Los profesores como creadores del curriculum Grundy, S. - Autor/a Referencias (Ao 6 no.

27 jul 2009) Buenos Aires LPP, Laboratorio de Polticas Pblicas 2009

Titulo Autor(es) En: Lugar Editorial/Editor Fecha Coleccin

Teora de la educacin; Lenguaje; Aprendizaje escolar; Prctica pedaggica; Currculum; Educacin; Docentes; Pedagoga; Ideologa; Artculo http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324023557/11.pdf Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genrica http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es

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LOS PROFESORES COMO CREADORES DEL CURRICULUM S. Grundy1 Las explicaciones tericas sobre el trabajo de los profesores del captulo anterior tienen muchas consecuencias. Este captulo pretende proporcionar una base sobre la que juzgar la autenticidad de estos teoremas relativos a la naturaleza y la construccin del trabajo curricular de los profesores. Llevaremos a cabo este cometido mediante la consideracin de las prcticas de quienes se dedican a la realidad cotidiana de la vida de la clase. Para hacerlo, es necesario explorar qu significa el anlisis precedente a la luz de la prctica curricular. Es decir, se estudian los teoremas a la luz de la prctica de los profesores y no la prctica a la luz de la teora. As pues, la presente tarea consiste en identificar, si es posible, evidencias de un inters tcnico por las prcticas curriculares. Esto se realizar no haciendo juicios sobre estas prcticas, sino juzgando la autenticidad del constructo terico del inters cognitivo tcnico respecto a la prctica curricular. Un procedimiento consistira en adoptar una macroperspectiva respecto al curriculum y hacer algunos juicios sobre a posibilidad de discernir un inters tcnico en el curriculum je las escuelas en general. Estos anlisis transversales de muchos centros a la vez han sido realizados con anterioridad en diversos lugares. Mencionamos antes la descripcin de APPLE (1980) del curriculum de ciencias de la Junior School informado por la perspectiva tcnica, en el que tanto los contenidos como los mtodos de trabajo fueron cuidadosamente excluidos del control del profesor. ANYON (1979) y GIROUX (1981) han explorado de diferentes formas cmo influye la conciencia tecnolgica, como aparece en la cultura del positivismo, en la forma de concebir y ensear historia en las escuelas norteamericanas. En esta obra, nos parece ms apropiado estudiar las manifestaciones del inters tcnico en el nivel de la clase. La teora tradicional del curriculum divide los procesos correspondientes al mismo en diseo, difusin, implementacin, evaluacin y, quiz, innovacin. Salvo en la implementacin (y quiz en el de la evaluacin), la relacin de todos estos procesos curriculares con la clase se reduce, en el mejor de los casos, a las buenas intenciones. Aspectos importantes del desarrollo curricular se contemplan como si tuviesen lugar aparte de las prcticas de clase, entrando en ellas slo en calidad de prescripciones completamente elaboradas que han de ponerse en prctica ante la pizarra [de nuevo, es interesante observar la asociacin etimolgica entre la palabra implementation (implementacin) y el trmino tcnico implement. Pero el desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de la prctica de clase, con independencia de que pueda haber sido diseado en otra parte. Por supuesto, sa es la razn de que los llamados planificadores del curriculum se desesperen con frecuencia.' Todo su cuidadoso trabajo de diseo del curriculum puede irse al traste si los operarios de clase no pueden ser persuadidos de que sigan sus recomendaciones. No obstante, los profesores adaptan invariablemente las recomendaciones curriculares, de ah su necesidad, en la mente de los planificadores del curriculum informado por una perspectiva tcnica de elaborar un curriculum a prueba de profesores. Sin embargo, en ltimo trmino, el curriculum es
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GRUNDY, S. (1994) Producto o praxis del Currculum. Segunda edicin, EDICIONES MORATA, S.L. (1994)

lo que los estudiantes experimentan en el ambiente de aprendizaje. Con independencia de lo complejos que puedan ser los planes, el curriculum real se desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase. Por tanto, volveremos de nuevo al prctico dentro de su clase para buscar pruebas del inters tcnico. Todos los profesores, cuyo trabajo describiremos en adelante, formaron parte de proyectos tendentes a desarrollar y mejorar de forma sistemtica las prcticas curriculares de sus clases. La mayora de tales proyectos eran de investigacinaccin que obligaba a los prcticos a adoptar una accin estratgica, deliberada, para cambiar algn aspecto de su prctica o a incorporar alguna idea nueva a sus clases. Se trata de profesores que se toman muy en serio el cometido de desarrollar el curriculum en el nivel de la clase. Las fuentes de informacin sobre las prcticas curriculares de estos profesores fueron sobre todo informes de los desarrollos curriculares escritos por ellos mismos, complementados en algunos casos por entrevistas. El centro de atencin se sita aqu, no tanto en lo que los profesores hicieron concretamente en el transcurso del desarrollo curricular (aunque presentaremos resmenes de los proyectos en los que participaron), sino en el anlisis de la clase de conocimiento que los prcticos extrajeron del proyecto y en los tipos de accin emprendidos como parte del desarrollo. Por eso, el inters tcnico se manifiesta en estos dos aspectos del trabajo de los profesores. Dijimos antes que el inters tcnico se centra esencialmente en el producto. Esto significa que, si el trabajo del profesor est inspirado por el inters tcnico, tendremos que esperar que aparezca la preocupacin por los productos del desarrollo. Las tentativas para desarrollar el curriculum en la clase de este tipo de profesor se caracterizarn por la aplicacin de normas de excelencia al trabajo producido como consecuencia del desarrollo. La creacin de productos educativos aceptables depende del desarrollo de destrezas tanto por el alumno como por el profesor. Por tanto, el desarrollo del curriculum en clase se utilizar aqu como medio para depurar las destrezas docentes y poner en prctica ideas que mejoren el resultado del trabajo de los alumnos. Cuando el trabajo del docente dentro de un proyecto de desarrollo curricular se inspira en un inters tcnico, ese inters constituir el elemento constructivo del saber generado por el profesor en el proyecto, en calidad de saber-cmo osaber-qu; es decir, saber cmo actuar para hacer cosas y qu ser mejor para hacerlas. Este saber se traducir en una accin productiva eficiente y eficaz. Perfiles de los proyectos Debemos hacer hincapi en que la mayora de los iniciadores de estos proyectos no los concibieron ni planearon especficamente como proyectos tcnicos. De hecho, los proyectos se emprendieron en su mayor parte como consecuencia de las aspiraciones de los profesores para mejorar sus experiencias de clase que surgieron de un inters prctico por comprender y dar sentido a las mismas. No obstante, el inters tcnico por la produccin y el control est tan extendido que en todos estos proyectos es posible descubrir a los profesores cuyo trabajo estaba inspirado por un inters tcnico. Presentamos aqu los perfiles de los proyectos,

pero nos referiremos a ellos en captulos posteriores. He seleccionado los proyectos que tomaremos en consideracin de un conjunto procedente de diversos estados australianos. El Proyecto Karrivale El Proyecto Karrivale fue clasificado administrativamente como curso de formacin permanente. Lo iniciaron un grupo de profesores de bachillerato que pretendan poner en prctica las recomendaciones de investigacin y reflexin del Informe Martin sobre la enseanza del ingls en las escuelas de Australia Occidental. Este informe defenda un enfoque de la enseanza del ingls tendente a dar sentido a la accin. Haca hincapi en la importancia de un proceso de escritura que reflejara la forma real de trabajar de los escritores, resaltando ciertos aspectos como la elaboracin de borradores y el hecho de tener en cuenta al pblico receptor. Tambin los procesos de lectura se representaban como experiencias de dar sentido ms que como ejercicios de descifrado. El Informe, coherente con sus principios relativos al sentido de la accin, apoyaba el trabajo de grupo y el uso de peridicos didcticos en calidad de prcticas de clase. Esencialmente, el Informe Martin puede considerarse influido por un inters prctico por implantar experiencias significativas para los alumnos de ingls. Los profesores que iniciaron el Proyecto Karrivale mostraban su preocupacin por la reducida evidencia de la implantacin de las recomendaciones del Informe en el nivel de clase, a pesar de que haba sido patrocinado por el Departamento de Educacin. El proyecto se concibi, por tanto, como una experiencia de revisin de las teoras sobre las que se basaba el Informe, tratando de explorar la aplicacin de esas teoras a la prctica. Desde el punto de vista de la organizacin, la sede del proyecto fue la Karrivale High School y trabajaron en l veinticuatro profesores de once centros. Los participantes se dividieron en tres grupos. El grupo A constaba de cuatro profesores que organizaron y administraron el proyecto. Estos docentes preparaban las sesiones de reflexin de los dems, abriendo sus clases a los profesores del grupo B para que stos pudieran observar en ellas. El grupo B estaba constituido por docentes con menos experiencia que participaban u observaban en las clases del grupo A durante tres tardes por trimestre, reunindose durante dos horas despus de finalizar el horario escolar para dialogar y reflexionar sobre sus experiencias. Despus, experimentaban en sus propias clases las ideas sobre las que haban trabajado. El grupo C estaba formado por profesores ms experimentados que se reunan en tardes alternativas con los componentes del grupo B. Estos docentes reflexionaban de forma cooperativa sobre proyectos que llevaban a cabo en sus propias clases para poner en prctica algunos principios del Informe Martin. Todos los profesores que participaron en el proyecto pusieron por escrito sus propios experimentos y reflexiones de clase. Aunque el proyecto en general estaba relacionado con la operacin de dar sentido a las acciones, algunos profesores que participaron dieron muestras de un inters tcnico; precisamente nos ocuparemos aqu del trabajo de stos. En captulos posteriores nos referiremos a los trabajos de algunos de los otros docentes.

El Change in Small Schools Project En este vasto proyecto de desarrollo curricular, doscientos trece directores de escuelas primarias investigaron formas de iniciar algn aspecto de cambio curricular en sus centros. El medio a travs del cual habra que llevar a cabo los cambios en las mismas era el proceso de investigacin-accin. Los directores se reunieron en sesiones de seminario para aprender los principios de la investigacinaccin, volviendo despus a sus escuelas respectivas para iniciar los cambios utilizando dicha metodologa. Este proyecto presentaba muchas de las caractersticas de los modelos de innovacin e implementacin de cambios del tipo de arriba abajo ocentroperiferia. Como tal, reuna muchas caractersticas coherentes con un inters constructivo de conocimiento de estilo tcnico. Este inters se pone de manifiesto en los siguientes aspectos distintivos del proyecto: la idea del proyecto provena desde el exterior y no de los directores; los participantes aceptaron colaborar en el proyecto sin estar necesariamente comprometidos de manera personal con las ideas que guiaban su desarrollo; la habilidad de los organizadores para instruir a los participantes en el proceso de cambio era decisiva para lograr el xito del mismo; el resultado que se pretenda se cifraba en el fin perseguido ms que en la prctica, o sea, el xito del proyecto de un director estaba determinado por la puesta en prctica de los cambios previstos de antemano, en vez de basarse en el juicio profesional sobre el significado o el valor del cambio. Esto no quiere decir que no se sacase del proyecto ninguna consecuencia valiosa. Muchos informes de directores reconocen el valor de los cambios operados, tanto en sus relaciones con los claustros de sus centros respectivos como en las prcticas curriculares de los mismos. proyecto para el desarrollo del lenguaje El Australian National Language Development Project, iniciado por el Curriculum Development Centre en 1976, pretenda promover el desarrollo de las destrezas de escucha, habla, lectura y escritura de los nios de edad escolar entre los 5 y los 8 aos. Las investigaciones en dichas reas se realizaron mediante el desarrollo curricular cooperativo, que incorporaba a profesores en calidad de participantes en los proyectos y en el desarrollo y produccin de materiales curriculares. El proyecto se puso en prctica en cada estado y territorio de la Commonwealth, ocupndose cada uno en un aspecto diferente del lenguaje. El proyecto de Australia del Sur se centr en la escritura. Treinta profesores de diez escuelas, estatales y privadas, formaron una red de profesores. Un coordinador con dedicacin completa, con una plana mayor de funcionarios y asesores educativos, se encargaba de dirigir el proyecto. Dicho proyecto constaba de tres fases. Durante la primera fase, se formaron los grupos de investigacin y los profesores participantes documentaron retrospectivamente sus prcticas de clase. En la fase siguiente, los profesores

desarrollaron proyectos individuales de investigacin-accin sobre desarrollo curricular en sus propias clases. En la fase final, los docentes realizaron proyectos cooperativos de desarrollo. Asimismo, documentaron sus experiencias, redactando informes de sus proyectos para ponerlos en comn con los dems profesores. Investigacin sobre el lenguaje y el aprendizaje En la Waterford High School de Tasmania, en Australia, un equipo de profesores, responsable de la enseanza a clases de octavo curso, fue invitado a realizar un proyecto de investigacin que formaba parte del Language and Learning Project, de mbito nacional. Algunos miembros del equipo mostraron sus reservas, pero se vieron obligados a participar a causa de la decisin de que trabajara en el proyecto un equipo completo durante todo el ao. Los miembros del equipo recibieron autorizacin para emplear cuatro das lectivos para reunirse con el fin de cambiar impresiones, planificar y reflexionar. Durante la vigencia del proyecto, convenientemente documentado, pueden distinguirse tres ciclos de accin y reflexin. Tras un perodo de lectura y dilogo informal, se celebr un seminario de dos das de duracin, durante el cual se dio a conocer a los profesores un modelo terico de lenguaje y un conjunto de actividades lingsticas. A continuacin, los profesores los probaron en sus clases. Estas primeras experiencias se pusieron en comn en otro seminario de un da de duracin al principio del segundo trimestre. El intercambio habido en el seminario se centr en la forma de coordinar entre unas clases y otras las actividades lingsticas planteadas a los alumnos. Los profesores disearon un sistema de supervisin. A su regreso, los docentes pusieron a prueba en sus clases las actividades de lenguaje que haban preparado al efecto, supervisando su eficacia por medio de la grabacin de los dilogos producidos en los grupos de trabajo de los alumnos, del anlisis de los escritos de todos ellos y de la construccin de un perfil de actividades de lenguaje llevadas a cabo en cada clase durante un perodo de tres semanas. Al final del ao, tuvo lugar un encuentro de revisin de un da en el que los profesores reflexionaron sobre sus experiencias y elaboraron documentos al respecto. El Investigating in your Classroom Project Los organizadores de este proyecto pensaban que el desarrollo profesional del docente a travs de la formacin permanente ha de basarse en el aula, si sta tiene que solucionar realmente las necesidades sentidas por los profesores. As, este proyecto comenz como un curso do formacin permanente de dos das de duracin durante el que los participantes reflexionaban sobre el aprendizaje y planeaban estrategias para supervisarlo y mejorarlo en sus propias clases. Los profesores participantes provenan de todos los sectores del sistema educativo. El punto central del proyecto estaba constituido por la forma en que los profesores articulan y construyen su propio aprendizaje terico y prctico sobre los nios, las clases y los contenidos. A continuacin de la conferencia inicial, el grupo sigui reunindose para reflexionar sobre sus proyectos centrados en la clase. Se insisti en el proyecto en que se recogieran datos que proporcionaran pruebas del aprendizaje que se produca tanto en los profesores como en los alumnos a consecuencia de las acciones y reflexiones de los docentes. stos conservaron listas de verificacin, informes y archivos de trabajo, tablas y diarios y utilizaron

entrevistas, cuestionarios, grabaciones magnetofnicas y magnetoscpicas y fotografas incluso para documentar y analizar el aprendizaje. Anlisis de los proyectos Dado que el inters tcnico es un inters constitutivo del saber, buscaremos pruebas de aqul teniendo en cuenta, en principio, el saber generado para y por algunos participantes a travs de su compromiso en estos proyectos curriculares. En particular, consideraremos la naturaleza del saber generado, el valor que los prcticos adjudican al saber terico y la relacin entre teora y prctica. Respecto al resultado final de la relacin tcnica entre teora y prctica, tendremos en cuenta las acciones que emprendieron los prcticos considerando el centro de atencin, el resultado y la calidad de sus acciones. Saber generado El inters tcnico es un inters por controlar. Por tanto, si el conocimiento y el trabajo de los profesores que se ocupan del desarrollo curricular en sus clases estn informados por el inters tcnico, debemos esperar, entre otras cosas, que un aspecto importante de su esfuerzo est dirigido a lograr un mayor control sobre la situacin docente, de modo que produzca lo que est previsto. A su vez, de este inters se sigue que el tipo de conocimiento que los profesores, cuyo trabajo se inspira en el inters tcnico, logran a travs de su compromiso en un proyecto de desarrollo curricular se refiera a cmo hacer mejor las cosas. As, el conocimiento generado lo es de destrezas: saber cmo actuar en determinadas situaciones para mejorar el resultado del acto docente. En el Proyecto Karrivale, algunos participantes emplearon parte de su tiempo observando las clases de otros profesores. Esto se consideraba valioso porque daba ideas de lo que puede hacerse y proporcionaba ejemplos de prcticas en relacin con las cuales los profesores podan juzgar sus propias acciones. Una de ellos, Pamela, comentaba en una entrevista el valor de estos perodos de observacin: Pensaba yo: bueno, en realidad no ha levantado la voz... ha manejado la situacin muy bien, yo lo habra hecho de este modo (que, en condiciones normales, habra acabado en un desastre)... E incluso pequeas cosas como que los profesores hablen a menudo a sus alumnos antes de que entren en clase... Y pensaba: bien, cuntas veces acto de este modo en la prctica?. El comentario de otro profesor que haba participado en las sesiones de observacin en clase refleja tambin la preocupacin por el desarrollo del conocimiento de habilidades: El poder de observar el hecho de que los nios hablan me hizo ms capaz de juzgar lo que mis nios hacen en grupo. Creo que ahora puedo pasear por la clase y decir cundo se dedican a charlar o cundo hablan de la tarea que les he encomendado, y eso es algo que... yo no era capaz de hacer. Una de las caractersticas del saber tcnico consiste en que suele referirse a

