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LAS RUTAS DE APRENDIZAJE EN MATEMATICA: PROBLEMTICA Y ALTERNATIVAS Prof. Luis Miguel MARAV ZAVALETA I.E.

N 80915 Miguel Grau Seminario C. P. El Pallar, Huamachuco La Libertad


El Per tiene una amplia experiencia en materia curricular. Los esfuerzos por lograr altos grados de perfeccionamiento en la construccin de los sucesivos currculos no guardan relacin con su pobre desarrollo y ejecucin. Se ha puesto casi toda la energa en producir currculos y muy poco en lograr que sean comprendidos por los docentes, as como en la orientacin sobre cmo implementarlos. (Rivero, 2007, p. 183)

1. Introduccin En lo que va del presente ao se han desarrollado diversas jornadas a lo largo del pas, orientadas hacia las y los maestros para conocer la ltima propuesta del Ministerio de Educacin: las Rutas de Aprendizaje. Un anlisis del fundamento socio sicopedaggico general de esta iniciativa oficial lo encontramos en Rojas (2013). En el presente ensayo mostraremos las principales cuestiones problemticas de la propuesta en el Area de Matemtica y que, lamentablemente, de persistir, no aseguran el xito. As mismo, plantearemos algunas alternativas que superen el enfoque brindado por las Rutas de Aprendizaje en Matemtica (RAM), alternativas que deseamos vincular al Modelo Emancipador para la Transformacin que las y los trabajadores de la educacin han propuesto para una Educacin Pblica cientfica y de calidad. 2. Sobre la relacin entre la matemtica y la vida real (o la sociedad) En sus primeros apartados, el fascculo general de las RAM (Ministerio de Educacin, 2013a), indica:
El problema es cuando la matemtica que aprendemos resulta poco significativa, poco aplicable a la vida o simplemente aburrida, tanto que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no seguimos aprendiendo por nuestra cuenta. (p. 6) 1

Ms adelante contina:
La matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real () Esa es una matemtica para la vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van hacia ella. (p. 7)

En ese orden de ideas, y para brindar ms argumentos favorables hacia la adopcin del enfoque de resolucin de problemas, se cita un artculo del acadmico sovitico A. N. Kolmogorov. Pues bien: veamos como defina este gran cientfico y pedagogo a la Matemtica (Otero, 2006):
Matemtica (), la ciencia sobre las relaciones cuantitativas y las formas espaciales del mundo real () El carcter abstracto de las matemticas, sin embargo, no indica su separacin de la realidad material. En relacin indisoluble con las demandas de la tecnologa y de la ciencia natural el volumen de relaciones cuantitativas y de formas espaciales estudiadas por las matemticas crece continuamente, de manera que la determinacin general de las matemticas sea llenada por un contenido cada vez ms rico. (p. 108)

A. N. Kolmogorov, quien dej una prolfica obra matemtica antes, durante y despus de la Gran Guerra Patria de la Unin Sovitica contra el fascismo alemn y que junto con el acadmico I. K. Kikoin fund una clebre escuela especializada en fsica y matemticas que hasta hoy existe en Mosc, sobre cuyos rasgos didcticos y otros aspectos de su fecunda biografa se puede consultar en (Snchez y Valds, 2004), precis tambin lo siguiente (Otero, 2006):
Los principios de la geometra aritmtica y elemental () surgieron de las demandas directas de la prctica () Sin embargo, las conexiones directas de las matemticas con la tecnologa dependen con ms frecuencia del uso de las teoras matemticas ya creadas para los problemas tcnicos. (p. 111. Subrayado del autor de este trabajo)

Tiene sentido que el autor del fascculo culpe veladamente a las y los maestros, a la escuela en suma, de una matemtica aburrida y olvidable? No, no lo tiene: no existe Proyecto Nacional de Desarrollo que oriente e implemente el desarrollo cientfico y tcnico del pas, lo que ocasiona la inexistencia de una atmsfera propicia para que todas las nias, nios y adolescentes pongan sus aspiraciones personales en ese campo de la actividad humana. Las y los maestros van a continuar utilizando en toda ocasin el referente material directo para trabajar la matemtica en el aula, al margen de los avances de la ciencia que ensean? Sin esa condicin es muy
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probable que no se registre un adecuado desarrollo de capacidades (cualidades de la personalidad guiadas por el inters especfico estable) (Petrovski, 1985). Corresponde pues a una muy urgente priorizacin nacional, tal como la antigua Unin Sovitica, la patria de A. N. Kolmogorov, haca. Esto permiti el desarrollo a amplsima escala de una plyade matemticos y cientficos de muchas otras reas, guiados por sucesivos y gloriosos sueos: derrotar al analfabetismo, industrializar al pas, vencer al fascismo, dar de comer a la gente, conquistar el Cosmos, cibernetizar el pas, desarrollar los deportes y las artes, etc. O se va a emplear y aceptar parcialmente a A. N. Kolmogorov sin aprender de las circunstancias histricas y sociales altamente propicias en las que se desarroll su genio, tal como se contina haciendo con L. S. Vigotski? Todo esto nos lleva a otro debate: cul es la correcta relacin entre escuela y sociedad? La escuela debe resolverle los problemas a la sociedad o debe preocuparse por mejorar continuamente el encargo que esta le da: preparar al hombre para la vida (Alvarez de Zayas, 2002)? Diferencia sutil. Definir la dinmica de la relacin entre escuela y sociedad es importante para conceptualizar al problema de la vida real que debe ser estudiado en la clase de Matemtica. As mismo, es necesario enfocar un concepto emergente a partir de la divulgacin de las RAM. Circulan por la web diferentes conjuntos de diapositivas, elaboradas por instituciones de capacitacin docente, donde se menciona a un presunto enfoque historicista como el fundamento de la propuesta oficial. En honor a la verdad, no se ha encontrado una referencia explcita a tal enfoque con esa denominacin. De qu se trata? Lo histrico es la trayectoria de los cambios que experimenta el objeto, las etapas de su aparicin y desarrollo. Viene a ser el objeto del pensamiento; y el reflejo de lo histrico, su contenido (Kopnin, 1966, p. 185). En el campo didctico, es justo asignar el rtulo de historicista a una metodologa centrada en la resolucin de problemas solo porque se retoma una actividad central en el desarrollo histrico del conocimiento matemtico? No: si se quiere ser integrales, se debera incluir la dinmica del proceso de construccin de la Matemtica realizada por sus cientficos, as como los productos obtenidos. Ya en el terreno del aula (distinto al de la investigacin cientfica, pero con el que se pueden realizar conexiones), practicar el historicismo es ms que todo lo anterior: a) Un autntico enfoque historicista precisara las relaciones entre lo psicolgico y lo lgico. La ltima categora es el medio () que refleja lo histrico en forma terica, es decir, reproduce la esencia del objeto y la
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historia de su desarrollo en un sistema de abstracciones (Kopnin, 1966, p. 185). Entre lo lgico y lo histrico se registra una serie de contradicciones producidas por la actividad cognoscitiva: no hay (ni puede haberla) coincidencia plena entre ambas categoras, pero hacia ella se han consagrado los esfuerzos de las mejores mentes de la Humanidad, arriesgando la vida inclusive en medio de regmenes opresivos y falsedades o prejuicios reaccionarios. En el proceso del aprendizaje humano, la relacin entre lo histrico y lo lgico se concreta en la relacin entre lo psicolgico y lo lgico. Sobre ella, Petrovski (1985), aclara:
() el objeto de la lgica es la correlacin entre los resultados cognoscitivos, entre los productos que surgen en el proceso del pensamiento. La psicologa estudia las leyes por las que sucede el proceso racional y lleva a resultados cognoscitivos que satisfacen las exigencias de la lgica. La lgica y la psicologa estudian la misma actividad cognoscitiva, pero desde diferentes aspectos, en distintas cualidades: la lgica preferentemente desde el punto de vista de los resultados (de los productos del pensamiento, conceptos, juicios y conclusiones) y la psicologa desde el punto de vista del proceso (pp. 300 301).

