Guy Reynaud. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1982. CAVALCANTE, Ruth et alii (1999) Educao Biocntrica Um movimento de construo dialgica. Fortaleza: Edies CDH. ________________ (2008) Educao Biocntrica Um portal de acesso Inteligncia Afetiva in (VV.AA.) Brincar Viver Educao Biocntrica. Textos e reflexes. [On line], http://brincareviver.zip.net. 05/03/2010.

381

CATALO, Vera Lessa (2004) A redescoberta da pertena natureza por uma cultura da corporeidade. Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Braslia: Editora da UnB (texto fotocopiado). CENDALES, Lola y TORRES, Alfonso (2006) La sistematizacin como experiencia investigativa y formativa, La Piragua, (23), I/2006, 29-38. CENAP, Centro Nordestino de Animao Popular (1998) Almanaque de Metodologia da Educao Popular. Recife: CENAP. _____________ (2006b) Projeto Incluso Pela Arte. Tecendo Ideias (n. especial). Herlinda Borges e Ivete Loureno (eds.). Recife: CENAP. _____________ (2007) Compreendendo a vida como cuidado. Tecendo Ideias, (5). Neto, J. S.; Araujo Filho, L. C.; Oliveira, M. A.; Silva, S.; Santos, M. E. (org.). Recife: CENAP. CERTEAU, Michel de (1990). Linvention du quotidien - 1. Arts de faire (nouvelle dition). Paris: Ed. Gallimard [ed. brasil. (1994) A inveno do cotidiano Artes de fazer. Petrpolis: Editora Vozes] _____________ (1995) A cultura no plural. Traduo Eny A. Dobrnszky. Campinas: Papirus Ed. CETRANS Centro de Educao Transdisciplinar. Glossrio da Transdisciplinaridade. [On line], www.cetrans.com.br. 04/02/2012. CES Centro de Estudos Sociais (2012) Dicionrio das Crises e Alternativas. Coimbra: Edies Almedina. CORREIA, Jos Alberto (1998) Para uma Teoria Crtica em Educao Contributos para uma recientificao do campo educativo. Porto: Porto Editora. CORREIA, Jos Alberto e MATOS, Manuel dos Santos (1996) Contributos para a produo de uma epistemologia das prticas formativas in Educao de Adultos em Portugal - Situao e perspectivas. Coimbra: Actas, 333-346. COSTA, Gilcilene Dias (2011) Curricularte: experimentaes ps-crticas em educao, Educao & Realidade, 36(1), 279-293. [On line], http://www.ufrgs.br/edu_realidade. 17/11/2012. COSTA, Marisa Vorraber (org.) (1998). Educao Popular hoje. So Paulo: Edies Loyola. __________ (2002) Novos olhares na pesquisa em educao in Marisa V. Costa (org.) Caminhos Investigativos I novos olhares na pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 13-22. __________ (2005) Velhos temas, novos problemas a arte de perguntar em tempos psmodernos in Marisa V. Costa e Maria I. E. Bujes (orgs.) Caminhos Investigativos III riscos e possibilidades de pesquisar nas fronteiras. Rio de Janeiro: DP&A, 199-214. COSTA, Marisa V. e GRUN, Mauro (2002) A aventura de retomar a conversao: hermenutica e pesquisa social in Marisa V. Costa (org.) Caminhos Investigativos I novos olhares na pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 85-104. DAGNINO, Evelina (1994) Os Movimentos Sociais e a emergncia de uma nova noo de cidadania in Evelina Dagnino (org.) Os Anos 90: Poltica e Sociedade no Brasil. So Paulo: Editora Brasiliense. DAMSIO, Antnio (2012) Ao encontro de Espinosa As emoes sociais e a neurologia do sentir. Portugal: Crculo de Leitores Temas e Debates.