situaciones especficas; cada situacin requiere su propio conjunto de reglas o principios de accin. Dos profesores del Proyecto Karrivale hicieron comentarios que indicaban que los conocimientos que haban adquirido a travs de su participacin en el proyecto eran de este tipo especfico. La profesora Una llev a cabo un proyecto con sus alumnos de octavo que los inici en un proceso de escritura que inclua redactar en borrador, corregir y publicar sus obras. Al ao siguiente descubri que era difcil transferir los mismos principios a una clase de dcimo: Este ao me tocaba un dcimo... Crea que a los chicos de dcimo ya les habamos reforzado considerablemente sus ideas sobre cmo deban hacer las cosas, pensando que no tendra que cambiar mucho. La forma de poner en prctica algunas ideas del Proyecto Karrivale que yo haba sacado en limpio era demasiado simple. El ao que viene pienso empezar desde el principio con un grupo de alumnos de octavo. Ntese que la incapacidad de cambiar un aspecto del curriculum, percibida por la profesora, nace de inculcar a los alumnos los principios tecnolgicos del aprendizaje; de que existe un conjunto de procedimientos que seguir. Si esos procedimientos se han mostrado satisfactorios, se produce una resistencia efectiva en contra de la introduccin de formas alternativas de accin. De este modo, no slo los profesores encuentran difcil adaptar las ideas de una situacin a otra, sino que sus problemas se multiplican a causa de las actitudes de los alumnos. Otra profesora, Hannah, comentaba la dificultad de aplicar las mismas ideas a dos situaciones distintas: Durante el primer trimestre, he utilizado en la prctica el programa de octavo que desarrollaron (los profesores del Proyecto Karrivale) el pasado ao, y lo mismo hicieron los dems profesores de octavo... Pero... no funcion en ningn caso. No se puede adoptar el programa de otros y pensar: bueno, les ha ido bien a ellos, luego me va bien a m, porque no es cierto. Aparece aqu una forma de adaptacin tcnica. Como los patrones de vestidos, los programas pueden ir estupendamente en un caso, pero necesitan ser adaptados cuando se aplican a otra situacin. Teora El inters tcnico, que genera una accin de acuerdo con reglas diseadas para lograr objetivos preespecificados, estar representado por dos actitudes de los prcticos, diferentes aunque compatibles, respecto a la teora. Los enunciados tericos se consideran abstractos oprcticos. Se cree que las teoras abstractas se desarrollan con independencia de la prctica y carecen de importancia para la misma. Por otra parte, se considera que la teora prctica goza de autoridad y proporciona a quien la ejercita un conjunto de directrices que ha de aplicar en clase. Con frecuencia, los profesores expresan la actitud de que teora y prctica tienen

poco que ver entre s, de forma semejante a la manifestada por Hannah en este comentario: para m, la teora est ah, pero lo importante son las cuestiones prcticas de la clase, y an ahora pienso que podran combinarse de manera eficaz, pero por alguna razn no lo hacen. Sin embargo, este grupo de profesores consideraba importantes documentos escritos como el Informe Martin, que proporcionaba el ncleo terico del Proyecto Karrivale. Estos enunciados tericos se consideraban prcticos porque constituyen la justificacin de las acciones e ideas que promueven productos de calidad: Utilizando el modelo "El proceso de escritura" y poniendo en comn la teora con los alumnos, se les ayuda a producir un trabajo de mejor calidad, no slo una reproduccin en la que se han corregido los errores superficiales. Los procesos de desarrollo curricular pueden considerarse tambin como teoras prcticas. Veremos ms adelante (en el Captulo VIII) que la investigacin-accin constituye un proceso que, fundamentalmente, compromete a los prcticos en el perfeccionamiento de determinados aspectos de la prctica educativa. La investigacin-accin se utiliza cada vez ms en el desarrollo curricular basado en la escuela. No obstante, a veces, su empleo muestra un inters tcnico; es decir, se piensa que la utilizacin de la metodologa garantizar unos resultados curriculares satisfactorios. Este enfoque tecnolgico del empleo de la investigacin-accin como proceso de desarrollo curricular queda reflejado en el siguiente comentario de un director escolar participante en el Change in Small Schools Project. Dicho director describe la introduccin inicial del proceso de investigacin-accin que hizo a los miembros del claustro de su centro: Se present un resumen de los pasos que emprender en la planificacin de la investigacin-accin y de sus ventajas tanto para el empleo en clase como para las decisiones de los profesores... Se indic que, en principio, era necesario seguir el plan con detalle. He aqu un ejemplo de teora prctica. El proceso de investigacin-accin se convierte en una prescripcin para la accin. Debe seguirse paso a paso de manera que produzca un resultado aceptable. Con frecuencia, se echa en cara a los profesores su menosprecio por la teora, aunque la conciencia tecnolgica que sita la teora en una relacin de autoridad, jerrquica respecto a la prctica, hace que los profesores se sientan defraudados. Este sentimiento queda implcito en el siguiente comentario de otro docente participante en el Proyecto Karrivale: Cuando los vi ponindola en prctica, (la teora) tom importancia para m, aunque, en principio, me asustaba que todo fuera teora y no hubiera nada de prctica... Suelo ser siempre un poco cnico, o lo he sido en el pasado, ante un montn de teoras que no parecan funcionar demasiado bien en clase. Ntese tambin aqu la implicacin de que la teora proviene de otra parte y es puesta en prctica por los artesanos en la situacin docente. Se respeta la clase de teoras que pueden aplicarse directamente a la situacin prctica. Esto nos lleva a considerar la relacin entre teora y prctica. Teora y prctica

Con frecuencia reconocen los profesores la aplicabilidad de la teora a la situacin prctica cuando la teora confirma el conocimiento ya posedo en relacin con la prctica. La teora dirige, confirma y legitima la prctica. Esto resulta evidente en un comentario de Glenda en relacin con la teora que se encontr en un desarrollo curricular en el que particip toda la escuela: Las teoras presentadas por agentes externos a la escuela resultaron muy reforzadoras de lo que yo estaba haciendo, ms bien por la sensacin de que no estaba sola, de que otros hacan lo mismo. De este modo, Glenda pareca personalizar los principios tericos que concordaban con los cambios que trataba de implementar en sus clases. El informe de Hansen, una de las profesoras del proyecto South Australian Language and Learning, sobre la adopcin de los grupos de trabajo cuando volvi a ejercer la docencia tras un perodo de ausencia por maternidad, constituye un ejemplo interesante de la utilizacin, por parte de un profesor, de una prctica justificada desde un punto de vista terico. Describe las dificultades de la puesta en prctica de nuevas ideas educativas despus de una dcada de ausencia de las clases. Tras ella, y quiz tras otros docentes que haban tenido xito con los grupos, percibi la aceptacin del trabajo de grupo por la comunidad escolar a causa, en parte, del probado xito en relacin con las destrezas bsicas. Expone despus diez pasos fciles que puede dar un profesor que se encuentre inseguro respecto a los grupos. Hansen realiza un informe tan inspirador y simptico de la implementacin del trabajo de grupo que nos sentimos atrados por el estimulante ambiente de aprendizaje que proporciona a los nios. Es ms, est tan comprometida con el concepto de grupo de trabajo que hace suya la teora; comprometida an con el trabajo de grupo, dice. Sin embargo, el inters es tcnico. Por ejemplo, en todo el informe, escribe con maysculas la expresin Group Work. Quiz las maysculas indiquen que el trabajo de grupo constituye un eidos que poner en prctica en vez de una prctica que ha de incorporarse al repertorio de acciones que se llevan a cabo en clase. De nuevo, se emplean los grupos a causa de su provecho en relacin con las habilidades bsicas. He aqu la prueba de la orientacin hacia el producto respecto a la incorporacin de diversas prcticas a su repertorio docente. Un ejemplo ms evidente de esta personalizacin de la buena teora que denota un inters tcnico lo proporciona el Proyecto Waterford Language and Learning. El modelo terico que inspira este proyecto fue desarrollado por el National Working Party on the Role of Language in Learning (Grupo nacional de trabajo sobre el papel del lenguaje en el aprendizaje) (Curriculum Development Centre, 1980). La forma tcnica de adoptar esta teora por algunos puede distinguirse en este enunciado de uno de los profesores elegidos en principio para el proyecto: Yo era muy reacio a participar en este proyecto por las presiones que existen en esta escuela... (pero) cuando se expusieron las ideas y expectativas subyacentes al proyecto, me mostr mucho ms entusiasta... Utilizaba las actividades de lenguaje como el acompaamiento natural de mi programa prctico habitual..l los resultados fueron efectivos y los logros creativos, muy gratificantes. La identificacin que hacemos de la relacin que aqu se manifiesta entre teora y

prctica no significa demrito alguno para el trabajo de la profesora con su clase. Se trata ms bien de mostrar el control tcnico que mantena sobre su conocimiento y su accin. Contrasta esto con el comentario de un profesor de ciencias que revela una relacin entre teora y prctica no regida por completo por la eficiencia respecto a los resultados, sino centrada en el valor del ambiente de aprendizaje: Para m, el xito del proyecto ha consistido en el cambio que ha producido en m. Ahora busco ocasiones para emplear ms el lenguaje, tratando de proporcionar un buen ambiente lingstico para mis alumnos. En este caso, la diferencia es sutil, pero importantsima. Se trata de la existente entre el inters constitutivo de conocimiento tcnico y el inters prctico. El profesor cuyo conocimiento est formado por un inters tcnico percibe el eidos externo como un plan definido y utiliza sus habilidades para modificarlo, adaptarlo y aplicarlo en una situacin diferente para producir unos resultados que se juzgan en relacin con su eficiencia y eficacia. Por otra parte, el profesional en ejercicio cuyo trabajo se inspira en el inters prctico aprehende el eidos en trminos de principios que se basan en el juicio prctico como fundamento para la decisin. Lo importante para l es la comprensin y la creacin de un ambiente de aprendizaje significativo. La importancia de la accin Para algunos profesores, su compromiso con estos proyectos result muy importante porque las reuniones de gruPo constituan una fuente de ideas que podan ponerse a prueba en sus clases. Ciertos docentes que participaron en el Proyecto Karrivale consideraban que su aspecto ms valioso fue el tiempo dedicado a observar las clases de otros profesores, porque les dio ideas que podan probar en sus propias clases. Las acciones reproductoras de los docentes cuyo trabajo se inspiraba en el inters tcnico se reflejan en este comentario de Anne: Todava estoy utilizando ideas... Ellos (uno de los profesores del proyecto) saban 'cmo escribir una carta de negocios' y 'cmo escribir una carta personal'; lo haban puesto en cartulina en sus clases. Yo he hecho lo mismo en la ma.... En el informe escrito de su proyecto personal, la profesora Una dice que enseaba a sus alumnos estrategias de escritura hacindoles realizar (una) actividad siguiendo un procedimiento muy minucioso detallado en un folleto escrito: 'El proceso de la escritura'. En este caso, El proceso de la escritura ha adoptado la forma de un eidos externo que ha de implementarse mediante la tekn (destrezas) del profesor y de los alumnos. Por medio de la implementacin tcnica de este procedimiento, se produjeron obras escritas. La accin de implementar el procedimiento, as como las de los estudiantes al producir sus obras, constituyen formas de poietik, accin tcnica (manufactura). Cuando, en el proceso de desarrollo curricular, se emplea la investigacin-accin para extender determinadas ideas en vez de como proceso reflexivo, funciona de forma tcnica. La prctica de la investigacin-accin (o de cualquier proceso de desarrollo curricular) de forma tcnica deja abierta la posibilidad de incorporar a los participantes a la accin de formas pseudo-cooperativas para alcanzar fines predeterminados antes del inicio del proyecto. Un informe de un director que particip en el Change in Small Schools Project nos ofrece un buen ejemplo de ello:

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Aunque no pretendo una uniformidad absoluta en clase, hay en cada una elementos que seran deseables en todas con slo encontrar un modo de estimularlos con las ideas de manera que nos percatemos de que esas ideas son dignas de tenerse en cuenta y, si se ponen en comn, beneficiosas. En esta forma de trabajar, el inters tcnico queda de manifiesto en el modo de considerar las ideas como entidades reproducibles en sitios diferentes del de origen. Los modos tcnicos de operar pueden observarse tambin en el papel supervisor adoptado por el director. Este inters se hace an ms evidente en la visita del supervisor a la escuela: Visita del inspector. Piensa que debemos mejorar nuestra escritura, cosa que no es una novedad para el director. Esto resulta providencial porque proporciona un centro de atencin para la reunin de claustro en la que los profesores deciden un nuevo plan de accin. El director observar a todos los profesores que den una clase de escritura y se encargar de poner en comn los resultados. Ntense las caractersticas tcnicas que aqu aparecen: las figuras de autoridad del inspector y del director gozan de acceso al verdadero eidos que constituye la buena escritura, y el director juzgar la eficacia de las acciones de los profesores e intervendr en los resultados. La destreza, no el juicio del prctico, constituye un importante factor, como lo es la actitud del profesor respecto al producto y no respecto a su prctica. Ms adelante, el redactor del informe seala: La escritura va mejorando, as como la actitud del profesor en relacin con la limpieza en los trabajos escritos. La preocupacin predominante respecto al producto final se refleja en los comentarios de otros docentes que participaron en estos distintos proyectos. En la entrevista, Hannah, una de las profesoras que particip en el Proyecto Karrivale, describa as su inters por lograr un producto aceptable y su observacin sobre otra profesora que crea le ayudara a alcanzar dicho fin: El trabajo que M. logra de estos chicos es excelente y querra ver lo que hizo y cmo consigui ese producto final. En su informe escrito, reconoce que quiz el producto no sea lo nico importante: Un trabajo escrito sin faltas e imaginativo es maravilloso, pero, acaso la importancia y la recompensa deben estar relacionadas slo con el producto final? Pero esta intuicin no se desarrolla y el enfoque de la eficacia sigue primando en su informe escrito del proyecto que llev a cabo y en sus descripciones verbales posteriores del mismo. Objetivo de la accin En los proyectos curriculares inspirados en un punto de vista tcnico, el ncleo de la accin consiste en la implementacin prctica de las ideas. No obstante, y de manera ms especfica, las ideas se ponen en prctica para que los productos del proceso educativo mejoren. El xito de un proyecto se juzga en relacin con los productos tangibles, o sea, con los trabajos producidos por los alumnos como consecuencia del proceso de desarrollo.

