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ESTRATEGIAS LDICO PEDAGGICAS PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA FONOLGICA EN NIOS ESCOLARIZADOS

ROCO DAZ DE LEN, 39.090.675 MNICA HERNNDEZ GUERRERO, 32.711.183 ROSA ALBA PALACIO LEN, 32.759.650

UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIN ESPECIAL BARRANQUILLA 2.013

ESTRATEGIAS LDICO PEDAGGICAS PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA FONOLGICA EN NIOS ESCOLARIZADOS EN SEGUNDO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA VISTA HERMOSA DE SOLEDAD (ATLNTICO)

ROCO DAZ DE LEN, 39.090.675 MNICA HERNNDEZ GUERRERO, 32.711.183 ROSA ALBA PALACIO LEN, 32.759.650

Trabajo de investigacin presentado como requisito para optar el ttulo de Licenciada en Educacin Especial

Asesores: MARLEYN SERRANO RAMIREZ LILIANA HERRERA NIEVES

UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION PROGRAMA DE LICENCIATURA EN EDUCACIN ESPECIAL BARRANQUILLA 2.013

Nota de Aceptacin

__________________________________

__________________________________ Presidente del jurado

__________________________________ Jurado

__________________________________ Jurado

Barranquilla, ------------2013

RESUMEN.

El presente trabajo tiene como propsito examinar el comportamiento de un grupo de nios escolarizados, con edades que oscilan entre los 6 y los 8 aos, por presentar algunas dificultades relacionadas con su proceso de estimulacin fonolgica. Se parte de este supuesto en virtud de que las caractersticas que ellos presentan como son: evidentes signos de inversiones, rotaciones, disociaciones e inadecuada comprensin lectora. Segn las teoras relacionas con el tema, estos factores se ofrecen como una barrera, de manera general, a todas las actividades inherentes a los procesos de enseanza-aprendizaje; y de manera particular, a los procesos de la lectoescritura. Procesos que se hacen evidentes en la capacidad de respuesta del estudiante en lo relativo a la conciencia fonolgica, tales como: distincin y comprensin de sonidos (conciencia fontica) distincin y comprensin de silabas (conciencia silbica) y comprensin de palabras (conciencia lxica). De otro lado, el desarrollo adecuado de la conciencia fonolgica se pone de manifiesto en la construccin de palabras que poseen algn significado, al igual que en las capacidades que el estudiante puede expresar en comportamientos como: la fluidez en la lectura, la habilidad para reconocer sonidos y poder llevarlos al lenguaje escrito y en la toma de dictados o escritura de los mismos.

Palabras claves: Conciencia fonolgica, lectoescritura, estrategias ldicas.

TABLA DE CONTENIDO Tabla de contenido ndice de tablas Introduccin 1. Justificacin 2. Marco terico 2.1. Reconocimiento y comprensin de textos que ayuden al nio a superar las dificultades lectoescritoras 2.2. Estimulacin de la conciencia fonolgica y sus efectos positivos en el proceso de la lectoescritura 2.3. La ldica como estrategia pedaggica en el mundo imaginario de los nios 3. Planteamiento del problema 4. Objetivos. 4.1 Objetivo general 4.2 Objetivos especficos 5. Descripcin, definicin y control de variables. 37 42 52 61 61 61 62 17 5 6 7 9 17

6. Metodologa 6.1. Tipo y diseo de investigacin 6.2.1. Poblacin, sujetos y muestra 6.3. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos 6.3.1. Otros instrumentos aplicados 6.4. Procedimiento 7. Resultados

63 63 65 67 68 70 73

INDICE DE TABLAS

1. Dificultades de los estudiantes en lectoescritura 2. Estrategias para mejorar los procesos de la lectoescritura 3. Materiales didcticos utilizados en las clases. 4. Acompaamiento de los padres a sus hijos en las actividades escolares 5. Actividades para que los padres acompaen en la educacin de sus hijos 6. Actividades complementarias que realizan los nios con dificultades lectoescritoras. 7. Estrategias ldicas para motivar a los nios en los procesos de lectoescritura. 8. Hbitos de lectura del nio, tanto en la casa como en la escuela. 9. Grado de inters de los padres por el proceso de lectoescritura de sus hijos

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10. Gestin de la escuela para dar herramientas bsicas a los nios con dificultades en el proceso lecto escritor 86

INTRODUCCIN El presente trabajo tiene como finalidad estudiar la relacin que la conciencia fonolgica guarda con las dificultades en la lectoescritura. Pero para conseguir este propsito ha sido necesario llevar nuestras pesquisas a un plano concreto, y establecer algunos procedimientos operativos destinados a conseguir el fin propuesto. Entre tales procedimientos se halla, de manera general, el diseo de algunas estrategias, especficamente ldico-pedaggicas para estimular la conciencia fonolgica en nios con edades comprendidas entre los 6 y los 8 aos, escolarizados. Y de manera especfica estn la necesidad de evaluar los procesos de lectura y escritura, al igual que el planteamiento de estrategias ldico pedaggicas para el desarrollo del proceso lecto escritor de esos mismos nios, quienes para los fines del trabajo deben ser escolarizados. A lo anterior se suma la necesidad de validar por jueces las estrategias ldicas
pedaggicas diseadas.

La necesidad de emprender esta labor se deriva de las manifestaciones expresadas por un grupo de nios escolarizados de la Institucin Educativa Vista Hermosa de Soledad (Atlntico), cuyas edades oscilan entre los 6 y los 8 aos, y quienes presentan carencias en la capacidad para llevar a cabo la comprensin lectora, as como dificultades en el rendimiento acadmico. Un primer acercamiento con estos nios fue realizado por un grupo de practicantes de IX semestre de Licenciatura en Educacin Especial. El diagnstico de este grupo fue que los nios no estaban en capacidades de identificar los sonidos, as como tampoco podan representar

9 grficamente un fonema. De estas manifestaciones se deduce que estos hechos dificultan

enormemente los procesos de la lectoescritura y, por ello mismo, el rendimiento acadmico, bases primordiales para el aprendizaje.

El aludido diagnstico logr identificar nios con dificultades lectoescritoras, as como otros que no estaban en capacidades de reconocer las vocales, ni identificar fonemas como: m, p, s, l, n, lo que da a entender que algunos de estos nios se hallaran en un nivel pre-silbico, puesto que tampoco estn en capacidad de relacionar un grafema con su correspondiente fonema, mientras que otros nios se hallaran en un nivel silbico, mediante el cual estaran en capacidad para hacer relaciones de grafema-morfema, sin embargo, se les dificultaba escribir y leer algunas palabras, as como una adecuada comprensin lectora y transcripcin de textos. Segn el mismo diagnstico, los nios en su proceso lectoescritor cometen frecuentes omisiones, inversiones, confusiones, agregados, distorsiones, rotaciones, disociaciones y contaminacin en la lectura, al tiempo que su comprensin lectora es deficiente. Como resultado del trabajo se encontr que cuando se da este tipo de problemas se requiere de la creacin de condiciones especiales como: el acompaamiento a los padres de familia, por parte de la escuela, para que ellos puedan adquirir algunas pautas que les ayude a superar los problemas del aprendizaje de los nios; que los docentes que tienen como misin ensear a leer y escribir realicen seguimientos a los nios e identifiquen los problemas relacionados con la lectoescritura para que la escuela efecte los correctivos del caso. Finalmente, los nios que manifiestan falencias en el proceso de la lectoescritura encuentran solucin al problema cuando son asistidos por el neurlogo, y el fonoaudilogo, y los dems profesionales que intervienen en la solucin de este tipo de problemas.

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11 1. JUSTIFICACION

El papel que desempea el docente de educacin especial dentro del aula de clase, es de suma importancia, si se tiene en cuenta que su intervencin, no es slo til para los estudiantes con necesidades educativas especiales, sino que aqul con la colaboracin de stos, puede desarrollar un proyecto que resulte de gran inters, no slo para los estudiantes que padecen alguna limitaciones, sino en general para todos los estudiantes, sin importar para nada el estado de su conciencia fonolgica y los procesos de lectoescritura. O lo que es lo mismo, un proyecto desarrollado en los trminos que se acaba de sealar queda abierto para cualquier estudiante; por ofrecerse como una herramienta educativa capaz de apoyar a cualquier estudiante, con dificultades o sin ellas, en el proceso de lectoescritura.

Aunque en torno a este proceso hay que decir, que la forma como el docente aborda cualquier proceso pedaggico juega un papel decisivo dentro de un equipo interdisciplinario, toda vez que sobre el docente reposa, no slo la responsabilidad de utilizar las estrategias pedaggicas que surtan los mejores efectos, sino tambin de lograr la solucin de las dificultades por las que un nio o un grupo de nios atraviesa; todo ello con el fin de mejorar simultneamente su rendimiento acadmico y su parte emocional; pues cualquier estrategia que se realice perder su vala, si no se desarrolla dentro en un clima de afecto que permita desarrollar y/o reforzar la autoestima del estudiante, su autoconocimiento y los deseos de superarse a s mismo. Esta es la razn por la cual el docente de educacin especial resulta imprescindible en el proceso de cambio de comportamiento estudiantil de cualquier estudiante. De lo anterior se infiere que los problemas del aprendizaje, no slo competen al nio, como se pens durante mucho tiempo, sino

12 que tambin recaen sobre el docente.

Se ha dicho, no sin razn, que la lectura es el camino hacia el conocimiento y la libertad. Y lo es en el sentido de que ella permite viajar por los caminos del tiempo y del espacio y conocer la vida, el ambiente, las costumbres, el pensamiento y las creaciones de los grandes hombres que han hecho y hacen la historia. Por tanto, aprender a leer y escribir, requiere que el nio comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que stas estn formadas por sonidos individuales, que l debe distinguir como unidades separadas y que se suceden en un orden temporal. Comenzar el aprendizaje del lenguaje escrito sin apoyarse en el dominio previo del lenguaje oral es un contrasentido, ya que al nio le resultar mucho ms difcil integrar las significaciones del lenguaje escrito sin referirlas a las palabras y a los fonemas del lenguaje hablado que le sirven como soporte.

En este orden de ideas, hablar de la justificacin del presente trabajo implica hacer referencia al aspecto prctico del mismo; aspecto que demanda la posibilidad que se tiene de indagar sobre el papel que desempea la conciencia fonolgica en el desarrollo intelectual del nio, si se tiene en cuenta que sta es considerada como la habilidad que le ayuda al mismo, en su proceso de reflexin sobre los sonidos del lenguaje oral, as como en el significado de las palabras o la estructura del sonido del lenguaje. Aunque la importancia que reviste la comprensin de la conciencia fonolgica se hace ms evidente, cuando se est frente a casos especiales como son los trastornos de la lectoescritura; trastornos que requieren de tratamientos educativos especiales, los cuales, de manera general, slo pueden ser adelantados en el aula de clase, y con la ayuda tanto de personas, como de procesos pedaggicos, igualmente especiales.

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Otro de los aspectos que justifica la realizacin del presente trabajo radica en la necesidad de implementar estrategias que apunten al mejoramiento de la lectura y la escritura de palabras, frases y textos a aquellos nios de segundo grado de la Institucin Educativa Vista Hermosa, de Soledad, que padecen deficiencias lectoescritoras, teniendo en cuenta que es responsabilidad de los docentes y del personal de apoyo el tratar de solucionar los problemas que presenten los nios, en su rendimiento acadmico y autoestima. Para de esta manera responder a los retos y exigencias que impone la sociedad del momento. Adems de que es un imperativo para los docentes tener el valor de ofrecerse como agentes capaces de potencializar la conciencia fonolgica de los nios, as como generar actitudes positivas para propiciar un mejor proceso de lectura y escritura; para de este modo poder impulsar el desarrollo de competencias comunicativas de los nios, para que stos puedan ser protagonistas de su propia historia y agentes activos dentro de la sociedad.

Las estrategias que se han utilizado en el proceso del cual se ocupa este trabajo, son estrategias ldicas, y la justificacin de ello se deriva del hecho de que las actividades ldicas se han convertido a travs de los tiempos, en un importante instrumento de comunicacin y socializacin, sobre todo cuando se trata de nios con problemas de aprendizaje. De otro lado cuando se utilizan estas estrategias con los nios, ellos representan el mundo del adulto en la medida en que ponen en prctica distintas funciones sociales. Actos que se pueden interpretar como una preparacin previa para el trabajo que posteriormente han de realizar. Todo ello en razn de que en el juego el nio interacta con otros compaeros, lo que permite ampliar sus formas de comunicacin, desarrollar su capacidad de cooperacin, y sus habilidades sociales. Otra funcin socializadora del juego se deriva de que ste se convierte en un generador de

14 estmulos para el desarrollo moral, si se tiene en cuenta que el juego es escuela de autodominio, de desarrollo de la voluntad y de asimilacin de normas de conducta.

Las estrategias ldico pedaggicas propuestas en este trabajo estn relacionadas con los intereses y necesidades generales del grupo de nios sometidos a estudio; pero tambin con el entusiasmo que despierta en el nio el aprender a leer y escribir. Todo ello en virtud de que el saber leer como el saber escribir se constituyen en acciones de alto valor emocional, que estimulan el desarrollo de la conciencia fonolgica, al tiempo que sensibiliza al nio, para que sea capaz de identificar y reconocer los sonidos correspondientes a una letra, slaba o palabra como elementos constitutivos de la competencia lingstica, la cual tiene como principio, y a su vez como fin, el desarrollo armnico del lenguaje oral, tanto a nivel comprensivo como expresivo; al igual que del razonamiento verbal que tiene como meta el conocimiento del vocabulario y el significado de las palabras, elementos esenciales que intervienen en la lectura y comprensin de lo que se lee.

En la realizacin de este trabajo reviste una gran importancia la fundamentacin legal del problema objeto de estudio. Para ello se ha acudido a la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, al igual que a la ley 115 de 1994, ms conocida como Ley General de la Educacin, para tomarlas como bases legales que sirvan de marco legal del presente trabajo. En la Constitucin Poltica de 1991, se encuentran varios artculos que se refieren a la educacin, y especialmente a los derechos de los nios. As, por ejemplo, el artculo 67 dice que:

15 La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social; con ello se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y dems bienes y valores de la cultura. La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la recreacin para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del medio ambiente.

De este modo, el gobierno como representante del Estado, al igual que la sociedad y la familia, se convierte en los entes responsables de la educacin del nio. Pues a la luz de la Constitucin Poltica Nacional, la educacin es obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad. Aunque todo el ciclo comprende un ao de pre-escolar, como mnimo, y nueve aos de educacin bsica. Adems, la Constitucin Nacional reza que es gratuita en las Instituciones del Estado, sin perjuicio de cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde pues al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos; garantizar a stos el mejor cubrimiento del servicio y asegurar a los nios pequeos las condiciones necesarias, para su acceso y permanencia en el sistema educativo.

La ley General, en uno de sus apartes dice que el proceso educativo debe: Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente. Con el desarrollo de estas habilidades se pretende que el nio pueda desenvolverse adecuadamente en el campo comunicativo; siendo este aspecto de suma importancia para la existencia de relaciones interpersonales que contribuyan en el desarrollo armnico de la comunidad. En el artculo 5 la ley general, numerales 9 y 13, se destaca la

16 importancia de los procesos de la lectoescritura, para que el nio pueda desarrollar la capacidad crtica, reflexiva y analtica que le permita fortalecer el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado a mejorar la calidad de vida de la poblacin; a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas, y al progreso social y econmico del pas. Para que cualquier persona de la sociedad se halle en capacidad de investigar, crear y adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas. Con estos presupuestos el nio podr ingresar al sector productivo sin ninguna dificultad.