382

DAMBRSIO, Ubiratan (1997) Transdisciplinaridade. So Paulo: Editora Palas Athena. DELEUZE, Gilles (1989) Quest-ce quun dispositif? in Gilles Deleuze, Michel Foucault philosophe. Paris: ditions du Seuil, 185-191. ___________ (1992) Conversaes. Traduo Peter Pl Pelbart. Rio de Janeiro: Editora 34. DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Felix (1997) O que a Filosofia? Traduo Bento Prado Jr. e Alberto A. Muoz. 2 ed. So Paulo: Editora 34. DELORS, Jacques (edit.) (1996) Educao: um tesouro a descobrir. Rio Tinto: Edies ASA. DEMAZIRE, Didier e DUBAR, Claude (1997) Analyser les entretiens biographiques. Paris: ditions Nathan. DEMO, Pedro (2001) Conhecimento e Aprendizagem Atualidade de Paulo Freire in Carlos Alberto Torres (comp.) Paulo Freire y la agenda de la educacin latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires: CLACSO, 295-322. ___________ (2006) Pesquisa e Informao Qualitativa. 3. ed. Campinas: Papirus Editora. ___________ (2008) Pesquisa Participante: saber pensar e intervir juntos. 2. ed. Braslia: Lber Livro Editora. DUARTE JR., Joo Francisco (1991) Por que Arte-Educao?. Campinas: Papirus Editora. _______________ (1995) Fundamentos Estticos da Educao. Campinas: Papirus Editora. EISNER, Elliot W. (2002) The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London: Yale University Press. ____________ (2004) What can education learn from the arts about the practice of education?, International Journal of Education & the Arts, 5(4). [On line], http://ijea.asu.edu/v5n4/. 10/11/2012. FALKEMBACH, Elza (2007) Sistematizao em Educao Popular: uma histria, um debate. Texto apresentado 30 Reunio Anual da ANPEd (no GT 06 Educao Popular). [On line], http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT06-3316--Int.pdf. 17/05/2011.
FARIA, Hamilton e GARCIA, Pedro B. (2003) Arte e Identidade Cultural na construo de um Mundo Solidrio. 2 ed. revista e ampliada. So Paulo: Instituto POLIS.

FERREIRA, May Guimares (1994) Arte-educao e cidadania, Desenvolvimento e Cidadania, 2(7), 29-31. FISCHER, Ernst (1966) A Necessidade da Arte Uma interpretao marxista. Traduo Leandro Konder. Rio de Janeiro: Zahar Editores. FLEURI, Reinaldo M. (1998) Educao Popular e complexidade in Marisa Vorraber Costa (org.) Educao Popular hoje. So Paulo: Loyola, 99-115. ____________ (2003) Intercultura e Educao, Revista Brasileira de Educao, (23), 16-35. [idem (2005) Educao, Sociedade & Culturas, (23), 91-124] _____________ (2006) Polticas da diferena: para alm dos esteretipos na prtica educacional, Educao e Sociedade, 27(95), 495-520. FLEURI, Reinaldo M. e COSTA, Marisa V. (2005) Travessia: questes e perspetivas emergentes em Educao Popular. 2. ed. rev. Iju: Editora da UNIJU. 383

FOUCAULT, Michel (1979) Microfsica do Poder. Traduo e organizao Roberto Machado. Rio de Janeiro: Edies Graal. _____________ (1985) A cultura de si in Michel Foucault, Histria da Sexualidade 3 O cuidado de si. 6. ed. Rio de Janeiro: Graal, 43-73. _____________ (1986) A Arqueologia do Saber. 2. ed., Rio de Janeiro: Forense Universitria. _____________ (1994) Histria da Sexualidade I A Vontade de Saber. Traduo Pedro Tamen. Lisboa: Relgio Dgua Editores. ______________ (1995) O Sujeito e o Poder. I Por que estudar o poder: a questo do sujeito in H. Dreyfus e P. Rabinow (orgs.) Michel Foucault, um percurso filosfico Alm do estruturalismo e da hermenutica. Apndice da 1 edio. Traduo Vera Porto Carrero. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 231-249. FREIRE, Madalena (2008) Educador, educador, educador. So Paulo: Editora Paz e Terra. FREIRE, Paulo (1982) Educao O sonho possvel in Carlos R. Brando (org.) O Educador Vida e morte. Rio de Janeiro: Edies Graal, 89-101. ____________ (1987) Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. [1 ed. castelhano (1969), Santiago] ____________ (1992) Pedagogia da Esperana Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. ____________ (1993) Poltica e Educao. So Paulo: Editora Cortez. ____________ (1994) Cartas a Cristina Reflexes sobre minha vida e minha prxis. So Paulo: Editora Paz e Terra. ____________ (1995a) A Educao na Cidade. 2. ed. So Paulo: Editora Cortez. ____________ (1995b) sombra desta mangueira. So Paulo: Editora Olho Dgua. ____________ (1997) Professora sim, Tia no Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Editora Olho Dgua. ____________ (1999) Pedagogia da Autonomia Saberes necessrios prtica educativa. 12. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. [1 ed. 1996] ____________ (2000a) Pedagogia da Indignao Cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Editora UNESP. ____________ (2000b) Paulo Freire, construtor de sonhos, entrevista gravada em Guadalaj araMxico, 1996. In Paulo Freire, constructor de sueos (videodoc). Instituto Mexicano para el Desarrollo Comunitario IMDEC. [On line], http://www.youtube.com/watch?v=qCZ_eoT19mo. 15/03/2010. ____________ (2002) Extenso ou comunicao? 12. ed. So Paulo: Editora Paz e Terra. [ed. orig. (1969), Santiago; 1 ed. port. (1977), Rio de Janeiro] ____________ (2003) Poltica e Educao. 7. ed. So Paulo: Cortez. [1 ed. (1993) So Paulo: Editora Cortez] ____________ (2005) Pedagogia da tolerncia. Ana Maria A. Freire (org.). So Paulo: Editora UNESP.