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En una entrevista, Anne justificaba su juicio sobre el xito de sus acciones en relacin con la calidad del producto: Ha sido un xito: el trabajo realizado ha resultado excelente. Ms tarde, comentando el xito de la implementacin de una idea sobre escritura puesta en comn en su clase, explic: Cuando se lo le a los dems profesores, no daban crdito a lo que oan; esto lo haban hecho esos dos nios, tan flojos. El sistema funcionaba. Est claro que el logro de un objetivo se mide por el producto. De nuevo, para Una, el xito de la implementacin de las estrategias de escritura mencionadas antes haba que juzgarlo por los productos: En efecto, en trminos de la calidad del trabajo realizado, se aprecia una diferencia tremenda. El nivel de algunos trabajos era muy considerable.. Como puso de manifiesto la investigacin terica mencionada en el captulo anterior respecto a las consecuencias del inters tcnico para el desarrollo curricular, el fundamento sobre el que se juzgan las mejoras producidas consiste en la medida. De ello se sigue que el inters tcnico reflejar la preocupacin por documentar la cantidad de mejoras que se derivan del desarrollo curricular llevado a cabo. Esa preocupacin es evidente en esta afirmacin de uno de los directores del Change in Small Schools Project: Idea general: mejoras en la enseanza y exhibicin pblica de la escritura... Ha de conservarse una muestra como punto de referencia y el trabajo llevado a cabo a continuacin de ese paso se juzgar en relacin con aquella muestra. Hasta cierto punto, la mejora se considera como algo que no plantea problemas: fcilmente perceptible, si no mensurable, en los productos de las acciones. Hemos afirmado antes que el inters tcnico es, sobre todo, un inters por el control. Hemos de preguntarnos, pues, si la teora del inters tcnico tiene alguna vigencia en el mbito de la prctica de clase, si el trabajo de estos profesores pone de manifiesto su inters por controlar. Muchos de los comentarios antes citados constituyen evidencias de la preocupacin por el control. Por ejemplo, tenemos al director que iba a observar las distintas clases de escritura y aponer en comn los resultados de la observacin. Podemos preguntarnos por qu no relev durante perodos cortos de tiempo a los profesores de sus clases, permitindoles asistir a las de otros compaeros para observarlas. Se nota la preocupacin por supervisar lo que ocurre y controlar la puesta en comn de las ideas. Recordemos al efecto el folleto de Una sobre El proceso de escritura. En este caso, el proceso, que en teora es liberador, est controlado y dirigido por profesor y alumno. La produccin de un buen trabajo depende del seguimiento de un conjunto de procedimientos. Indicamos tambin la afirmacin de Patty respecto a la capacitacin, como consecuencia de su participacin en el proyecto, para decir cundo sus alumnos se dedicaban acharlar y cundo hablaban de su trabajo. Aparece aqu con toda claridad la importancia de las tcnicas de control. El inters tcnico confiere gran importancia a la tarea de controlar el proceso real de desarrollo del curriculum para el iniciador del proyecto de desarrollo. A este respecto, recordemos al director que resumi las etapas de la investigacinaccin para comunicarlo al claustro de su escuela, indicando que en principio, hay que seguir el plan con todo detalle. Da claras muestras de su inters por controlar el proceso de desarrollo prestando atencin a un conjunto de procedimientos que han de seguirse con todo cuidado para lograr el xito del proyecto. Calidad de la accin

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En el anlisis precedente de la accin al modo tcnico queda claro que las cualidades respecto a las que habra que juzgar las acciones de los prcticos seran la eficiencia y la eficacia. Anne expresaba su confianza en la mejor calidad de su propio trabajo y del de sus alumnos y la consiguiente disminucin de su preocupacin por la cantidad: Si antes pensaba que alguien poda decir que trabajos producidos no eran bastantes, ahora tengo suficiente confianza para justificar lo que hago. Paul, un profesor que particip en el Investigating Learning in Your Classroom Project, se mostraba insatisfecho sobre la eficacia de su enseanza a causa de su propia ineficiencia, en parte: El problema estriba en que yo me he formado una nocin idealista algo indefinida de lo que significa (la enseanza) y creo que la dificultad radica en que no puedo alcanzar el ideal por mis propias limitaciones de organizacin. Sin embargo, su incorporacin a un proyecto de desarrollo curricular de investigacinaccin le proporcion un medio prctico para tratar de lograr los objetivos que mantengo desde el principio. La profesora Una no puso en tela de juicio en ningn momento la eficiencia de su propia prctica, pero valor la eficiencia en el trabajo de sus alumnos: Con el tiempo, la mayor familiaridad de los estudiantes con las distintas etapas del proceso de escritura los ha convertido en escritores ms eficientes. Muchos de los directores que participaron en el Change in Small Schools Project sealaron que valoraban la eficiencia y la eficacia como cualidades promovidas por sus proyectos. Uno de ellos se refiri a la atencin prestada al empleo del tiempo en su proyecto. El comentario de otro director muestra su preocupacin por la eficiencia: El dilogo condujo a un consenso en la opinin de que la escuela poda desarrollar programas sucesivos en las reas clave del curriculum, y tales programas habran de ser normativos en gran medida, obligando a todos los profesores de la escuela. Esta prescripcin trataba de promover la eficiencia en el programa docente del centro: Algunos profesores utilizaban procesos poco eficientes, mostrando obvio entusiasmo por los procesos sobre los que se llam su atencin. Ntese tambin en estos comentarios el inters implcito por el control. Los programas eran en gran medida normativos y obligaban a todos los profesores. En resumen En nuestra investigacin terica sobre el inters tcnico, hemos identificado diversos factores como elementos constitutivos del conocimiento y de la accin informados por aquel inters. Estos factores surgen del inters por el control del medio. El control es importante para asegurar la reproduccin de las condiciones vigentes y que, por tanto, se mantengan la supervivencia de la especie misma y las diversas formas de vida social y cultural desarrolladas para sostener aquella existencia. Como la educacin es, y ha sido siempre, parte integrante del proceso de supervivencia y mantenimiento, es lgico esperar que las prcticas educativas estn tambin sujetas al inters tcnico. En la mayor parte de las sociedades, las escuelas constituyen las estructuras culturales mediante las que se desarrolla la educacin, por lo que hemos de esperar que el inters tcnico se manifieste tambin en el curriculum de las mismas.

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En este captulo hemos buscado evidencias del inters tcnico en las prcticas de desarrollo curricular de los profesores. Proponamos que el examen del saber generado por los profesores mediante su implicacin en proyectos de desarrollo curricular y las acciones que emprendieran como consecuencia de su compromiso en este trabajo proporcionaran esas evidencias. Las hemos descubierto en las manifestaciones escritas y verbales del trabajo de estos profesores que hemos examinado en este captulo. El inters tcnico se manifiesta en un saber que mantiene una orientacin esencial hacia las ideas. La teora se valora en la medida en que es prctica, es decir, directamente aplicable a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuando el trabajo se inspira en el inters tcnico, la teora mantiene una relacin prescriptiva, no proposicional, con la prctica. En tal caso, la accin est relacionada con el producto. As como est guiada por ideas prescriptivas, la accin informada por el inters tcnico est sujeta a la supervisin a cargo de otros. Es ms, los productos de la accin se juzgan de acuerdo con el grado en que se ajustan a los criterios prescritos. En nuestro caso, cada uno de los informes examinados antes no exhiben todos estos elementos constitutivos. Lo importante es que, a travs de una serie de informes del trabajo curricular de un grupo de profesores, podemos distinguir estos indicadores del inters tcnico. Por tanto, el examen del trabajo de los profesores proporciona una base para considerar vlidos los teoremas de HABERMAS en relacin con la naturaleza constitutiva del inters tcnico.

El curriculum como praxis Las formas de considerar o construir el curriculum de las que hasta ahora nos hemos ocupado se excluyen mutuamente. Si un prctico adopta una perspectiva reproductiva del curriculum que destaca la preespecificacin de la idea orientadora y la produccin de unos resultados educativos que se corresponda al mximo posible con aquel eidos, es difcil que mantenga, al mismo tiempo, una perspectiva del curriculum que se centre en elaborar juicios deliberativos y acte para dar sentido a la empresa educativa ms que en producir resultados predeterminados. Por ejemplo, los profesores ingleses que adoptan un enfoque de proceso en relacin con la escritura y se preocupan de que la experiencia de escribir resulte significativa para el alumno, pueden encontrarse en conflicto con sus superiores si stos exigen que los alumnos produzcan una cantidad especfica de trabajos durante un trimestre. Para estos docentes, predeterminar qu, durante cunto tiempo y con cunta frecuencia escribirn sus alumnos es incompatible con el logro de que la experiencia de escribir sea significativa y merezca la pena para dichos estudiantes. En este captulo consideraremos una orientacin fundamental en relacin con el curriculum caracterizada por la emancipacin. Este inters es claramente incompatible con el tcnico, pero compatible con el prctico. En este sentido, ;e trata de un desarrollo del anterior. Pero esto no significa que sea un desarrollo natural o necesario. Un docente en ejercicio que mantenga una orientacin prctica del curriculum no tendra por qu evolucionar necesariamente, con el tiempo, para

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convertirse en un prctico cuyo trabajo estuviera informado por un inters emancipador. Para que su prctica legara a estar informada por este ltimo inters en vez de por el primero, hara falta una transformacin de la conciencia, es decir, una transformacin de la forma de percibir y actuar en el mundo. Aunque, en cuanto constructos tericos, sea difcil conjuntar los diversos intereses constitutivos de conocimiento, en realidad es improbable que un solo inters domine siempre en la prctica curricular de un profesor. Suele ser ms frecuente que un determinado inters caracterice la consciencia de un docente y, por tanto, determine de forma predominante el modo en que ese profesor construye su conocimiento profesional. No obstante, a veces, puede resultar adecuado, desde un punto de vista estratgico, desarrollar prcticas curriculares que parezcan estar informadas por otros intereses. Por ejemplo, un profesor caracterizado por su conciencia crtica puede verse en una situacin en la que el inters tcnico domine en las prcticas de la escuela y en las aspiraciones de los alumnos. Este profesor puede adoptar una decisin estratgica inspirada en la idea de que ocuparse de acciones de aprendizaje interpretativas no crticas constituye un prerrequisito para poder ocuparse de la crtica. Dicho esto, sin embargo, debo aadir que el inters tcnico parece constituir una visin del mundo exclusiva, de modo que el conocimiento y la prctica informados por ese inters excluyen otras cosmovisiones ms interpretativas. As, cuando se otorgue importancia al proceso educativo, ya engendre dicho proceso una forma crtica o acrtica de dar sentido a las cosas, nada impide la simultnea preocupacin por el resultado de la prctica. Es obvio que la profesora de ingls antes citada estar interesada en que sus alumnos produzcan escritos de gran calidad. Pero el aspecto fundamental de la experiencia de escribir no consiste en la coincidencia de sus ideas preconcebidas acerca de las caractersticas que debe reunir el producto con las del producto real. Sin embargo, cuando predomina el inters por el producto, ste suele excluir, por su misma naturaleza, la preocupacin por la comprensin y la forma de dar sentido a las cosas. En los captulos anteriores dediqu cierto tiempo a desarrollar el fundamento terico del concreto inters constitutivo de conocimiento que sometamos a examen. En este captulo, adoptar como punto de partida el trabajo de un educador cuya prctica est informada conscientemente por un inters emancipador: la obra del educador brasileo Paulo FREIRE. Es curioso que haya desarrollado su trabajo en el mbito de la alfabetizacin de adultos, rea educativa construida con tanta frecuencia en calidad de operacin tcnica. Los programas de alfabetizacin suelen disearse con miras de obtener un producto determinado; los productos del programa estn constituidos por el hecho de que la gente aprenda a leer. Se considera la lectura como una tekn mediante la que pueden lograrse otros fines; especficamente, la produccin de renta mediante el empleo que pueda lograrse gracias a los productos del programa de alfabetizacin. Citando a BERGGREN, BEE (1980, pg. 47) seala: A pesar de la diversidad de situaciones, el objetivo de la alfabetizacin funcional sigue siendo bsicamente el mismo: movilizar, entrenar y educar a la mano de obra, utilizada an de forma insuficiente, para hacerla ms productiva. Es significativo que un programa de alfabetizacin de adultos pueda servir de ejemplo de curriculum informado por un inters emancipador. La praxis en accin

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No pretendo hacer aqu una detallada descripcin o crtica de la obra de Paulo FREIRE. Sin embargo, no quiero que se interprete el hecho de evitar la crtica como un intento de ensalzar su tarea. El ltimo trabajo de FREIRE en Guinea-Bissau (MACKIE, 1980) muestra que el programa brasileo de alfabetizacin y liberacin, qua mtodo, no era fcilmente trasladable a otros lugares. No obstante, las ideas y acciones de FREIRE permiten comprender el inters emancipador. El programa de alfabetizacin de FREIRE inclua tres principios fundamentales: que los aprendices deben ser participantes activos en el programa de aprendizaje; que la experiencia de aprendizaje debe resultar significativa para el aprendiz, y que el aprendizaje debe estar orientado en sentido crtico. La educacin -deca FREIRE (1972b, pg. 45)- padece la enfermedad de la narracin. Y aada: La narracin... convierte (a los alumnos) en 'contenedores'... que han de ser llenados por el profesor. Cuanto ms llene los receptculos, mejor ser el docente. Cuanto mayor sea la docilidad de los receptculos para permitir su llenado, mejores alumnos sern. Aunque las metforas son distintas, es una descripcin de cmo opera el inters tcnico en el curriculum, adjudicando al alumno el papel de receptor pasivo de la experiencia educativa. Por el contrario, el inters emancipador compromete al estudiante, no slo como receptor activo, en vez de pasivo, del saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor. La liberacin de la educacin consiste en actos de cognicin, no en transferencias de informacin. Se trata de una situacin de aprendizaje en la que el objeto cognoscible (lejos de constituir el objeto del acto cognitivo) media entre los actores cognitivos (por una parte, el profesor; por otra, los alumnos) ... El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para ser l mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quienes, a su vez, mientras son enseados, tambin ensean... Cada hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de los objetos cognoscibles que el profesor posee en la educacin masificada. (Freire, 1972b, pg. 53) He aqu el cuadro de los estudiantes y el profesor ocupados de manera conjunta como participantes activos en la construccin del conocimiento. Esta perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje significa que no tiene sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del aprendizaje. Como tampoco puede hablarse sin ms del aprendizaje, puesto que la liberacin de la educacin no rechaza la accin de ensear. La pedagoga emancipadora, por tanto, ha de incluir en su significado el acto de enseanzaaprendizaje. El corolario de que los alumnos sean participantes activos en la construccin del aprendizaje consiste en que ste se hace significativo. No obstante, hemos de tener cuidado con la idea de significacin. La mayora de los futuros profesores con quienes trabajo piensan que su educacin ha constituido una experiencia muy significativa. El curriculum acadmico que fue depositado en ellos les permiti aprobar sus exmenes para obtener el Higher Schools Certificate * e ingresar en una universidad. Como la educacin recibida parece haberlos equipado bien para la competitiva vida acadmica de la universidad (cuando entr en contacto con ellos llevaban ya, al menos, dos aos de educacin universitaria), se hace difcil mostrarles que su experiencia escolar careca de significado. Sin embargo, el

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significado basado en estos fundamentos muestra un inters tcnico que confiere significado en relacin con el resultado, es decir, una experiencia adquiere significado por lo que produce, en vez de ser intrnsecamente significativa. En un proceso de liberacin de la educacin, el significado es cuestin de negociacin entre profesor y alumno desde el principio de la experiencia educativa. As lo manifiesta FREIRE (1972b, pg. 65): Por tanto, el carcter dialgico de la educacin como prctica de la libertad no cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos-profesores en una situacin pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar su dilogo con los ltimos... Para el educador antidialgico de la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo al programa sobre el que disertar ante sus alumnos; y l responde a su propia pregunta organizando su propio programa. Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de contenido de la educacin nunca es ni un regalo ni una imposicin... sino ms bien la representacin organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber ms. Por tanto, el contenido del curriculum extrae su significacin, no de sus fines, sino de sus comienzos. La sustancia de la experiencia educativa es cuestin de negociacin entre profesor y alumnos (ntese que FREIRE siempre habla de alumnos, nunca en singular. La liberacin de la educacin nunca consiste en una experiencia de aprendizaje de uno a uno). Sin embargo, el curriculum negociado no es ni azaroso ni espontneo. Surge, en cambio, de las reflexiones sistemticas de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico. Aunque de importancia fundamental, el compromiso activo profesor-alumno a travs de la negociacin en la situacin de aprendizaje no es prueba suficiente de un inters emancipador. Muchos profesores de los primeros cursos de lectura han utilizado hasta la saciedad las palabras e ideas de los nios como base de unenfoque de experiencia lingstica a la lectoescritura. Los nios han aprendido a leer y escribir mediante la escritura y la lectura de sus propios relatos: Ayer fuimos al zoo y vimos un rinoceronte... Si bien este enfoque convierte en pertinente y significativa para los alumnos la tarea de aprender a leer y escribir, no tiene por qu ser emancipadora, pues, aunque libera al alumno de la tirana del texto, no se ocupa de la tirana de las relaciones vividas. Si la participacin activa, a travs de la negociacin, fuera una condicin suficiente de la emancipacin, podramos decir que el Ford Teaching Project estaba informado por un inters emancipador. Sin embargo, en ltima instancia, el proyecto en cuestin no era emancipador porque careca de un enfoque crtico. La preocupacin por la crtica habra centrado el concepto y la prctica de la investigacin en un contexto cultural en la que se reconocera como problemtica. No obstante, en el Ford Teaching Project, esa crtica no exista. De este modo, llegamos a la idea de pedagoga crtica de la obra de FREIRE. La pedagoga crtica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje en el contexto de la experiencia del alumno: se trata de un proceso que toma las experiencias, tanto del alumno como del profesor y, a travs del dilogo y la