Las anteriores razones derivadas del marco legal se convierten en un gua para el desarrollo de este trabajo, el cual se centra, como ya se ha dicho, en estudiar las estrategias para el desarrollo de la conciencia fonolgica, para que el aludido grupo de nios sometido a estudio pueda desarrollar el reconocimiento de fonemas y grafemas y dems tareas propias de la conciencia fonmica y silbica, en aras de superar la segmentacin, aislamiento, omisin, sustitucin y sntesis que padece. Para que de este modo logre la integracin de las distintas habilidades. Ahora, dado que desde un comienzo se han venido realizando estas prcticas y actividades, se espera que cuando el proceso llegue a su fin se pueda proceder entonces a evaluar los logros que los nios hayan alcanzado.

En materia de desarrollo de la conciencia fonolgica en Colombia ya existe una cierta tradicin respecto a esta temtica, puesto que se han estudiado las relaciones del lenguaje con el aprendizaje lector en nios con trastornos o retardos del desarrollo del lenguaje o trastornos de aprendizaje como una manifestacin ms del problema lingstico, en el que los sntomas varan de acuerdo con las exigencias de la etapa de desarrollo. Tambin se han realizado

17 investigaciones en las que se correlacionan las variables conciencia fonolgica con dificultades en la lectura, as como evaluaciones en reas cognitivas, al igual que en lateralidad manual y la presencia de signos neurolgicos blandos, para llegar a concluir que para llegar a ser un buen lector y elevar los niveles del proceso lector, es necesario que se haya dado un adecuado aprendizaje. Finalmente, un aspecto que se podra juzgar como de gran importancia a nivel personal y que justifica la realizacin del presente trabajo, se halla en la aspiracin suprema de que ste pueda servir, sino como soporte en el que se puedan apoyar otros estudios, al menos si como punto de referencia para ulteriores investigaciones relacionadas con el mismo tema o con otros del mismo gnero

18 1. MARCO TEORICO

2.1. RECONOCIMIENTO Y COMPRENSIN DE TEXTOS QUE AYUDAN AL NIO A SUPERAR LAS DIFICULTADES LECTO ESCRITORAS.

El aprendizaje es un proceso de naturaleza extremadamente compleja, cuya esencia es la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad. Pero para que dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, debe estar en capacidades de poder proyectarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de problemas concretos, incluso diferentes en su esencia a los que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento Kapln (1995).

La neurolingstica y psicolingstica explican como el pensamiento se hace lenguaje y el lenguaje pensamiento a travs de los mecanismos de la expresin verbal y su comprensin. Tambin explican que para alcanzar un adecuado aprendizaje escolar, es necesario que se haya logrado un nivel satisfactorio de comprensin y expresin del lenguaje tanto a nivel oral como escrito, pues el aprendizaje escolar tiene sus soportes en material escrito y transmisin de conocimientos orales; esta es la forma como el nio logra comprender, expresar y construir conocimiento. De este modo el aprendizaje de la lectura es un proceso que se da debido a la madurez cerebral del nio. Pues en la medida en que ste se estimule tendr la posibilidad de adquirir el hbito de la lectura a temprana edad. Por tanto, sta es una actividad que debe empezar simultneamente con el desarrollo del lenguaje y no como se crea, hasta no hace mucho, que sta slo se deba empezar despus de que el lenguaje hubiese alcanzado su pleno

19 desarrollo. Con relacin al desarrollo tanto del cerebro como del lenguaje y de los rganos de los sentidos, Engels (1974) dice que:

Y a medida que se desarrollaba el cerebro, desarrollbanse tambin sus instrumentos ms inmediatos: los rganos de los sentidos. De la misma suerte que el desarrollo gradual del lenguaje va necesariamente acompaado del perfeccionamiento del rgano del odo, as tambin el desarrollo general del cerebro va ligado al perfeccionamiento de los rganos de los sentidos. p 68

De lo anterior, se infiere que muchas de las dificultades del aprendizaje pueden tener su origen en la inmadurez o en los retrasos en el desarrollo de los rganos de los sentidos o en el retraso de determinadas habilidades y destrezas cognitivas, o debido a factores biolgicos o neurolgicos, fundamentalmente, o a la interaccin de factores personales y ambientales (contexto fsico, familiar, escolar y social), en los que el nio interacta. En lo que tiene que ver con las bases neurolgicas de la lectura y la escritura, las ciencias especializadas en esta materia afirman que el lenguaje escrito forma una de las actividades ms complejas del sistema nervioso humano; puesto que en l participan, los lbulos cerebrales, el cerebelo, los ganglios basales y el sistema perifrico. Adems, la habilidad en el proceso lecto-escritor requiere de la participacin de dos formas de aprendizaje: una, cognitiva, que explica las funciones lxica y semntica; y otra, motora en la que intervienen los actos finos y precisos de la motricidad, implicados en la escritura.

En lo que atae a la lectura activa, en ella intervienen los lbulos occipitales (receptores visuales), el frontal, el temporal y el parietal izquierdo, donde se sustentan funciones del lenguaje

20 que guardan relacin con el reconocimiento de palabras, los significados y el almacn lxico. Al leer en voz alta, adems de las estructuras antes mencionadas, participan otras del hemisferio derecho y el cerebelo. Sin estas ltimas sera imposible realizar funciones articulatorias y prosdicas. As mismo ocurre con la escritura, en la que hay que aadir las ejecuciones de motricidad fina y precisa del miembro superior para ejecutar las grafas. Esta descripcin es una simplificacin de una tarea compleja realizada por el cerebro humano, un rgano dotado genticamente para producir funciones del habla y el cual es apto para aprender desde el mismo momento del nacimiento.

De esta manera, el pensamiento y su funcin primigenia el lenguaje se convierten en los instrumentos sin los cuales ningn aprendizaje podra realizarse, sin hablar ya de que entre estas dos fases median otras tantas funciones del pensamiento como son: anlisis- sntesis, induccindeduccin, entre otras, para poder remontarse hasta los elevados niveles de la comprensin. De la comprensin del lenguaje Smirnov (1960) dice que:

La comprensin del lenguaje (palabras aisladas, oraciones y composicin coordinada) ocupa un lugar especial como condicin indispensable para las relaciones sociales de las personas, para su actividad productora conjunta, para la asimilacin de la experiencia social. Juega un papel importante no slo la comprensin de la significacin literal del idioma, sino tambin la del sentido figurado del lenguaje, o sea de aquello que no siempre se manifiesta de una forma abierta y que algunas veces no corresponde al sentido literal (lo que es caracterstico, por ejemplo para la irona, la stira y la broma). p253.

21 Para las reas de la comprensin del lenguaje las seales acsticas (fonemas, palabras) son transformadas en el odo interno en seales bio-elctricas, las cuales son conducidas por el nervio acstico hasta el sistema nervioso central (SNC), especficamente al rea auditiva primaria (gyrus de Heschl). El rea de la audicin primaria se ubica en la parte superior de los lbulos temporales, en la profundidad de la cisura de Silvio. Cuando la seal llega a esta zona es cuando se interpreta como un sonido. Sin embargo, para interpretarse como parte del lenguaje, debe activarse el rea de Wernicke formada por el planum temporale y una parte de la primera circunvolucin temporal, en el hemisferio izquierdo.

A travs del cuerpo calloso, el rea de Wernicke recibe informacin de las seales que provienen del gyrus de Heschl derecho. La activacin del rea de Wernicke permite reconocer los fonemas, como parte fundamental del lenguaje. Para asignar a los fonemas categora simblica, se activan otras dos zonas del hemisferio izquierdo: el gyrus supramarginal para el anlisis morfosintctico y el pliegue curvo para el anlisis semntico. El pliegue curvo es tambin la zona donde se realiza la correspondencia de significantes y significados, tanto para la lengua oral como para la lengua escrita. Su funcin de crtex terciario asociativo plurisensorial comprende adems la identificacin de gnosias visuales, tctiles y auditivas no verbales.

Con respecto a las reas de la expresin del lenguaje, la elaboracin del habla necesita de procesos como la formulacin y programacin motriz que finaliza en el acto fonoarticulatorio para la produccin del habla. El rea implicada en este acto es la parte inferior del lbulo frontal, por delante de la cisura de Rolando. En el tercio posterior de la tercera circunvolucin frontal izquierda se encuentra el rea de Broca con dos partes importantes: una anterior, denominada

22 pars triangularis, cuya misin es formular el esquema prxico del mensaje verbal. Otra posterior, denominada pars opercularis, que da la orden de emitir el movimiento adecuado para producir los fonemas de las palabras. Otras zonas cerebrales implicadas en la expresin son el rea prefrontal, el rea motora suplementaria y los ganglios de la base. La prosodia depende del hemisferio derecho.

El lenguaje escrito tiene que ver con la activacin del rea visual primaria, situada a ambos lados de la cisura calcarina, en los lbulos occipitales. Desde la cisura calcarina, la seal pasa al crtex occipital secundario ubicado en los dos hemisferios. En esta zona se produce la identificacin de los grafemas y su disposicin en secuencia de manera que se capte el significante del mensaje. Esta seal pasa a la encrucijada occipito-parietotemporal izquierda, desde donde se proyecta hacia las reas del lenguaje. La proyeccin de la seal va a conocer dos modalidades de tratamiento, as:

1) La va fonolgica o indirecta hacia el planum temporale, donde se realiza la conversin de los grafemas a los fonemas. La seal fontica es analizada en el gyrus supramarginal y el pliegue curvo que identifican los aspectos morfosintcticos y semnticos. 2) La va semntica o directa conduce la seal hasta el pliegue curvo, donde se dota a los signos grficos de significado, sin pasar por una representacin fonolgica. La modalidad fonolgica sirve de base para la lectura analtica, mientras que la modalidad semntica conduce a la lectura global. Ambos tipos de procesamiento pueden ser usados por los lectores diestros. En algn momento, un sujeto podra usar un mtodo y en otro momento diferente, el mtodo alternativo.

23 Con relacin al papel del cerebelo en el proceso, hay que decir que la ciencia mdica ha descubierto un sndrome clnico denominado disquisis cerebelo-cerebral en el que se evidencian adems de la sintomatologa motora clsica, otras alteraciones cognitivas de suma importancia, como las siguientes: incapacidad de planificacin motora, afasias, deterioros de memoria, dficits visoespaciales, periodos de mutismo, dficits en la denominacin de nmeros y palabras. Algunos de estos sntomas son observados en pacientes que han sido intervenidos quirrgicamente de tumores de fosa posterior.

Respecto al caso que nos ocupa, se cree que puede existir participacin de estructuras cerebelosas en los procesos de asociacin de palabras, clculo mental, planificacin motora y memoria, al tiempo que se estima que la relacin entre cerebelo y cognicin est regulada por un circuito cerebelo-talmicoprefrontal. Schmahamann (1999) plantea que de la misma manera que el cerebelo regula velocidad, fuerza, ritmo y precisin del movimiento, tambin controla capacidad, consistencia y velocidad de los procesos cognitivos.

Por lo tanto, desarrollar en el nio la conciencia fonolgica, pese a que es una tarea nada fcil, tiene efectos positivos en el aprendizaje de la lectura y escritura, ya que las representaciones mentales de las palabras escritas, los sonidos de las palabras habladas y las reglas implcitas que estipulan su orden y combinacin son fundamentales para un acercamiento adecuado a los textos escritos. Todo esto ayuda al nio a reconocer en los textos escritos, una determinada forma y estructura, es decir, que no se debe escribir en forma desordenada, sino que cada palabra tiene una secuencia lgica de letras; y que una oracin la conforman palabras igualmente ordenadas de manera igualmente lgica; con ello se le est ayudando al nio a aprender y a diferenciar la

24 posicin del fonema que hace que una palabra no sea igual a otra (pala- bala).

No obstante, a travs del tiempo el incremento de estudiantes con dificultades de aprendizaje ha sido objeto de estudio, y ha demostrado desde la ltima mitad del siglo XX, la relacin existente entre el desarrollo del lenguaje, el aprendizaje escolar y los trastornos del mismo, lo que ha llevado a hacer estudios y a profundizar sobre los mismos. Fue as como se encontraron evidencias marcadas de las diferencias en el funcionamiento de las reas cerebrales ligadas al lenguaje y alteraciones genticas heredadas en el cromosoma seis, que son la causa inicial de la dislexia, y que muestran diferencias significativas de funcionamiento neuronal en el acceso a la lectura, falta de confianza, baja autoestima, ansiedad, depresin, frustracin, trastornos del sueo, trastornos de la alimentacin, trastornos del comportamiento, adems de otras reas afectadas como la memoria de trabajo, la atencin la coordinacin la percepcin y la orientacin tempoespacial.

La dominancia del hemisferio izquierdo en el lenguaje para la mayor parte de las personas es en general indiscutible, sin embargo muchos problemas se presentan a la hora de determinar qu reas del hemisferio izquierdo estn involucradas en la compresin y produccin del lenguaje. En el hemisferio cerebral izquierdo se encuentran ubicados el rea motriz del lenguaje articulado y otras reas relacionadas con el lenguaje, sin importar si la persona es diestra, siniestra o ambidiestra; lesiones producidas en estas reas ocasionan alteraciones e incapacidad para escribir (agrafia), incapacidad para entender el lenguaje hablado (sordera verbal o mental), o incapacidad para entender el lenguaje escrito (ceguera verbal o alexia). Se ha llegado a creer que el rea de Wernicke, situada en la parte postero-superior del lbulo temporal izquierdo se encuentra el

25 reconocimiento y comprensin de las palabras despus que las imgenes auditivo-lingsticas se han asociado con estmulos visuales.

Con la lectura en voz alta se encuentra implicada el rea de broca, a travs del fascculo arqueado, ya que desde all se programa la articulacin de las palabras y su emisin en sonidos; pero esto solo es posible con ayuda del rea motora o rea de Brodman la cual se encarga de controlar la musculatura del habla. Para llegar a estos resultados se ha partido de hiptesis que han dado por sentado que la funcin lingstica corresponde al rea del lbulo frontal, que se encuentra en la cisura de Silvio. De esto se ha deducido que daos producidos en el rea posterior de la mencionada cisura pueden causar dficits lingsticos.

De igual forma, el lenguaje hablado ha necesitado unas habilidades previas de discriminacin auditiva pues en sus significantes la materia fsica la constituye el sonido; a su vez la materia fsica de la escritura es visual pero en principio representa al sistema fonolgico de la lengua oral. Los seres humanos llegan a tener conciencia de todas estas habilidades cognoscitivas involucradas en el lenguaje hablado y escrito, y en ese proceso, se desarrollan entonces las llamadas habilidades de metacognicin que permiten influir y manipular en forma voluntaria esos comportamientos. Se debe recordar, adems, que la lateralidad es un proceso importante en el aprendizaje de la lecto-escritura y la completa madurez del lenguaje; pues la enseanza de algunos fonemas (p, d, b, q) exigen dominio y conocimiento de aqulla; por ello al nio que se le dificulte orientarse jams podr proyectar su lateralidad y siempre se le dificultar la diferencia e identificacin de estas letras. Se considera adems, que la lectura y escritura son procesos que se cumplen de izquierda a derecha.

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A propsito de la lateralidad. Esta se constituye en un elemento importante en el aprendizaje de la lecto-escritura, as como en madurez del lenguaje. Pues la enseanza de algunos fonemas como: p, d, b, q, requiere que el nio tenga un cierto conocimiento de la lateralidad; cuando este prerrequisito no se halla presente al nio se le dificultar la diferencia e identificacin de estas letras. Sin hablar ya de que en el espaol, como en muchos otros idiomas la lectura y escritura son procesos que se cumplen de izquierda a derecha. En sntesis, en torno a los problemas de la lectura, vista desde el punto de vista neurolgico, Gentile y otros dicen en las dificultades de la lectura y sus implicancias en la enseanza remedial que:

Aunque algunos neurlogos puedan asociar el desarrollo de la lectura con dificultades heredadas para el lenguaje simblico, los maestros de lectura tendran que reconocer que las investigaciones en esta rea no son definitivas y que por lo tanto se las debe usar con cautela como fundamentacin para definir el potencial de aprendizaje de estos nios. Es importante continuar dndoles la oportunidad para aprender a leer. Frecuentemente, los educadores ofrecen actividades sin sentido ni propsito definido a los nios con dificultades lectoras, mientras el resto de la clase prosigue con el programa regular de lectura (Allington, 1980). Cuando esto ocurre, los nios no solamente no aprenden a leer sino que aprenden a no leer.