Brindan las RAM los medios para que las y los maestros cualifiquen las habilidades de observacin de estas relaciones? Trazan las RAM los mtodos para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje desde el autntico enfoque historicista? b) Un verdadero enfoque historicista contempla la clula, las etapas, las propiedades, as como las leyes y tendencias de desarrollo del objeto de estudio. Ello significara, en el marco de las RAM por ejemplo, determinar los elementos de la personalidad en base a los que se van a desarrollar las capacidades o se van a formar las competencias, as como una gua de estudio de las actividades y condiciones concretas que cualifican ese proceso dinmico. Cules son las fases y elementos que permitieron llegar al objeto desarrollado (competencias u otra categora)? S. L. Rubinstein (1963), destacado investigador sovitico, formul la siguiente tesis capital para la psicologa pedaggica: Anlisis y sntesis son denominadores comunes de todo proceso de cognicin () Al mismo tiempo, ambos procesos se presentan bajo distintas formas en los diferentes estadios del conocimiento (p. 322). Cuando un documento anlogo o superior a las RAM les brinde a las y los maestros el mtodo para dirigir experimentalmente el proceso de enseanza aprendizaje mediante el estudio de las condiciones concretas de
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desarrollo de capacidades y otras cualidades de la personalidad, en su origen, leyes, elementos, fases y tendencias, recin podr decirse que asume un enfoque historicista.

3. La enseanza aprendizaje de la matemtica y el enfoque de problemas


Asumimos el enfoque centrado en resolucin de problemas o enfoque problmico como marco pedaggico para el desarrollo de las competencias y capacidades matemticas, por dos razones: La resolucin de situaciones problemticas es la actividad central de las matemticas Es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemtica con la realidad cotidiana. (Ministerio de Educacin, 2013a, p. 10)

En esta cita se encuentra una de las peores confusiones conceptuales de las RAM. Cuando se identifica el enfoque problmico con el enfoque centrado en la resolucin de problemas, se estn identificando dos metodologas con etapas e intencionalidades relacionadas, pero muy diferentes. Schroeder y Lester (1989, citados en Cruz, 2006) relacionan la enseanza y la resolucin de problemas mediante las preposiciones inglesas for, about y through. De esta manera, se distinguen tres formas de plantear el enfoque centrado en resolucin de problemas:
La enseanza para resolver problemas se asocia al modelo estmulo respuesta, donde las habilidades se adquieren a travs de la reiterada resolucin de una serie de ejercicios interconectados (p. 109)

La enseanza sobre la resolucin de problemas se genera en el seno de la teora del procesamiento de la informacin:
Particularmente, la resolucin de problemas se interpreta como un proceso racional y significativo, que se apoya en una entrenada memoria de trabajo y esta, a su vez, en la memoria a largo plazo. A pesar de todo, este enfoque facilita la adquisicin de nuevas experiencias por parte de los estudiantes () y no solo se enmarca en el sentido estrecho de la ejecucin. (Schroeder y Lester, 1989, citado en Cruz, 2006, p. 110)

En el tercer enfoque () el propsito no reside en formar un imitador (enfoque para) ni un procesador (enfoque sobre), sino un pensador activo (Schroeder y Lester, 1989, citados en Cruz, 2006, p. 110). A continuacin, se
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inserta una adaptacin del esquema de Wyndhamn (1993, citado en Cruz, 2006, p. 111), acerca de un modelo general del proceso de resolucin de problemas, necesario para comprender la explicacin posterior de Cruz (2006):

Figura 1. Un modelo general del proceso de resolucin de problemas (Cruz, 2006, p. 11) El primer enfoque enfatiza la relacin 3 y el segundo el ciclo B C- D E B, sin embargo, el tercer enfoque se expresa por todo el diagrama () Estas ideas alentadoras, bien podran aparentar que la Enseanza Problmica es la enseanza a travs de la RP (Resolucin de Problemas.-El autor de este trabajo); sin embargo, esto no es as. Esta ltima se limita a establecer las races epistemolgicas () donde la Matemtica es vista como una actividad matemtica que enfatiza la RP. La Enseanza Problmica es una perspectiva pedaggica sistmica, equipada de leyes y categoras, de manera que establece cundo y cmo aplicar los mtodos problmicos. Esto indica que, si bien el nfasis subyace sobre el tercer tipo de enseanza, se admite la eventual manifestacin de los modelos para y sobre en determinados momentos del proceso docente educativo. (pp. 110 111)