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negociacin, las reconoce como problemticas. Por eso FREIRE la denomina pedagoga que plantea problemas. La educacin que plantea problemas permite, e incluso estimula, que los alumnos y profesores se enfrenten juntos a los problemas reales de su existencia y de sus relaciones. Es sta una apreciable diferencia respecto al sistema tradicional de educacin que, centrado por completo en problemas, se ocupa de pseudoproblemas planteados por el profesor a los alumnos. El presupuesto de la pedagoga crtica es que, cuando los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su existencia, pronto se encaran con su propia opresin. FREIRE expresa esta confrontacin del siguiente modo: Los estudiantes, a medida que van enfrentndose con problemas relacionados con ellos mismos en el mundo y con el mundo, se sienten cada vez ms desafiados y obligados a responder al desafo. Como ellos consideran que el desafo est interrelacionado con otros problemas en un contexto total, no como una cuestin terica, la comprensin resultante tiende a ser cada vez ms crtica y, por tanto, siempre menos alienante. (1972b, pg. 54) Esa crtica no slo consiste en adoptar una postura que cuestione negativamente la vida en general, sino en un proceso de discernimiento. Una de las formas ms bsicas de crtica consiste en el discernimiento entre lo natural y lo cultural. Esto es importante porque uno de los modos fundamentales de operar la opresin ideolgica consiste en hacer que lo cultural (y, por tanto, susceptible, en principio, de cambio) aparezca como natural (y, en consecuencia, inmutable). As, reconociendo la naturaleza problemtica de la existencia, es posible tratar cuestiones relativas a las causas radicales de los aspectos problemticos de la vida y estudiar las posibilidades de cambiar. Esta forma de pedagoga crtica, a diferencia de los procesos pedaggicos tradicionales, coloca el control del conocimiento (o sea, tanto la produccin como la aplicacin del saber) en el grupo de aprendizaje y no en otra parte. Por tanto, esta forma de pedagoga es inherentemente liberadora. La participacin en la accin pedaggica, en esta perspectiva crtica, es comprometerse en una forma de praxis. La praxis es la forma de accin que es expresin del inters emancipador, y de la comprensin de este concepto nos ocuparemos a continuacin. El concepto de praxis La praxis es un concepto fundamental en la obra de FREIRE y es tambin fundamental para el inters cognitivo emancipador. Igual que antes necesitbamos explorar la naturaleza de la poietik (efectuar acciones) y de la accin prctica con el fin de comprender las consecuencias de los intereses constitutivos de conocimiento tcnico y prctico, precisamos examinar ahora el concepto de praxis. Tomamos el punto de partida respecto a la praxis de la obra de FREIRE. En relacin con este contexto surgen los siguientes apartados: 1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Dice FREIRE: .., la actividad de los hombres consiste en la accin y la reflexin: es la praxis... y, en cuanto praxis, necesita una teora que la ilumine. La actividad de los hombres consiste en teora y en prctica; es reflexin y accin (1972b, pg. 96). La praxis no supone una relacin rectilnea entre teora y prctica en la que la primera determinara la ltima; se trata, en

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cambio, de una relacin reflexiva en la que cada una construye la otra. El acto de conocer supone un movimiento dialctico que va de la accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva accin (1972b, pg. 31). La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imaginario o hipottico. El punto de partida para organizar el programa de contenido de la educacin o de la accin poltica debe ser la situacin presente, existencial, concreta, que refleje las aspiraciones de las personas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debemos plantear esta existencial, concreta y presente situacin a las personas como un problema que las desafa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de la accin (FREIRE, 1972b, pg. 68). Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mundo de la interaccin: el mundo social o cultural. As, la praxis, como la accin prctica, constituye una forma de interaccin: Para el educador verdaderamente humanista y para el autntico revolucionario, el objeto de la accin es la realidad que han de transformar junto a otros hombres (no otros hombres por su cuenta) (1972b, pg. 66). La praxis significa actuar con, no sobre, otros. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural: .., los hombres, como seres de la praxis, difieren de los animales, que son seres de actividad pura. Los animales no consideran el mundo; estn inmersos en l. En contraste, los hombres salen del mundo, lo objetivan y, hacindolo, pueden comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo (1972b, pg. 96). As, la praxis no slo tiene lugar en el mundo construido (o sea, el mundo de la cultura); es el acto de construir o reconstruir de forma reflexiva el mundo social. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se reconoce que el significado se construye socialmente, no es absoluto. FREIRE relata la experiencia de uno de los coordinadores de alfabetizacin de adultos que present una fotografa de un borracho a un grupo de aprendizaje. Trataba de introducir una discusin sobre el alcoholismo. Sin embargo, lo que surgi de la interpretacin de la fotografa fue un sentimiento de identificacin con el borracho. Pusieron en palabras la conexin entre ganar poco dinero, sentirse explotado y emborracharse emborracharse como fuga de la realidad, como un intento de superar la frustracin de la inaccin, como una solucin autodestructiva, en ltimo extremo (1972b, pg. 90). Si se hubiese presentado al grupo el significado del educador, hubiera faltado la oportunidad de reflexin crtica sobre la naturaleza problemtica de la realidad de los participantes y con ello, quiz, la oportunidad de un aprendizaje autntico.

Praxis y emancipacin Tenemos ahora que relacionar la obra de HABERMAS con la nocin de inters emancipador. En todos sus escritos, FREIRE se refiere a la educacin liberadora, por ello resulta evidente que su obra est informada por un inters emancipador. Sin embargo, tenemos que plantearnos en qu sentido se parecen el inters liberador de FREIRE y el emancipador de HABERMAS. En el Captulo Primero sealaba la importante relacin entre habla y libertad en la obra de HABERMAS. Dice HABERMAS que la libertad constituye un inters

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humano fundamental sobre la base de que el habla, por su misma naturaleza, tiene en s implcito el principio de la libertad. Dicho de un modo ms sencillo, su argumento se desarrolla as: el acto de habla humana implica la intencin de comunicar. La comunicacin supone que los participantes son capaces, al menos en potencia, de determinar la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. Sin embargo, como la nica definicin defendible de verdad consiste en aquello en lo que todos los agentes concordaran si tuvieran que exponer todo lo referente a la experiencia humana en circunstancias absolutamente libres y sin coercin durante un perodo indefinido de tiempo IGEUSS, 1981, pg. 65), la libertad de los agentes humanos est implicada tambin en el habla humana. Es significativo que FREIRE vincule tambin el habla con la libertad y considere el dilogo como un fenmeno humano fundamental. En un prrafo casi mstico al comienzo del Captulo 3 de Pedagogy of the Oppressed, FREIRE expone la fuerza dinamizadora del dilogo: Cuando tratamos de analizar el dilogo como fenmeno humano, descubrimos algo que constituye la esencia del dilogo: la palabra. Pero la palabra es ms que un instrumento que hace posible el dilogo..o no hay palabra de verdad que no sea al mismo tiempo praxis. As, decir una palabra de verdad es transformar el mundo... La existencia humana no puede ser silenciosa, ni puede nutrirse de palabras falsas, sino slo de palabras de verdad, con las que los hombres transforman el mundo. (1972b, pgs. 60, 61) En otro lugar, FREIRE habla de la opresin como de la cultura del silencio: En la cultura del silencio, las masas estn mudas, es decir, tienen prohibido tomar parte creativa en las transformaciones de su sociedad y, por tanto, prohibido ser. Aunque puedan, de manera circunstancial, leer y escribir porque les hayan enseado en... campaas... humanitarias..s de alfabetizacin, se encuentran, sin embargo, alienados del poder responsable por su silencio. 11972a, pg. 301 Tanto en la obra de FREIRE como en la de HABERMAS, encontramos la nocin de indisolubilidad de la palabra y la libertad. La emancipacin se convierte en el acto de descubrir la propia voz. Y eso slo puede darse en condiciones de justicia e igualdad. No obstante, ni en la obra de FREIRE ni en las teoras de HABERMAS, el inters emancipador niega la importancia del profesor. Para FREIRE, el profesoralumno tiene el mismo derecho, dado el carcter dialgico de la situacin pedaggica, de introducir sus propios temas en el discurso (1972b, pg. 92). En la obra de HABERMAS, el problema de llevar la ilustracin a los dems, proporcionndoles las condiciones para su emancipacin, es ms problemtico. Una de las dificultades consiste en que, en una sociedad compleja, postindustrial, la comunicacin puede ser sistemticamente deformada (HABERMAS, 1970a) por intereses no reconocidos en el poder y la dominacin. Esto indica que el significado acordado al que se llegara a travs de la reflexin de grupo podra no representar la verdad. La comprensin de esta dificultad nos devuelve, en parte, a la distincin que hace FREIRE entre cultura y naturaleza. El reforzamiento surge del reconocimiento de que el mundo cultural, a diferencia del mundo natural, es una

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construccin humana y, por tanto, puede ser recreado. El problema, desde el punto de vista de HABERMAS, es que el poder deformador de la ideologa es tal que las distinciones entre lo cultural y lo natural no se disciernen con facilidad. La trampa de la ideologa consiste en hacer que lo cultural, en principio, susceptible de cambio, parezca natural y, por tanto, imposible de cambiar. De este modo, las construcciones culturales se representan como leyes naturales: es lgico que los negocios se organicen para que quienes invierten su capital, y no quienes invierten su trabajo, logren beneficios; el progreso es algo natural; como lo es que el da de la escuela secundaria comprenda ocho perodos de cuarenta y cinco minutos. Para comprender lo que este equvoco supone respecto al potencial de las personas para convertirse en agentes autnomos en la sociedad y a travs de la educacin, tenemos que examinar lo que el trmino ideologa significa en este contexto. La ideologa y el inters emancipador Durante las ltimas dcadas, el debate sobre la naturaleza y la funcin de la ideologa se ha convertido en una caracterstica central del discurso marxista. Aunque la inspiracin y la autoridad de este debate arrancan de los escritos de MARX, la exploracin de los significados de sus textos no ha conducido a un acuerdo unnime sobre el significado de la ideologa 2. No cabe en este trabajo un largo y escolstico debate sobre el significado de la ideologa. Sin embargo, el concepto es lo bastante problemtico en la bibliografa para que el uso que yo hago de l pueda ser mal entendido si no lo defino de alguna manera. Exploremos la idea de ideologa en cuanto ideas dominantes de un grupo o cultura. Al tomar la ideologa como conjunto de ideas, planteo una distincin entre lo que podramos llamar hechos cientficamente atestiguados yopiniones, que no tienen por qu haber sido sometidas al escrutinio cientfico (tendramos que revisar la distincin entre ideologa y ciencia). Esta distincin es semejante a la que hace PLATN en el Menn (97D-98A) entre opinin (doxa) y saber (logos). As, en un nivel muy sencillo, hablar de ideologa de un grupo es hablar del conjunto de ideas u opiniones que dominan el pensamiento de ese grupo de personas. En este caso, el uso de la palabra dominan, en vez de significar prevalece en o compartidas por, implica que el concepto de ideologa tiene connotaciones polticas, o sea, que la ideologa comprende las ideas que tienen cierta fuerza para determinar la forma de ver el mundo que presentan los miembros del grupo. Podemos preguntarnos: cules son las ideas que dominan el pensamiento de un grupo? Gran parte del debate sobre la ideologa ha tomado como punto de partida el adagio con frecuencia citado de MARX y ENGELS: Las ideas de la clase dirigente son en cada poca las ideas dirigentes (cit. en HALL, 1982, pg. 84). En un sentido, esta representacin de la ideologa como un fenmeno de clase dirige nuestra atencin a la importancia de la ideologa como elemento de la construccin y mantenimiento del poder; es decir, quienes ejercen el poder en una sociedad, y, en trminos marxistas, esto significa poder econmico, son capaces de determinar la forma de pensar del resto de la sociedad sobre su mundo. Pero, en otro sentido, sta es una descripcin demasiado simple, porque todos sabemos que las ideas de quienes detentan el poder en una sociedad, ya se trate de poder poltico o

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econmico, suscitan con frecuencia una fuerte oposicin. El llamado sistema Westminster de democracia parlamentaria incluye en sus propias estructuras el concepto de oposicin. Por tanto, la aceptacin irreflexiva del aforismo marxista no resulta demasiado til para nuestra comprensin. La distincin que establece el marxista italiano GRAMSCI (1971) entre sociedad poltica y sociedad civil nos es muy til en este caso. La sociedad poltica tiene la funcin de ejercer la dominacin directa a travs del estado y del gobierno 'judicial' (1971, pg. 12). Dado que GRAMSCI escriba bajo el rgimen fascista de Mussolini, parece claro cmo la ideologa (o sea, las ideas en torno a las que se estructuraba el sistema poltico) podan imponerse de manera patente. Sin embargo, en la sociedad civil, tambin predominan determinadas ideas; GRAMSCI denomina hegemona a este predominio. La hegemona no consiste en la imposicin consciente de las ideas de un grupo de personas sobre otro. La hegemona, en cambio, se ejerce cuando ciertas ideas saturan profundamente la consciencia de una sociedad (WILLIAMS, cit. por APPLE, 1979, pg. 5). Comentando la forma en que la ideologa opera a travs de la hegemona, seala APPLE (1979, pg. 5): .la hegemona acta para saturar nuestra conciencia, de modo que el mundo educativo, econmico y social que vemos y con el que interactuamos, y las interpretaciones de sentido comn que de l hacemos se conviertan en el mundo tout court, el nico mundo. Por tanto, la hegemona se refiere, no a montones de significados que residen en el nivel abstracto, as como en el tejado de nuestro cerebro. Se refiere, ms bien, a un conjunto ordenado de significados y prcticas, el sistema central, eficaz y dominante de significados, valores v acciones vividos. Esta influencia inconsciente de la hegemona es semejante a nuestras cosmovisiones de sentido comn. En efecto, GRAMSCI (1971, pg. 328) considera que el sentido comn es una de las vas de influencia de la hegemona. Aceptado que la ideologa opera a travs de la hegemona, nuestras comprensiones de la realidad de sentido comn pueden incluir formas inconscientes de dominacin. Las cosmovisiones de sentido comn, que quiz enmascaren formas desiguales de relacin social, pueden estar representadas por enunciados como stos: el declive de la economa australiana (britnica/norteamericana) se debe a las demandas salariales excesivas. Siempre tiene que haber un jefe. El profesor debera procurar siempre una instruccin individualizada en clase. Utilizo la expresin quiz enmascaren formas desiguales de relacin social porque reconocemos, como haca GRAMSCI, la posibilidad de que el sentido comn encierre aspectos de buen sentido. Lo importante es someter nuestras concepciones de sentido comn al escrutinio crtico. No obstante, pensar que la influencia de la ideologa a travs de la hegemona slo se hace presente en nuestros significados de sentido comn supondra dejar de lado otra importante forma de actuacin. Porque nuestra comprensin del mundo no slo est determinada mediante el desarrollo del consenso en el transcurso del tiempo, sino un proceso de seleccin que asegura la aceptacin de unos significados y no de otros. El desarrollo de los estudios sobre la mujer y, en Australia, de los estudios sobre los aborgenes, nos recuerda que la forma en que hemos construido nuestros curricula educativos ha dado carta de naturaleza a

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determinados conjuntos de experiencias y pasado por alto otros. Es ms, esta seleccin se ha llevado a cabo de acuerdo con quien tena el poder de determinar el curriculum, en vez de hacerlo segn los resultados de procesos racionales de seleccin. Citando de nuevo a WILLIAMS, seala APPLE (1979, pg. 6): ... en un nivel filosfico, en el autntico nivel de la teora y en el de la historia de las distintas prcticas, aparece un proceso, que yo llamo tradicin selectiva, que, de acuerdo siempre con la cultura dominante, convierte el pasado significativo en la tradicin. Pero el eterno problema consiste en la selectividad; la forma en que, a partir de la totalidad del rea del pasado y del presente, se escogen determinados significados y prcticas y se sita en ellos el inters, dejndose de lado y excluyendo otros significados y prcticas diferentes. Puede decirse, no obstante, que estas reas de la historia y del saber humanos constituyen siempre materias para seleccionar e interpretar y, por ende, abiertas a la influencia ideolgica. Si queremos escapar de la ideologa, debemos hacer ciencia. LARRAIN (1979, pgs. 172 y ss.) explora la cuestin de las relaciones entre ciencia e ideologa, dejando al descubierto la complejidad de esa dicotoma: Las relaciones entre ciencia e ideologa no pueden simplificarse hasta el punto de convertirlas en relaciones de identidad... debemos recordar que la ciencia no es una esfera especial del saber que escape de las contradicciones de la sociedad y de las determinaciones de base econmica; tampoco la ideologa es un simple error de conocimiento que pueda corregirse mediante el conocimiento verdadero o la crtica. La determinacin social del saber cientfico no lo convierte en ideologa, pero abre la posibilidad de la penetracin ideolgica. HABERMAS (1971) trata la cuestin de la naturaleza ideolgica de ciertas formas de la ciencia moderna. En las sociedades capitalistas avanzadas, dice, las desiguales estructuras y formas de relacin sociales se legitiman a travs de la tecnologizacin de la ciencia. Ciencia y tecnologa se funden de manera que las decisiones sociales puedan justificarse como si fuesen meramente tcnicas y no polticas (LARRAIN, 1979, pg. 206). De manera especfica, la ciencia empricoanaltica est informada por un inters constitutivo tcnico a favor del control tcnico de procesos objetivados (HABERMAS, 1972, pg. 309). As, aunque es posible escapar de la ideologa a travs de la bsqueda de la ciencia, ese escape slo puede producirse, segn HABERMAS, tratando de hacer una ciencia social crtica. La ciencia social crtica..a se ocupa de avanzar ms all del objetivo (de establecer leyes empricamente fundadas para la accin) para determinar cundo los enunciados tericos asimilan regularidades invariantes de la accin social en s y cundo expresan relaciones de dependencia, ideolgicamente fijadas, que pueden, en principio, ser transformadas (1972, pg. 310). De nuevo, aparece aqu este aspecto de la ideologa en cuanto conjunto dominante de ideas que, en cierto sentido, deforma la realidad, haciendo que lo construido por la cultura parezca natural. Las ideas construidas por la cultura siempre estn abiertas a la discusin porque incluyen contradicciones. Pero, cuando se acepta