Por otra parte, las dificultades especficas del aprendizaje se aceptan hoy en da, no como un dficit unitario sino ms bien heterogneo; y se admite la existencia de dificultades en reas curriculares bsicas como lenguaje, lectura, escritura y matemticas, junto con otros dficit como los perceptuales, los visomotores, y los atencionales, as como su concurrencia con otras discapacidades (dispedagogias) o con situaciones socio-familiares de desventaja o de alto riesgo.

27 Dentro de las dificultades que se establecen del rea curricular afectada, si los problemas se encuentran en la lectura, el trastorno que se origina se denomina dislexia, si es en la escritura, el trastorno seria la disgrafa y si se produce en el clculo, discalculia. Por lo tanto, para lograr un mejor desempeo del nio se requiere que los procesos pedaggicos se orienten a potencializar las habilidades, sin importar para nada el signo que estas posean. Frente a las dificultades o deficiencias que un nio pueda tener en su proceso de aprendizaje Vigotsky (1997) dice que:

La educacin de nios con diferentes defectos debe basarse en que, simultneamente con el defecto tambin estn dadas las tendencias psicolgicas de orientacin opuesta, estn dadas las posibilidades compensatorias para superar el defecto y que precisamente son stas las que salen al primer plano en el desarrollo del nio y deben ser incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz. p 47

En lo relativo a las limitaciones que presentan algunos nios en el proceso de la lectoescritura y que se hallan enraizados en la conciencia fonolgica, la forma ms cmoda de atribuir su etiologa ha sido reducir este proceso a los estrechos marcos de la percepcin-visual y motriz, haciendo recaer toda la culpa de las limitaciones sobre la escuela. A tenor con esta concepcin se ha afirmado con mucha frecuencia que si un nio, por ejemplo, presenta una coordinacin visomotora tanto espacial como temporal sin ninguna deficiencia aparente, tanto en su apariencia fsica, como en su coeficiente intelectual, aspectos que lo hacen aparecer como igual a los dems nios de su edad, dicho nio es considerado como un nio sin problemas en el aprendizaje de la lectoescritura. Pero podra pensarse que no siempre es as, puesto que no siempre la forma como se presentan las cosas corresponde a como en realidad stas son. As lo concibe Marx (1976) cuando dice que en realidad toda ciencia estara de ms, si la forma de manifestarse las cosas

28 y la esencia de stas coincidiesen directamente p 757

Para la realizacin del proceso educativo y para la consecucin del fin propuesto, necesariamente deben ser interpuestos tanto algunas estrategias como algn mtodo. El mtodo sinttico, por ejemplo, insiste en la correspondencia entre lo oral y lo escrito, entre el sonido (fonema) y la grafa, al tiempo que propone ir de las partes, al todo; de las letras la unidad mnima a las palabras. Pero simultneamente al mtodo sinttico, bajo la influencia de la lingstica, se desarroll el mtodo fontico, el cual propone que el proceso debe partir es de la oralidad. De este modo, dado que la unidad mnima del habla es el fonema el proceso de enseanza comenzara entonces por el fonema, asocindolo a su representacin grfica. Razn por la cual el nio debe comenzar a escuchar cada uno de los fonemas que componen una palabra para reconocerlos y relacionarlos con sus smbolos grficos. Luego el problema del aprendizaje de la lectura y escritura se ofrece como un problema con el cual hay que tomar medidas extremas de precaucin.

Tradicionalmente los mtodos utilizados para la enseanza de la lectura y la escritura tenan como eje la necesidad de ensear las primeras letras: letras solas a travs de su nombre o valor sonoro; letras combinadas en slabas; letras juntas, formando palabras o frases. Sin embargo, sabemos que existen muchos sujetos no alfabetizados que saben las letras y pese a ello no se han apropiado del conocimiento que les permite leer y escribir autnomamente. Pero en la prctica docente el nio no necesariamente desconoce el sistema de leer o escribir, ya que al tener contacto con los medios, carteles, libros, revistas, diarios va formando un conocimiento acerca de la funcin social de la lengua escrita; lo que es ms, puede tener una idea bastante clara de la

29 configuracin del sistema de escritura, es decir, un supuesto que le permita deducir cmo se organiza la escritura.

Un inconveniente para la prctica docente sera el pretender ensear las letras llamndolas por su nombre. Pero no habr problemas al momento de presentarlas asociadas a un dibujo si hacemos una correcta seleccin previa. No habr duda de que la palabra avin puede ser la elegida para ensear la letra A, pero qu sucede si elegimos la palabra elegante para ensear la letra E? Estamos realmente colaborando para que el nio aprenda a escribir, o estamos fomentando su confusin? Con qu letra empieza fonticamente la palabra elefante? bien podran responder que con la letra ele, si solo estamos recurriendo a la enseanza de las letras por el nombre que las identifica.

Por otro lado, si el nio intenta deletrear una palabra, tampoco lograr identificar el significado de la palabra escrita si en el deletreo resulta un acumulado de nombres de letras, como en este ejemplo: mariposa = eme a ere i pe o ese a. Luego, la enseanza de las letras por su nombre no es un mtodo que favorezca el aprendizaje de la lectoescritura, por lo que es necesario recurrir al reconocimiento fonolgico y luego s identificar los nombres de las letras, como segunda instancia de aprendizaje. Por todo lo anterior se hace necesario tener en cuenta las diferentes etapas de la lectura y de la escritura.

Ahora, en el periodo en el que el nio aprende a leer, el inicio del proceso de decodificacin requiere que como pre-requisito que aqul aprenda a decodificar las palabras escritas; pero para ello es necesario transformar las letras en sonidos del propio lenguaje oral. Este proceso que es

30 de naturaleza fonolgica se operacionaliza a travs de algunas habilidades que permiten procesar la informacin fonmica contenida en las palabras, lo que es indispensable para su decodificacin. La estrategia fonolgica lecto-escritora se aplica para discriminar, segmentar, modificar e integrar las secuencias fono-grafmicas de las palabras y culmina con su integracin y articulacin, lo que permite reconocerlas auditivamente. A este respecto Bravo (2004) se refiere en los siguientes trminos

Los nios que aprenden a leer deben "recodificar" el lenguaje oral en un cdigo escrito. Esta recodificacin depende del desarrollo previo de algunos procesos psicolingsticos bsicos. Entre ellos se pueden mencionar la conciencia fonolgica, la memoria verbal inmediata, la abstraccin verbal de semejanzas y la categorizacin verbal. Tambin Mann y Brady (1988) estiman que el dficit para aprender a leer pueden enfocarse en dos reas crticas: en deficiencias en las habilidades de procesamiento verbal y dficit de desarrollo de la conciencia fonolgica

De este modo, el docente debe intervenir en el proceso de una forma activa, produciendo el anlisis de los fonemas que forman una palabra, motivando al nio a que sepa escuchar, para que ste pueda paulatinamente ir asignando a cada letra su valor sonoro y con ello decodificando el sistema de escritura. Pronunciar palabras, escuchar el sonido con el cual comienzan o terminan y el sonido que se escucha ms fuerte; buscar palabras que suenen igual, son algunas de las estrategias que pueden favorecer el aprendizaje. En la experiencia concreta, el nio atraviesa diversos estadios del aprendizaje: puede reconocer el sonido de las letras pero no la grafa, puede reconocer otras por su nombre pero no identifica su fonema; puede reconocer el grafismo pero no saber nada ms de ste.

31 En este proceso el nio adquiere conciencia y reflexiona sobre las caractersticas del lenguaje oral y escrito, a travs de tres aspectos esenciales. La conciencia fonolgica, la conciencia semntica y la conciencia sintctica. La primera, o sea la consciencia fonolgica que es de la que se ocupa este trabajo. Esteves en Desarrollo de la consciencia fonolgica del lenguaje y aprendizaje de la lectoescritura, la define como:

La reflexin dirigida a comprender que un sonido o fonema est representado por un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado

Aunque tambin se podra definir como la habilidad para analizar y sintetizar de manera consciente y reflexiva los segmentos sonoros de la lengua para poder realizar de manera correcta el proceso de la lecto escritura; proceso que debe iniciarse desde temprana edad con el fin de superar las distintas etapas hasta poder llegar a un fcil reconocimiento de los fonemas. Slo as las letras y palabras tendrn sentido para el nio, y se constituirn en una adecuada herramienta de comunicacin, como clave del xito para la lectura y la escritura. Una perspectiva mucho ms prctica del sentido que la consciencia fonolgica tiene para el proceso de desarrollo lectoescritor lo suministra Cabeza, en Metodologa para una correcta adquisicin de la conciencia fonolgica, cuando dice que:

La conciencia fonolgica es la capacidad del alumnado para reflexionar sobre los segmentos del lenguaje oral. Implica una reflexin sobre segmentos como fonemas, slabas, palabras o rimas. La investigacin reciente sobre la relacin entre conciencia fonolgica y lectoescritura sugiere que dicha relacin es bidireccional y recproca: la conciencia fonolgica apoya y favorece la

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adquisicin de la lectoescritura, y la instruccin en lectoescritura desarrolla igualmente dicha conciencia.

De este modo, se hace necesario reconocer, que en la medida en que la conciencia fonolgica avanza, el progreso obtenido por su influencia en la lectoescritura hace que sta avance en los mismos trminos en que lo hace aqulla. Aunque, por otra parte, el papel que desempea la lectura en el proceso es el de servir de intermediaria entre la motivacin unida al deseo de saber del lector y el sistema cognitivo. Y cuando se trata del leguaje hablado que el nio escucha pero que no comprende, en tal caso al nio le sucede lo mismo que a quien escucha un idioma forneo pero que tampoco entiende; en ambos casos los oyentes perciben una serie de sonidos, pero no pueden distinguir las palabras, ni las slabas y menos an los fonemas. La falta de claridad acerca del sentido de estos elementos los ubica en presencia de la conciencia lxica, para el primer caso, la conciencia silbica para el segundo y la conciencia fonmica para el tercero. De lo anterior se deduce la importancia que reviste la conciencia fonolgica para el desarrollo de la lectura. De ello da cuenta Aguilar y otros, en Niveles de dificultad de la conciencia fonolgica y el aprendizaje lector, al decir que:
La afirmacin de que el conocimiento fonolgico es una habilidad necesaria para el aprendizaje de la lectura no es inconsistente con la posibilidad de que el proceso de aprender a leer pueda facilitar el desarrollo de tal conocimiento. Es decir, podran existir varias vas para el desarrollo del conocimiento fonolgico: una sera aprender a leer y escribir en un sistema de escritura alfabtico, y la otra, la enseanza explcita de habilidades fonolgicas.

33 El adecuado desarrollo de la conciencia fonolgica en el nio es de tal naturaleza que crea condiciones para que ste pueda comprender, no slo las relaciones entre los fonemas y los grafemas, sino tambin la forma cmo la combinacin de los sonidos da lugar a la formacin de las palabras. De esta manera el desarrollo de esta capacidad cognitiva se convierte en un prerequisito para la enseanza formal del cdigo alfabtico, con el cual el nio se halla en posicin del medio con el cual puede desarrollar su proceso de lectoescritura. As lo concibe Valenzuela, y. Yakuba, en Qu es la conciencia fonolgica y cmo se desarrolla en los nios? Al decir que:

No cabe duda que la conciencia fonolgica es la responsable del reconocimiento y manipulacin de las unidades fonolgicas del lenguaje hablado, lo que la convierte en una habilidad indispensable para el proceso de adquisicin de la lecto-escritura (Jimnez y Ortiz, 2000 en Bravo, 2002). Esta habilidad metalingstica posee tres componentes bsicos que son el factor rima, el factor slaba y el factor fonema, siendo este ltimo el ms importante para el aprendizaje de la lecto-escritura (Hoien, Lundberg, Stanovich & Bjaalid, 1995 en Bravo 2002).

Para que este proceso pueda llevarse a cabo, el mismo debe hallar su medio ms eficaz en el cabal desarrollo del lenguaje oral; no slo en el plano comprensivo, sino tambin en el expresivo; al igual que en la capacidad de desarrollar habilidades lingsticas y metalingsticas, las cules pueden y deben ser consideradas como la antesala de la lectura y la escritura. Pues, como es de suponer, para que el nio pueda aprender a leer y a escribir, primero debe estar en capacidades de comprender la naturaleza sonora de las palabras, o sea que pueda discriminar los sonidos individuales, que est en capacidad de distinguirlos y evaluarlos como unidades separadas que se suceden en el tiempo. Acerca de este tpico Meja & Eslava (2008) trae una cita de Vigotsky del artculo: La prehistoria del lenguaje, en el que este autor dice que:

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Un rasgo importante de este sistema es que posee un simbolismo de segundo orden, que poco a poco se va convirtiendo en un simbolismo directo. Ello significa que el lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que, a su vez, son signos de relaciones y entidades reales. Gradualmente, este vnculo intermedio que es el lenguaje hablado desaparece, y el lenguaje escrito se transforma en un sistema de signos que simboliza directamente las relaciones y entidades entre ellos. Parece evidente que el dominio de este complejo sistema de signos no pueda realizarse de modo puramente mecnico y externo, sino que ms bien es la culminacin de un largo proceso de desarrollo de determinadas y complejas funciones de la conducta del nio. nicamente si se comprende toda la historia de la evolucin de los signos en el pequeo y el lugar que en ella ocupa la escritura, puede uno acceder a una solucin correcta de la psicologa de la escritura (Vigotsky, 1979, pg. 161). P. 6-7

Por otra parte, no sera conveniente pretender llevar a cabo el proceso de la lectoescritura comenzando con el aprendizaje del lenguaje escrito sin tener en cuenta para nada el dominio que el nio tenga del lenguaje oral; tal intento carece de la ms elemental lgica, si se tiene en cuenta que al nio le va a resultar extremadamente difcil hallarle sentido al lenguaje escrito sin que ste haga referencia a la palabra hablada, a sus fonemas que le sirven como soporte. Para ello requiere que el nio aprenda previamente a reconocer e identificar los sonidos que conforman el lenguaje oral. Esta es la razn por la cual la conciencia fonolgica slo puede desarrollarse es mediante la prctica; pues a aqulla le sucede lo que a las otras destrezas de la lectoescritura, su surgimiento no puede ser obra del azar. Por ello su desarrollo debe tener lugar en forma lgica, yendo de lo ms simple hacia lo ms complejo, de lo ms superficial a lo ms profundo; del

35 fonema a la slaba y de sta a la palabra. As lo seala Bravo en La conciencia fonolgica como una zona de desarrollo prximo para el aprendizaje inicial de la lectura, al decir que:
Los procesos fonolgicos incluidos dentro del concepto de conciencia fonolgica se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos diferentes que distinguen las palabras, como son las rimas que pueden ser previos a toda aproximacin al lenguaje escrito hasta otros de mayor complejidad, tales como segmentarlas o pronunciarlas omitiendo o aadindoles fonemas que seran en su mayor parte consecuencia de su aprendizaje formal.

La conciencia semntica, por su parte, otorga la capacidad de darle significado establecido a una palabra, y la conciencia sintctica que permite que el nio reflexione y tenga claridad sobre el orden gramatical de las palabras en su lengua para formar textos coherentes. O lo que es lo mismo, la conciencia sintctica es la capacidad que tiene el nio para reflexionar y tener claridad sobre el orden que tienen las palabras para conformar un mensaje coherente y con sentido, de manera que sea interpretado de forma correcta por su interlocutor, posibilitando adems, que el nio reconozca que existen reglas para estructurar las oraciones. Trastornos en este tipo de conciencia originan dificultades en el nio para la comprensin, elaboracin de textos y transmisin de mensajes en forma correcta, y que sean comprendidos por el receptor.