384

____________ (2006) Educao e Mudana. 29. ed. So Paulo: Paz e Terra. [1 ed. (1979) Rio de Janeiro] FREIRE, Paulo e NOGUEIRA, Adriano (1989) Que fazer? Teoria e Prtica em Educao Popular. 2. ed. Petrpolis: Editora Vozes. FREIRE, Paulo; GADOTTI, Moacir; GUIMARES, Srgio (1989) Pedagogia Dilogo e conflito. So Paulo: Editora Cortez. FREIRE, Paulo e FANDEZ, Antnio (1998) Por uma Pedagogia da Pergunta. 4. ed. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1998. [1 ed. (1985) Rio de Janeiro] GALVANI, Pascal (2002) A Autoformao uma perspetiva transpessoal, transdisciplinar e transcultural in (VV. AA.) Educao e Transdisciplinaridade II. So Paulo: TRIOM Editora, 95121. GARCIA, Maria Manuela A. (2002) Pedagogias crticas e subjetivao uma perspetiva foucaultiana. Petrpolis: Editora Vozes. GARCS, Mario (2006) Educao Popular e Movimentos Sociais A questo educativa in Pedro Pontual e Timothy Ireland (orgs.) Educao Popular na Amrica Latina Dilogos e perspetivas. Braslia: Ministrio da Educao/UNESCO, 88-89. ___________ (2008) Movimientos Sociales, Educacin Popular y Accin Poltica hoy, La Piragua, (27), I/2008, 17-20. ____________ (2010) Movimientos Sociales y Educacin Popular, La Piragua, (32), I/2010, 5568. GAUTHIER, Jacques (1998) Carta aos caadores de saberes populares in Marisa Vorraber Costa (org.) Educao Popular hoje. So Paulo: Edies Loyola, 181-209. GERALDI, Joo W. (2005) A linguagem em Paulo Freire, Educao, Sociedade & Culturas, (23), 7-20. GIROUX, Henry (1996) Paulo Freire y el origen del intelectual fronterizo in Henry Giroux, Placeres inquietantes Aprendiendo de la cultura popular. Barcelona: Paids, 221-236. ____________ (2000) A vida quotidiana como base para o conhecimento curricular in Antnio F. Moreira e Tomaz T. da Silva (orgs.) Currculo, Cultura e Sociedade. 4. ed. So Paulo: Editora Cortez, 95-115. GOHN, Maria da Glria (1992) Movimentos Sociais e Educao. So Paulo: Editora Cortez. ____________ (1997) Teorias dos Movimentos Sociais Paradigmas clssicos e contemporneos. So Paulo: Edies Loyola. ____________ (1999) Educao no-formal e cultura poltica Impactos sobre o novo associativismo do terceiro setor. So Paulo: Editora Cortez. _____________ (2001) Histria dos movimentos e lutas sociais A construo da cidadania dos brasileiros. 5. ed. So Paulo: Edies Loyola. [1. ed. 1995] _____________ (2002) Educao Popular na Amrica Latina no novo milnio Impactos do novo paradigma, ETD - Educao Temtica Digital, 4(1), 53-77. _____________ (2003) Movimentos Sociais no incio do sc. XXI antigos e novos atores sociais. Petrpolis: Editora Vozes. 385