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irreflexivamente un conjunto concreto de significados que enmascaran contradicciones, y cuando esos significados son congruentes con los intereses de la clase o grupo dominante, est actuando la ideologa. Es ms, como la ideologa opera saturando nuestra conciencia de forma que se halla inmersa en todos nuestros significados y prcticas (APPLE, 1979), la emancipacin de la influencia dominante de la ideologa puede resultar imposible si se plantea slo a travs de procesos de reflexin como los que caracterizan el inters prctico. Por tanto, es necesario disponer de algn tipo de punto de referencia con el que juzgar los puntos de vista adquiridos mediante los procesos de reflexin. En la obra de HABERMAS, se trata de un proceso de crtica de la ideologa. Crtica de la ideologa y emancipacin La crtica de la ideologa no es slo un ejercicio terico de evaluacin de la correccin de los significados conseguidos mediante procesos de reflexin. Como la ideologa opera a travs de las prcticas que constituyen nuestras relaciones vividas, as como a travs de las ideas que informan nuestras acciones, la crtica de la ideologa constituye una forma de mediacin entre teora y prctica. En un nivel, supone la evaluacin cognitiva de las proposiciones tericas, pero en otro, requiere la aplicacin de ideas mediante procesos de autorreflexin. Por ltimo, proporciona la base para la accin autnoma. (A travs de) la crtica de la ideologa... la informacin sobre conexiones legaliformes desencadena un proceso de reflexin en la conciencia de aqullos a quienes las leyes se refieren (HABERMAS, 1972, pg. 310). En la mediacin entre teora y prctica, HABERMAS seala tres funciones: la formacin y ampliacin de teoremas crticos... la organizacin de procesos de ilustracin... y la direccin de la lucha poltica (HABERMAS, 1974, pg. 32). Un teorema crtico es una reconstruccin terica de las competencias humanas no deformadas mediante las cuales se ha construido a s misma la especie humana. Dicho de forma algo ms sencilla, un teorema crtico es una teora sobre las capacidades humanas fundamentales, no deformadas por la accin de la ideologa, que han constituido la base de la evolucin de la especie. Esos teoremas no son construcciones de la imaginacin del hombre; son reconstrucciones de la historia de la sociedad humana, aunque no tengan por qu representar la historia concreta de ningn grupo. Esto es lo que los convierte en teoremas y no en historia per se. Los teoremas crticos no son teoras arbitrarias de cmo debe actuar la sociedad humana. Es importante comprobar su credibilidad de acuerdo con los cnones usuales del discurso cientfico. Estas formas no desdibujadas de la sociedad humana que plantean los teoremas crticos slo estn siempre presentes en potencia en cualquier sociedad concreta. Sin embargo, estn implcitos en la misma naturaleza de la interaccin humana, representando, por tanto, un potencial para la ilustracin y la emancipacin. Ejemplos de teoremas crticos pueden encontrarse en la crtica de la economa poltica de MARX (BERNSTEIN, 1979, pg. 209), en la teora psicoanaltica de FREUD (GEUSS, 1981, pg. 74; HABERMAS, 1972, pg. 214) y en la teora reconstructiva de la competencia comunicativa de HABERMAS (BERNSTEIN, 1979, pg. 210). El potencial de los teoremas crticos para la ilustracin radica en la posibilidad que representan para los grupos de comprender que las formas en que experimentan el mundo tienen explicaciones diferentes de las naturales siempre aceptadas. Por

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ejemplo, los teoremas sociales crticos pueden permitir comprender a un grupo de profesores que las formas en las que estn organizados los sistemas educativos no son necesariamente las que extendern de forma equitativa la educacin por la sociedad. As, es posible entender que el ideal de la igualdad de oportunidades para todos, aceptado como aspiracin que influye en la organizacin y prctica de la educacin, ha sido deformado por determinados intereses no reconocidos a favor del mantenimiento de la actual distribucin de poder de la sociedad (cf. CONNELL y cols., 1982). Sin embargo, los teoremas crticos no dicen a los grupos de personas cmo est deformada en algn sentido la organizacin o la funcin de ese grupo. En cambio, mediante procesos de reflexin, un grupo de personas puede llegar a afirmar que el teorema crtico le da una idea autntica de los intereses que determinan la organizacin y forma de operar del grupo. ste es el significado de los procesos de ilustracin. Es el proceso por el que los grupos reflexionan crticamente sobre su propia experiencia a la luz de los teoremas sociales crticos. La emancipacin no se sigue de forma automtica de la ilustracin. Esto supondra una relacin tcnica entre la teora y la prctica; una relacin que presupone que, establecida la teora, la accin se sigue de manera automtica mediante la diestra aplicacin de la teora al mbito de la prctica. Eso no es emancipador, porque, en ltimo trmino, significa que la teora es ms importante que la prctica. En la simple consecuencia concreta de lo determinado de antemano por la teora no hay libertad, aunque uno se adhiera a la teora particular que se implementa en la realidad. La emancipacin radica en la posibilidad de emprender acciones de manera autnoma. Esa accin puede estar informada por determinadas ideas tericas, pero no est prescrita por ellas. HABERMAS afirma con rotundidad que ni los teoremas crticos ni las ideas adquiridas mediante la reflexin detentan poder alguno para determinar la accin, porque la accin, en el mbito de los asuntos humanos, supone riesgos que slo pueden sopesarse por los mismos prcticos. La accin que sigue a la ilustracin siempre depende de la libre eleccin. Si volvemos a lo dicho respecto a que la praxis involucra la accin y la reflexin, aparecer claro que la praxis no consiste slo en hacer algo y pensar sobre ello, supone la libre eleccin para actuar de manera informada por los teoremas sociales crticos. El hecho de que la accin est informada por estos teoremas no implica que sea automticamente la correcta. Tales acciones deben someterse, a su vez, a la reflexin, as como los teoremas que informan la accin. Tanto la teora como la prctica han de permanecer abiertas al escrutinio crtico. Con este carcter, la praxis no consiste en una accin que mantenga la situacin tal como est; se trata de una accin que modifica tanto el mundo como nuestra comprensin de ese mundo. Por eso decimos que la praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social. De este modo, la praxis est informada por el inters emancipador de preservar la libertad de accin de todos los grupos en sus propias situaciones sociales de modo que los participantes puedan mantener el control de esas situaciones, en vez de que el control ltimo de sus acciones que de en otras manos. En este sentido, emancipacin no es libertinaje. Es una accin reflexiva, responsable, aunque autnoma. La praxis reconoce la indisolubilidad de la emancipacin individual y colectiva y no promueve la emancipacin individual a expensas de la libertad colectiva. Por tanto, el inters emancipador no es

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simplemente otra forma del liberalismo del siglo XIX que enarbolaba la bandera de la libertad privada, individual. El liberalismo se basa en los presupuestos de la ley natural, que hace hincapi en principios como el de igualdad de oportunidades. Estas construcciones respecto a la forma en que debera funcionar una sociedad para promover el bien de sus miembros individuales fracasan, al no tener en cuenta las historias de los diversos grupos sociales. Actuando como si cada generacin no estuviera marcada por su historia y, para hacer el bien, bastara con que cada persona lo intentara con suficiente ahnco, el liberalismo carece de potencial emancipador en general. Para los grupos de la sociedad cuya historia est constituida por la experiencia de la opresin colectiva, aunque no necesariamente de la individual, el liberalismo carece de inters emancipador. Por ejemplo, aunque ste ofrezca a los nios individuales de la clase trabajadora la posibilidad de escapar de la opresin a travs de la movilidad social ascendente, esa emancipacin individual depende de la persistencia de las relaciones sociales desiguales para la mayora de la clase trabajadora. El liberalismo hace de la emancipacin colectiva, en el mejor de los casos, algo problemtico y, en el peor, una ficcin. El inters emancipador reconoce las limitaciones de la historia. A travs de las propuestas de los teoremas crticos, los grupos de personas pueden llegar a comprender cmo ha contribuido su historia a su falta de autonoma colectiva. Es ms, la crtica de la ideologa da a los grupos la posibilidad de comprender que su opresin no depende slo de una dominacin por la fuerza. Con mayor frecuencia, la opresin depende de la dominacin ideolgica a travs del significado hegemnico de estructuras que enmascaran las verdaderas relaciones de poder. El inters emancipador es un inters por la emancipacin como realidad social, no en cuanto logro individual. As, el inters emancipador constituye un refuerzo para que los grupos de personas se comprometan en una accin autnoma. Esto se deriva del desarrollo de ideas crticas, autnticas respecto a la base de la construccin de la sociedad humana por los miembros de tales grupos. El curriculum como praxis Utilicemos ahora estos principios del inters emancipador para reflexionar sobre lo que significara disponer de un curriculum informado por un inters emancipador. Lo hemos hecho ya hasta cierto punto mediante nuestras reflexiones sobre la obra educativa de FREIRE, y lo trataiemos despus con el examen de varios ejemplos en el prximo captulo. Por ahora, sin embargo, nos conformaremos con reunir diversas lneas de pensamiento de la exposicin precedente para aplicarlas de manera ms directa al tema del curriculum. Para empezar, un aspecto interesante es el concepto de praxis: qu significa considerar el curriculum como una forma de praxis? Ya antes sealamos algunos de los elementos constitutivos de la praxis, segn aparecen en la obra de FREIRE. Examinemos ahora qu significan estos principios cuando se aplican de manera especfica al tema del curriculum. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Si nos comprometemos a poner en prctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo,

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nos comprometemos a construir un curriculum que promueva la praxis ms que la produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y este principio indica que el curriculum mismo se desarrollar a travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin. Es decir, el curriculum, no consistir sin ms en un conjunto de planes que implementar, sino que se constituir mediante un proceso activo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin estarn relacionadas recprocamente e integradas en el proceso. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en uno hipottico. De este principio se deriva que la construccin del curriculum no puede divorciarse del acto de implementacin. Si consideramos el curriculum como praxis social, no como producto, hemos de construirlo en situaciones de aprendizaje reales, no hipotticas, y con estudiantes de verdad, no imaginarios. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural. Si aplicamos este principio a la construccin del curriculum, se pone en evidencia que el curriculum, operando como praxis, no slo puede ocuparse de aprender cosas. Por el contrario, el aprendizaje deber ser reconocido como acto social. Esto significa que la construccin de un ambiente de aprendizaje, en cuanto ambiente social y no slo fsico, es fundamental para la praxis curricular. Las ideas de instruccin individualizada, durante mucho tiempo ideal importante de la educacin, se abren al escrutinio crtico. Estos principios no reconocen la naturaleza social del aprendizaje. Si se estima que el curriculum es una forma de praxis, la enseanza y el aprendizaje habrn de ser considerados como relacin dialgica entre profesor y alumno, en vez de como relacin autoritaria. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural. La aplicacin de este principio a la teora del curriculum supone el reconocimiento de que el saber es una construccin social. Mediante el acto de aprendizaje, los grupos de estudiantes se convierten en participantes activos en la construccin de su propio conocimiento. Esto, a su vez, obliga a los participantes en la situacin educativa a comprometerse en la reflexin crtica sobre su conocimiento, para poder distinguir entre el saber que pertenece al mundo natural y el que corresponde al mundo cultural. Es importante reconocer que incluso estos aspectos del mundo natural seleccionados para incluirse en el curriculum muestran representaciones e interpretaciones del mundo natural que no constituyen necesariamente verdades completas. Por tanto, en la praxis curricular, est implcita la crtica de todo el saber. La praxis supone un proceso de construccin del significado que reconoce a ste como construccin social. Este principio se deriva del anterior. Para todo conocimiento, dar sentido e interpretar son fundamentales. Por tanto, la orientacin crtica es esencial para todo el conocimiento cuando nos ocupamos de la praxis en cualquier forma. Esto, a su vez, lleva consigo que el proceso del curriculum sea inevitablemente poltico, pues la operacin de dar sentido a las cosas incluye tambin significados conflictivos. Quienes controlan el curriculum tienen tambin el poder de asegurar que se acepten sus significados como dignos de ser transmitidos. Cuando los estudiantes y sus profesores desafan esta preponderancia afirmando el derecho a determinar el significado por su cuenta, el proceso de construccin del curriculum en cuanto operacin de otorgar significado se convierte en un acto poltico.

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Identificados estos tres elementos esenciales de la praxis, debemos reflexionar sobre ciertas prcticas curriculares que no llegan a constituir formas de praxis. En concreto, pretendo revisar el Race Relations Project y el Ford Teaching Project (expuestos en el captulo anterior). Dijimos antes que el Race Relations Project de STENHOUSE situaba en su mismo ncleo central el juicio del prctico. El proyecto parta de la creencia de que si los profesores y alumnos investigaban de manera racional y reflexiva los problemas asociados con las relaciones raciales, se favorecera el bien, en forma de incremento de la tolerancia racial. Sin embargo, el proyecto careca de un horizonte crtico. En el fondo, se presupona que las relaciones raciales dependen de las actitudes de los individuos y, si cada individuo elevaba sus actitudes, las relaciones raciales mejoraran. Este enfoque no aprecia que dichas relaciones se construyen social y no individualmente. El proyecto carece de una teora crtica social que permitira que los alumnos viesen el significado social e ideolgico ms amplio de las relaciones raciales. El Race Relations Project, como vimos antes, no fue diseado para alcanzar un conjunto predeterminado de objetivos. Se basaba en el presupuesto de que los grupos de profesores y alumnos podan investigar su medio social con el fin de comprenderlo. El proyecto situaba en un lugar principal los actos de elaboracin de juicios de todos los participantes. El enfoque se resume en la conviccin de STENHOUSE de que una investigacin de los problemas y efectos de la enseanza sobre las relaciones raciales debe centrarse en la recogida de los datos que las escuelas necesiten, para apoyarlas en el ejercicio de su juicio (STENHOUSE, 1975, pg. 130). Pero ste es un inters prctico, no emancipador. Por encima de todo, el proyecto careca de un elemento crtico central. Si las acciones de los profesores se dirigan hacia un cambio absoluto, estaban orientadas a variar las actitudes individuales. El ncleo central del cambio no consista en confrontar las condiciones materiales en las que estaba situado el estudiante. Esta falta de perspectiva crtica era deliberada por parte del director del proyecto. ste consista en un esfuerzo consciente para desarrollar un experimento pedaggico en vez de un debate terico (RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, pg. 1051. Al menos uno de los profesores participantes abandon el proyecto a causa de esta carencia de ncleo crtico (RUDDUCK y STENHOUSE, 1979, pg. 85). Es curioso que la postura pedaggica de la estrategia A, la del papel del director neutral, lleva implcitas muchas caractersticas de la situacin de habla ideal de HABERMAS, en la que todos los participantes disponen de iguales oportunidades para intervenir en el dilogo. Esta libertad se hace ms evidente en la preocupacin por la distribucin del poder dentro de los grupos y la oportunidad concedida a todos los miembros del grupo para oponerse a cualquier aspecto de la discusin (RUDDUCK, 1976, pgs. 84, 86). La libertad de hablar y la oportunidad para la reflexin no bastan, sin embargo, como condiciones de la ilustracin, en el sentido de HABERMAS. Aunque el habla era exploratoria y reflexiva, no era necesariamente crtica. Esta falta de crtica no era un descuido de los participantes sin ms. MAY (1981, pg. 10) considera esta falta de objetivo crtico como uno de los puntos fuertes del enfoque de la estrategia

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A: Los profesores registraron en magnetfono o en magnetoscopio sus tentativas para implementar, es decir, para comprobar las hiptesis en la prctica. Y su prctica, impregnada por la praxis hipottica, plantea al pblico profesional diversas cuestiones sin la refraccin de la teora social (la cursiva es ma). En los documentos de divulgacin del proyecto no aparece prueba alguna de ningn profesor o clase de alumnos que adoptara una accin estratgica dirigida hacia el cambio en la estructura de la organizacin de la escuela u otro aspecto de su medio social. Mientras la libertad es una postura de valor implcita en el estilo pedaggico de la estrategia A, el proyecto como tal no estaba informado por un inters emancipador. En el captulo anterior dijimos que el Ford Teaching Project estaba informado por un inters prctico. En ese proyecto, los profesores analizaron el significado del aprendizaje en clase, basado en la investigacin. En el centro del proyecto se hallaba el deseo de promover el aprendizaje independiente. Tratando de conseguir este objetivo, los profesores utilizaron estrategias de accin y reflexin para investigar lo que significaba promover el aprendizaje independiente en sus clases. El concepto de capacitar el razonamiento independiente (ELLIOTT y ADELMAN, 1975, pg. 12) actuaba como un ideal a la luz del cual los profesores ejercitaban el juicio para facilitar experiencias significativas de aprendizaje para sus alumnos. No obstante, en los documentos del proyecto no aparecen pruebas ni de una crtica lgica ni ideolgica de este concepto. Es decir, no hay evidencia de una deliberacin sobre el significado de independiente (independiente de qu o de quin?), ni crtica alguna de las contradicciones inherentes al concepto y a la prctica del aprendizaje independiente en las escuelas. Esta carencia de enfoque crtico significa que, si bien la reflexin puede llevar a compartir significados, no capacita para el reconocimiento de posibles limitaciones que, por estar inmersas en la misma estructura y funcin del mbito escolar, aparecen como naturales. ELLIOTT y ADELMAN (1975, pg. 15) apuntan esta falta de consciencia crtica, pero, en relacin con el papel facilitador que ambos desempearon, no promovieron esa crtica: Una dimensin... no manifestada lo bastante en ninguna de las expresiones utilizadas por los profesores... es la presencia o ausencia de limitaciones impuestas por instancias diferentes del profesor. Segn nuestra opinin, la falta de consciencia de la significacin prctica de estas limitaciones constituye una razn que explica que tantos hayan fracasado a la hora de llevar el proceso de innovacin ms all de la implementacin de la informalidad. Aunque ELLIOTT (1983) es consciente de tales limitaciones, para l no representan deformaciones sistemticas de la realidad, sino sesgos inconscientes que nos impiden escrutar interpretaciones alternativas. Esto indica que el proyecto no estaba inspirado por ninguna teora crtica social que permitiera a los profesores confrontar o reconocer siquiera las limitaciones que inhiben su libertad para implementar un completo aprendizaje basado en la investigacin en sus clases.