El nio al aprender a leer, primero tiene que efectuar el proceso de decodificacin; pero antes debe haber tomado conciencia que para decodificar las palabras escritas hay que transformar las letras en sonidos del propio lenguaje oral. Esta conciencia fonolgica se operacionaliza en algunas habilidades que permiten procesar la informacin fonmica contenida en las palabras, lo que es indispensable para su decodificacin. La estrategia lectora fonolgica se aplica para

36 discriminar, segmentar, modificar e integrar las secuencias fono-grafmicas de las palabras y culmina con su integracin y articulacin.

Por lo tanto, la importancia de desarrollar la conciencia fonolgica radica en que se ha demostrado que tiene efectos positivos en el aprendizaje de la lectura y escritura, ya que las representaciones mentales de las palabras escritas, los sonidos de las palabras habladas y las reglas implcitas que estipulan su orden y combinacin son fundamentales para un acercamiento adecuado a los textos escritos. Todo esto ayuda al nio a reconocer en los textos escritos, una determinada forma y estructura, es decir que no se escribe en forma desordenada, sino que cada palabra tiene una secuencia lgica de letras, y una oracin se compone de palabras igualmente ordenadas de manera lgica.

Existen algunas evidencias empricas que demuestran que para comprender las relaciones entre las letras y su sonido, se necesita cierta destreza en la conciencia fonolgica, la cual debe ser anterior al reconocimiento de las letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra y sonido, el mayor reconocimiento de las letras retroalimenta a su vez un mayor desarrollo de la conciencia fonolgica. Esas mismas evidencias sealan que estas habilidades se necesitan mutuamente; es decir, un nio no puede lograr la lectura con un buen reconocimiento de las letras y baja conciencia fonolgica y viceversa: un buen nivel de conciencia fonolgica sin exposicin a las letras tampoco permite alcanzar la lectura. Por lo tanto, ambas destrezas por separado no son suficientes para el aprendizaje de la lectoescritura, necesita tanto de la conciencia fonolgica como del conocimiento de las letras para acceder a la lectura.

37 Sin embargo, no hay que desestimar otras destrezas que tambin cumplen un rol importante en el desarrollo de la lectoescritura, como es por ejemplo el nivel de lenguaje oral. Adems, no hay que olvidar que estas destrezas son importantes en el inicio de la lectoescritura (preescolarprimer grado). Con el tiempo y la edad, las destrezas que intervienen en la lectura varan y se diversifican, ponindose en juego tambin destrezas relacionadas con factores ms precisamente ortogrficos y de automaticidad. As mismo, las nuevas tecnologas como herramienta para ensear la lectoescritura, forman parte del mundo de los nios de hoy; estas tecnologas estimulan el aprendizaje de los cdigos escritos, a partir de su uso, mientras acompaan a los nios, cada vez a ms temprana edad.

Mediante el uso de la computadora, los nios muestran conocimientos que no se reflejaban cuando realizaban una tarea escrita. Una maestra comenta le ped que escribiera su nombre y me dijo que no lo saba, pero cuando se sent frente al teclado escribi su nombre completo. La tarea exploratoria permite identificar la grafa de las letras; este proceso puede realizarse con un procesador de textos convencional. Cuando se juega con el teclado se van haciendo aparecer letras en la pantalla; es un modo de acercar al nio al formato convencional de cada una de ellas. Por lo tanto las tics, guardan estrecha relacin con la ldica, como estrategias pedaggicas con el fin de generar ambientes de aprendizajes colaborativos, que incentivan al nio a adquirir y desarrollar destrezas en el desarrollo de la lecto escritura.

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2.2. ESTIMULACIN DE LA CONCIENCIA FONOLGICA Y SUS EFECTOS POSITIVOS EN EL PROCESO DE LECTOESCRITURA.

Para alcanzar el aprendizaje de la lectura es necesario primero desarrollar ciertas capacidades fundamentales en el nio; capacidades que permitan lograr este objetivo. Una de ellas es la Conciencia Fonolgica, la cual se desarrolla entre los dos o tres aos de edad y los siete u ocho; y se desarrolla al mismo tiempo que lo hacen otras funciones del pensamiento; pero todas ellas a partir de la experiencia que aporta el lenguaje. Si por conciencia fonolgica se entiende la habilidad metalingstica dirigida a comprender un sonido o fonema que est representado por un signo grafico o grafema; entonces la combinacin de sonidos deben forman unidades sonoras y escritas; es decir, sonidos (conciencia fontica) silabas (conciencia silbica) y palabras (conciencia lxica); permitiendo as construir palabras que poseen significado. En resumen, la conciencia fonolgica puede ser entendida como la habilidad para manejar conscientemente los segmentos sonoros de la lengua (Treiman, 1991; Jimnez, 2009).

La mayor dificultad que presenta el nio en el proceso lecto escritor se debe a que cuando se habla se pronuncian silabas, pero cuando se escribe se escriben fonemas. Cuando se habla es difcil deslindar segmentos, en cambio la escritura representa unidades fonolgicas de la lengua, pues las letras (grafemas) representan fonemas (sonidos). Por lo tanto las mayores dificultades se presentan en el momento en el que el nio debe reconocer, identificar y deslindar estas unidades del lenguaje y representarlas realizando la conversin del fonema en grafema. La conciencia fonolgica apoya y favorece la adquisicin de la lecto escritura, al tiempo que el

39 aprendizaje de sta favorece igualmente a aqulla (Jimnez, Garca & Venegas 2010) y opera al reconocer y analizar las unidades significativas del lenguaje; o sea, en aprender a diferenciar los fonemas que son expresiones acsticas mnimas e indispensables, para que las palabras adquieran significado y poder de este modo facilitar la transferencia de la informacin grfica a informacin verbal.

La capacidad cognitiva, como cualquiera otra destreza de la lectoescritura temprana, no es adquirida por el nio de manera espontnea. La habilidad de reconocer, deslindar y manipular sonidos que componen el lenguaje es tarea exclusiva de la conciencia fonolgica. Esta, por su parte, se desarrolla nicamente con el ejercicio; por lo tanto, para hacer que esta se desarrolle es necesario generar un mbito alfabetizador, siguiendo una secuencia, a modo de escalera, por la cual el nio va escalando a medida que avanza desde una comprensin limitada, hacia otra mucho ms compleja. De esta manera el nio empieza por comprender la forma como funcionan los sonidos de las palabras, al igual que el sonido inicial, el sonido final o el sonido que falta.

De este modo se pueden resumir las relaciones entre el desarrollo de la conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura de la siguiente forma: 1- Un cierto nivel de conciencia fonolgica es previo a un buen aprendizaje lector. 2- Aprender a utilizar el cdigo alfabtico en la lectura significa aprender a encontrar las correspondencias fonmicas de las letras. 3- La lectura alfabtica es una actividad que implica el descubrimiento del fonema y que supone el recuerdo de las correspondencias y las habilidades de sntesis.

40 4- La experiencia con la lengua escrita es uno de los factores que impulsan el desarrollo del conocimiento fonolgico hacia la conciencia fonmica.

Por otra parte, la conciencia fonolgica puede ser considerada como una condicin necesaria para aprender a leer; as no sea una condicin suficiente. Pero para que el nio aprenda a leer, l debe adquirir previamente el principio alfabtico, para despus si acceder a un conocimiento fonolgico-fonmico y a un conocimiento de la relacin que existe entre los fonemas y las letras que los representan. Por lo tanto, la estimulacin de la conciencia fonolgica y el aprendizaje del alfabeto son condiciones indispensables para que el nio alcance la comprensin de ese principio alfabtico. De donde se infiere que sin una conciencia fonolgica lo suficientemente desarrollada y la respectiva correspondencia entre fonemas y palabras, no hay manera de obtener un proceso de lectoescritura. De donde se derivan las dos siguientes conclusiones:

1- Que para que se produzca la comprensin del principio alfabtico no es necesario aprender todas las correspondencias entre fonemas y grafemas; pues para ello slo se necesita reconocer la existencia de los fonemas y comprender que las letras slo representan a los fonemas. 2- Que el aprendizaje del proceso lectoescritor requiere algo ms que la comprensin del principio alfabtico; pues aunque un nio slo sepa algunas correspondencias entre las letras y los fonemas es probable que l conozca el principio alfabtico tanto como otro que domina todo el alfabeto. La nica diferencia es que el primero de pronto no sabe decodificar tantas palabras nuevas; si se tiene en cuenta que los fonemas son unidades ms pequeas y abstractas que la slaba, y son particularmente difciles en nios no lectores (Jimnez & Ortiz, 1995). No se debe

41 olvidar, adems, que dentro del conocimiento fonmico hay distintos grados, y que todos los fonemas no son igualmente accesibles al hablante. De este modo se puede concluir que en un cierto nivel de conocimientos es posible identificar ciertos fonemas y no otros; ya que no siempre la correspondencia entre fonema-grafema es fcil de identificar.

La conciencia fonolgica slo adquiere sentido en la medida en que contribuye en el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura De ah que la propuesta de reforzar el aprendizaje de la lectoescritura del nio con actividades ldico-pedaggicas, est diseada con el fin de que stas puedan desarrollar las capacidades innatas del nio, para que stas a su vez puedan contribuir en el desarrollo de la conciencia fonolgica. Este supuesto tiene su asiento en un marco terico fundamentado en el desarrollo de las capacidades cognitivas. Al decir de aqul el nio puede llegar a construir el aprendizaje de la lectoescritura sin las menores dificultades. De este modo las capacidades cognitivas pasan a ser enunciadas y reconocidas por la neuropsicologa y la fisiologa. Son reconocidas cmo herramientas imprescindibles que el nio posee de forma natural. Pues, de manera general, en los procesos de pensamiento, todo nio debe poseer las condiciones mnimas que le permitan prepararse para la lectura inicial, como son: La conciencia fonolgica y el lenguaje (en sus tres niveles: lxico, silbico y fonmico).

Por otra parte, si la conciencia fonolgica es prerrequisito de la lectura, no es menos cierto que el aprendizaje lector tambin favorece las habilidades de la conciencia fonmica, como la capacidad para segmentar las palabras en sus sonidos elementales, el surgimiento de la conciencia alfabtica que es la conversin de fonemas en grafemas y el conocimiento de las letras y las dems capacidades cognitivas complementarias de este proceso de aprendizaje, tales

42 como: la memoria (fundamentalmente memoria de trabajo y memoria visual); el nivel de atencin (focalizacin, resistencia a la fatiga) y la habilidades viso-espaciales (orientacin y organizacin espacial, discriminacin perceptiva, lateralidad, automatizacin de patrones de copia).

De lo anterior se deduce que al tratarse de la lectoescritura el principal objetivo del docente de primer grado es conseguir que el nio logre la decodificacin lectora (y luego la comprensin lectora, que es el fin ltimo del proceso lector). Este sera el nivel de desarrollo potencial. Parafraseando a Vigotsky. Y el nivel de desarrollo real sera el grado cognitivo y lingstico alcanzado por el nio que ingresa al primer ao de educacin bsica. Es muy posible que en este grado un nio que se halla en medio de una realidad deprimente y carente de estimulacin psicolingstica, como es el caso del nio que vive en los barrios marginales, no posea el umbral cognitivo necesario para iniciarse en el aprendizaje de la lectura. En ese sentido, el espacio de intervencin directa y sistemtica del docente-mediador ser acercar su zona de desarrollo potencial a la zona del desarrollo prximo; es decir, contribuir en la creacin de condiciones mentales necesarias que le permitan llevar a cabo el aprendizaje de la lectoescritura.

43 2.3. LA LUDICA COMO ESTRATEGIA PEDAGOGICA EN EL MUNDO IMAGINARIO DE LOS NIOS.

Hablar de estrategias o procedimientos aplicados al proceso enseanza- aprendizaje, hasta no hace mucho se consideraba que estas iniciativas era el docente quien las tomaba y las aplicaba, y a su vez se las enseaba a los estudiantes; pero sucede que ahora hay quienes, en el afn de quitarle responsabilidad al docente, dividen las estrategias en dos bloques, por as decirlo: las que debe tomar el docente y las que debe adoptar el estudiante, As por ejemplo, Parra (2003) hace esta divisin y dice de las estrategias de enseanza que son los procedimientos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos, implican actividades conscientes y orientadas a un fin p8. En cambio, de las estrategias del aprendizaje dice que:

constituyen actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje por parte del estudiante. Son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado de una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son ms que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades. p 9

Haciendo caso omiso de estas divisiones, que en esencia son artificiales, la pedagoga vela por la aplicacin del tipo de estrategia ms adecuado que le permita desarrollar de mejor manera los procesos de enseanza-aprendizaje, especialmente de aquellos nios que presentan problemas en este proceso; aunque ello no quiere decir que la pedagoga descarte la posibilidad de aplicar algn procedimiento en particular; puesto que lo que esta disciplina persigue es conseguir que estos nios tambin puedan apropiarse de los conocimientos que por la limitacin que les impone su estado, de momento aparecen ante ellos como inaccesibles. En cualquier caso, este proceso es

44 susceptible de ser adelantado con el concurso de otras ramas de la ciencia, como es el caso de la psicologa, tanto la humanista como la cognitiva; en todos los casos, tomando como punto de referencia los estudios relacionados con la teora del aprendizaje. Todo ello con el fin de lograr que nios con problemas en el aprendizaje, tambin logren cumplir el sueo de adquirir conocimientos como cualquier otro nio. A este respecto Snchez (2008) dice que:

Aplicado al aprendizaje, el concepto de estrategia se refiere a los procedimientos necesarios para procesar la informacin, es decir, a la adquisicin, a la codificacin o almacenamiento y a la recuperacin de lo aprendido. En este sentido, estrategia se vincula a operaciones mentales con el fin de facilitar o adquirir un aprendizaje. P 6

De esta manera, las estrategias aplicadas al grupo de estudio del cual se ocupa el presente trabajo, han sido prioritariamente de naturaleza ldica; sin dejar de lado las estrategias usuales que en pedagoga se suelen utilizar para los mismos fines en cualquier grupo de nios considerado como normal Y se ha procedido de esta suerte, por una parte, teniendo en cuenta la importancia que el juego reviste en la vida del ser humano, en general, y del nio, en particular; y por la otra, por la imperiosa necesidad de ensayar con este tipo de estrategias, para observar la forma como los nios que presentan algunas dificultades en el aprendizaje, responden. Con relacin a la importancia que el juego tiene en la vida del ser humano, Kac, en Ingeniera ldica, dice que: El juego produce en el sujeto que juega un modo de hacer, una forma de ser, y de pensar que hace a una subjetividad libre, creativa, capaz de tomar decisiones y de transformar ldicamente su propia realidad p 4

45 De otro lado, dado que el aprendizaje se haya supeditado a los procesos de lectoescritura, el saber leer y escribir da cuenta o confirma que ha habido un proceso de enseanza previo y orientado en este sentido. Desde esta perspectiva el lenguaje forma el eje central en el desarrollo cognoscitivo y socioemocional del ser humano. Es tal la importancia que reviste el lenguaje para el ser humano, que hasta podra decirse que de l depende el proceso educativo del nio. Ahora si a este elemento se suman las estrategias ldicas el aprendizaje se torna mucho ms efectivo. Sin embargo, el aprendizaje de varias habilidades comunicativas debe realizarse en forma simultnea. De ah que la ldica unida al lenguaje se convierta en una fuente de alegra y recreacin, en un medio idneo para el desarrollo de la inteligencia, la adquisicin de la cultura y la aprehensin cognitiva.