GOLDAR, Maria Rosa (2009) La construccin de paradigmas emancipatrios desde los actuales Movimientos Sociales latino-americanos, La Piragua, (30), III/2009, 69-79. GONALVES A., Fernando A. (2009) A arte possibilita ao ser humano repensar suas certezas e reinventar seu quotidiano in Ana Mae Barbosa e Rejane Coutinho (orgs.) Arte/Educao como mediao cultural e social. So Paulo: Editora UNESP, 336-346. GOSS, Karine Pereira e PRUDNCIO, Kelly (2004) O conceito de movimentos sociais revisitado, Em Tese, 2(1). [On line], www.emtese.ufsc.br. 28/05/2011. GREINER, Christine (2005) O Corpo Pistas para estudos indisciplinares. 2. ed. So Paulo: Annablume Editora. GUATTARI, Flix (1987) Revoluo molecular Pulsaes polticas do desejo. Traduo Suely Rolnik. 3. ed. So Paulo: Editora Brasiliense. _____________ (2001) As Trs Ecologias. Traduo Maria Cristina Bittencourt. Reviso Suely Rolnik. 11. ed. Campinas: Papirus Editora. GUATTARI, Flix e ROLNIK, Suely (1996) Micropoltica Cartografias do desejo. 4. ed. Petrpolis: Editora Vozes, 1996. [1. ed. bras. 1986] HALL, Stuart. (1997a) A Identidade Cultural na Ps-Modernidade. Traduo Toms T. Silva e Guacira L. Louro. Rio de Janeiro: DP&A. ___________ (1997b) A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do nosso tempo, Educao & Realidade, 22(2), 15-46. ___________ (2003) Quem precisa da identidade in Toms T. Silva (org.) Identidade e Diferena A perspetiva dos estudos culturais. Petrpolis: Editora Vozes, 103-131. HEIDEGGER, Martin (2002). Construir, Habitar, Pensar in Martin Heidegger, Ensaios e Conferncias. Traduo Mrcia S Cavalcante Schuback. 2. ed. Petrpolis: Editora Vozes. HOLLIDAY, Oscar Jara (2004) Resignifiquemos las propostas y prcticas de Educacin Popular frente a los desafios histricos contemporneos, La Piragua, (21), III/2004, 108-112. ____________ (2006a) Para sistematizar experincias. Traduo Maria Viviana Resende. 2. ed. rev. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente. [ed. orig. castelhano (1994) Para sistematizar experiencias. San Jos-Costa Rica: Alforja] _____________ (2006b) Sistematizacin de experincias y corrientes inovadoras del pensamento latinoamericano, La Piragua, (23), I/2006, 7-16. HURTADO, Carlos Nuez (2006) Contribuies para o debate latino-americano sobre a vigncia e a projeo da Educao Popular in Pedro Pontual e Timothy Ireland (orgs.) Educao Popular na Amrica Latina Dilogos e perspetivas. Braslia: Ministrio da Educao/ UNESCO, 147-155. JOSSO, Marie-Christine (2004) Experincias de Vida e Formao. So Paulo: Editora Cortez. JUNG, Carl Gustav (2008) O Homem e seus Smbolos. Traduo Maria Lcia Pinho. 12. ed. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira. LACLAU, Ernesto (1986) Os novos movimentos sociais e a pluralidade do social, Revista Brasileira de Cincias Sociais, 1(2), 27-42. [On line], http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_02/rbcs02_04.htm. 05/09/2011. LANGER, Susanne (1971) Ensaios Filosficos. Trad. Jamir Martins. So Paulo: Editora Cultrix. 386

LARROSA, Jorge (1994) Tecnologias do Eu e Educao in Tomaz T. Silva (org.) O sujeito da educao Estudos foucaultianos. Petrpolis: Editora Vozes, 35-86. ____________ (2000) Pedagogia Profana Danas, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autntica Editora. ____________ (2002a) Literatura, experincia e formao. Entrevista a Alfredo Veiga-Neto, in Marisa V. Costa (org.) Caminhos Investigativos Novos olhares na pesquisa em educao. Rio de Janeiro: DP&A, 132-160. ____________ (2002b). Notas sobre a experincia e o saber da experincia, Revista Brasileira de Educao, (19), 20-28. ____________ (2004) Nietzsche e a Educao. Belo Horizonte: Autntica Editora. ____________ (2007) Acerca de la experiencia. Conferencia en lo Encuentro Nacional Formar en lo Futuro Presente, Instituto Nacional de Formacin Docente-INFD, Mar del Plata-Argentina. [On line], http://www.youtube.com/watch?v=fhsSlYJEvnQ. 24/08/2011. LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (eds.) Habitantes de Babel. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona: Laertes Editorial, 2001. LA PIRAGUA (2004a) Debate Latinoamericano sobre Educacin Popular: reflexiones de educadores y educadoras de Amrica Latina I, (20), II/2004. Mxico D.F.: CEAAL. ___________ (2004b) Debate Latinoamericano sobre Educacin Popular: reflexiones de educadores y educadoras de Amrica Latina II, (21), III/2004. Mxico D.F.: CEAAL. ___________ (2006) Sistematizacin de experiencias: caminos recorridos, nuevos horizontes, (23), I/2006. Panam: CEAAL. ___________ (2008) Educacin Popular y Movimientos sociales hoy: nuevos retos y compromisos, (27), I/2008. Panam: CEAAL. ___________ (2009a) Educacin Popular y Paradigmas emancipatorios, (28), I/2009. Panam: CEAAL ___________ (2009b) Educacin Popular: recrendola en nuestros tiempos, (30), III/2009. Panam: CEAAL. ___________ (2010) Mirando hondo: reflexiones del estado de la Educacin Popular, (32), I/2010. Panam: CEAAL. LAVALLE, Adrin; CASTELLO, Graziela; BICHIR, Renata (2004) Quando novos atores saem de cena: continuidades e mudanas na centralidade dos movimentos sociais, Poltica e Sociedade, 3(5), 37-55. LOWENFELD, Viktor e BRITTAIN W. Lambert (1970), Desenvolvimento da Capacidade Criadora. Traduo lvaro Cabral. So Paulo: Livraria Mestre Jou. MAFFESOLI, Michel (1998) Elogio da Razo Sensvel. Traduo A. C. Stuckenbruck. Petrpolis: Editora Vozes. [ed. orig. franc. (1996) loge de la raison sensible, Paris: ditions Grasset] MARTINI, Rosa M. F. (2000) Habermas e a transformao ps-moderna do conceito de formao, Educao & Realidade, 25(1), 163-180. MARTINS, Mrian C.; PICOSQUE, Gisa e GUERRA, M. T. Telles (1998) Didtica do ensino da Arte. So Paulo: Editora FTD. 387