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Cuando digo que el proyecto no estaba informado por ninguna teora crtica social, no pretendo decir que no lo estuviera en absoluto. La teora social subyacente al proyecto es una forma de liberalismo que incluye ciertas suposiciones sobre el poder del individuo para instituir cambios sin reconocer las dimensiones sociales e histricas de la tentativa de hacerlo as. Si bien las escuelas pueden abrazar el respeto por la individualidad y el aprendizaje independiente, el sistema educativo acta para obstaculizar a los profesores, de formas a menudo no reconocidas, respecto a la consecucin de dicho objetivo. As, la hegemona filosfica del liberalismo encubre la actuacin de otros intereses que, lejos de promover la emancipacin, son, en realidad, intereses por la dominacin. El inters de este proyecto era, por tanto, en ltima instancia, prctico ms que emancipador. Esto no quiere decir que los profesores concretos y sus alumnos no encontraran el proyecto estimulante y reforzador. El inters prctico, sin embargo, se limita, en ltimo trmino, a la accin humana. Respecto a los lmites de la reflexin en este proyecto, puede hacerse un juicio similar al que BERNSTEIN (1982, pg. 841) hace sobre los defectos que encierra la importancia que GADAMER otorga a la reflexin: (GADAMER) se detiene antes de encarar el problema de lo que hay que hacer cuando la polis o la comunidad misma es 'corrupta'; cuando se aparta de su nomos y del discurso racional sobre las normas que deben gobernar nuestras vidas prcticas. El inters emancipador se ocupa precisamente de esta dificultad que presenta el inters prctico. En el prximo captulo, expondremos cmo se ha expresado este inters en las obras de una serie de autores.

La prctica del curriculum crtico Cuando pasamos revista a las consecuencias de los intereses cognitivos prcticos en relacin con la teora del curriculum, planteamos una serie de cuestiones, tradicionales en la investigacin curricular: cul es la naturaleza de las ideas y de las disposiciones que orientan el desarrollo del curriculum?, cmo se divide el trabajo del proceso de desarrollo?, cul podemos suponer ser la naturaleza del contenido del curriculum?, cmo deben elaborarse los juicios y adoptar decisiones respecto a la eficacia del curriculum? Dada la exploracin del inters emancipador que llevamos a cabo en el captulo anterior, es posible que estas mismas cuestiones tradicionales constituyan una forma de enmascarar algunos problemas ms fundamentales respecto al desarrollo curricular: al servicio de qu intereses estn las estructuras escolares?, cmo puede distribuirse el poder de manera ms equitativa a travs del proceso educativo?, cmo pueden mejorarse el conocimiento y la accin a travs de las prcticas pedaggicas? Es ms, las cuestiones pertinentes para examinar un curriculum informado por un inters emancipador no se prestan a enunciados definitivos de procedimiento. El desarrollo del curriculum informado por un inters emancipador es problemtico y requiere reflexin y acciones arriesgadas de los participantes en vez de pronunciamientos acadmicos. Sin embargo, en beneficio de la simetra de esta obra, extraer, en primer lugar, de lo dicho en el captulo anterior, algunos principios que permitan la comparacin con las preocupaciones propias del curriculum tradicional expuestas en captulos precedentes.

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Problemas del curriculum La naturaleza del eidos En los anlisis previos de los intereses constitutivos del conocimiento tcnico y prctico, sealamos que poda identificarse un eidos orientador de naturaleza particular, indicativo del correspondiente inters. El inters tcnico se caracteriza por ideas definibles, especficas, mientras que el eidos orientador que es peculiar del inters prctico consiste en la idea mucho ms general del bien. El eidos asociado al inters emancipador se sita, en cierto modo, entre ambos. Se trata de un eidos de liberacin, un bien especfico. En el captulo precedente hemos explorado la idea de que la libertad es un bien humano fundamental, atestiguado por la misma accin de hablar. As, si la praxis curricular est informada por un inters emancipador, la cuestin que ha de plantearse de manera constante es si las prcticas curriculares actan o no a favor de la emancipacin de los participantes a travs de los procesos de aprendizaje. Como la emancipacin suele ser un ideal hacia el que se tiende y no un fait accompli, necesitamos cuestionar constantemente si se favorece el inters emancipador, aunque nuestro trabajo como profesores dentro de un sistema educativo puede que no se traduzca en la inmediata indenpendizacin de nuestros alumnos. Dado que la emancipacin est implcita en el acto de habla, como profesores, debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la situacin pedaggica. Las cuestiones que han de plantearse en cualquier examen de este tipo se refieren a si el poder de iniciar la accin de hablar y de plantear preguntas en la situacin se distribuye por igual entre los participantes. Responsabilidad y divisin del trabajo En la obra de FREIRE parece claro que el inters emancipador significa, no slo que se mezclan los papeles de diseador e implementador del curriculum para liberar la educacin, sino que se resuelve tambin la contradiccin profesoralumno: A travs del dilogo, el profesor-de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva expresin: profesor-alumno con alumnoprofesor. El profesor deja de ser meramente quien-ensea, para pasar a ser alguien que es enseado en el dilogo con los alumnos, quienes, a su vez, al tiempo que son enseados, tambin ensean (FREIRE, 1972b, pg. 53). Esto no significa que el profesor deje de tener un papel que desempear en la seleccin del saber a estudiar. El carcter de la educacin liberadora es dialgico, no monolgico. Esto supone que el profesor-alumno tiene el derecho y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular (FREIRE, 1972b, pg. 92). La idea del curriculum negociado constituye un ejemplo del concepto de colaboracin en la praxis curricular. En la obra de BOOMER (1982): Negotiating the Curriculum, aparecen muchos ejemplos de decisiones adoptadas por los alumnos sobre la forma y el contenido del curriculum. Algunos son experimento nicos de negociacin con los estudiantes. Otros, como el trabajo de COSGROVE, representan intentos sistemticos de compartir el poder para determinar el curriculum con los estudiantes, tanto en relacin con los contenidos, como con los

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procesos de aprendizaje. En algunos casos presentados como ejemplos de negociacin del curriculum, queda claro que lo sucedido no es sino un aprendizaje contractual al se le ha adjudicado otra etiqueta. En cierto sentido, se trata de un poder pseudo-compartido, porque las decisiones de los alumnos slo se producen en el nivel de la eleccin entre opciones. Trabajos como el de COSGROVE (cf. BOOMER, 1982) y el de BERTOLA (que examinaremos ms tarde) no slo se ocupan de proporcionar mayor cantidad de opciones posibles para aprender, sino de compartir el control del desarrollo del aprendizaje, poniendo en comn con los alumnos las teoras del aprendizaje y la construccin del curriculum. En estas situaciones de aprendizaje negociado, los estudiantes ya no dependen de la capacidad de los profesores para diagnosticar las experiencias adecuadas para el aprendizaje. Al reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje individual y cooperativo, los alumnos estn en mejor posicin para controlar la construccin de su aprendizaje. No siempre los esfuerzos para compartir de este modo los procesos de enseanzaaprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo incondicional de stos. Veremos ms adelante cmo los esfuerzos de BERTOLA para compartir la teora y, por tanto, el poder de determinar el curriculum pusieron de manifiesto inesperadas resistencias ideolgicas contra el aprendizaje cooperativo de parte de los mismos estudiantes. COSGROVE (1982, pgs. 35-6) refiere una variada serie de respuestas de sus alumnos a sus ofertas de negociacin: En primer lugar, hay estudiantes que se manifiestan agradecidos y sorprendidos al darse cuenta de que, en ltimo trmino, podrn aprender del modo que ellos saben que pueden aprender... Otros alumnos ven la oferta con suspicacia, porque, en realidad, piensan que yo no seguir adelante con lo que ofrezco. No me creen. Aprueban mi actitud, pero su experiencia con los profesores que les han permitido tomar decisiones respecto a lo que hagan no es muy amplia. Creen que los estoy dirigiendo... Hay estudiantes que se espantan ante la sola idea, porque no pueden comprender cmo aprendern nada si yo u otra persona no les dice qu hacer... Por ltimo, hay estudiantes que reaccionan con desprecio. Segn su opinin, declino mi responsabilidad al no dar en clase una prescripcin para el aprendizaje (la profesora es una experta) y permitir que los estudiantes se ayuden mutuamente (despus de todo, es una trampa). Estas respuestas indican con toda claridad que la idea de incorporar a los estudiantes como colaboradores en el laborioso proceso de construccin del curriculum no logra necesariamente la aprobacin inmediata de los alumnos. Las tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribucin del poder en el trabajo de ensear y aprender estn ancladas con fuerza tanto en la historia de los profesores como de los alumnos. Si hemos de eliminar estas divisiones, tal como se exige para lograr un aprendizaje autnomo, tendremos que superar muchas dificultades. La importancia de la crtica Para un curriculum informado por los intereses tcnico y prctico, hay dos

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disposiciones que se consideran cruciales. La disposicin central del inters tcnico es la destreza y la del prctico es el juicio. Hablando de la necesidad de desarrollar una perspectiva crtica en el seno de la comunidad educativa, dice APPLE (1970, pg. 163): ... una de las condiciones fundamentales de la emancipacin consiste en la capacidad de ver el funcionamiento concreto de las instituciones en toda su complejidad, positiva y negativa, para ayudar a otros (y dejar que nos ayuden) arecordar las posibilidades de espontaneidad, eleccin y modelos de control ms equitativos. La idea de comunidad crtica es importante en este caso. Se trata de comunidades de personas con preocupaciones mutuas, que interactan directamente entre s (en vez de que la interaccin est mediada por representantes) cuyas relaciones se caracterizan por la solidaridad y la preocupacin mutua. En el contexto de este sentido de comunidad, McTAGGART y SINGH (1986, pg. 44) dicen que la reflexin crtica es posible: La reflexin crtica supone ms que el conocimiento de los propios valores y la comprensin de la propia prctica. Supone una crtica dialctica de los propios valores en un contexto social e histrico en el que los valores de los dems tambin son cruciales. Por tanto, la crtica misma es un concepto relaciona; la crtica slo puede llevarse a cabo en una comunidad en la que existe la determinacin de aprender de forma racional de los dems. La naturaleza de las relaciones en trminos de poder, solidaridad, reciprocidad y simetra constituirn cuestiones significativas para las comunidades crticas. Cuando tenemos en cuenta la importancia de la conciencia crtica para liberar la educacin, queda claro que no slo el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad crtica, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se convierten en comunidades crticas. Como nos recuerdan McTAGGART y SINGH (1986), esto, no slo tiene consecuencias en el tono del grupo de aprendizaje, sino tambin en su organizacin. Contenido del curriculum La importancia otorgada al curriculum negociado que promueve el inters emancipador no debe llevar a pensar que vale todo en relacin con los contenidos curriculares. Puede ser cierto que un inters emancipador proporcione un marco de eleccin ms amplio para el aprendizaje del alumno. No obstante tambin queda claro que el aspecto ms importante del curriculum consistir en la promocin de la conciencia crtica. As, mientras las formas tradicionales del saber, den- j tro de un sistema educativo ya establecido, pueden proporcionar una base para el estudio, la legitimidad de la construccin y la seleccin de las parcelas de saber a adquirir deben formar parte del ncleo central de la investigacin curricular. La negociacin del curriculum no significa que slo los estudiantes tengan la responsabilidad de la seleccin de lo que habr de constituir el objeto de estudio. Profesor y alumno juntos negocian el contenido. Si el docente ha participado en procesos de autorreflexin crtica para

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ilustrar la influencia del poder en la situacin de aprendizaje, sera absurdo pensar que el docente no pueda proponer sus puntos de vista para someterlos al escrutinio crtico de los alumnos. ste es el mensaje del uso que hace HABERMAS (1974) del dilogo psicoanaltico como analoga del funcionamiento de los procesos de ilustracin. No obstante, es importante (y extremadamente difcil, dadas las actuales estructuras de las relaciones de poder entre estudiantes y profesores inmersas en los sistemas educativos) salvaguardar la posibilidad de un autntico aprendizaje de los alumnos, ms que un acuerdo colectivo. HABERMAS (1974, pg. 29) indica que, en el funcionamiento de los procesos de ilustracin, deben observarse las condiciones que salvaguardan la posibilidad de la explotacin del alumno. Estas condiciones se derivan por analoga de las delicadas relaciones de poder que se producen entre analista y cliente en el dilogo psicoanaltico. Examinmoslas para ver cules son sus consecuencias para la educacin. 1. Los teoremas fundamentales apelan a la verdad y esta verdad debe poder defenderse en consonancia con las reglas usuales del discurso cientfico. Respecto a la seleccin del contenido del curriculum, el saber seleccionado para su investigacin debe poder someterse a un escrutinio racional. Asimismo, esto significa que las reglas del discurso cientfico y los sistemas sociales que determinan lo que se considera saber se convierten en parte legtima del curriculum. Por tanto, mientras la interpretacin de un hecho concreto ha de estar en condiciones de superar un examen de acuerdo con las reglas de interpretacin, las reglas mismas que determinan lo que ha de tenerse por interpretacin vlida deben someterse tambin a dicho escrutinio. Es ms, hay que reconocer que los cnones como las reglas de interpretacin no existen con independencia de las comunidades de estudiosos que estn tambin sujetas a las relaciones hegemnicas de poder. La apertura de los criterios epistemolgicos y sociales de la construccin del conocimiento al escrutinio crtico debe formar parte de los procedimientos tendentes al establecimiento de las protestas de verdad. Compartir la teora con los estudiantes significa en parte introducir a los alumnos en el proceso de construccin del conocimiento. 2. La adecuacin de la interpretacin, que se deriva tericamente del caso concreto y se aplica al mismo, requiere la confirmacin en una autorref/exin satisfactoria; la verdad ha de coincidir con la autenticidad. Cuando aplicamos este principio a la seleccin del contenido del curriculum, nos recuerda que no basta con aprender el saber en un sentido cognitivo; tambin ha de ser credo. En parte, al hablar del proceso de personalizar el saber (o sea, llegar a un compromiso personal con el saber), y, en parte, supone reconocer que el saber est relacionado de forma autntica con el cognoscente (es decir, reconocer que no slo es verdadero en general, sino que tambin es verdadero para m). En ltimo trmino, significa que el estudiante es la autoridad final en relacin con la autenticidad del conocimiento, no el profesor ni el libro de texto. Las otras dos condiciones se relacionan ms con los procesos que con el control de la instruccin, pero vienen al caso porque el ejercicio de las otras dos condiciones fundamentales se reduce a la nada, salvo que se pongan en prctica en un ambiente en donde prevalezcan las consideraciones del aprendiz. 3. (Los prcticos) deben cumplirlas exigencias de la tica profesional. Para el docente, esto significa que ha de reconocer que el aprendizaje se produce en una dimensin tica. No basta con que nos preocupemos, como profesores, slo de las