Por lo consignado en los documentos oficiales, parece que las RAM se encuentran orientadas hacia el tercer enfoque. Por lo tanto, mal pueden ser identificadas con la Enseanza Problmica, sistema terico originado en las mismas tierras donde brill antao el genio de N. I. Lobachevski, nutrida por destacadas maestras y maestros de aula mayoritariamente provenientes de los pases socialistas, antiguos y actuales. Podemos encontrar en Martnez y
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Hernndez (2004) los aspectos generales del enfoque problmico; en Guanche (2011), sus aplicaciones a la Didctica de las Ciencias Naturales y en Torres (1999), la Didctica de la Matemtica con enfoque problmico.

4. La planificacin de la enseanza aprendizaje de la matemtica 4.1. Planificar clases desde las REM Gonzlez (2000) define a la frmula de la enseanza de la siguiente manera:
() la unidad de la enseanza centrada en el profesor (donde predomina el aprendizaje reproductivo) con la enseanza centrada en el estudiante (donde predomina el aprendizaje creador) y el trnsito de la una en la otra. Esta es la tarea del maestro, pasar de la una a la otra, o sea, que el estudiante asimile creadoramente los contenidos que l le imparte. (p. 48)

Esto nos lleva a hacer nuestra la valoracin de Mendoza (2013) acerca de las Rutas para el Aprendizaje de la Matemtica (RAM): en realidad son Rutas para la Enseanza de la Matemtica (REM)! En lo sucesivo, vamos a denominarlas as Sus objetivos coinciden, aparentemente, con los planteados en la frmula! Pero, los instrumentos para conseguirlos son los adecuados? Veamos una muestra (Ministerio de Educacin, 2013a):
A los docentes nos toca ahora guiar, explorar y respaldar las iniciativas de los estudiantes, sin dar la clase de manera frontal tipo conferencia. (p. 14)

Puedo dirigir la clase de forma frontal y asegurarme que todos los estudiantes trabajen. Puedo facilitar la sesin y despilfarrar el valioso tiempo en actividades sin sentido. Por qu ese afn condenatorio y maniqueo, ese discurso dirigido hacia las y los maestros del haz esto no hagas esto sin mayores razones que no sean superiores al simple sentido comn? Por qu se contina empleando la lgica formal (mtodo bueno mtodo malo) en el trabajo pedaggico, cuando este es profundamente dialctico, a cerca de cien aos de los trabajos de A. S. Makarenko en esa direccin y a ms de un siglo de la obra desarrollada por otros pedagogos progresistas? Todo depende del objetivo rector de la clase, de la metodologa y de otras condiciones concretas en el transcurso de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseanza aprendizaje! A propsito, cules son los
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pasos bsicos de la metodologa centrada en la resolucin de problemas que plantean las REM? Se plantea que los estudiantes (Ministerio de educacin, 2013a):
1. Conozcan una situacin problemtica () 2. Hagan preguntas () 3. Seleccionen los temas a investigar () 4. Trabajen en grupos. (p. 15)

En cuanto, a la planificacin de las unidades y sesiones de aprendizaje, se sugiere una secuencia que recuerda a la que se empleaba en los mtodos de la Escuela Nueva o la que se recomienda bajo la estrategia ABP, caracterstica de algunos currculos de carreras universitarias. En otro documento explicativo de las REM se indica lo siguiente (Ministerio de Educacin, 2013b):
Para la presentacin de las actividades, es pertinente mostrarlas de forma global; deben permitir el aprendizaje autnomo de los estudiantes, evitando de esta forma un proceso rgido, secuencial y directivo en el desarrollo de los aprendizajes. (p. 25)

Planificar, desarrollar y evaluar las actividades de enseanza aprendizaje constituye el corazn del trabajo de las y los maestros. Realizar los procesos ya indicados en un contexto de resolucin de problemas (sin hablar, por supuesto, de la metodologa problmica) exige mayor claridad terica (y cientfica!) para un mejor trabajo de aula y viceversa. Esta claridad no es proporcionada por las REM. Se corre el riesgo de reducir las clases de matemtica al enfoque de enseanza para resolver problemas. DAmore (2006) identifica una paradoja (ejemplo brillante de situacin problmica) en la introduccin de las situaciones problemticas en la enseanza aprendizaje de la matemtica:
() para el maestro: es necesario que la actividad se halle fuertemente estructurada, prevista en todos sus detalles metodolgicos y de contenido matemtico () para el estudiante: debe sentirse libre de usar sus propios recursos mentales, independientemente de sus conocimientos previos. (pp. 295 296)

Esta paradoja no es sino el germen de la frmula de la enseanza de Gonzlez (2000) en el terreno de la enseanza aprendizaje de la matemtica con el enfoque centrado en problemas. Y en qu consiste un problema? Este (en su acepcin ms amplia) posee dos aspectos ntimamente relacionados, de los cuales uno u otro predomina en determinado momento: objetivo y subjetivo. El primero tiene que ver con la estructura general (contenido, condiciones y exigencia del problema), as
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como con su estructura especfica. El aspecto subjetivo consiste en la actividad del sujeto que resuelve el problema, actividad cognoscitiva caracterizada por la necesidad y motivacin para solucionarlo, as como su carcter personalizado y relativo (Labarrere, 1987). La formacin de la actividad cognoscitiva mediante la solucin de problemas matemticos es:
() un complejo proceso pedaggico en el cual el alumno asimila la estructura lgica del proceso de obtencin de nuevos conocimientos y forma los motivos y necesidades personales que lo impulsan y dirigen hacia la adquisicin independiente de tales conocimientos. (Labarrere, 1987, p. 54)