MATOS, Manuel Santos. (1999) Teorias e Prticas de Formao Contributos para a reabilitao do trabalho pedaggico. Porto: Edies ASA. MATURANA, Humberto (1998) Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Editora da UFMG. _______________ (2001) Transdisciplinaridade e cognio in (VV. AA.) Educao e transdisciplinaridade. Braslia: UNESCO. MEJA J., Marco Ral (1994) Educao e Poltica fundamentos para uma nova agenda latinoamericana in Pedro B. Garcia (org.) O Pndulo das Ideologias A Educao Popular e o desafio da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 45-87. _____________ (1996) Transformao Social Educao popular e movimentos sociais no fim do sculo. So Paulo: Editora Cortez. ______________ (2006) Aprofundar na Educao Popular para construir uma globalizao desde o Sul in Pedro Pontual e Timothy Ireland (orgs.) Educao Popular na Amrica Latina Dilogos e perspetivas. Braslia: Ministrio da Educao/UNESCO, 205-211. ______________ (2011) Educaciones y Pedagogas Crticas desde el Sur Cartografas de la Educacin Popular. Lima: CEAAL. MEJA, Marco R.; AWAD, Miriam (2001) Pedagogas y metodologias en educacin popular. Quito: F y Alegria. MELO, Luiza de M. e CORDEIRO, Rosineide L.M. (1995) Um encontro entre Educao Popular e Gnero no CENAP, Tecendo Ideias, (1), 19-27. MERLEAU-PONTY, Maurice (1994) Fenomenologia da Percepo. Traduo Carlos A.R. Moura. So Paulo: Martins Fontes. MIES, Maria e SHIVA, Vandana (1998) La praxis del ecofeminismo Biotecnologia, consumo, reproduccin. Barcelona: Icaria Editorial. MINISTRIO DA EDUCAO (2000) Parmetros Curriculares Nacionais (vol.6) Arte. Secretaria de Educao Fundamental. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A. MISKOLCI, Richard (2006) Corpos eltricos Assujeitamento e esttica da existncia, Estudos Feministas, 14(3), 681-693. MORIN, Edgar (1990) Introduo ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget. ___________ (2000) Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo: Editora Cortez/UNESCO. ___________ (2002) Reformar o pensamento repensar a reforma; a cabea bem feita. Lisboa: Instituto Piaget. ___________ (2003) Educar para a Era Planetria O pensamento complexo como mtodo de aprendizagem no erro e na incerteza humanos. Lisboa: Instituto Piaget. MOURA, Rogrio; SOUZA NETO, Joo Clemente e SILVA, Roberto da (orgs.) (2009) Pedagogia Social. So Paulo: Expresso e Arte Editora. MURARO, Rose Marie (2003) Textos da Fogueira. Adaptao Paula Almeida. Cascais: Editora Pergaminho.