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necesidades cognitivas de nuestros alumnos. El aprendizaje debe llevarse a cabo en un medio en donde el profesor reconozca una limitacin moral en la medida en que el aprendizaje del estudiante pueda estar sometido a restricciones. 4. Dentro de ciertos lmites, el (estudiante) tiene siempre la opcin de cambiar (a los profesores) o de interrumpir (el aprendizaje). He parafraseado a HABERMAS respecto al lenguaje del analista-cliente trasladndolo a la situacin pedaggica. Ni la ilustracin ni la emancipacin pueden ser restrictivas. Si actuamos con seriedad ante el poder del alumno para controlar su situacin de aprendizaje, el poder de decisin sobre participar o retirarse de la situacin de aprendizaje deber estar en manos del alumno mismo. Quiz sea la casi universal falta de libertad en esta rea de la educacin la que la define como no libre. No quiere decir esto que deba permitirse que las situaciones de aprendizaje sean caticas, sin que el profesor tenga idea de si el estudiante optar por participar o no en el aprendizaje en un momento dado, impidindole, por tanto, desarrollar cualquier tipo de planes para ofrecer oportunidades de aprendizaje. La negociacin del aprendizaje no supone que uno de los participantes carezca de responsabilidades respecto al otro, como tampoco supone prohibicin alguna de la ruptura de las negociaciones. Los principios citados slo establecen algunos parmetros tericos del debate sobre el contenido de un curriculum emancipador. Estos principios nos recuerdan que las cuestiones acerca del saber que ha de incluirse en el curriculum no pueden separarse de los procesos de aprendizaje. Los prcticos y los tericos de la educacin tienen mucho trabajo que desarrollar en esta rea. Queda por solucionar un cmulo de problemas epistemolgicos, sociales y prcticos. Mientras tanto, el profesor en ejercicio comprometido con la praxis educativa tiene posibilidad de compartir el control del contenido del curriculum con los alumnos y de asegurar que ese contenido est al servicio de intereses emancipadores. El significado de la evaluacin Gran parte de lo expresado anteriormente evidencia que el inters emancipador supone que la evaluacin no puede tratarse como un aspecto separado del proceso de construccin del curriculum. Para empezar, un inters emancipador significa la emancipacin de la opresin de la evaluacin externa del trabajo de los prcticos. El lugar de control de los juicios acerca de la calidad y significacin del trabajo radica en los participantes en la situacin de aprendizaje y no en otra parte. Por supuesto, los participantes son tanto los estudiantes como los profesores. Aunque la evaluacin de la enseanza-aprendizaje no constituya una funcin independiente, sigue siendo importante la emisin de juicios sobre la calidad del aprendizaje. Los procesos de evaluacin informados por un inters emancipador no son azarosos. El juicio sobre el significado de un acto de aprendizaje y enseanza tiene lugar en el marco de organizacin de la ilustracin y la accin dentro de los grupos. Los grupos que participan en la praxis emancipadora dependen del desarrollo de un consenso subyacente sobre el significado como base para la accin cooperativa. A su vez, el consenso depende del desarrollo de relaciones simtricas de poder y conciencia crtica. Cuando se organizan estos grupos de aprendizaje crtico, el consenso al que se llega no sale fuera del marco del escrutinio crtico. HABERMAS (1974, pg. 18) plantea algunos criterios interesantes para hacer juicios sobre la

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calidad del trabajo de los grupos para alcanzar el consenso; es decir, los grupos comprometidos en el trabajo de construccin de su propio conocimiento. Estos criterios son: comprensibilidad de proposiciones en el seno del grupo; verdad de los componentes proposicionales del discurso del grupo; autenticidad de los sujetos hablantes y correccin y adecuacin de las acciones que emprende el grupo. La comprensibilidad ha de comprobarse en la realidad, dice. Los miembros del grupo deben ser capaces de comprender a los dems. La autenticidad se relaciona con la calidad de la interaccin de los miembros del grupo y slo puede ser juzgada pasado el tiempo. La cuestin que se plantea en este caso es si los miembros participan de verdad u honradamente o si actan de forma estratgica, fingiendo participar en la accin comunicativa. Con respecto a la verdad, la clave del juicio consiste en el rigor del discurso crtico. Hay dos posibilidades de aceptar la verdad de los enunciados proposicionales en el seno de un grupo. Una consiste en la aceptacin de la verdad de un enunciado proposicional como consecuencia de la imposicin de la protesta de verdad sobre los sujetos mediante la autoridad de quien lo pronuncia (ya se trate de un miembro ms poderoso del grupo o de un experto en el campo del saber al que pertenece la proposicin). La otra consiste en que la verdad haya sido establecida por acuerdo en el grupo respecto a la validez de la protesta de verdad, una vez comprendidos los principios sociales y epistemolgicos que rigen la protesta. Esta ltima, ms que la primera, ser indicativa de un inters emancipador. El acuerdo ha de juzgarse siempre en relacin con los criterios antes citados de comprensibilidad o comprensin por todos los miembros del grupo, yautenticidad de la participacin en el discurso del grupo. De igual modo, la correccin y adecuacin slo pueden darse por buenas en el contexto del discurso del grupo. Tanto para la verdad como para la correccinadecuacin, la clave consiste en imaginar que las cosas podran ser de otro modo. As, los hechos se transforman en estados que pueden o no coincidir, y las normas se transforman en recomendaciones y cautelas que pueden ser correctas y adecuadas, pero tambin incorrectas o inadecuadas, dice HABERMAS (1974, pg. 19). Es decir, en cierto sentido, otro aspecto de la crtica de la ideologa cuya funcin consiste en decidir cundo los principios o proposiciones representan verdades naturales y cundo representan significados derivados culturalmente que, en principio, estn sujetos a cambios. Una comunidad crtica es muy importante para el funcionamiento de un discurso alternativo, necesario para el establecimiento del consenso sobre la correccin o adecuacin de las acciones. Estos principios suponen, no que la evaluacin en las comunidades de aprendizaje informadas por un inters emancipador no sea ya aplicable, sino ms bien que la evaluacin misma forma parte del riguroso proyecto del grupo de otorgar significados a las cosas. A travs de los procesos de autorreflexin, es posible que los mismos grupos elaboren juicios sobre la medida en que su organizacin es indicativa de la ilustracin y emancipacin. El desarrollo de la prctica crtica Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes representan algunas caractersticas que esperamos encontrar en un curriculum informado por un inters

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emancipador. Pero stas son construcciones tericas y su autenticidad en cuanto teoremas crticos que pueden informar la practica concreta est por establecerse. Est muy bien acudir a la obra de FREIRE en busca de inspiracin, pero esa obra se desarroll en un ambiente educativo muy diferente de los estructurados y sistmicos en los que se encuentra la mayora de los profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el desarrollo de curricula emancipadores es a la vez ms fcil, en el sentido de que la mayora no nos enfrentamos con la posibilidad de ir a la crcel si nuestra praxis educativa se enfrenta a quienes detentan la autoridad, y ms difcil en la medida en que los puntos de friccin no estn identificados con tanta claridad (la relacin entre alfabetizacin y poder, por ejemplo, no es tan evidente). Es ms, quienes optan por trabajar a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuentran con lmites estrictos respecto al potencial de los individuos o pequeos grupos para iniciar el cambio. Sera til, pues, examinar algunas caractersticas del trabajo de otros profesores cuya praxis est informada por un inters emancipador. En el resto de este captulo, pretendo ilustrar, a partir de los comentarios orales y escritos de un grupo de profesores, ciertas caractersticas del trabajo que indican un inters emancipador. Algunos de estos profesores participaron en los Proyectos Karrivale e Investigating Learning in Your Classroom, analizados al principio del Captulo III. Asimismo, me ocupar de la descripcin del trabajo de COSGROVE presentado en Negotiating the Curriculum, de BOOMER (1982). Patrick BERTOLA fue uno de los profesores participantes en el Proyecto Karrivale e incluir en este apartado algunas referencias a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor detalle en el Captulo IX. Las cuestiones que quiero estudiar aqu se refieren al conocimiento y la accin que deben caracterizar el trabajo de los profesores cuya prctica est informada por un inters emancipador. Al tratar estas cuestiones, examinaremos la naturaleza del conocimiento en el que estn inmersos los profesores y la relacin de ese conocimiento con el saber tradicional o terico. Asimismo, veremos lo que los docentes consideran como accin adecuada y los objetivos y calidad de su accin. Cuando me ocupo del trabajo de estos profesores planteando cuestiones relativas al conocimiento y la accin, en vez de las tpicas del curriculum tradicional, como las que trat en la primera parte de este captulo, quiero poner de manifiesto mi conviccin de que, para tratar la praxis educativa emancipadora, necesitamos hallar otras formas de enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en dejar de considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo curricular como sistemas de cumplimiento de reglas y centrarnos, en cambio, en la construccin del curriculum como interaccin dinmica entre los miembros de comunidades crticas. Conocimiento En los informes de los profesores participantes en los diversos proyectos que nos proporcionan el enlace con la realidad en esta investigacin, se distinguen quienes parecen aceptar la sabidura tradicional de su oficio (trabajando para comprenderla con ms profundidad y ampliarla) y quienes la cuestionan. Esta duda respecto a la sabidura aceptada constitua en muchos casos el comienzo de una crtica ms amplia de las premisas sociales de la educacin. En el trabajo de algunos profesores, esta crtica era provisional, sin pasar del reconocimiento de que las cosas pueden no ser como significados a las cosas. A travs de los procesos de autorreflexin, es posible que los mismos grupos elaboren juicios sobre la medida

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en que su organizacin es indicativa de la ilustracin y emancipacin. El desarrollo de la prctica crtica Las consideraciones del estilo de las efectuadas antes representan algunas caractersticas que esperamos encontrar en un curriculum informado por un inters emancipador. Pero stas son construcciones tericas y su autenticidad en cuanto teoremas crticos que pueden informar la practica concreta est por establecerse. Est muy bien acudir a la obra de FREIRE en busca de inspiracin, pero esa obra se desarroll en un ambiente educativo muy diferente de los estructurados y sistmicos en los que se encuentra la mayora de los profesores del mundo desarrollado. Para nosotros, el desarrollo de curricula emancipadores es a la vez ms fcil, en el sentido de que la mayora no nos enfrentamos con la posibilidad de ir a la crcel si nuestra praxis educativa se enfrenta a quienes detentan la autoridad, y ms difcil en la medida en que los puntos de friccin no estn identificados con tanta claridad (la relacin entre alfabetizacin y poder, por ejemplo, no es tan evidente). Es ms, quienes optan por trabajar a favor de la mejora desde dentro de los sistemas se encuentran con lmites estrictos respecto al potencial de los individuos o pequeos grupos para iniciar el cambio. Sera til, pues, examinar algunas caractersticas del trabajo de otros profesores cuya praxis est informada por un inters emancipador. En el resto de este captulo, pretendo ilustrar, a partir de los comentarios orales y escritos de un grupo de profesores, ciertas caractersticas del trabajo que indican un inters emancipador. Algunos de estos profesores participaron en los Proyectos Karrivale e Investigating Learning in Your Classroom, analizados al principio del Captulo III. Asimismo, me ocupar de la descripcin del trabajo de COSGROVE presentado en Negotiating the Curriculum, de BOOMER (1982). Patrick BERTOLA fue uno de los profesores participantes en el Proyecto Karrivale e incluir en este apartado algunas referencias a su trabajo, aunque lo trataremos con mayor detalle en el Captulo IX. Las cuestiones que quiero estudiar aqu se refieren al conocimiento y la accin que deben caracterizar el trabajo de los profesores cuya prctica est informada por un inters emancipador. Al tratar estas cuestiones, examinaremos la naturaleza del conocimiento en el que estn inmersos los profesores y la relacin de ese conocimiento con el saber tradicional o terico. Asimismo, veremos lo que los docentes consideran como accin adecuada y los objetivos y calidad de su accin. Cuando me ocupo del trabajo de estos profesores planteando cuestiones relativas al conocimiento y la accin, en vez de las tpicas del curriculum tradicional, como las que trat en la primera parte de este captulo, quiero poner de manifiesto mi conviccin de que, para tratar la praxis educativa emancipadora, necesitamos hallar otras formas de enfocar las cuestiones curriculares. Una de ellas consiste en dejar de considerar, sobre todo, los procesos de desarrollo curricular como sistemas de cumplimiento de reglas y centrarnos, en cambio, en la construccin del curriculum como interaccin dinmica entre los miembros de comunidades crticas. Conocimiento En los informes de los profesores participantes en los diversos proyectos que nos proporcionan el enlace con la realidad en esta investigacin, se distinguen quienes parecen aceptar la sabidura tradicional de su oficio trabajando para comprenderla

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con ms profundidad y ampliarla) y quienes la cuestionan. Esta duda respecto a la sabidura aceptada constitua en muchos casos el comienzo de una crtica ms amplia de las premisas sociales de la educacin. En el trabajo de algunos profesores, esta crtica era provisional, sin pasar del reconocimiento de que las cosas pueden no ser como parecen. Otros mostraban una conciencia crtica ms compleja. La presencia de una conciencia crtica es indicativa, como vimos antes, de un inters emancipador. Cmo se muestra este inters en el trabajo de estos profesores? Mike, profesor del Investigating Learning Project, examinaba algunos aspectos de la enseanza de las matemticas en su clase. En una entrevista, Mike hablaba de las deficiencias que perciba, a travs de este examen de su propia prctica, en la sabidura aceptada respecto a que los nios aprenden matemticas moviendo bloques a su alrededor y no a la fuerza. No obstante, a medida que progresaron sus investigaciones, comenz a reflexionar sobre el hecho de que, al encontrar formas de estudiar matemticas significativas incluso para los nios, surgan cuestiones sobre la importancia social de esta materia. La investigacin sobre las matemticas haca conscientes aspectos del sistema educativo que antes se haban dado por supuestos. En sus reflexiones sobre esta experiencia, sealaba: En realidad, lo ms importante que saqu en limpio para m quiz nada tenga que ver con ninguna forma de conocimiento escolar. La cuestin de mayor peso que acab plantendome se refiere a las matemticas en su conjunto... En efecto, deja todo ms claro respecto a cules son los sistemas de valores en la educacin, cul es la naturaleza de los obstculos para la innovacin y la reforma... Quiz (eso) sea a veces un poco deprimente. Al menos, si llegas a comprenderlo, no te enredas en la frustracin. Esto llega a convertirse en una crtica autntica porque surge de una visin crtica prctica y no slo como consecuencia de un planteamiento terico. El paso de investigar para poner en cuestin la evidente crtica sobre las percepciones de Mike era tambin obvio en el trabajo de algunos profesores del Proyecto Karrivale, cuya base consista en la intencin de mejorar la comprensin del Informe Martin sobre la enseanza del ingls, y como consecuencia de la mejor comprensin, perfeccionar la prctica de acuerdo con las recomendaciones del informe. Algunos profesores de este proyecto, aunque de ninguna manera todos, comenzaron a desarrollar perspectivas crticas que les llevaron a plantear serias reservas respecto a las bases tericas del documento. En una entrevista, Ed hizo la siguiente observacin: Nosotros aceptamos acrticamente que el Informe Martin constitua una formulacin completa y plena y, como descubrimos, est plagado de fallos de diverso tipo... (Est) lleno de buenas advertencias... (como) que es importante que los alumnos lleguen a valorar la calidad del producto final..l y nosotros decamos: cierto, cierto, pero, qu significa eso?, qu haces con eso? He aqu el comienzo de la crtica. La importancia no radica en el reconocimiento de la inadecuacin del prctico para implementar las ideas expuestas. Esa forma de autocrtica, aunque justificada en algunos casos, no es emancipadora. Slo incrementa la incapacidad del prctico. Por el contrario, la crtica revisa la teora y,

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mientras trata de darle un significado, examina de forma crtica su valor para la prctica. Ed expresa el deseo de una teora autntica, no autoritaria. La autenticidad no consiste en disponer de una teora que funcione, sin ms; lo que se pide es una teora que remita de forma autntica al medio social de la situacin de enseanza-aprendizaje. El desarrollo de una conciencia crtica en Ed se hizo evidente en el hecho de que l y algunos otros profesores dejaron de estar dispuestos a cargar con la culpa de no implementar las recomendaciones de un informe sobre el curriculum. Tomaron conciencia de que haba que someter a crtica el mismo fundamento terico del informe. Se hizo cada vez ms claro para nosotros que no era muy til hacer del Proyecto Karrivale un escrutinio del Informe Martin, porque cuanto ms descubramos sobre l, ms lo revisbamos para encontrar ejemplos e ilustrar aspectos, ms nos dbamos cuenta de que nada haba all que ampliase nuestros pensamientos al respecto... Cuando lo repasas (el informe), encuentras que gran parte de l consiste en el liberalismo rogeriano de los sesenta. Ya sabes: deja en libertad a los nios y ocurrir algo bueno. Deja de lado por completo los problemas pedaggicos que todo profesor de lengua encuentra cada da. No obstante, para que la crtica de la sabidura aceptada o de la teora sancionada se convierta en crtica debe haber tambin algn reconocimiento de la forma en que el curriculum est tanto construido como limitado desde el punto de vista social. Viv, otra profesora participante en el Proyecto Karrivale, da pruebas de este desarrollo crtico al escribir sobre las respuestas de algunos chicos de dcimo curso respecto a la escritura periodstica: Otra consideracin importante es igualmente amplia y necesita cuestionar los valores de una sociedad en la que el chico de 15 aos (normalmente) no ha sido estimulado para ver los medios verbales de resolucin de problemas como significativos o deseables. En su escrito, Viv no vuelve a tratar este punto de vista, y la crtica no parece muy profunda hasta que no la contrastamos con los silencios crticos de muchos otros profesores que participaron en se y en otros proyectos. En el Ford Teaching Project, por ejemplo, ningn profesor se plante si haba alguna contradiccin entre tratar de convertir a los nios en solucionadores sistemticos de problemas en la escuela y la forma en que la sociedad, en general, disuade a la gente de que resuelva sus propios problemas. Otros profesores del Proyecto Karrivale fueron ms explcitos al manifestar su conciencia crtica. Por ejemplo, Peter reconoca que su relacin con los alumnos se produca dentro de una estructura tanto social como educativa. Es ms, perciba un conflicto entre la sabidura aceptada de la profesin (en este caso, que el trabajo de grupo es bueno) Y la ideologa de los alumnos. En una entrevista, observaba: Hay una serie de conflictos ideolgicos. En primer lugar, uno socioeconmico..o porque enseo a chicos de origen socioeconmico muy elevado. Yo provengo de una familia de clase trabajadora de nivel socioeconmico muy bajo... El segundo es que eso se refleja en su disposicin para trabajar como grupo, como una cooperativa en una