Por lo tanto:
La formacin de la actividad cognoscitiva en el alumno, a travs de la solucin de problemas, requiere que los motivos y las necesidades hacia esta actividad sean contemplados como objeto especfico de la accin pedaggica, () aspecto que debe ser sometido a la accin planificada. (Labarrere, 1987, pp. 58 59. Subrayado del autor de este trabajo)

Valorando la importancia de definir tres escenarios como la sesin taller matemtico, la sesin laboratorio matemtico y el proyecto matemtico, a la luz de lo afirmado anteriormente por DAmore (2006) y Labarrere (1987), no podemos concordar con la ltima cita de las REM, transcrita ms arriba. En ella, la paradoja de DAmore (2006) se resuelve aparentemente a favor del estudiante. Creemos que ello no es correcto, por una razn psicolgica ms profunda: el principio del determinismo. Este afirma que las causas externas actan a travs de las condiciones internas (Rubinstein, 1963, p. 303; 1974). Es completamente necesario que las y los maestros planifiquemos de la mejor manera las actividades de clase, de forma tal que lo esttico y lo dinmico se muestren en unidad y se puedan relacionar con las condiciones de desarrollo de las y los estudiantes, con el aumento progresivo de su libertad de pensamiento y accin, pero de una forma no absolutamente supeditada a aquellas. A esta difcil tarea dedican sus energas las y los maestros de todo el mundo, as como no pocas investigaciones: se trata de la frmula de la enseanza en accin! Otro aspecto de la planificacin, pero que se advierte mejor en la ejecucin: cmo se deben relacionar lo objetivo y lo subjetivo durante una clase (o un sistema de ellas) con el enfoque centrado en la resolucin de problemas? Si se adoptara el esquema de las REM, lo subjetivo sera siempre el factor predominante, a pesar de la aparente concentracin en lo histrico.
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Pero los casos o ejemplos ilustrativos que se insertan en los fascculos dan una idea de sesiones de aprendizaje aisladas. En muchos casos se profundiza en la estructura o secuencia didctica de una de ellas y se descuida su relacin con las dems. Esto es peligroso si se desea desarrollar no solamente las seis capacidades matemticas propuestas en las REM. En realidad, para el desarrollo de capacidades, entran a escena otros elementos, brevemente reseados en el primer apartado del presente trabajo:
Factor esencialmente importante para el desarrollo de las capacidades de la persona son los intereses especficos estables. Los intereses especficos son aquellos que estn orientados al contenido de algn sector de la actividad humana, los que se transforman en inclinacin a ejercer este tipo de actividad de manera profesional. (Petrovski, 1985, p. 420)

Ntese la relacin entre escuela, actividad laboral y profesional, punto descuidado en nuestra Patria. Adems de ello:
El pensamiento est ntimamente relacionado con la solucin de problemas. Pero es imposible identificarlos, reducir el pensamiento a la solucin de problemas. (Petrovski, 1985, p. 313)

Sigue diciendo A. V. Petrovski (1985):


A pesar de que el pensamiento no se reduce a la solucin de problemas, lo mejor es formar el pensamiento durante el proceso de solucionarlos, cuando el alumno se enfrenta a problemas y preguntas factibles, las formula y luego las resuelve. Durante el ltimo tiempo, como base de las investigaciones psicolgicas de la situacin problemtica y la solucin de problemas se elaboran mtodos de enseanza escolar basados en estos. Tales mtodos de enseanza se orientan a poner al alumno en la situacin de descubridor, de investigador de ciertos problemas que estn de acuerdo con sus capacidades () En estas condiciones se educa mejor el pensamiento del nio, pensamiento verdaderamente autnomo, que siempre descubre algo nuevo, capaz de superar dificultades. (p. 314)

Las ltimas frases corresponden a las intenciones de los mtodos problmicos, cuya esencia resumida ha citado Petrovski (1985). Sin nimo de sustituir la experimentacin colectiva de raz nacional, creemos que solo la planificacin, ejecucin y evaluacin de las clases, orientada hacia le Enseanza Problmica favorecer una interaccin dinmica entre lo objetivo y lo subjetivo, y concretar en toda su intensidad la frmula de la enseanza de Gonzlez (2000). De qu forma podemos hacer esto?
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4.2. Planificar sistemas de clases desde la Enseanza Problmica El conjunto de actividades destinadas a la planificacin de clases, en general, es denominado tratamiento metodolgico. Para realizarlo con enfoque problmico, se pueden sealar los siguientes procedimientos organizados en momentos: 1er. Momento: Propedutico. Predominio del aspecto objetivo del problema. En esta etapa se abordan aquellos dominios del conocimiento del profesor de matemticas que (Ball, Thames y Phelps, 2008, citados en Mrquez, 2013) colocan dentro del conocimiento del contenido: conocimiento comn del contenido, conocimiento del horizonte matemtico y conocimiento especializado del contenido. As mismo, se puede sugerir que en este momento la labor de maestras y maestros transita de la actividad personal a la colectiva. Guanche (2011) propone las siguientes actividades, originalmente planteadas para la enseanza aprendizaje de las Ciencias Naturales, pero que se pueden transferir a la enseanza aprendizaje de la Matemtica con adaptaciones: a) Estudio profundo del contenido cientfico presente en el currculo nacional de Matemtica. Dado que se va a planificar sistemas de clases, encuadrados en unidades didcticas, se debe enfatizar en el estudio del material cientfico que despus se va a trasponer didcticamente. Ahora bien: los ltimos eventos de capacitacin docente se han centrado demasiado en las etapas y los procesos de una sesin de aprendizaje y no han descrito los nexos con sus homlogas. Nunca debemos olvidar esto:
Cuando un profesor se prepara para el desarrollo de sus clases no debe olvidar que cada clase por correcto que sea su desarrollo no garantiza por s sola el aprendizaje y la formacin de sus alumnos. Para que esto se logre es preciso ver a cada clase como parte de sistemas mayores y solo cuando la clase articula correctamente con las anteriores y las posteriores se puede aspirar a contribuir eficazmente al desarrollo de los educandos (Jon, Fernndez, Quintana y Carrasco, 2002, p. 51)