Con estos atributos el nio est en capacidades de propiciar su propio autodesarrollo. Pero para ello necesita previamente aprender a analizar los problemas que la vida le depara y que se hallan dentro de su propio horizonte, y luego proceder a resolverlos. Cuando el nio o el adolescente proceden de esta suerte, estn dando los primeros pasos en la transformacin de la realidad. Posteriormente pasar a ocupar los escenarios del sector productivo y de esta forma ser una persona til a la sociedad. Pero para cumplir con todos estos pasos requiere que en su proceso educativo se introduzcan estrategias que respondan a los objetivos y tareas de la posteridad.

De ah la necesidad de la activacin de la enseanza como una condicin imprescindible para elevar la calidad en la educacin. Para este ltimo fin existen mltiples y variadas estrategias que permiten combinar lo cognitivo, lo afectivo y lo emocional en el nio. Estrategias que deben ser

46 dirigidas y monitoreadas por el docente, para lograr elevar el nivel de aprovechamiento de todos los recursos que favorezcan el proceso; todo ello con el fin de que el nio logre mejorar su sociabilidad, creatividad y propiciar su formacin cientfica, tecnolgica y social.

En este proceso el juego ha pasado a ser considerado como el elemento principal, del aprendizaje ldico; por su misma naturaleza se ha convertido en un recurso educativo de inmejorable valor, que puede ser aprovechado de manera eficiente en todos los niveles de la educacin, con la garanta que siempre ir a enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje. Como ya se ha dicho, el juego se emplea con una variedad de propsitos, como construir autoconfianza en el nio, incrementar su motivacin y el deseo de superar todos los obstculos que encuentre a su paso.

Todo ello en razn de que la naturaleza del juego reside en el individuo que siente, aunque su finalidad puede hallarse dentro y fuera de ste, al mismo tiempo. Tal es el caso del que juega para divertir a los dems; acto que generalmente tiene como motivaciones la recompensa econmica. En este caso el juego tiene una doble finalidad. Por una parte, la actuacin del jugador tiene como finalidad divertir, distraer o manipular y embrutecer a un pblico; y por la otra, el que juega lo hace por dinero, prestigio o cualquiera otra motivacin personal. Pero no ocurre lo mismo cuando una especie determinada de acciones tiene como finalidad la enseanza y el aprendizaje. A estos procesos se refiere Baretta (2006) cuando dice:

Los juegos son importantes recursos para convertir el proceso enseanza-aprendizaje en un momento ms agradable y participativo, pero para ello deben estar de acuerdo con la prctica pedaggica del profesor e incluidos dentro del plan de clase de manera a proporcionar una mayor

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interaccin entre los contenidos y el aprendizaje. Es necesario sealar que su uso aleatorio o excesivo puede tornarlos improductivos. Eso quiere decir que no basta el profesor tener acceso a los ms variados materiales disponibles en el mercado editorial si su utilizacin no est basada en un planeamiento que considere los diversos aspectos del proceso educativo.

Ahora, si hay algo que debe caracterizar al uso de estrategias ldicas en las clases, es el carcter ameno que stas deben tener. Desde el punto de vista de la forma la amenidad en las clases debe ser un objetivo que el docente no puede pasar inadvertido. Adems porque el docente sabe que las actividades ldicas podrn ser atractivas y motivantes slo en la medida en que capten la atencin de los estudiantes hacia la asignatura; actos de los cuales depende el xito o el fracaso de la accin pedaggica. Por esta razn, el docente no puede olvidar que el uso inadecuado o excesivo de determinadas estrategias puede crear en el nio el efecto contrario de la asimilacin de la asignatura. A este respecto Andreu y otros, en Actividades ldicas en la enseanza de LFE: el juego didctico, recomienda que:

Con humor, ingenio y buenas estrategias didcticas podemos desarrollar y explotar, en papel o en la pantalla del ordenador, una actividad educativa atractiva y eficaz para con nuestros alumnos. Este tipo de actividades ayudan considerablemente a relajar, desinhibir e incrementar la participacin del alumno, sobre todo la participacin creativa, adems de poder ser utilizadas como refuerzo de clases anteriores. Hemos comprobado que con un planteamiento adecuado hecho en el momento oportuno del curso y de la clase, considerando con rigor el tiempo a invertir en el juego, hasta la actividad ldica aparentemente ms insignificante funciona y tiene sentido incluso con el grupo ms difcil, bien sean estudiantes universitarios o de enseanza secundaria, por no mencionar los de primaria y prvulos.

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En cualquier caso, cuando la clase se halla inmersa en un ambiente ldico cada nio se halla en condiciones de poder desarrollar sus propias estrategias o iniciativas de aprendizaje. En estas circunstancias el docente se ve precisado a dejar de ser el eje central en torno al cual gira la clase, para pasar a ser un artfice ms del proceso de enseanza- aprendizaje. De otra parte, en la medida en que las estrategias ldicas sean correctamente utilizadas, ello permitir la creacin de un ambiente desprovisto de rigideces y tensiones, aspecto de suma importancia que redunda en un mejor aprovechamiento de las actividades.

Ahora, las cosas caminan ms aprisa si se plantea el uso del juego como instrumento del aprendizaje sin que ello implique que su uso se convierta en una actividad exclusiva o dominante. Aunque, por otra parte, tambin hay que admitir que una clase no es ms productiva porque realice la mayor cantidad de actividades ldicas. Por el contrario, la clase ms productiva, hablando en trminos pedaggicos, es aquella que tiene objetivos educativos concretos, con una finalidad tica y que utiliza la actividad ldica con el fin de mejorar e incentivar a los nios para que asimilen por igual todas las asignaturas. De este modo las actividades ldicas pueden contribuir en el desarrollo integral del nio, especialmente en su capacidad creadora. Como actividad pedaggica ayuda a desarrollar elementos intelectuales y prcticos, as como de la conducta y el afecto. As lo pone de relieve Ortiz, en su Didctica ldica, cuando afirma que el juego tiene una incidencia directa sobre los siguientes elementos de la personalidad:

En el intelectual-cognitivo se fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el potencial creador, etc.

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En el volitivo-conductual se desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin, la lealtad, la seguridad en s mismo, estimula la emulacin fraternal, etc. En el afectivo-motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc

De lo anterior se puede deducir la importancia que el juego tiene en el desarrollo de la personalidad del nio. Pues dependiendo como sea el desarrollo de cada una de estas esferas, as ser la personalidad del nio. El juego en la vida de ste reviste tanta importancia en su vida fsica y espiritual, que hasta podra decirse que el juego en la vida del nio, cumple la misma finalidad que el trabajo en la vida del adulto. Esta relacin sealada por Kumarn (1975) fue esbozada por Anton Makarenco en sus Conferencias sobre educacin infantil. En el acpite correspondiente al juego, Makarenko dice que:

En cada buen juego hay, ante todo, esfuerzo de trabajo y esfuerzo mental. Si ustedes compran al nio un osito mecnico, se pasarn todo el da dndole cuerda y ponindolo en movimiento, mientras el pequeo estar toda la jornada mirando alegre el osito, en esta distraccin no habr nada de bueno. En este juego, el nio ser un elemento pasivo, pues toda su participacin quedar reducida a mirar. Si todos los juegos de su hijito van a ser as, de l saldr un hombre pasivo, habituado a contemplar el trabajo de otros, carente de iniciativa, desacostumbrado a la creacin laboral e incapacitado para superar las dificultades. El juego sin esfuerzo y sin labor activa es siempre un mal juego. Como vern, en este punto, el juego se parece mucho al trabajo. p 218

50 En sntesis, todas las actividades ldicas encausadas con fines pedaggicos, a la postre se convierten en un ejercicio que adems de proporcionar alegra, placer y satisfaccin, en los procesos de enseanza-aprendizaje ostentan el sello de ser los ms excelentes procedimientos, aptos para vencer las barreras invisibles que, la ms de las veces, se levantan entre el docente y el nio. Barreras que han hecho retroceder a muchos nios, privndolos del placer de aprender, y que, con un pequeo margen de error, se podra afirmar, que en un porcentaje cercano al cien, son levantadas, consciente o inconscientemente por el docente. Pero independientemente de cualquier consideracin o juicio subjetivo, las estrategias ldicas, cualesquiera que ellas sean, se constituyen en una estrategia apta para el desarrollo integral del nio.

As las cosas, la ldica es de tal naturaleza, y desempea tanta importancia en la vida del nio que cuanto ste se inicia en el pre-escolar, por sus manifestaciones da la impresin que l se siente como si hubiese entrado en un mundo ilusorio e imaginario, en el que hasta los sueos irrealizables parecen encontrar cabida. Pero tal estado de nimo se da es porque el nio ve ese mundo matizado por el juego, en el cual hace que la imaginacin se constituya en un nuevo ingrediente del proceso psicolgico del nio. Por esta razn, la funcin de la escuela, debe estar orientada en sus fines y propsitos exclusivos en la formacin moral e intelectiva del nio.

Algunos educadores han considerado las actividades ldicas como la principal actividad del nio y como una de las maneras de que ste poco a poco inicie su participacin en la cultura, a partir de la puesta en prctica de ciertas reglas y normas que muchas veces son de difcil ejecucin en la vida real. De este modo las actividades ldicas, de manera general, y el juego de manera particular, hacen que el nio se discipline en su ejecucin, hasta el punto que estas

51 actividades se transformen en la antesala de las que ese mismo nio desarrollar cuando sea adulto; o dicho de otra manera, las actividades ldicas juegan en la vida del nio, el mismo papel que juega el trabajo en la vida del adulto.

De esta forma, el juego crea en el nio una situacin imaginaria ajustada a determinadas reglas de conducta, las que segn la perspectiva dada, de la creacin y recreacin resulta una actividad cultural. De este modo, la relacin juego-desarrollo fsico-espiritual podra compararse a la relacin instruccin- aprendizaje desarrollo integral: Ello en razn de que el juego

proporciona un marco amplio para los cambios relacionados no slo con las necesidades fsicas, sino tambin de las necesidades de la conciencia, o de la vida espiritual.

Uno de los componentes del desarrollo psquico lo constituye la imaginacin; sta se constituye en causa, y a su vez efecto de la actividad ldica. De la imaginacin se pueden predicar varias cosas, como, por ejemplo, que ella no existe, pero que sin embargo, aparece y luego desaparece, sin dejar apenas huella; tambin se puede decir que es algo que aparece en la conciencia del nio o del adolescente o del adulto, slo cuando hay condiciones para ello; y una de esas condiciones las propician las actividades ldicas. Tambin se dice que la imaginacin se halla ausente por completo en los animales. Aunque este ltimo supuesto es de difcil comprobacin, puesto que hasta hoy nadie ha sentido ni la curiosidad ni la necesidad de comprobarlo.

As las cosas, la utilizacin de metodologas ldicas se convierten en una necesidad para la pedagoga, en razn de que estimulan las reas cerebrales responsables del lenguaje, al tiempo

52 que permiten al nio fijar la atencin en aras de hallar el reconocimiento de aquellos sonidos que le ayuden a acercarse, bien de manera espontnea, o bien de manera planificada al mundo fantstico de la lecto- escritura. En resumen, el juego adems de facilitar el desarrollo de competencias sociales, tambin promueve el aprendizaje de diversas destrezas, que contribuyen en el avance de factores como: la verbalizacin, la adquisicin de vocabulario, la comprensin de lenguaje, tanto oral como escrito, una mayor capacidad de concentracin, la imaginacin, el control de impulsos, la curiosidad, la bsqueda de estrategias que contribuyan en la resolucin de problemas, la cooperacin, la empata, la participacin constructiva en grupo, etc.

53 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La carencia del hbito de la lectura y escritura, en los ltimos aos, ha dado como resultado la presencia de serias dificultades en los nios, en lo que tiene que ver con la comprensin lectora, as como dificultades en el rendimiento acadmico. Prueba de ello son los resultados sobre la Prueba PISA en Colombia en el ao 2009, emitidos por el Icfes. Este organismo concluye que ms del 77% de los jvenes de 15 aos del pas, tienen apenas un nivel de lectura bsico que se limita a la decodificacin e interpretacin literal, con resultados bajos en las reas de Matemticas y Ciencias, situacin que ha generado preocupacin entre los maestros de la enseanza bsica primaria.

Las pruebas PISA es un proyecto que busca evaluar cual es el nivel de preparacin que adquieren los jvenes para enfrentar los retos de la vida adulta. Para ello evalan sus competencias en lectura, Matemticas y Ciencias Naturales. Pero los resultados obtenidos hasta ahora sealan que estn lejos de ser satisfactorios los parmetros fijados por las entidades encargadas de su aplicacin; y que aunque presentaron mejoras en los aos 2006 y 2009, los estudiantes no lograron un nivel aceptable en lectura. Esta prueba se enfoca en leer para aprender y no en aprender a leer, sobrepasando el concepto de comprensin literal y decodificacin. Se encontr, igualmente, que el 30,6 % de los jvenes estn por debajo del nivel 2; el 17,1% en el nivel 3; y apenas el 0,6% llega a los niveles 5 y 6.

Se encontr, as mismo, que el 33% de los estudiantes colombianos se halla en el nivel 1; y el 35% se clasifica en el nivel inferior al mnimo, es decir, al 1 (lo que equivale a decir que 68% se

54 halla por debajo del nivel mnimo establecido para estos efectos). El 22% se encuentra en el nivel 2; y slo el 10% por encima de este nivel. La calificacin colombiana es la ms baja de la muestra de pases participantes en PISA 2009. Chile es el otro pas latinoamericano que

particip en las pruebas; sin embargo, la diferencia con este pas es notable. En Chile el 62% de los estudiantes est por encima del nivel 1.

Existen mltiples factores que contribuyen en que se d este estado de cosas; pero, en aras de la brevedad, aqu slo se har referencia a aquellos factores con los que el docente de nuestro medio se encuentra a diario en el aula de clase, como es la relacin entre resultados acadmicos y el tamao de la clase; sin hablar ya de la cantidad de recursos disponibles en la escuela. Aunque todos los problemas relativos al quehacer de sta son opacados en los momentos actuales por el seuelo de las tics como mecanismo capaz de superar los procesos de la enseanza-aprendizaje y borrar las estrategias y los aportes de la pedagoga tradicional. Pero aun as, tanto a nivel nacional como regional hay grandes deficiencias en materia de lectoescritura en los niveles de educacin bsica y media.

As lo sugiere el diagnstico de un trabajo realizado con los estudiantes de segundo grado de bsica primaria de la Institucin Educativa Vista Hermosa de Soledad, cuyas edades oscilan entre los 7 y los 10 aos de edad por un grupo de estudiantes, practicantes de IX semestre de Licenciatura en Educacin Especial. En ese trabajo se encontr que los nios no identifican los sonidos ni pueden representar grficamente un fonema, hechos que dificultan el proceso de la lectura y, por ende, el rendimiento acadmico de los mismos; si se tiene en cuenta que esta prctica constituye una de las metas fundamentales de la enseanza escolar y una de las bases primordiales para el aprendizaje.

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Mediante el estudio, se identificaron nios con dificultades en la lectura y la escritura; otros, que no reconocan las vocales, ni identificaban los primeros fonemas (m, p, s, l, n), lo que indica que estos nios se hallan en un nivel pre-silbico, en virtud de que no logran relacionar un grafema con su fonema correspondiente. Otros nios se hallaban en un nivel silbico; sin embargo, pese a que tenan capacidad para hacer relaciones de grafema-morfema, se les dificultaba escribir y leer palabras, adems de presentar dificultades, tanto en la comprensin lectora, como en la transcripcin de textos; y peor an a la hora de tomar dictados. Estos nios, segn los diagnsticos, tanto de las docentes practicantes, como el de los docentes de aula, se cometen frecuentes omisiones, inversiones, confusiones, agregados, distorsiones, rotaciones, disociaciones y contaminacin en la lectura; al tiempo que su comprensin lectora es deficiente y se les dificulta en textos largos.

