Sobre imagens e modelos mentais

Para atender ao que anunciamos no texto da Unidade I, ali pela página 7, trazemos a
você pontos para discussão sobre a importância da construção de imagens e modelos
mentais na elaboração de conceitos matemáticos. Para tanto, manteremos fidelidade ao
que sobre isso discorre o Professor Bruno D’Amore em seu livro – já nosso conhecido -,
Epistemologia e Didática da Matemática.

Para acrescentar bom tempero a esta discussão, que é essencialmente sobre relações
entre objetos e suas representações, achamos pertinente trazer à cena extrato de uma
livre, leve, solta mas profunda conversa sobre a linguagem, realizada entre o
neurofisiologista William Calvin e o linguista Derek Bickerton, e registrada no livro
Lingua ex Machina. A certa altura do bate-papo, mais precisamente na página 24, diante
da pergunta “Afinal, o que é mesmo uma palavra?”, surge a seguinte resposta:

“Uma palavra é a combinação de uma representação mental de algo, que pode existir ou não no mundo
real, com uma representação mental de um conjunto de símbolos (fonéticos, ortográficos, manuais).
Aquilo que você pronuncia não são palavras, mas apenas as representações fonográficas de palavras. O
que você escreve não são palavras, somente as representações ortográficas de palavras. Os sinais que
você emite, se você conhece a linguagem de sinais de pessoas surdas, não são palavras mas apenas
representações gestuais de palavras. Ao dizer “as palavras que você fala”, ou “as palavras que você
escreve” trata-se de uma abreviação conveniente, sem a qual não saberíamos o que fazer. Mas, de fato,
palavras são muito mais abstratas do que isso.”

Voltemos, pois, ao nosso caso. Parece consensual que a interpretação de uma porção
estruturada de um discurso matemático passa necessariamente por um processo de
representação, certo? É exatamente neste ponto que vem ao palco a idéia de imagem
mental, que, segundo D’Amore (D’Amore 2005, p. 87),

“É o resultado em forma de figura ou de proposição, produzido por meio de uma solicitação (interna ou
externa). A imagem mental está condicionada por influências culturais, estilos pessoais, em poucas
palavras, é um produto típico do indivíduo, mas que apresenta características comuns a indivíduos
diferentes. Ela pode ser mais ou menos elaborada de maneira consciente (essa capacidade de elaboração
depende, porém, do indivíduo). Entretanto, a imagem mental é interna e, pelo menos em primeira
instância, é involuntária.”
Deu pra perceber conexões entre o que Calvin e Bickerton falam sobre a palavra como
objeto lingüístico e o conceito de imagem mental de um objeto matemático, no modo
proposto por D’Amore? Para apontar apenas uma das conexões, basta observar que a
palavra “traveste-se” fonograficamente, ortograficamente ou gestualmente e, por seu
turno, o objeto matemático põe em si “vestes” pictóricas ou proposicionais. Em
qualquer destes dois casos, a participação de representações parece inevitável.

É interessante notar que um mesmo objeto (conceito) matemático pode admitir mais de
uma imagem mental. Partindo deste pressuposto, D’Amore introduz a noção de modelo
mental (interno) como sendo “o conjunto de imagens mentais elaboradas (mais ou
menos conscientemente), relativas a um determinado conceito”.

Ao contrário do que possa parecer, ou seja, que tudo se passa num piscar de olhos, trata-
se de uma ação processual. Trocando em miúdos, ao ser exposto pela primeira vez a um
conceito, C , o aprendiz associa a ele uma imagem mental, I1 . Esta imagem nasce como
algo definitivo, carregada de estabilidade, mas, eis que, num belo dia depois daquela
primeira vez, chegam ao conhecimento do aprendiz características do conceito C que
eram novidades para ele, ou seja, não eram encampadas pela imagem I1 .

Este é um momento relevante para a construção do conceito, uma vez que é marcado
por uma tensão que provoca verdadeira instabilidade cognitiva no aprendiz, fazendo
tremer as suas bases concepcionais. Apropriadamente conduzida (pelo(a) professor(a)),
essa tensão é gradualmente convertida em um ambiente de acomodação, que culmina
com a instauração de uma nova imagem mental, I 2 . Diremos que a conversão é bem
sucedida quando o aprendiz se dá conta de que a imagem I 2 não é apenas novidadeira,
é também conservadora. Isto significa que com ela o aprendiz não só explora novas
situações, mas vê garantida a possibilidade de manipular livremente aquelas que usava
fazê-lo com a imagem I1 . E isto pode não ficar só nestas duas imagens mentais.

Como era de se esperar, há conceitos em Matemática cuja construção, a depender deles

mesmos e do indivíduo, só se realiza através de uma seqüência de imagens mentais,
I1 , I 2 , I 3 ,..., I n , sendo n ≥ 2 . A realização acontece quando, a partir de determinado

momento do processo, as imagens deixam de ser novidadeiras e passam a ser apenas

conservadoras. Ou seja, o acréscimo de imagens mentais a partir daí não resulta em
ganhos na manipulação de novas situações; estas podem ser administradas com o
conjunto de imagens que o indivíduo já dispunha. Elas assumem, portanto, status de
suficiência. Neste sentido, seria mais apropriado dizer que um modelo mental de um
conceito é um conjunto maximal (saturado) de imagens mentais. É essencialmente isto
que D’Amore fala (D’Amore 2005, p. 88): “construir um modelo de um conceito
significa reelaborar sucessivas imagens (fracas, instáveis) até chegar a uma delas
(forte, estável)”.

Convidamos você a ir até o último parágrafo da página 16 da Unidade I. Releia-o

atentamente. Deve, então, ter observado que ali falamos de um caso particular de
construção de conceitos matemáticos (as operações de multiplicação e divisão de
números reais), em uma associação direta com imagens e modelos mentais (aumento,
decréscimo).