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b) Bsqueda en la literatura popular de curiosidades, noticias, hechos sorprendentes relacionados con el contenido, en libros, revistas, peridicos y otras fuentes (Guanche, 2011, p. 158) De por s se entiende que un buen mtodo de sistematizacin (por ejemplo, el fichaje) es muy necesario. La redaccin de borradores a pulir durante el tratamiento metodolgico es imprescindible. 2do. Momento: subjetivo del problema Propedutico. Predominio del aspecto

Dentro de lo que Ball, Thames y Phelps (2008, citados en Mrquez, 2013) consideran como el dominio del conocimiento didctico del contenido, complementario al del conocimiento del contenido, definen los subdominios de conocimiento del contenido y de los estudiantes, conocimiento del contenido y de la enseanza, as como conocimiento del currculo. En el segundo momento es necesario que las y los maestros de Matemtica (as como los de otras reas) desarrollen un trabajo ms colectivo, sin descartar los recorridos de ida y vuelta hacia el primer momento sealado ms arriba. Existen mtodos y vas para lograrlo, que necesitan ser adecuadas experimentalmente a nuestra realidad geogrfica y social, sin descartar el empleo de las actuales tecnologas de la comunicacin (chat, videoconferencia, redes sociales, wikis, etc.): reuniones metodolgicas, clases abiertas (demostrativas o metodolgicas), visitas de ayuda metodolgica, seminarios cientficos metodolgicos, etc., se cuentan entre las formas de concrecin de un sistema de apoyo metodolgico al docente, complementario a la Formacin Inicial y Permanente. La experiencia histrica al respecto es vasta, en especial en aquellos pases donde la ciencia pedaggica se desarrolla a ciclo completo (I + D + I), es poltica nacional de importancia estratgica y, adems, cada uno de las maestros y maestros la sienten y hacen suya. Es tal el impacto del trabajo metodolgico en la cualificacin de las habilidades profesionales de las y los docentes, as como en el mejoramiento sucesivo e indetenible del proceso de enseanza aprendizaje dirigido por ellos, que ha podido ser calificado de arma secreta de la educacin en Cuba (Torres, 2011d). Las actividades del segundo momento, adaptadas de Guanche (2011) son: a) Anlisis de la unidad a planificar: objetivos, sistema de habilidades en su relacin de precedencia, divisin en subsistemas de clases, identificacin de conceptos nuevos, elaboracin de lista de asignaciones que
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podran realizar las y los estudiantes (en relacin con los subsistemas de clases). b) Preparacin de dos columnas en cada subsistema de la unidad: una debe listar los conceptos nuevos de acuerdo a un orden lgico; la otra, esbozos de la forma en que pueden presentarse las contradicciones o proposiciones tendientes a ellas. Con relacin a esto, Torres (1999) plantea que:
() las posibilidades de crear situaciones problmicas en la enseanza de la Matemtica () estn asociadas a: la resolucin de ejercicios con texto matemtico o de la prctica; la estructuracin de procedimientos con carcter algortmico o cuasialgoartmico; la definicin de conceptos; la formulacin de nuevas proposiciones, la resolucin de ejercicios de construccin geomtrica, y la demostracin de proposiciones. (p. 6)

c) Primera versin de la dosificacin: nmero de horas/clase asignadas a la unidad y a cada subsistema, de acuerdo a lo que necesitan las y los estudiantes para resolver los problemas docentes planteados a partir de cada contradiccin. As mismo, deben determinarse los objetivos que se deben alcanzar en cada hora/clase, en correspondencia con las contradicciones. Tengamos en cuenta que Torres (s. f.) propone el empleo de procedimientos heursticos esenciales para la resolucin del problema mediante las tareas y preguntas problmicas, de acuerdo a una de las situaciones tpicas de enseanza de la matemtica que se indic en la cita anterior. De esta forma, no coindicen los procedimientos heursticos para elaborar conceptos que los procedimientos para establecer prescripciones algortmicas o cuasialgortmicas. d) Distincin, en la unidad temtica, de aquellos sistemas de clases correspondientes a los eslabones de motivacin del nuevo contenido, informacin del contenido, asimilacin del contenido, dominio del contenido, sistematizacin del nuevo contenido y evaluacin del aprendizaje (Alvarez de Zayas, 2002). El eslabn o etapa es:
() cada uno de los estadios en que se desarrolla la Metodologa del Proceso de Enseanza Aprendizaje para lograr un objetivo en los escolares y que se caracteriza por los distintos momentos o tipos de actividad cognoscitiva que desarrollan los estudiantes durante el aprendizaje de un nuevo contenido, mediante la ejecucin de un conjunto de tareas (Alvarez de Zayas, 2002, p. 186).

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En algunas clases se pueden desarrollar determinados eslabones o un eslabn puede considerar varias clases: tal es la flexibilidad didctica de acuerdo a las condiciones concretas en las que se desarrolla la clase. Aqu es donde se verifica la tesis indicada ms arriba por Cruz (2005) y explicada por Torres (1999): desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje con enfoque problmico implica articular lo productivo y lo reproductivo, lo creativo y lo aplicativo, lo problmico y lo no problmico. No se pueden iniciar todas las clases con un problema! Hay oportunidades en que debemos retroceder un paso para avanzar cinco, detenernos para desplegar un salto gigantesco en nuestras clases o avanzar sin dubitaciones. No olvidemos que el camino del conocimiento no es recto, sino zigzagueante. 3 momento: Diseo de los planes de clase Aqu no debe descartarse una vuelta a los dos momentos anteriores. Esta forma de organizacin no es un cors de hierro, sino una gua con la que adquiriremos maestra a medida que vamos mejorando su implementacin. Siempre de acuerdo con Guanche (2011) se van a desarrollar las siguientes actividades: a) Detallar para cada clase: el objetivo, la contradiccin a abordar (o el aspecto de la contradiccin generatriz de todo el sistema de clases que se va a trabajar en esa clase), las tareas y preguntas problmicas que desarrollarn el sistema de habilidades y que permitirn resolver el problema docente, en correspondencia con el mtodo problmico ms idneo y orientadas hacia la zona de desarrollo prximo de las y los jvenes (bsqueda parcial, conversacin heurstica, exposicin problmica o mtodo investigativo). Incluir condiciones materiales, posibilidades de las asignaciones planteadas, tipo de problema docente, nivel de independencia de las y los estudiantes, etc. Siempre se debe revisar la correccin de los objetivos formulados, as como la forma en la que se han redactado y presentado las contradicciones (Guanche, 2011). b) Elaborar una relacin de los medios ms adecuados a cada clase, especificar si se deben crear, conseguir o solicitar a las y los estudiantes. Utilizar los peridicos y revistas si es que las contradicciones se han sugerido a partir de esos materiales (Guanche, 2011) c) Incorporar las tareas para la casa. Pueden incluirse algunos aspectos contradictorios no incluidos durante el sistema de clases.