388

NAJMANOVITCH, Denise (2001a) Pensar la Subjetividad Complexidad, vnculos y emergncia, Campo Grupal, (21). (texto fotocopiado) ____________ (2001b) O sujeito encarnado Questes para pesquisa no/do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A. _____________ (2001c) Del Cuerpo-Mquina al Cuerpo Entramado, Campo Grupal, (30). (texto fotocopiado) _____________ (2001d) Arte-Tecnologia para reinventar la fiesta del conocimiento. Texto apresentado s Jornadas As redes cotidianas de conhecimento e a tecnologia no espao/tempo da escola e em outros espaos/tempos educativos. Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ. [On line], http://www.bahiapsicosocial.com.ar/biblioteca-descripcion.php?id=1145. 11/06/2011. NETO, Joo Simo; ARAUJO, L. Carlos; OLIVEIRA, Mnica A.; SANTOS, Maria Edvnia (org.); SILVA, Sria (2007) Compreendendo a vida como cuidado, Tecendo Ideias, (5), 7-47. NICOLESCU, Basarab (1999) Manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo: TRIOM Editora. NBREGA, Terezinha (2000) Merleau-Ponty O corpo como obra de arte, Princpios, 7(8), 95108. ______________ (2008) Corpo, perceo e conhecimento em Merleau-Ponty, Estudos de Psicologia, 13(2), 141-148. NUNES, Rosa Soares (2005) Nada Sobre Ns Sem Ns A Centralidade da Comunicao na Obra de Boaventura de Sousa Santos. So Paulo: Editora Cortez. OSTETTO, Luciana E. (2007) Na jornada de formao: tocar o arqutipo do mestre-aprendiz. Pro-Posies, 18, 54(3), 195-210. _____________ (2009) Na dana e na educao: o crculo como princpio. Educao e Pesquisa, 35(1), 165-176. _____________ (2010) Para encantar preciso encantar-se: danas circulares na formao de professores. Cadernos CEDES, 30(80), 40-55. OSTROWER, Fayga (1982) A criatividade na educao, in Maria de Lourdes M. Pereira (coord.) A Arte como processo na educao. 2. ed. Rio de Janeiro: FUNARTE, 35-40. _____________ (1999) Criatividade e Processos de Criao. 13. ed. Petrpolis: Editora Vozes. PALOMINO, Nancy (1993) Sexualidad y Salud Una metodologia educativa para mujeres. Lima: Ediciones Flora Tristn. PALUDO, Conceio (2001) Educao Popular uma leitura desde o campo democrtico e popular. Porto Alegre: Tomo Editorial. PANTOJA LEITE, lvaro L. (1996) Lies da Prtica, em processos de formao no contexto de trabalhos populares, Tecendo Ideias, (2), 39-63. _______________ (1998) Antenar-se preciso: repensando as prticas de formao no contexto de iniciativas e trabalhos populares, Tecendo Ideias, (3), 45-59. _______________ (2000) Educaes & Alternativas: assuntando sobre o alternativo na educao, Tecendo Ideias, (4), 22-28. _______________ (2007) Formao de Educadores e Educadoras Sociais: uma proposta metodolgica vivenciada, Fnix, 6(9), 43-51. 389

PETRAGLIA, Izabel (2000) Edgar Morin A Educao e a Complexidade do Ser e do Saber. 5. ed. Petrpolis: Editora Vozes. _____________ (2001) Olhar sobre o olhar que olha Complexidade, Holstica e Educao. Petrpolis: Editora Vozes. PETRUS, Antonio (org.) (1997) Pedagogia Social. Barcelona: Editorial Ariel. PINEAU, Gaston (1987) A autoformao no decurso da vida: entre a eco e a heteroformao in A. Nvoa e M. Finger, O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade, 7578. PONTUAL, Pedro (2005) Educacin Popular y Democracia Participativa, La Piragua, (22), I/2005, 7-11. ____________ (2008) Movimientos Sociales: tema vital para la Educacin Popular, La Piragua, (27), I/2008, 3-5. PONTUAL, Pedro e IRELAND, Timothy (orgs.) (2006). Educao Popular na Amrica Latina: dilogos e perspetivas. Braslia: Ministrio da Educao/UNESCO. PRIGOGINE, Ilya e STENGERS, Isabelle (1984) A nova aliana A metamorfose da cincia. Traduo Miguel Faria e Maria Joaquina M. Trincheira. Braslia: Editora da UnB. PUCCI, Bruno (org.) (2003) Teoria Crtica e Educao A questo da formao cultural na Escola de Frankfurt. 3. ed. Petrpolis: Editora Vozes. READ, Herbert (1958) A Educao pela Arte. Traduo Ana Maria Rabaa e Luis Felipe Teixeira. Lisboa: Edies 70. [ed. orig. ingl. (1943) Education trough Art. New York University Press] RIBEIRO, Marlene (2006) Excluso e Educao Social: conceitos em superfcie e fundo, Educao & Sociedade, 27(94), 155-178. ROMANS, M.; PETRUS, A. e TRILLA, J. (2000) De profesin: educador(a) social. Barcelona: Paids, 2000. SADER, Eder (1988) Quando novos personagens entraram em cena Experincias, falas e lutas dos trabalhadores da Grande So Paulo, 1970-80. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. SALES, Ivandro da Costa (1999) Educao popular: uma perspetiva, um modo de atuar, in Afonso C. Scocuglia e Jos F. Melo Neto (orgs.), Educao Popular outros caminhos. Joo Pessoa: Editora da UFPB, 111-134. SANTOS, Boaventura de Sousa (1987) Um discurso sobre as cincias. Porto: Edit. Afrontamento. ______________ (1989) Introduo a uma cincia ps-moderna. Rio de Janeiro: Editora GRAAL.
_______________ (1999) Pela mo de Alice O social e o poltico na ps-modernidade. 7ed. Porto: Editora Afrontamento.