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situacin comunal. Incluso a la edad de 13 aos, no quieren compartir; les gusta competir y lograr (xitos). Peter reconoca tambin que la accin emprendida como consecuencia de esta visin crtica es exigente, desde el punto de vista personal, y las estructuras de la escuela no facilitan el cambio, por falta de apoyo a los profesores en su reflexin crtica: En sentido ideal, tenemos que conseguir ser una profesin crtica..a constituimos una profesin muy crtica porque muchos profesores sufren emocionalmente en sus clases -muchos docentes padecen un trauma en relacin con lo que hacen y, en especial, con lo que no hacen. Pero, cunto tiempo les dan para poder cambiar? En una entrevista, Patrick reflexionaba tambin sobre la naturaleza contradictoria de su posicin en la escuela. Sus comentarios reflejan algunas preocupaciones implcitas en las afirmaciones de Peter: Todava lucho con el poder de que dispongo en mi clase para implementar cambios... Quiz este ao tenga percepciones ms negativas de la forma en que el poder opera en la escuela, en la administracin, y el relativo poder del profesor para crear un ambiente en la escuela en donde las preocupaciones pedaggicas se coloquen por encima de las econmicas, por ejemplo. La conciencia crtica que aqu se manifiesta reconoce la naturaleza problemtica de la organizacin escolar. Se supone que las escuelas estn organizadas para aprender. Sin embargo, una conciencia crtica reconoce que el potencial emancipador de la situacin de enseanza-aprendizaje est limitado por las prcticas que estn al servicio de intereses distintos de los emancipadores. El funcionamiento de estos intereses no puede echarse en cara, sin ms, a este centro educativo. No se trata de que esta escuela sea mala o de que las personas que detentan el poder en ella sean malvadas o egostas. Su naturaleza ideolgica y sus funciones tienen un efecto deformador sobre el esfuerzo pedaggico. Como ms adelante sealaba Patrick en la entrevista: No se puede separar el sistema educativo del sistema poltico, econmico y social, y si el sistema econmico que tenemos se muestra vacilante, el sistema educativo constituye una buena cabeza de turco. No podemos llegar a tener un sistema educativo que funcione..e que no ensee a los chicos los buenos valores de la productividad..d que no les proporcione un curriculum oculto que los prepare para una vida de explotados o explotadores en sentido social, personal y econmico. As, la clase de conocimiento coherente con un inters emancipador est informada, pero no determinada, por la teora. Es un conocimiento crtico, asimilado y comprobado respecto a su autenticidad de manera reflexiva, a la luz de la teora y la prctica. Este tipo de conocimiento personal autntico se pone de manifiesto en el siguiente comentario de Patrick: Para m, el Karrivale fue un hito importante; supuso desarrollar una teora personal de un proceso en el que poda integrar parte del tipo de teora,

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habitual desde el punto de vista cientfico, que aprend en mis estudios universitarios y de posgrado. Ms adelante, en el Captulo IX, se incluye el propio relato de Patrick sobre el proceso de convertirse en crtico. Accin La accin emancipadora mantiene con el conocimiento una relacin diferente de las que antes vimos eran indicativas tanto del inters tcnico como del prctico. Cuando predomina el inters tcnico, se considera la accin como implementacin en la realidad del conocimiento desarrollado en el mbito del discurso, aplicndose despus al de la prctica. El inters prctico genera una relacin en la que el conocimiento se produce de un modo reflexivo a travs de los procesos de accin para dar significado a las cosas, informando este conocimiento la accin futura. La accin emancipadora constituye una forma de lucha y, como tal, puede tener en cuenta la teora para recabar informacin, pero no para recibir directrices. HABERn4AS (1974, pg. 33) describe la relacin emancipadora entre teora y prctica del siguiente modo: Las decisiones respecto a la lucha poltica no pueden justificarse al principio desde un punto de vista terico para trasladarlas despus al terreno de la organizacin. La nica justificacin posible en este nivel consiste en el consenso entre los participantes, al que se orienta el discurso prctico; aqullos, con la conciencia de sus comunes intereses y su conocimiento de las circunstancias, de las consecuencias previsibles y de las secundarias, son los nicos que pueden saber los riesgos que pueden arrastrar y con qu expectativas. Esa accin constituye una forma de praxis. Ntense los elementos de la praxis que identificamos en el captulo anterior y que aparecen en esta descripcin de la organizacin de la accin emancipadora. La accin se sigue de la reflexin, tanto terica como prctica. El lugar de esa accin es el mundo real, incierto, por tanto, de la interaccin humana, no uno idealizado u objetivado. Los actores reconocen que es una esfera que se construye a consecuencia de las acciones inseguras, arriesgadas, emprendidas por los participantes. Aunque suponga afrontar riesgos, esa accin no es irresponsable; se trata de una accin que busca, a travs de la praxis reflexiva, otorgar un significado a la situacin social a la luz de las intuiciones autnticas sobre la naturaleza del mundo socialmente construido. Pocos profesores participantes en los proyectos expuestos se comprometieron en formas radicales de praxis cuya intencin consista en acabar con diversos sistemas educativos. Muchos, a la luz de su mejorada comprensin, se arriesgaron a modificar sus prcticas docentes individuales para hacerlas ms significativas. Podra decirse que algunos se comprometieron con una praxis emancipadora en la medida en que su accin se desarrollaba a la luz de una conciencia crtica en desarrollo. El trabajo de dos profesores en concreto es interesante a este respecto. Hemos sealado ya que la preocupacin por el significado de la accin educativa constituye una caracterstica del inters prctico. COSGROVE (1982) refleja esta preocupacin, pero se opone al fundamento para hacer significativa la educacin.

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Para COSGROVE, el aprendizaje significativo no puede separarse del aprendizaje autnomo; as como las experiencias mismas han de ser significativas, las condiciones en las que se produce el aprendizaje deben modificarse fundamentalmente. Esto leva consigo que el curriculum sea materia de negociacin: Negociar el curriculum... supone el desarrollo de la comprensin del profesor respecto del proceso de aprendizaje y de cmo facilitar las condiciones en las que mejor pueda producirse el aprendizaje (COSGROVE, 1982, pg. 35). El profesor no slo tiene que mejorar su comprensin de la teora del aprendizaje; debe tambin comprender el contexto material del mismo, disponindose a oponerse a ese contexto si impide que sus alumnos se conviertan en aprendices autnomos. Para COSGROVE, la prctica de negociar el curriculum no es una estrategia docente alternativa ni un modo de romper la monotona del segundo trimestre. Es un medio de promover el autntico aprendizaje. No obstante, la prctica de la negociacin tiene consecuencias polticas, pues se enfrenta y opone al mismo fundamento de las relaciones de poder de las que tradicionalmente depende la educacin (COSGROVE, 1982, pg. 46). El mero hecho de permitir a los alumnos participar activamente en la toma de decisiones relativas a su propia prctica como aprendices no llega a generar en ellos una praxis a menos que se les d la oportunidad de que sus acciones estn informadas por la teora. Por eso, al tiempo que comparta con sus alumnos la adopcin de decisiones en la prctica, COSGROVE les puso al corriente de su comprensin terica de algunos aspectos: Cuando empec en mi clase, dialogamos sobre el proceso de aprendizaje. Pregunt a los alumnos cmo queran aprender en la clase de ciencias y cmo poda ayudarles a conseguirlo (1981, pg. 628). Esta accin supona riesgos. Estos riesgos no slo se referan a un posible conflicto con los compaeros, que podan poner en duda la conveniencia de compartir las decisiones con los alumnos. Los riesgos tenan que ver tambin con los mismos alumnos. Sealamos antes en este captulo que los estudiantes respondieron de muy distintas formas a sus ofertas de negociacin. En general, no obstante, de los escritos de COSGROVE se deduce que sus esfuerzos para realizar modificaciones tanto en su propia praxis como en la organizacin de esa accin fueron en general bien recibidos por sus alumnos, en la medida en que les daba ocasin de participar y de cambiar. En otro escrito, dice: como parte de mi investigacin, pas el ochenta por ciento de mi tiempo con los chicos. Les inform de ello y, desde entonces, se preocuparon de comprobar esto y de ayudarme a pasar ms tiempo con las chicas (1981, pg. 629). Veamos aqu los elementos de la praxis. La accin sigue a la generacin de conocimiento autntico (autntico, dado que se produce a la luz de teoremas sociales crticos relacionados con el gnero, cuya autenticidad est avalada a travs de la autorreflexin crtica sobre la prctica personal). No todos los prcticos mencionan esta aceptacin de parte de aquellos con quienes querran trabajar en sentido emancipador. En el informe de BERTOLA sobre sus experiencias (vase el Captulo IX), reconoce la posibilidad de conflictos en distintos niveles. Por una parte, se daba esta posibilidad entre sus prcticas habituales y las que propona comenzar a utilizar. Por otra, apareca un conflicto potencial entre la teora social que reflejaban esas prcticas y las normas sociales que prevalecan tanto en la comunidad como en las experiencias de los alumnos que tendran que participar en las modificaciones de la prctica (vase ms adelante, pg. 223):

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Si el profesor trabaja con un sentido de comunidad, puede parecer difcil crear una atmsfera tendente a la libre expresin de ideas, al desarrollo del autoconcepto y del respeto hacia los dems..s cuando el contexto social se centra en el logro individual... La presencia del conflicto tiene otra dimensin en la medida en que los estudiantes lo ven como un proceso negativo. Parecen tener grandes dificultades para aceptarlo como algo natural y para comprender que el dao proviene, no del conflicto como tal, sino de la incapacidad de los grupos para resolver los problemas... Estos puntos de vista sobre las dificultades y riesgos que supone, tanto para s como para sus estudiantes, el cambio de prcticas establecidas de modo que pudieran expresar intereses emancipadores, surgieron cuando trat de revisar crticamente la prctica del trabajo de grupo en su clase a la luz de una conciencia crtica en desarrollo. Cuando trat de poner en comn algunos fundamentos tericos de su propio trabajo con sus estudiantes, se volvi un tanto pesimista respecto a las posibilidades de emancipacin, dada su comprensin cada vez mayor de cmo las mismas historias de los alumnos, ideolgicamente influidas, determinaban sus acciones y reacciones. Pero el ejercicio de una forma progresiva de praxis a travs de la cual se relacionaban de manera recproca la accin y la reflexin, sirvi ms tarde de fundamento a una perspectiva ms optimista. En una entrevista, comentaba: Algunas lecturas que he ido haciendo me han dado ms esperanzas..s de que hay una posibilidad de disear ticamente la clase, trabajando de un modo constructivo en cosas pequeas que (son) antihegemnicas en el sentido de que atacan esa ideologa, esa historia concreta, y quiz hagan reflexionar a los nios sobre su propia historia. Esas tcticas nos recuerdan las guerras de posiciones de GRAMSCI (1971) en las que el terreno se gana poco a poco. HABERMAS (1974, pg. 32) cree que la direccin de estas luchas polticas exige de los actores decisiones prudentes. Decisiones prudentes significa que uno acta, no slo segn la teora crtica, sino tambin de acuerdo con las posibilidades de la situacin concreta. COSGROVE exhibe esa prudencia cuando tiene en cuenta las barreras que se oponen al cambio en relacin con la negociacin del curriculum. Manifestando que la negociacin se ajusta al principio democrtico de que las personas tienen el derecho democrtico de ayudar a determinar las actividades en las que participen (1982, pg. 46), reconoce, sin embargo, los conflictos de poder inherentes a la aplicacin de este principio en el contexto de las relaciones de poder, jerrquicamente ordenadas, de la escuela (y de la sociedad). Las acciones que emprender para trascender estas barreras, liberando las prcticas de clase de las limitaciones de las tradicionales relaciones de poder, exigen prudencia por parte del prctico. Las crticas de los compaeros han de considerarse con todo cuidado y responder a ellas utilizando la teora en la que se basa la enseanza (COSGROVE, 1982, pg. 47). La prudencia no es slo un atributo individual. Se desarrolla en contacto con los dems. A veces este desarrollo se produce a travs de la confrontacin y de la necesidad de justificar la accin ante los dems, como en el caso de COSGROVE. En otras ocasiones, se desarrolla mediante el apoyo colegial de los dems concedido a nuestras acciones en grupos organizados para facilitar la ilustracin y

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la accin. BERTOLA cree que, en circunstancias de accin cooperativa, es posible progresar algo en relacin con las limitaciones que la ideologa impone sobre la prctica. En una entrevista, deca: No creo que (la ideologa de los nios) tenga que ser por necesidad un factor inhibidor... Creo que si los profesores fueran capaces de pensar creativamente como equipo sobre lo que habra que tratar de hacer... no sera inhibidor. No obstante, la accin cooperativa no puede reemplazar la accin reflexiva. El inters emancipador requiere que la accin, sea individual o cooperativa, se genere siempre de modo reflexivo. BERTOLA comenta este elemento esencial de la praxis emancipadora del siguiente modo: Creo que el modo reflexivo de ensear es particularmente importante para que un profesor sea capaz de apreciar un progreso en su trabajo; -para ser capaz de ver qu cosas cambian, en vez de embarcarse en una especie de modo semiconsciente de ensear. En el siguiente captulo me ocupar de la cuestin de cmo pueden los profesores, en un contexto escolar, desarrollar el tipo de prcticas reflexivas a las que se refiere BERTOLA. Por el momento, resumamos algunos aspectos importantes de este captulo. En resumen Al comienzo del captulo deca que las categoras tradicionales empleadas para hablar del curriculum no eran necesariamente las ms tiles para exponer las prcticas curriculares informadas por un inters emancipador. Por ejemplo, las cuestiones que se plantean en relacin con la naturaleza del contenido del curriculum no pueden responderse con independencia de las relativas al poder que detentan los diversos participantes en el proceso curricular (incluyendo a profesores y alumnos) para determinar ese contenido. No es que las cuestiones que se refieren al contenido del curriculum carezcan de importancia, sino que las relativas al poder son an ms urgentes. De igual modo, si el proceso de desarrollo curricular est informado por principios de igualdad, ilustracin y emancipacin, no es tan importante dilucidar si se ha alcanzado los resultados concretos que se haban previsto, como nos haran pensar las formas tcnicas de evaluacin. En cambio, es importante poder juzgar la calidad del ambiente de aprendizaje y de toma de decisiones, y la base sobre la que se afirma la verdad de lo que se manifiesta. As, la evaluacin no consiste en considerar sin ms el trabajo de aprendizaje, sino que abarca una crtica de lo aprendido, as como de las interacciones que se producen en la situacin de aprendizaje. En todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se refieren al grado de autonoma e igualdad experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En ningn momento, si la accin est informada por un inters emancipador, los agentes externos estarn legitimados para emitir esos juicios. Slo los miembros de la comunidad de aprendizaje son aptos para juzgar la validez y autenticidad del mismo. Por supuesto, se trata de una representacin idealizada; no obstante, en el trabajo de los profesores aqu representados podemos contemplar diversos aspectos del

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inters emancipador en accin. En la teora de HABERMAS, la ilustracin est relacionada de manera reflexiva con la accin. En el trabajo de estos profesores, vemos que el desarrollo de una conciencia crtica constitua una precondicin importante de la praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos sobre acciones emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los profesionales que participaron en los proyectos de los que he tomado mis ejemplos, estos dos, BERTOLA y COSGROVE, han relacionado ms explcitamente en sus escritos el desarrollo de su conciencia crtica con las acciones deliberadas emprendidas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que desarrollaron un conocimiento crtico al que aludimos antes, no haban pasado, cuando escribieron sobre sus experiencias, a una forma de praxis que se expresara como conciencia crtica resultante de la reflexin sobre la prctica. No haban llegado a una forma de praxis que llevara consigo una accin crtica deliberada, surgida de la reflexin crtica, dirigida a una reorientacin deliberada de las relaciones de poder intrnsecas a la situacin pedaggica. Incluso la emisin de un juicio acerca de si sta o esa accin es emancipadora o no supone asumir un poder de juicio que slo compete a los participantes. Al tratar este aspecto de la prctica de los profesores, es ms conveniente enunciar principios informados por la autorreflexin crtica sobre la prctica, y dejar que los informes de los participantes hablen por s mismos. Por tanto, volveremos a la consideracin del proceso que conduce a la adquisicin de una conciencia crtica, dejando que despus BERTOLA nos d su propia versin de sus experiencias.

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