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d) Determinar cmo se evaluar en el transcurso de las clases, los controles sistemticos y al finalizar la unidad. Estructurar sistemas de tareas para el trabajo independiente orientadas hacia el eslabn de consolidacin. e) Analizar los planes redactados para revisar la coherencia y perfeccionarlos. Obsrvese que el tratamiento metodolgico mediante el enfoque problmico es ms laborioso que en el tratamiento guiado por otro enfoque. As mismo, los planes de clase son ms detallados. En ellos deben preverse las posibilidades de problemas parciales, interrogantes o preguntas que pueden aparecer en el transcurso de la clase para prever la forma en la que las y los maestros pueden encauzar la discusin, en el sentido ms alto de esta palabra (Guanche, 2011). Cundo resulta apropiada la utilizacin de la enseanza problmica y cul de los mtodos emplear si se va a asumir dicho enfoque? Torres (1999) nos dice:
La respuesta a la primera pregunta presupone el anlisis de la relacin didctica fundamental objetivo contenido mtodo y la consideracin de las condiciones de la enseanza. El anlisis de la segunda pregunta exige la conservacin de la unidad de los aspectos lgico y psicolgico del mtodo de enseanza () Las deficiencias detectadas en ese sentido (en el trabajo del profesor con la enseanza problmica) se deben, en gran medida, a la ruptura de la unidad de los aspectos interno y externo del mtodo de enseanza. Esto quiere decir que las relaciones que se establecen entre el profesor, los alumnos y la materia de enseanza, deben corresponderse con los procedimientos y operaciones lgicas que predominan en cada fase del proceso, o sea, con la esencia del fenmeno (pp. 5 6).

Hasta aqu una propuesta para planificar las clases con enfoque problmico. De su experimentacin y evaluacin (aspectos sobre los que no profundizaremos) depende su mejoramiento sucesivo, as como la maestra pedaggica. Adems de los criterios didcticos legales para su implementacin, existen otros factores de imprescindible cumplimiento, tales como la metodologa del trabajo educativo, el par contradictorio de la instruccin y del que aqu nada se ha dicho (las REM tambin guardan silencio). Una gestin educativa en todos sus niveles que contemple a la experimentacin cientfica como sustrato nutricio, antes que a la rutina burocrtica o de ucase tambin es necesaria. Es necesario el funcionamiento de una estructura de gestin dedicada al trabajo metodolgico experimental a
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ciclo completo. Ya en la clase, se requiere desarrollar las habilidades profesionales del saber preguntar y formular impulsos didcticos (Torres, 2011c; Guanche, 2011), en relacin con el principio de las exigencias decrecientes (Torres, 2011a, 2011b). De acuerdo con Petrovski (1985):
La persona es capaz de recibir la ayuda externa solo cuando por s misma se ha acercado al elemento de solucin indicado () As la indicacin, aceptada o ignorada, pasa a ser ndice objetivo del proceso interior del pensamiento () La metodologa experimental de las indicaciones permite estudiar las leyes internas especficas de la actividad racional (p. 313).

Para autoevaluarnos y superarnos constante y colectivamente (por ejemplo, con algunas de las vas metodolgicas reseadas ms arriba), as como generar insumos para la investigacin pedaggica, podemos elaborar guas didctico descriptivas de las clases seguidas con enfoque problmico, documento metodolgico desarrollado por Guanche (2011). 4. El problema del objetivo didctico
El fin de la educacin es lograr que los estudiantes desarrollen competencias, las cuales son definidas como un saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o la solucin de un problema. Este saber actuar debe ser pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin. Para tal fin, se selecciona o se ponen en accin las diversas capacidades y recursos del entorno. (Ministerio de Educacin, 2013b, p. 15. Subrayado del autor de este trabajo)

Comparemos lo citado con esta concepcin acerca de la educacin, asunto importantsimo en la definicin del objetivo didctico (Prez, 2007):
La educacin es el fenmeno central de humanizacin (de socializacin) del individuo en la totalidad social, en la cultura, en la civilizacin () El contenido de la educacin ser por tanto el proceso de formacin del hombre, el movimiento de humanizacin de cada sujeto, de insercin, especificacin y reconocimiento en la totalidad social indicada. (pp. 16 17)