Un factor que tiene una incidencia directa en estos fenmenos es el nivel cultural de los padres, si se tiene en cuenta que el papel de stos en el proceso de aprendizaje de los nios consiste en realizar acompaamiento en las actividades y en fomentar el aprendizaje de la lectoescritura de los mismos. La participacin de los padres y en general de la familia, en el proceso de enseanza aprendizaje de los nios y jvenes en la enseanza bsica la pone de relieve Clark, en La importancia de que los padres participen en que los hijos aprendan a leer, cuando dice que:

Las pruebas que demuestran los beneficios de la participacin de los padres en la educacin escolar de los hijos y, en concreto, en que aprendan a leer, son abrumadoras. Hay estudios que muestran que el que los padres participen en la educacin de los hijos influye positivamente en

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los resultados escolares (Fan & Chen, 2001), tanto en Primaria como en Secundaria (Feinstein & Symons, 1999), lo cual conduce a obtener mejores notas, a una mayor capacidad de comprensin y de resolucin de problemas, a que les guste ms ir a clase, y a tener menos faltas de asistencia y menos problemas de conducta (Melhuish, Sylva, Sammons et al, 2001). Una influencia similar tambin se produce cuando los padres participan en que los hijos aprendan a leer

En tal sentido hay que decir que el nivel cultural de los padres tiene una influencia nada despreciable en el desarrollo del proceso. Ella es de tal naturaleza, que hasta ha llegado a decirse, que queda impresa de modo imborrable en la conciencia del nio, de donde pasa a la del adolescente y despus a la del adulto quedando como una impronta de la cual no es posible separarse. El proceso educativo indica que las enseanzas impartidas en el hogar, con ligeras variaciones en la forma, son reforzadas en la escuela, como su continuacin lgica. Aunque en la actualidad hay otro agente que ha venido, en un sentido a reforzar, y en otro a tergiversar estas enseanzas: se trata de los medios masivos de comunicacin, especialmente la televisin. Esta ha remplazado con su influencia arrolladora, al plpito de tiempos pasados, elemento que tambin tena como misin reforzar la educacin impartida en el hogar y en la escuela.

Y aunque las reglas y normas enseadas en el hogar son relativamente constantes, esto no quiere decir que tal huella se mantenga inalterable eternamente; pues el ser humano, como todo lo real, se halla en un proceso de transformacin constante, as del pasado algo quede. A este respecto Celdrn & Zamorano en Trastornos de la comunicacin y el lenguaje, dicen que

Antes de iniciar un programa donde se necesite la colaboracin de los padres, conviene establecer encuentros previos para explicar los beneficios de su implicacin. Momento en el que se

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propiciar que hablen sobre como entiende ellos la comunicacin y cmo se manifiesta el nio en el contexto familiar. En esta fase se les explica que su colaboracin no aumentar su nivel de stress y ansiedad, ya que la mejora del estilo de interaccin y comunicacin con sus hijos, se har desde planteamientos ldicos, incorporados a las rutinas diarias de la casa.

El acto de apoyar a los padres en la superacin de las limitaciones que en materia de lectoescritura presentan los nios, es una tarea especializada que el docente encargado del tratamiento y cuidado de este tipo de problemas, debe desarrollar. Pero para el docente hallarse a la altura de este reto requiere que haga de la enseanza del conocimiento fonolgico, para decirlo de cualquier manera, su proyecto de vida, puesto que el conocimiento y prctica de esta disciplina requiere que se desarrollen habilidades que ayuden a mejorar las capacidades que el nio requiere para obtener un normal desenvolvimiento de su proceso de lectoescritura, especialmente en las etapas tempranas de la actividad escolar. Esto con el fin de que aquellos nios que acusan limitaciones tanto en la lectura como en la escritura, puedan superar sus limitaciones, al igual que deben superarlas aqullos nios que presentan algn riesgo de tener dificultades, especficamente para leer. En tal sentido Eslava (2008) dice que:

Cuando se ha realizado seguimiento a pre-escolares con retardo en el desarrollo del lenguaje de tipo expresivo, se observa que la mayora de ellos mejoran en la etapa escolar y quienes persisten en sus problemas de lenguaje y tienen bajo rendimiento en la lectura, o presentan francos trastornos de aprendizaje de la misma, son aquellos que desde el pre-escolar mostraron pobres habilidades de conciencia fonolgica p 4-5

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Estos problemas recaen precisamente en la conciencia fonolgica, puesto que es sta la que trata sobre la capacidad de reconocer y diferenciar cada uno de los componentes del habla como son los fonemas y las slabas. Pues resulta fundamental para el aprendizaje del nio el poder establecer la relacin entre las letras escritas y sus sonidos. Cuando esto ocurre, las letras y las palabras pasan a tener sentido para l. Torga, en Vigotsky y Krashen: Zona del desarrollo prximo y el aprendizaje de una lengua extranjera, dice que

lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante.(Vigotsky, 1988, p.138)

Para el caso de la lectura, el nivel de desarrollo de la conciencia fonolgica podra ser considerado como un indicador de la distancia que existe en la capacidad que el nio tiene y la que l efectivamente puede desarrollar en el aprendizaje de la lectura. Aunque en el proceso lector juega un papel preponderante la intervencin del docente. Con una adecuada estimulacin es posible facilitar el aprendizaje de la lectura y escritura en los nios. Con la aplicacin de algunas estrategias que permitan desarrollar los diferentes niveles de la conciencia fonolgica (slabas, unidades intrasilbicas y fonemas); en una palabra, las tareas de lenguaje, de motricidad fina y de percepcin visual, as como el establecimiento de relaciones con respecto a las esferas emocionales y afectivas.

59 La relacin de la conciencia fonolgica y las dificultades en la lectoescritura, guardan la misma relacin que la conciencia metalingstica y la adquisicin de la lectoescritura. De ah el inters general de la Psicologa Cognitiva por renovar estos procesos; y de un modo particular, por el cambio en las concepciones acerca de estas habilidades, puesto que stas fueron consideradas en otro tiempo como habilidades visuales y motrices; enfoque que predomin en los aos 40 y 60 del siglo XX. En la actualidad estas habilidades han pasado a ser consideradas como habilidades psicolingsticas (sintctica, semntica, pragmtica).

Un aspecto importante que es necesario poner de relieve en el proceso del aprendizaje de la lectoescritura es la intervencin en ste del contexto sociocultural. De ah la importancia que tiene la funcin social tanto del lenguaje oral como de la lengua escrita. Es nicamente con la ayuda de uno de estos dos vehculos, o con ambos, como se logran comunicar los ms diversos significados. Estos lenguajes se enriquecen igualmente por los ms diversos medios; pero uno comn para ambos, y que representa un papel de suma importancia, en el desarrollo de ambos, es el de la lectura. Esta es una herramienta de primer orden en la competencia lingstica ya que de ella el nio puede sacar el mximo provecho de sus aprendizajes y adquirir destrezas que le permitan aprender cualquier habilidad; adems de que el nio disfruta aprendiendo y adquiere la capacidad de investigar a partir del inters por lo que lee. Sin lectura, no hay informacin ni conocimiento; de ah la necesidad de fomentar en los nios el hbito de la lectura.

Con relacin a la escritura hay que decir que cuando los nios comienzan a escribir, tal acto reclama la atencin de los padres, del mismo modo que cuando el nio empieza a articular palabras; a ambos campos se les atribuye un gran significado por ser ambas manifestaciones del

60 lenguaje infantil. Cuando el nio empieza a escribir, los adultos esperan que el haga las letras de forma parecida a las suyas, antes de atribuir significacin alguna. Todo ello se da es en razn de que el adulto no comprende que el lenguaje escrito es en cierto modo la manifestacin de una personalidad. Pues, cuando se ve la escritura slo como una tcnica de reproduccin de trazos o como un problema de reglas de transcripcin de lo oral, con ello se est desconociendo que la escritura, no slo es una actividad motriz, sino tambin una actividad de orden conceptual. Adems se olvida que la escritura no es una copia pasiva, sino una materializacin de lo oral, el cual a su vez es una manifestacin del pensamiento, que en ltimo trmino se materializa en un conocimiento determinado.

Aunque, ste ltimo no slo tiene como funcin asimilar la nueva informacin, sino tambin revisar, modificar y enriquecer las nuevas relaciones y conexiones que aseguren el significado de lo aprendido. Sin hablar ya de que tambin cumple con una de las ms importantes funciones del aprendizaje, como es el de la memorizacin. A propsito de la funcin de la memoria, sta no puede ni debe reducirse a la simple conservacin de los recuerdos aprendidos y acumulados, puesto que tambin es un importante factor que permite el acceso a nuevas informaciones. Un aprendizaje puede ser considerado como efectivo slo cuando la persona lo produce o lo aplica en una situacin concreta para resolver un problema determinado, o cuando ayuda a la realizacin de nuevos aprendizajes. Pero la posibilidad de aprender siempre est en relacin con la cantidad y calidad de los aprendizajes previos, as como de las relaciones entre ellas. En estas circunstancias, un nuevo aprendizaje es integrado a una red de significados, que son modificados con la incorporacin de nuevos elementos.

61 Todo lo anterior a lo que se ha hecho referencia, debe desembocar necesariamente en el problema central del trabajo, como es el relativo a las estrategias utilizadas para llevar a cabo los procesos tanto de la conciencia fonolgica como los de la lectoescritura del grupo de nios que ha sido tomado como objeto de estudio. Estrategias ldicas y pedaggicas que apuntan hacia la estimulacin de la conciencia fonolgica de los nios que presentan dificultades en los procesos de lectoescritura. Ahora, si se han tomado estas estrategias y no otras, ha sido en virtud del papel que ha desempeado el juego, a travs de los tiempos, al ofrecerse como instrumento pedaggico y como recurso socio-cultural; adems de que ha sido un elemento impulsor del desarrollo mental del nio, facilitando a su vez el desarrollo de facultades como la concentracin, la atencin, y la memoria

Al trabajar con estrategias ldico-pedaggicas en el aula de clase, para estimular la conciencia fonolgica de los estudiantes que tienen problemas en la lectoescritura, se espera que aqullos mejoren su proceso lector, de modo que puedan decodificar las palabras con facilidad, relacionar los sonidos con su smbolo grfico, obtener la comprensin, produccin e interpretacin correcta de los textos y mejorar su rendimiento escolar de manera satisfactoria. De lo anteriormente expuesto surge la siguiente pregunta problema: Cules estrategias ldicas pedaggicas se deben implementar para estimular la conciencia fonolgica en estudiantes con edades comprendidas entre los 6 y los 8 aos, con dificultades en el desarrollo de los procesos de lectoescritura?

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4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL:

Disear estrategias ldicas pedaggicas para estimular la conciencia fonolgica en nios con edades comprendidas entre los 6 y los 8 aos, escolarizados.

4.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

4.2.1. Evaluar los procesos de lectura y escritura en nios escolarizados. 4.2.2. Plantear estrategias ldico pedaggicas para el desarrollo del proceso lecto escritor en nios escolarizados. 4.2.3. Validar por jueces las estrategias ldicas pedaggicas diseadas.

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5. DESCRIPCIN, DEFINICIN, CONTROL DE VARIABLES

Variable de Estudio: CONCIENCIA FONOLOGICA

Si por conciencia fonolgica se entiende la habilidad metalingstica dirigida a comprender un sonido o fonema que est representado por un signo grfico o grafema, entonces la combinacin de sonidos deben forman unidades sonoras llamadas: (conciencia fontica), y cuando se trata de silabas (conciencia silbica) y de palabras (conciencia lxica). Con la combinacin de estos tres elementos es posible construir palabras que poseen pueden poseer uno o ms significados. En resumen, la conciencia fonolgica puede ser entendida como la habilidad para manejar conscientemente los segmentos sonoros de la lengua (Treiman, 1991; Jimnez, 2009).

Fontico Categorizacin: Niveles Silbica Lxica

Se ponen de manifiesto a travs del Lenguaje Comprensivo y Expresivo

64 6. METODOLOGA

6.1. TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN

El tipo de trabajo desarrollado corresponde a los lineamientos trazados por las investigaciones de tipo descriptivo. Respecto a este tipo de estudios Hernndez, y otros (1996) dicen que:

Desde el punto de vista cientfico, describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para as -y valga la redundancia- describir lo que se investiga. P 60

El diseo de la presente investigacin corresponde, segn lo que se acaba de relatar, a un nivel descriptivo proyectivo. El diseo ha partido de la valoracin de las caractersticas del lenguaje expresivo y comprensivo sobre el nivel de la conciencia fonolgica de los nios, la cual fue objeto de una medicin objetiva. Por otra parte, se dise un plan pedaggico de estrategias ldicas tendientes a estimular este proceso en nios escolarizados. De esta manera, el diseo se caracteriza por tener un sentido descriptivo transeccional univariable. Adems corresponde a la denominacin de no experimental.

Dado que el diseo de la investigacin es aquella parte de sta que alude a la informacin necesaria y requerida para la investigacin, en el presente trabajo la aclaracin ms importante que hay que hacer se refiere a que el tipo de investigacin es, como ya se ha dicho, no experimental y transeccional. No experimental porque no se pueden controlar ni manipular las variables. Los datos adquiridos mediante las encuestas han sido obtenidos del grupo sometido a estudio; y es transeccional en virtud de que la recoleccin de la informacin se ha llevado a cabo

65 en un solo tiempo.

Por otra parte, si se dice que esta investigacin es no experimental es en razn de que en su desarrollo no se ha procedido a manipular deliberadamente ninguna de las variables del trabajo, y en vez de ello se ha acudido al procedimiento de observar el fenmeno, tal y como ste se ha puesto de manifiesto en su contexto natural. Pues se ha procedido de este modo, teniendo en cuenta las exigencias y recomendaciones de este tipo de estudios, los cuales se caracterizan porque en ellos no se construye deliberadamente ninguna situacin, sino que, por el contrario, la accin humana se reduce a observar las situaciones ya existentes, esto es, aqullas que no han sido creadas o provocadas por la accin humana de forma planeada o deliberada.

Otra caracterstica de los estudios transeccionales, o transversales como tambin se les llama, es que recolectan la informacin en un solo momento, una sola vez y nada ms. Y, a tono con esta exigencia, para la realizacin de este trabajo se ha procedido de esta suerte. Todo ello con el fin de describir las variables y analizar su incidencia en un determinado momento. De este tipo de diseos Hernndez Fernndez y Baptista (1996) dicen que:

Los diseos transeccionales descriptivos tienen como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiestan una o ms variables. El procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o generalmentems variables y proporcionar su descripcin. Son, por tanto, estudios puramente descriptivos que cuando establecen hiptesis, estas son tambin descriptivas. P 193

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6.2 POBLACIN, SUJETOS Y MUESTRA

Cuando para fines investigativos se habla de poblacin se entiende por este concepto al conjunto de casos, cosas o personas que coinciden o concuerdan con determinadas especificaciones o rasgos. La poblacin, as considerada tambin se le conoce como universo. Dado que una poblacin, as sea pequea, tal como ocurre en la poblacin del presente trabajo, para evitar hacer una medicin que abarque a todo el conjunto, se acude al procedimiento conocido como la toma de una muestra; que no es otra cosa distinta que la toma o extraccin de un subgrupo o segmento de la poblacin, para conocer a sta a partir de aqul. O, dicho de otra manera, un subgrupo que refleje las caractersticas generales de todo el conjunto.