______________ (2002) A crtica da razo indolente Contra o desperdcio da experincia. 4. ed. So Paulo: Editora Cortez. ______________ (2007) Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social. So Paulo: Editora Boitempo. ______________ (2012) Auto-determinao como Sumak Kawsay, Hindi Swaraj e Ubuntu. Boaventura S. Santos in conversation with Shiv Visvanathan (India), Suely Rolnik (Brazil) and Sarat Maharaj (South Africa). London: Tate Modern. [On line], http://www.tate.org.uk/whatson/tate-modern/talks-and-lectures/spaces-transformation-epistemologies-south. 14/08/2012. 390

SCHERER-WARREN, Ilse (1993) Redes de Movimentos Sociais. So Paulo: Edies Loyola. _______________ (1998) Movimentos Sociais e as teorias por onde andam?, Revista Brasileira de Educao, (9), 16-29. SCHOLZE, Lia (2007) Narrativas de si e a esttica da existncia, Em Aberto, 21(77), 61-72. SCOCUGLIA, Afonso Celso (1999) A histria das ideias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas. 2. ed. Joo Pessoa: Editora da UFPB. ________________ (2005) Paulo Freire e a conscientizao na transio ps-moderna, Educao, Sociedade & Culturas, (23), 21-42. SCOCUGLIA, Afonso Celso e MELO NETO, Jos Francisco (orgs.) (1999) Educao popular outros caminhos. Joo Pessoa: Editora da UFPB. SCOTT, Joan (1995) Gnero: uma categoria til de anlise histrica, Educao & Realidade, 20(2), 95-112. __________ (2001) Experiencia. Traduo Moiss Silva. La Ventana, (13), 42-73. SILVA, Carmen Slvia (2001) O Campo Poltico dos Movimentos Sociais. Recife: EQUIP. (texto fotocopiado) _____________ (2004) Identidade das ONGs e campo poltico dos Movimentos Sociais. Recife: SOS Corpo. (texto fotocopiado) SILVA, Carmen S. e MESQUITA, Luciene (2002) O Movimento das Redes e as Redes de Movimentos. Recife: EQUIP (texto fotocopiado) SILVA, Gerson Flvio (1995) Arte criatividade no processo de Educao Popular, Tecendo Ideias, (1), 29-38. _______________ (1996) Arte-Educao como espao-tempo de (re)mixagem, Tecendo Ideias, (2), 77-82. SILVA, Tomaz Tadeu da (1994) O Adeus s Metanarrativas Educacionais, in Tomaz T. Silva (org.) O sujeito da educao Estudos foucaultianos. Petrpolis: Editora Vozes, 247-258. _____________ (2000) Monstros, ciborgues e clones os fantasmas da Pedagogia Crtica in Tomaz T. Silva (org.) Pedagogia dos Monstros os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras. Belo Horizonte: Autntica, 13-21. SOARES, Paulo Marcondes F. (1999) Dissenso como o local da cultura Identidades dialgicas. Departamento de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Federal de Pernambuco. Recife: CFCH-UFPE. (texto fotocopiado) SODR, Muniz (1983) A Verdade Seduzida. Rio de Janeiro: Editora CODECRI. ___________ (2012) Reinventando a educao diversidade, descolonizao e redes. Petrpolis: Editora Vozes. SOUZA, Joo Francisco de (1997) Sistematizao um instrumento pedaggico nos projetos de desenvolvimento sustentvel. Luanda-Angola/Recife-Brasil: ADRA/UFPE. _____________ (1998) Educao Popular para o Terceiro Milnio desafios e perspetivas, in Marisa V. Costa (org.) Educao Popular hoje. So Paulo: Edies Loyola, 11-36. _____________ (1999) A democracia dos movimentos sociais populares Uma comparao entre Brasil e Mxico. Recife: Edies Bagao/ NUPEP-UFPE. 391