Si el proceso educativo se desarrolla en diferentes instituciones y medios sociales, sobre los que destaca la funcin formal de la escuela, es sensato pensar que las instituciones extraescolares deban poner proa hacia las competencias? Claro que no, salvo en el caso que se confundan categoras y funciones sociales. En lo referente al currculum escolar, Pealoza (2003) indica que disearlo ntegramente mediante competencias
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resulta un despropsito (p. 121). Para el mismo investigador, las y los estudiantes deben poseer conocimientos, formacin general humanstica y vivencias valorativas adems de las competencias factuales, comunicativas y sociales. La realizacin de los fines de la educacin en cada uno de los miembros de la sociedad y de la mejor manera posible constituye un problema eterno. Cada una de las formaciones sociohistricas del planeta ha intentado resolverlo de acuerdo a los intereses, ideales y limitaciones predominantes en su seno. De la misma manera no definen los propsitos educativos ni los mtodos para conseguirlos la sociedad que desea formar ejrcitos laborales de reserva y la sociedad que pretende el mximo desarrollo de las capacidades de sus integrantes. Cometen un error quienes persisten en decir que ahora no se programa (planifica) por objetivos, sino por competencias (o por capacidades, categora asociada). En primer lugar, porque todo plan curricular se dirige hacia un punto intencionalmente determinado, no hacia su opuesto. En segundo lugar, porque la categora didctica que abarca a los distintos propsitos acuados en los ltimos treinta aos (objetivo conductual, competencia, capacidad, destreza, habilidad, etc.) y que se puede observar en la mltiple literatura especializada es la de objetivo. Ahora bien: al planificarlo se necesita precisar sus rasgos para definir la instrumentacin adecuada. Qu es la competencia? Ya se cit ms arriba la definicin de competencia aportada por las REM, solo una de las muchas definiciones existentes, motivadas por los diferentes enfoques y nfasis existentes (Tobn, 2010). Dado que es un objetivo a largo plazo, suponemos que en cada sesin de aprendizaje se va a desarrollar un objetivo componente suyo denominado capacidad. Esto es correcto? En qu forma se relacionan las competencias con las capacidades? Se han establecido las vas para cualificar dicha relacin? Y si no es la capacidad, a qu otro objetivo apuntan las sesiones de aprendizaje? Es posible pensar en otro tipo de objetivo? De hecho: existen otros tipos de aprendizaje, factibles de constituir objetivos didcticos, complementarios o constituyentes de la competencia. Conocerlos y saber en qu relacin se encuentran conforman una tarea de la psicologa pedaggica que debe ser abordada entre las actividades investigativas y de tratamiento metodolgico reseadas en el apartado anterior.

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Itelson (1980) define al aprendizaje como una modificacin adecuada y estable de la actividad que surge gracias a una actividad precedente y no es provocada directamente por reacciones fisiolgicas innatas del organismo (p. 205). En esa direccin se distinguen los niveles reflejo (de tipo sensorial o de tipo motor, cuyos resultados se manifiestan en hbitos sensoriales, motores y sensomotores) y cognitivo (con los subniveles prctico e intelectual; en el primero se forman las aptitudes prcticas y en el segundo, ms elevado, se aprenden conceptos y aptitudes tericas y de pensamiento). El primero transcurre a travs de bsquedas, pruebas y errores dirigidos por las emociones y necesidades; el segundo se caracteriza por el descubrimiento consciente, el experimento, la observacin y otros procesos del pensamiento, los que son dirigidos por fines y tareas conscientemente planteadas (Itelson, 1980, p. 213). Rodrguez y Bermdez (2005) brindan un nuevo enfoque (historicista) sobre la tipologa de Gagn y mediante la asimilacin crtica de los aportes de la Psicopedagoga sovitica propusieron la siguiente pirmide conceptual del aprendizaje:

Figura 2. Pirmide conceptual de tipos de aprendizaje (Rodrguez y Bermdez, 2005, pp. 74 y 90)

Rodrguez y Bermdez (2005) precisan la necesidad de continuar la investigacin para precisar la definicin del principio del aprendizaje cognitivo racional terico, el ms complejo de todos. Es el nico que no se advierte con clara nitidez en las leyes propuestas, a no ser que se provoque la
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vulnerabilidad de la ley del cierre de la Gestalt y la ley de No contradiccin de la lgica formal (Rodrguez y Bermdez, 2005, p. 91). Con este tipo de aprendizaje se encuentran ntimamente relacionadas las contradicciones presentes en los mtodos problmicos. De ah que resulte importante la orientacin de la enseanza aprendizaje de la Matemtica (y otras reas) hacia la enseanza problmica. Con la intencin de brindar precisin en la actividad profesional de maestras y maestros, presente en cada una de las pginas de su obra, los autores antes citados brindan la siguiente propuesta de ejecucin algoritmizada de instrumentaciones contenidas en un programa de disciplina o asignatura, aplicable a la Matemtica escolar. Este bien podra ser el corazn de un documento alternativo o superior a las REM, basado en la experimentacin en aula (Rodrguez y Bermdez, 2005):
1. Clasificar las instrumentaciones profesionales1 en motoras (hbitos) e intelectuales (habilidades). 2. Clasificar las instrumentaciones intelectuales en acciones de obtencin del conocimiento y de aplicacin. 3. Identificar la validez instrumental de las acciones y operaciones declaradas como instrumentaciones profesionales en los Programas. 4. Sistematizar (reducir a un sistema) las instrumentaciones del Programa analtico en conformidad con su carcter motor o intelectual y su validez instrumental. 5. Dosificar el programa analtico de acuerdo con la frecuencia y periodicidad, complejidad y flexibilidad de las instrumentaciones intelectuales (p. 90).

As pues, observamos que en el panorama del proceso planificado de enseanza aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela, existen otras categoras ms all de las competencias, que cubren la totalidad de la actividad humana que la psicologa pedaggica ha estudiado hasta ahora. Itelson (1980) indica algo vlido para las dos tipologas ya mencionada, tesis que es desarrollada en los captulos siguientes de su obra:
Se entiende que todos los niveles y tipos de aprendizaje que hemos enumerado estn clasificados en cierta medida convencionalmente. En realidad, durante el aprendizaje humano todos ellos estn estrechamente entrelazados e interconectados. Pero cada uno de ellos tiene determinadas particularidades. Adems, estos niveles aparecen tambin
Estas pueden corresponder a los objetivos didcticos tributarios de aquellos planteados a ms largo plazo, en el caso de la Matemtica de la EBR (Autor del trabajo).
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como estadios genticos del aprendizaje () Pero los niveles precedentes no desparecen ni pierden su significacin, solo que se reestructuran, se subordinan al aprendizaje de tipo ms elevado y comienzan a integrar su estructura (p. 213)