La poblacin tomada como objetivo de estudio en el presente proyecto es una comunidad formada por 75 alumnos del grado segundo de bsica primaria, de la Institucin Educativa Vista Hermosa, de Soledad, Atlntico; esta poblacin se halla conformada por 30 mujeres y 45 hombres. Ha sido escogida, para estos propsitos, por representar las dificultades que se han venido poniendo de relieve, de una forma ms marcada; todo ello derivado, segn todos los indicios, de un proceso de estimulacin fonolgica adelantado de una forma inadecuada. Se hace esta afirmacin en virtud de que las caractersticas que presentan los estudiantes muestran evidentes signos de inversiones, rotaciones, disociaciones, inadecuada comprensin lectora, entre otras. Estos comportamientos, puestos de manifiesto por sus agentes, impiden que stos puedan llevar a cabo los procesos de lectoescritura de una forma racional; sin hablar ya de que tales comportamientos repercuten directamente en el rendimiento acadmico de los mismos agentes

67 involucrados en el proceso.

Estas son las razones por las cuales se tom este grado, para de l extraer la muestra, y aplicar algunos procedimientos de tipo pedaggico en sta. O dicho de otra manera, se ha tomado una muestra con el fin de implementar en ella, algunas estrategias orientadas hacia la estimulacin de la conciencia fonolgica de este grupo de nios, para de este modo tratar de lograr conseguir la superacin de las dificultades que agobian a este grupo humano. . 6.2. 1 MUESTRA

La muestra seleccionada corresponde a 13 estudiantes del grado segundo de la Institucin Educativa Vista Hermosa de Soledad Atlntico. Es necesario advertir que a este tipo de seleccin muestral, por las caractersticas que reviste el grupo en relacin con las dificultades expresadas en el desarrollo de la consciencia fonolgica, y por los criterios en los que ha sido tomada, se le denomina muestreo por conveniencia, debido a fundamentalmente a que el grupo ha sido seleccionado intencionalmente y con arreglo a determinados patrones comportamentales expresados por los sus miembros. Adems, el criterio que acusa la misma muestra, como ya se dijo, responde a las exigencias y necesidades del grupo, esto es, se ha tomado el grupo que acusa mayores dificultades en cuanto al desarrollo de la consciencia fonolgica se refiere, en lo relativo a aspectos como la fluidez en la lectura, la habilidad para reconocer sonidos y en la toma de dictados o escritura de los mismos.

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6.3 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS.

Los instrumentos realizados para este proceso corresponden a: Cuestionario artes sociodemogrficos Observacin y registro en diario de campo. Evaluacin especializada externa por parte del Hospital Metropolitano de Barranquilla, en el que se aplic la prueba ELCE (Exploracin del Lenguaje Comprensivo y Expresivo) de la Editorial CEPE, el cual evala el lenguaje en sus dos niveles: El nivel sensoperceptivo que comprende: En el aspecto semntico: El test de maduracin de Hildreth y Griffith; tem 3 del Metropolitan. En el aspecto analtico-sinttico: la prueba de mandatos verbales; prueba con rdenes simples y ordenes complejas. En el aspecto de pensamiento: el tem 2 del Metropolitan.

El nivel verbal puro explora la comprensin verbal e integracin gramatical mediante preguntas relativas a definiciones, absurdos, semejanzas, basadas en el tes de Terman-Merrill.

69 6.3.1. OTROS INSTRUMENTOS APLICADOS: LAS ENCUESTAS

En este trabajo se aplicaron encuestas a cuatro grupos de agentes que se hallan relacionados directamente con el fenmeno, as: Docentes, padres de familia, directivos docentes y estudiantes. Pero antes de exponer las razones por las cuales se utiliz esta tcnica y no otra, se hace necesario traer el concepto de encuesta para tratar de comprender la naturaleza de la misma. Osipov y otros (1988) dice de la encuesta que:
El mtodo de la encuesta se basa en un conjunto de preguntas que se le formulan al encuestado (al que responde), cuyas respuestas constituyen la informacin necesaria para el investigador. En cualquiera de sus variantes, la encuesta es una de las formas ms complejas de comunicacin socio-psicolgica. El vnculo entre sus principales participantes- el investigador y el que responde- se garantiza mediante eslabones intermedios, los cuales influyen sobre la calidad de los datos obtenidos.p322

Ahora, en este caso se us la encuesta por responder a varios criterios, as: por ser sta una de las tcnicas que ofrece una mayor plasticidad para abordar los ms diversos temas y a diferentes actores en un mismo cuestionario; que requiere del uso de algunas particularidades, que aunque de fcil manejo, los datos obtenidos necesitan ser interpretados. Al menos, esta es la concepcin expresada por Duverger (1972) cuando dice:
La elaboracin de los resultados de una encuesta por sondeo supone ante todo una serie de operaciones tcnicas que permiten expresar por porcentajes sobre la colectividad sondeada las principales clases de respuestas. Estos porcentajes exigen por si mismos ser interpretados, pues frecuentemente se cometen errores al pretender obtener de un sondeo ms de lo que ste puede dar. P 263

70 Y si se encuest a los cuatro grupos ha sido, como ya se dijo, por hallarse todos vinculados, directa o indirectamente, con el fenmeno que se ha venido estudiando; cada sector o grupo tiene una visin distinta del fenmeno; de ah la necesidad de la interpretacin para ver qu elementos comunes hay que todos comparten; todo ello con el fin de conocer la opinin de todos y de cada uno de ellos en particular.

71 6.4. PROCEDIMIENTO Esta investigacin fue realizada en las siguientes fases: 1. Evaluacin de los procesos de lectura y escritura en nios escolarizados. En esta fase se realiz la recoleccin de informacin con la ayuda de los siguientes instrumentos (diario de campo, bitcora, encuestas, evaluacin, etc). Adems, el Hospital Metropolitano de Barranquilla, hizo una medicin objetiva en la que se aplic la prueba ELCE (Exploracin del Lenguaje Comprensivo y Expresivo). El diario de campo, como se sabe, es un elemento importante para la investigacin en el aula, como herramienta que el docente elabora, para sistematizar sus experiencias, para poder as cumplir con los objetivos trazados. Adems es el instrumento que ayuda para resolver las tareas y los problemas prcticos, en la medida en que hace reflexionar sobre los eventos, si es que hay necesidad de modificar las prcticas, y de este modo garantizar los propsitos de la investigacin. Por otra parte, los diarios son, por decirlo de alguna manera, la antesala de los artculos,
escritos, reflexiones y trabajos de investigacin educativa; trabajos que pueden versar sobre los ms diversos tpicos. El docente puede valerse de este mecanismo para realizar las ms diversas actividades, incluso le permitir establecer el dilogo y la relacin entre los docentes, y en general con toda la comunidad educativa, pero especialmente con los estudiantes.

Con relacin a la bitcora, sta no es ms que un cuaderno en el que se anotan los avances y resultados preliminares de un proyecto de investigacin. En l, se registran con todo detalle, entre otras cosas, las observaciones, las ideas o pensamientos relacionados con el tema, los datos, y las acciones que se llevan a cabo para el desarrollo de un experimento o un trabajo de campo.

72 Se puede ver como un instrumento cuya aplicacin sigue un orden cronolgico de acuerdo al avance del proyecto. Segn Ral Alva, la bitcora es el diario de trabajo y su elaboracin es un paso imprescindible en el transcurso de un proyecto de investigacin (3). Gracias a ello, los experimentos que se realicen posteriormente, pueden ser repetidos en el momento que se desee, obtenindose los mismos resultados: la bitcora debe guardar las condiciones exactas bajo las cuales se ha trabajado. Adems, en ella se pueden escribir ideas e hiptesis derivadas del desarrollo emprico.

2. Plantear estrategias ldico pedaggicas para el desarrollo del proceso lecto escritor en nios escolarizados, basadas en las tres etapas de la conciencia fonolgica presentadas por, (Treiman, 1991; Jimnez, 2009), donde se consideraron las fases, las actividades, los objetivos, descripcin de actividades, metodologa, materiales, tiempo, tareas y numero de sesiones.

3. Con el fin de reconocer el valor objetivo y cientfico del diseo de las estrategias ldico pedaggicas, se realiz la validacin del proyecto pedaggico LOS SONIDOS ME COMUNICAN CON LOS DEMS, a travs de la invitacin y solicitud a expertos, Liliana Herrera Nieves fonoaudiloga, Vernica De La Hoz Vargas Fonoaudiloga, Gretel Julio Ramos - Educadora Especial, y la experta en proyectos pedaggicos Graciela Carreo De Besada Psicopedagoga; quienes darn cuenta de la suficiencia, pertinencia de las estrategias diseadas.

73 4. Elaborar el informe de investigacin que pretende realizar el anlisis cientfico pertinente para dar cuenta de la meta de investigacin y de la pregunta problema.

74 7. RESULTADOS

Una vez recogida la informacin, se procedi a ordenarla, para posteriormente empezar a describir y analizar los datos obtenidos mediante las encuestas. Como ya se ha dicho en otra parte del trabajo, para conseguir los objetivos propuestos por el mismo, se hicieron encuestas a cuatro segmentos de la poblacin que tienen relacin directa con el problema, con el fin de conocer la opinin de cada uno de ellos; por una parte, para conocer que tanto saben los encuestados acerca del fenmeno estudiado; y por la otra, para que en alguna medida la opinin de cada uno de ellos pudiera servir como medio de control de la opinin de los dems. Se procedi de esta suerte con el fin de disminuir el sesgo que se puede presentar cuando slo se interroga a un grupo; dado que como dice Aristteles (1979): Cada cual juzga acertadamente de lo que conoce, y de estas cosas es buen juez p 4.

Pues puede ocurrir que la opinin que tienen los nios respecto a un determinado aspecto del tema, difiera de la opinin de los padres y la opinin de stos difiera de la de los docentes y la de los directivos. De esta manera se empieza la interpretacin de la informacin correspondiente a este ltimo grupo, al de los docentes; informacin que se halla consignada en las siguientes tablas.

75

Tabla N 1 Dificultades que presentan los estudiantes en lectura y escritura. Frecuencia Confusin de los fonemas y las slabas 7 Porcentaje 57. 31

Limitaciones en sus destrezas motoras finas. Todo lo anterior

3 1

24.99 8.33 95.53

Total

A la pregunta formulada a los docentes sobre la mayor dificultad percibida por ellos, en los estudiantes de segundo grado de enseanza bsica, de la Institucin Educativa Vista Hermosa de Soledad, en materia de lectura y escritura, los docentes reconocen en un porcentaje del 57.31% que la mayor dificultad se halla en el acto de confundir los fonemas y las slabas; mientras que las limitaciones en sus destrezas motoras se presenta en un 29,44%, como se observa en la tabla N1.

Tabla N2. Estrategias utilizadas para mejorar los procesos de lectura y escritura Frecuencia Estrategias ldicas. Castigo recompensa. Otras. Cul? 9 1 2 Porcentaje 74.87 8.33 16.22 99.86 Total

76

La siguiente pregunta formulada a los docentes tena como objetivo conocer qu estrategias utilizaban aqullos para conseguir que los procesos de lectura y escritura de sus estudiantes presentasen alguna mejora. En esta ocasin, por la estrategias ldicas se inclin un 74.87%, para terminar en un 8.66% que se inclin por la tradicional estrategia de castigo-recompensa. En esta ocasin se observa la presencia de las dos tendencias pedaggicas fundamentales que en este momento rigen la educacin colombiana. Mientras que la posicin que utiliza el castigo y la recompensa representan la pedagoga tradicional, las estrategias ldicas representan las corrientes pedaggicas vanguardistas. La pregunta abierta fue complementada por un 58.31%, quienes en alguna medida se inclinaron por estrategias que buscaban hacer que los nios se mantuvieran realizando actividades en las que vieran algo de diversin. Todo lo anterior corresponde a la tabla N2

De las bondades de las estrategias de vanguardia como son las ldicas, al igual que de los comportamientos generados por las estrategias pedaggicas tradicionales, Baretta (2006) dice que: el uso de juegos en clase suele motivar a los alumnos y disminuir la ansiedad en la medida en
que, en esas actividades, es posible reducir la importancia de los errores y entenderlos como parte del proceso de aprendizaje. En las actividades tradicionales en que se marca claramente el lugar y el papel del profesor y de los alumnos, la inseguridad y el miedo al error inhiben la participacin en clase. Sin embargo, cuando se realizan actividades ldicas, se crea una nueva atmsfera de

77
trabajo, en la cual el alumno adquiere ms confianza y se siente libre para participar de su proceso de aprendizaje de forma responsable y autnoma.

Ahora, la pedagoga tradicional tambin tiene su importancia, e histricamente ha desempeado un importante papel, pero tambin ha creado condiciones para la generacin de determinados comportamientos, como acertadamente lo seala Baretta. Para nadie es un secreto que muchos educadores, por razones que no es del caso aludir, en vez de buscar que el estudiante asimile los conocimientos, parece que la divisa de este tipo de educadores es crear una especie de terrorismo para disminuir y opacar los ideales del estudiante; para ello el educador acude al amedrentamiento del estudiante, la creacin del temor y la inseguridad junto con la amenaza de la reprobacin y toda una serie de comportamientos alineados con los principios de castigorecompensa. Podra pensarse que el educador procede de esta suerte, para que el estudiante no le pregunte, se mantenga sumiso y vea en el educador la figura del que todo lo sabe. Sin embargo, estos supuestos no han sido comprobados y como supuestos subjetivos slo invitan a que se investigue la razn por la que muchos docentes proceden de una forma que rie con los principios de la pedagoga que busca llevar a cabo los procesos educativos bajo los criterios del humanismo.

78

Tabla N3 Materiales didcticos utilizados en el desarrollo de las clases. Frecuencia Fichas (Flash card). Historietas mudas. Cuentos. Trabalenguas 1 2 6 2 Porcentaje 8.33 16.66 49.98 16.66

Total

91.63

La tabla nmero 3, trata sobre los materiales didcticos utilizados por los docentes. El 8.33% de los docentes encuestados dijo utilizar fichas para ensear a leer a los estudiantes; el 16.66% dijo utilizar historietas mudas y el mismo porcentaje dijo utilizar los trabalenguas; en cambio el 49.98% dijo que la lectura de cuentos era su estrategia ms utilizada. La importancia que reviste el cuento en los procesos de la lectoescritura lo expone Quintero (2008) cuando dice:

. aunque en el nivel inicial todava no sabe leer, el nio se acerca a los libros con curiosidad y

placer y, mientras juega a que lee, va descubriendo que hay diferencia entre lo que son letras, los nmeros o cualquier otro signo o dibujo; descubre tambin que no slo hay letras, sino que stas forman palabras y que las mismas se leen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Sabe, adems, que la fascinacin del cuento que el adulto narra o lee, se escapa de ese libro que l puede hojear, tocar y sentir. Es, por lo tanto, en esta etapa inicial cuando debemos comenzar con el fomento y desarrollo de la lectura. Es entonces cuando tenemos que comprender la verdadera importancia que tiene ese contacto fsico con el libro-objeto, para su formacin lectora.

79

Tabla N4 La manera como acompaan los padres a sus hijos en las actividades escolares Frecuencia Acertijos y adivinanzas Historietas mudas. Lectura de revistas y peridicos. Lectura de las etiquetas de los empaques de los alimentos 1 10 1 Porcentaje 8.33 83.30 8.33

99.96 Total

La tabla nmero 4 trata sobre la forma como los padres participan en el proceso formativo de sus hijos. Los docentes dicen que ni uno solo de los padres de familia pone a su hijo a resolver problemas a travs de actividades ldicas. Esta es una situacin altamente preocupante. Pues de todos los tems fijados para esta pregunta, el tem relativo a la resolucin de problemas debera ocupar los ms elevados porcentajes; pues, bien vistas las cosas, la vida del ser humano se reduce en ltimo trmino a hallar las respuestas a los diversos problemas que la vida le depara; por esta razn, todos los conocimientos que adquiere el nio deben estar orientados hacia ese fin.