_____________ (2001) Atualidade de Paulo Freire ontribuio ao debate sobre a educao na ps-modernidade. Recife: Edies Bagao/ NUPEP/UFPE. _____________ (2004a) Vigncia da Educao Popular, La Piragua, (21), III/2004, 44-52. _____________ (2004b) E a Educao: Qu? A Educao na Sociedade e/ou a Sociedade na Educao. Recife: Edies Bagao/NUPEP-UFPE. _____________ (2006) Paulo Freire y la diversidad cultural, La Piragua, (23), I/2006, 50-55. STOER, Stephen e CORTESO, Luiza (1999) Levantando a pedra Da pedagogia inter/multicultural s polticas educativas numa poca de transnacionalizao. Porto: Editora Afrontamento. STRECK, Danilo R. (2001) Pedagogia no encontro de tempos Ensaios inspirados em Paulo Freire. Petrpolis: Editora Vozes. ______________ (2006) A educao popular e a (re)construo do pblico. H fogo sob as brasas? Revista Brasileira de Educao, 11(32). (texto fotocopiado) ______________. (2009) Entre emancipao e regulao: (des)encontros entre a Educao Popular e os Movimentos Sociais. Texto apresentado 32 Reunio Anual da ANPEd (painel Educao Popular e Movimentos Sociais: tenses e desafios na Amrica Latina). [On line], http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v15n44/v15n44a07.pdf. 18/03/2012. STRECK, Danilo R. e SANTOS, Karine (2011) Educao de Jovens e Adultos: dilogos com a Pedagogia Social e Educao Popular, EccoS Rev. Cient., (25), 19-37. [On line], http://www.sumarios.org/sites/default/files/pdfs/doi_10.5585_eccos_n25_3215_dossie.pdf. 08/05/2012. TORRES, Alfonso (2004) Coordenadas conceptuales de la Educacin Popular (desde la produccin del CEAAL 2000-2003), La Piragua, (20), II/2004, 19-61. _____________ (2009a) Educacin Popular y nuevos paradigmas (desde la produccin del CEAAL 2004-2008), La Piragua, (28), I/2009, 5-27. _____________ (2009b) Educacin Popular y paradigmas emancipadores, La Piragua, (30), III/2009, 11-32. _____________ (2010) Educacin Popular y produccin de conocimiento, La Piragua, (32), I/2010, 8-25. _____________ (2012) El potencial emancipatorio de la Educacin Popular como prctica poltica y pedaggica, La Piragua, (37), 59-76. TORRES, Rosa Maria (1987) Educao popular: um encontro com Paulo Freire. So Paulo: Edies Loyola. TOURAINE, Alain (2006) Um Novo Paradigma Para compreender o mundo de hoje. Petrpolis: Editora Vozes. TROCM-FABRE, Hlne (2010) Reinventar o ofcio de aprender. So Paulo: TRIOM Editora. VARGAS, Jorge Osrio (1999) Cruzar la orilla: debates emergentes sobre los professionales de la accin social y educativa, Contexto & Educao, 14(55), 81-87. ____________ (2002) Pedagogias Ciudadanas mapas actuales de sus proprios y hbridos aprendizajes de la com(per)plexidad, Contexto & Educao, 17(67), 49-66. 392

_____________ (2006) Educao Popular: a atualizao do desafio de construir o bem-comum na sociedade in P. Pontual e T. Ireland (orgs.), Educao Popular na Amrica Latina dilogos e perspetivas. Braslia: Ministrio da Educao/UNESCO, 189-193. VEIGA-NETO, Alfredo (2007) Foucault e a Educao. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica Editora. VELOSO, Marcelo Augusto (2000) A crise do masculino, Tecendo Ideias, (4), 2-9. WALSH, Catherine (2006) Interculturalidad y colonialidad del poder, in Catherine Walsh et alii, Interculturalidad, descolonizacin del estado y del conocimiento, Buenos Aires: Signo, 21-70. ______________ (2009) Interculturalidad crtica y pedagogia de-colonial: apuestas (des)de el insurgir, re-existir y re-vivir, Quito. [On line], http://catherine-walsh.blogspot.pt. 17/09/2012. WANDERLEY, Luiz Eduardo (2010) Educao Popular metamorfoses e veredas. So Paulo: Editora Cortez.

DOCUMENTOS DO CENAP Docs. institucionais, textos/registos de projetos

- Relatrio do 2 Seminrio Interno do Ncleo de Formao em Parceria. Recife: CENAP, 2000. - Projeto Institucional 2001-2003. Recife: CENAP, 2001. - Projeto Incluso pela Arte PIPA. Recife: CENAP, 2003a. - Planeamento Estratgico Misso, Desafios e Estratgias. Recife: CENAP, 2003b. - Projeto Institucional. Recife: CENAP, 2004a. - Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico (revisado). Recife: CENAP, 2004b. - Registo de Seminrio Interno da equipa do CENAP (abril de 2004) Ao em Rede, Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico. Recife: CENAP, 2004d. - Relatrio de Atividades do Projeto Incluso pela Arte (2004). Recife: CENAP, 2004e. - Relatrio de Atividades do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico (2004). CENAP, 2005a. - Relatrio de Atividades do Projeto Incluso pela Arte (2005). Recife: CENAP, 2005b. - Relatrio de Atividades do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico (2005). CENAP, 2005c. - Projeto Poltico Institucional (revisado). Recife: CENAP, 2006a. - Relatrios do Curso de Formao em Gesto de Aes em Rede (mdulos I a V). Recife: CENAP, 2004-2006 (1-5). - Caderno dos dirios etnogrficos e textos dos participantes do Curso de Formao em Gesto de Aes em Rede. Recife: CENAP, 2006c. - Respostas s questes da Sistematizao do Curso de Formao em Gesto de Aes em Rede. Recife: CENAP, 2006d. - Plano e Relatrio da Sistematizao do Projeto Incluso pela Arte. Recife: CENAP, 2006e. - Relatrio da Avaliao Externa do Projeto Cuidando da Vida no Espao Pblico. Recife: CENAP, 2006f. - Registo de depoimentos de participantes das Rodas Abertas de Dilogo e de entrevista coletiva com a equipa de formadores/as do CENAP (abril de 2006). Recife: CENAP, 2006g. 393