Estudiar esto es necesario para precisar los objetivos que deben desarrollarse durante un sistema de clases. Reconociendo la necesidad de incluir las competencias como un objetivo ms entre otros a donde debe dirigirse la labor de la escuela (cuyo fin debe ser el desarrollo multilateral de las y los estudiantes) y valorando su importancia en especial para la educacin profesional ligada al campo laboral (Gonzlez y Naranjo, 2013), no es difcil sentir fastidio ante la polisemia del trmino, vinculada a conceptos de sociedad neoliberal de mercado. Por ello, proponemos el empleo de un propsito curricular finalista alternativo, hacia donde converjan todos los tipos de aprendizaje subordinados, en un quipu cientficamente anudado por las y los maestros de acuerdo a las circunstancias concretas y a una gua cientfica superior a las REM. Se trata del talento. Cul es la relacin entre competencia y talento? Petrovski (1985) seala: El talento es la combinacin de capacidades que permite llevar a cabo exitosamente alguna actividad laboral complicada, de manera propia y original (p. 414). Por lo expuesto, se puede trazar el signo de equivalencia bastante cercana entre el talento y la competencia. Qu hay de nuevo en ello? Las condiciones sociales del despertar de los talentos (Petrovski, 1985). Sin ese ingrediente ya se pueden comprender mejor el por qu no se ha tenido xitos en el enfoque curricular peruano de competencias, a cerca de tres lustros a ms de su introduccin: las condiciones sociales neoliberales de ningn modo son las ptimas! Significa algo el estudio de los talentos demostrados, por ejemplo, por las y los jvenes del grupo de Olimpadas Matemticas, brillantes en su Patria y en el extranjero? Adems de representar la victoria del pensamiento por sobre las agrestes circunstancias que lo rodean, el anlisis de los componentes del talento permite segregar las estructuras generales de capacidades, que intervienen como agrupaciones ms caractersticas de las cualidades psquicas asegurando la posibilidad de realizar muchos tipos de actividades en el ms alto nivel (Petrovski, 1985, p. 416). De lo que se trata es de generalizar estas experiencias, sin desconocer que en otras partes del mundo mucho se hizo y se hace por derrotar el divorcio de la mano y la mente mediante la educacin politcnica. Solo ella puede realizar el ideal de Kolmogorov, el desarrollo de talentos, que las REM no ayudan a concretar.
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5. Conclusiones
() es paradjico el hecho de que la Tierra gire alrededor del Sol y de que el agua est formada por dos gases muy inflamables. Las verdades cientficas son siempre paradjicas, si se las mide por el rasero de la experiencia cotidiana, que solo percibe la apariencia engaosa de las cosas. (Marx, s. f., p. 210)

De todo lo problematizado, as como de las alternativas planteadas, podemos indicar que: a) La matemtica escolar es un rea aburrida y fcilmente olvidable debido, en gran parte, a que no es una actividad socialmente reconocida. Esto se encuentra relacionado con el pobre desarrollo actual y perspectivo de la ciencia y tcnica nacionales. Cambiar el statu quo es una amplia tarea social que debe ser guiada por un Proyecto Nacional de Desarrollo, en las condiciones de una Nueva Repblica. Por lo tanto, poco puede hacer un puado de recomendaciones didcticas, errneamente denominado como Rutas de Aprendizaje de la Matemtica, que deberan denominarse Rutas para la Enseanza de la Matemtica (REM). b) Un autntico enfoque historicista de la enseanza aprendizaje de la Matemtica no se centra en la actividad de resolucin de problemas, fundamental e importante en el desarrollo de aquella ciencia, sino que debe mostrar cul es el proceso y condiciones en que los tipos de aprendizaje existentes en el rea de Matemtica (lo psicolgico) se generan unos a otros, as como guiar a maestras y maestros en la direccin ms eficaz de aquel proceso (lo lgico). c) Para precisar las relaciones entre lo psicolgico y lo lgico en el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica es necesario instituir organizaciones y vas de trabajo metodolgico constante, intensa investigacin pedaggica de ciclo cerrado, gestin orientada hacia lo investigativo y correcta lnea pedaggica de masas entre los rganos y niveles de gestin y las y los educadores profesionales. Como condicin saludable del medio, tambin se requiere dirigir cualificadamente el trabajo educativo. d) Asumir el enfoque problmico en la enseanza aprendizaje de la Matemtica es mucho ms que pretender desarrollar capacidades a travs de
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la resolucin de problemas mediante facilitacin y bajo sugerencias maniqueas. Significa identificar las condiciones y criterios de aplicabilidad, dominar el cuerpo categorial y metodolgico propio de la Enseanza Problmica, planificar sistmicamente las clases (de manera creativa, colectiva y experimental, con espritu de superacin permanente), relacionar adecuadamente lo productivo con lo reproductivo y saber orientar el movimiento cognoscitivo de las y los estudiantes hacia la zona de desarrollo prximo. Al constituir la Enseanza Problmica un enfoque donde se muestran todas las potencialidades de maestras, maestros y estudiantes en su lucha por el mejoramiento constante de las habilidades profesionales y para el desarrollo de la cosmovisin cientfica, proponemos su experimentacin a gran escala como alternativa al enfoque de las REM. e) Para la implementacin cientfica completa de un nuevo currculo, es necesario definir rigurosamente los tipos de objetivos hacia donde se orienta. El estudio de su pluralidad (correspondiente a la multidimensionalidad del ser humano que quiere formar la escuela para la vida), dinmica y componentes es importante para dirigir planificadamente y por etapas el proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica con enfoque problmico, correspondiente a la verdadera naturaleza contradictoria de los fenmenos reales que nos rodean. 6. Bibliografa ALVAREZ DE ZAYAS, C. (2002). Didctica General (La escuela en la vida). Cochabamba: Kipus. CRUZ, M. (2006). La enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de problemas. Tomo 1. La Habana: Educacin Cubana. DAMORE, B. (2006). Didctica de la Matemtica. Bogot: Magisterio. SNCHEZ, C. y VALDS, C. (2004). A propsito del centenario de un matemtico excepcional: Andrei Nikolayevich Kolmogorov (1903 1987). Ciencias Matemticas, 22 (1), s. p. GONZLEZ, D. (2000). La Calidad en la educacin. Lima: Juan Brito. GONZLEZ, A. y NARANJO, W. (2013). Reflexiones sobre la formacin de competencias en la Educacin Superior. Pedagoga Universitaria, 18 (1), 86 96. GUANCHE, A. (2011). Enseanza por problemas en Ciencias Naturales. Lima: Universidad de Ciencias y Humanidades.
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