Como se puede juzgar por lo anterior, la actitud de los padres da a entender que por desconocimiento, por carencia de recursos o por cualquiera otra razn, no tienen inters alguno en hacer que sus hijos se preparen para desempear la tarea ms importante que el ser humano debe realizar en la vida. En el siguiente tem, alude a los acertijos y adivinanzas; por este tem, al decir de los docentes, ningn padre se inclin. A veces las personas creen que procedimientos elementales como estos no tienen importancia alguna en la formacin intelectiva de los nios; sin

80 embargo, un evento sumado a otro puede reforzar o despertar la capacidad del nio para responder a las exigencias planteadas por la escuela. El siguiente tem hace alusin a las historietas mudas; por este tampoco hubo inclinacin alguna. En el siguiente los padres que ponen a hacer acertijos y adivinanzas a sus hijos slo lo hacen en un 8.33%; el mismo

porcentaje que aqullos que ponen a leer a los nios las etiquetas de los empaques de los alimentos. De los tems correspondientes a esta pregunta, el que tuvo un porcentaje ms elevado fue aqul, que al decir de los docentes, los padres ayudan a sus hijos en las tareas escolares ponindolos a leer en los peridicos y revistas con un 83.30%.

Tabla N5 Las actividades para que los padres ayuden en la educacin de sus hijos. Frecuencia Dilogo entre padres y nios Que los padres lean con los hijos las revistas y peridicos. 4 8 Porcentaje 33.32 66.64

Total

99.96

A la pregunta acerca de las actividades que involucran a los padres en los procesos de enseanza aprendizaje de los nios y que son promovidas por el docente, el tem relativo al dilogo entre padres e hijos ocup el 33.32%, que sin ser el ms elevado, se infiere, que al menos una tercera parte de las familias acuden a ese importante mecanismo de la comunicacin, tan necesario para el mantenimiento de las relaciones familiares. El siguiente tem que trata sobre la necesidad de que los padres lean con los hijos los peridicos y las revistas fue de un 66,64%. Segn todos los indicios este mecanismo es el que ms aceptacin tiene entre los padres de

81 familia en este medio. Los tems relativos a la enseanza de acertijos y adivinanzas, al igual que el correspondiente a que los padres comuniquen a sus hijos sobre los proyectos hogareos, al decir de los docentes no son puestos en prctica por los padres y por esta razn no tuvieron porcentaje alguno.

Tabla N6. Actividades complementarias que realizan los nios con dificultades lectoescritoras. Frecuencia Actividades para invertir, aadir y omitir slabas y fonemas. Desarrollo de la memoria a partir del aprendizaje de canciones y poemas. Juegos con adivinanzas Nada de lo anterior. 5 Porcentaje 41.65

16.66

3 2

24.99 16.66 99.96

Total

Con relacin a las actividades complementarias que realizan los nios que tienen dificultades lectoescritoras, el tem correspondiente a las actividades de invertir, aadir y omitir slabas y fonemas obtuvo un 41.65%, fue el porcentaje ms elevado de esta pregunta y que demuestra que en alguna medida hay inters por parte de los docentes para ayudar a los nios con dificultades lectoescritoras para superar estos problemas. En el tem relacionado con el desarrollo de la memoria a partir del aprendizaje de canciones y poemas, slo el 16.66% de los docentes encuestados lo consider viable. Es bien sabido que las novsimas corrientes de la pedagoga moderna le tienen pnico al desarrollo de la memoria, por considerarla como el principal bastin

82 de la pedagoga tradicional; algo incomprensible, adems, si se tiene en cuenta que la memoria es una facultad de suma importancia en el aprendizaje del arte y la ciencia. Lo inconveniente es cuando toda la actividad pedaggica se hace gravitar de forma exclusiva en torno a la memoria. El siguiente tem que corresponde a los juegos con trabalenguas no tuvo porcentaje alguno. El juego con adivinanzas obtuvo un 24.99%, mientras que el ltimo tem, esto es, el que dice que ninguno de los procedimientos anteriores son aplicados, obtuvo un 16.66%. De los resultados de estos dos tems se infiere que existe una variedad de estrategias y procedimientos que los docentes aplican, muchas veces con poco o ningn resultado.

Tabla N7. Estrategias ldicas para motivar a los nios en los procesos de lectoescritura. Frecuencia Realizacin de sopas silbicas Juegos de discriminacin de fonemas y slabas Tren de identificacin fonemas y slabas Jugos con trabalenguas. Nada de lo anterior de 2 4 1 16.66 33.32 8.33 3 2 Porcentaje 24.99 16.66

Total

99.95

En la pregunta acerca de las estrategias ldicas utilizadas por los docentes el tem correspondiente a la realizacin de sopas silbicas, el 24.99% se inclin por esta opcin, mientras que el relativo al de juegos de discriminacin de fonemas y slabas obtuvo un 16.66%.,

83 el mismo porcentaje obtenido por el tem alusivo al tren de identificacin de fonemas y slabas. Solo los juegos con trabalenguas obtuvo el 33.32%, constituyndose en el mximo porcentaje para esta pregunta. El ltimo tem, por fortuna en un porcentaje mnimo, 8.33%, de los docentes dijo no utilizar estrategias ldicas en su proceso educativo. Aunque ninguno de los tems de esta pregunta obtuvo porcentajes altos, todos ellos muestran una cierta uniformidad, y por ello mismo, aceptacin de parte de los docentes en torno al uso de este tipo de estrategias; de ello se infiere que, pese a que no hay una estrategia ldica por la cual se incline la mayora de los docentes, al menos si se utilizan estas estrategias, as sea en una menor escala

A partir de ahora se analizaran las respuestas aportadas por los propios actores principales de este trabajo. Las respuestas dadas por los nios se encuentran registradas en la tabla N8.

Tabla N 8 Hbitos de lectura del nio, tanto en la casa como en la escuela. Si Acostumbran tus padres a leerte cuentos en casa? Tu maestro te lee cuentos en la clase? Te ponen a interpretar historietas? Inventas historias a partir de imgenes que observes?. Te agrada leer cuentos o historias? Tienes en casa libros para leer? No Porcentaje 76.92 84.59 61.52 100.00 100.00 92.28 23.07

10 3 11 2 8 5

13 13 12 1 10

Hay en la escuela libros para la lectura y te los prestan para 3 llevarlos a casa? Qu correccin te hacen en la escuela cuando cometes un error al leer o escribir?

84 Al preguntrseles a los nios si sus padres le lean cuentos cuando ellos estaban en la casa el 76.92% contest que s, mientras el 23.08% contest que no. Y al preguntrseles por la finalidad perseguida, algunos de ellos dijeron que lo hacan para distraerse, otros porque les gustaba y otros para mejorar la lectura. Entre tanto los que dijeron que no realizaban esta actividad algunos admitieron que no les gustaba o que los padres llegaban cansados del trabajo. Al preguntrseles si el docente les lea cuentos en clase el 84.59% admiti que s, mientras el 15.41% lo neg. La siguiente respuesta dada por los nios es relacionada con la actividad del aula y que se refiere al acto de leer cuentos o historietas, el 61.52% admiti que si se llevaba a cabo esta actividad, mientras el 38.48% neg que esta actividad se hubiese llevado a cabo.

A la pregunta de si el nio inventaba historietas a partir de las imgenes observadas el 100% admiti hacerlo; el mismo porcentaje para la siguiente pregunta, la cual consista en preguntarle al nio si le agradaba leer cuentos o historietas. La interpretacin que se les puede dar a estos ltimos porcentajes no reviste una mayor complejidad si se tiene en cuenta que en la edad en la que estos nios se hallan, es comprensible que ellos procedan de esta suerte; pues muchos de los actos de la vida del nio a esa edad se hallan cifrados por la fantasa. El nio dentro del mundo de sus representaciones construye otros mundos, carentes de deshumanizacin, no como el mundo que el nio muchas veces tiene que vivir con sus padres o allegados, que se caracteriza por las privaciones y los malos tratos. Pero los mundos que el nio crea, son ms humanos y por esta razn es que el nio se identifica con ellos.

A la pregunta de que si en su casa tena libros para leer, el 92.28% dijo que si, contra el 7.72% que neg la existencia de libros en su casa. Estos porcentajes llaman poderosamente la atencin,

85 pero la carencia de ms informacin relacionada con el tema impide formular cualquier hiptesis al respecto; pues al parecer los libros que ellos dicen tener no son otros distintos de los textos escolares o uno o dos cuentos infantiles que se pueden leer en un tiempo muy breve. Pero lo que ms puede causar asombro es el hecho de que, a la pregunta de si en la escuela hay libros de lectura y si la escuela los presta para llevarlos a la casa slo el 23.07% admiti esta opcin, mientras el 76.93% neg esta posibilidad.

La ltima pregunta formulada a los nios es una pregunta abierta, por ello las respuestas no se presentan en trmino porcentuales. Sin embargo, entre todas las respuestas se halla un factor comn, que consiste en que los padres siempre les obligan a corregir los errores mediante la repeticin. Pero eso sera lo de menos si los nios no dejaran entrever que al parecer la actitud ms frecuente de los padres es la de desaprobar todo lo que los nios hacen, obligndoles a hacer las cosas de nuevo. A partir de ahora la interpretacin de los datos continuar en la orbita de los padres de familia. Tabla N9 Grado de inters que los padres tienen respecto al proceso de lectura y escritura de sus hijos.

Si Le acompaa a su hijo cuando ste est realizando las tareas? En casa se acostumbra a leerle cuentos al nio? Cuenta en la casa con rompecabezas o algunos otros juegos que le ayuden al nio a desarrollar la capacidad de solucionar problemas?

No Porcentaje 100.00 69.21 84.59 92.28

13 9 4

11 2

Considera que la metodologa utilizada por el docente en el 12 1 aprendizaje de la lecto-escritora es la mejor? Que recomendaciones le hara al docente de su hijo para que le ayude a ste a mejorar la lectura y escritura?

86

El instrumento aplicado a los padres de familia consta de cinco preguntas. La primera hace referencia a si los padres acompaan al nio mientras ste realiza las tareas. La respuesta fue unnime, el 100% si le acompaa. En cambio las razones invocadas fueron diversas, pero siempre orientadas a ayudarle a al nio a superarse. Y a la pregunta de si se acostumbra a leerle cuentos, el si fue del 69.21%, mientras que el no fue del 30.79%. Las causas de porqu si le leen los cuentos y porqu no tambin fueron mltiples pero las ms frecuentes por el si fueron siempre para que el nio se supere; y las ms frecuentes por el no fue la falta de tiempo y el cansancio ocasionado por el trabajo.

A la pregunta de si la familia cuenta con algunos juegos que le ayuden a desarrollar las capacidades para solucionar problemas, el 84.59% admiti disponer de estos medios; en cambio el 15.41% dijo no disponer de ellos. Y cuando se les pregunt qu opinin tenan de la metodologa utilizada por los docentes, el 92.28% dijo estar de acuerdo con ella, mientras el 7.72 %, dijo estar en desacuerdo con ella. Aunque este ltimo porcentaje no es significativo, se puede argumentar entorno al desacuerdo que este es un fenmeno normal de los seres humanos de arremeter contra el docente cuando el estudiante va perdiendo la materia o cuando este ltimo cree que el docente le tiene mala voluntad. Pero tambin se puede decir de los que se hallan conformes con los resultados, que muchas veces el desconocimiento de lo que el docente hace obliga a guardar silencio a los padres del estudiante y, por ello mismo, a aceptar lo que el docente hace. Otras veces los padres, por congraciarse con el docente, y para que ste le ayude a los nios procuran estar de acuerdo con aqul, en todo lo que dice o hace.

87 La ltima pregunta es abierta y en ella se observan las inquietudes de los padres y las exigencias y hasta reclamos que los padres le formulan al docente. Solicitudes como esta: que le tenga ms paciencia, que le ponga a leer ms, que el docente le dedique ms tiempo, que las clases sean ms dinmicas son unas de las tantas sugerencias que los padres le hacen al docente. Podra pensarse que todas estas sugerencias se derivan del deseo que todo padre por que su hijo se capacite intelectivamente para poder superar los problemas que la vida depara especialmente a los nios y jvenes.

Ahora corresponde observar la posicin de la direccin de la escuela en lo que tiene que ver con la colaboracin que la direccin de la escuela ofrece para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje.

Tabla N 10. Gestin de la escuela para proporcionar a sus estudiantes las herramientas bsicas en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Si No Porcentaje Cuenta la escuela con material didctico suficiente y adecuado para que los nios aprendan a leer sin dificultad? Las estrategias pedaggicas utilizadas por los docentes son las ms adecuadas para despertar el inters por la lectura y escritura en los nios? La escuela cuenta con tecnologa adecuada para el desarrollo de la habilidad lectora? Cul cree usted que es la razn por la que algunos nios presentan dificultades en los procesos de lectoescritura? La escuela tiene algn programa de apoyo para los padres analfabetos? La escuela tiene algn programa para que los profesores se capaciten en ensear a los nios a leer y escribir? La institucin est interesada en ponerse a la vanguardia en estrategias que mejoren el proceso lectoescritor de sus estudiantes? 3 1 2 100 33.33

3 3

100 100

88 A la pregunta de si la escuela cuenta con el material didctico necesario para que los nios puedan adelantar su proceso de lectoescritura el 100% dijo que s; aducen los directivos que la escuela posee computadores, video bean, televisores, salas de informtica, tableros digitales y todos los dispositivos y textos que permiten que la labor de lectoescritura se lleve a cabo sin ningn contratiempo.

A la pregunta de si las estrategias utilizadas por los docentes son las ms adecuadas, slo el 33.33% consider que s, sobre todo por la utilizacin del plan lector institucional y el programa de lectura con amor; en cambio el 66.66% restante desaprob las estrategias que los docentes estaban utilizando. Desaprobaron el uso de la pedagoga tradicional, sobre todo en la bsica primaria. A la pregunta de si la escuela contaba con la tecnologa adecuada el 100% contest afirmativamente y enumer nuevamente los instrumentos sealados en la primera respuesta.

La pregunta acerca de la razn por la cual algunos nios presentaban dificultades en los procesos de lectoescritura (esta era una pregunta abierta), contestaron que el problema se deba, por una parte, a la falta de cooperacin de los padres de familia, al igual que a las influencias del medio social y a las estrategias pedaggicas adelantadas por los docentes; por la otra, a las habilidades mentales del nio y los ritmos del aprendizaje y la enseanza de la lectura; y una tercera, por la falta de motivacin y la falta de acompaamiento familiar a los proceso educativos.

A la pregunta de si la escuela tena algn programa de apoyo para padres analfabetos, los directivos dijeron que no. La misma respuesta correspondi a la pregunta acerca de si la escuela tena algn programa para que los profesores se capacitaran para ensear a leer y escribir a los

89 nios. No dijeron lo mismo cuando se les pregunt si la escuela estaba interesada en ponerse a la vanguardia en materia de estrategias que ayuden a mejorar el proceso de la lectoescritura de sus estudiantes. A esta pregunta la respuesta fue unnime el 100% por el si; y al ser interrogados sobre que acciones estaban tomando al respecto dijeron que: en primer lugar, se estaban implementando programas de lectoescritura y adecuacin de espacios para la implementacin del hbito lector; en segundo lugar, se estaba implementando el proyecto de lectura con amor y en tercer lugar, la aplicacin de un plan lector cada 15 das, al igual que los programas de biblioteca viajera y creacin literaria.

90

10. DISCUSIONES Y RECOMENDACIONES

RECOMENDACIONES

Se recomienda la utilizacin de las estrategias ldicas en una mayor escala, como lo sugieren los directivos docentes; especialmente por tratarse de un segmento de la poblacin estudiantil que requiere de la creacin de condiciones especiales que cautiven su atencin. Y las estrategias ldicas, pueden en parte cumplir con ese objetivo.

Se hace necesario que la escuela establezca programas de capacitacin para los docentes que tienen la delicada misin de ensear a leer y escribir a los nios, para que detecten a tiempo a quienes ya sea por problemas innatos, o bien por fallas en el proceso de enseanza aprendizaje manifiesten problemas en la lectoescritura.

Se recomienda a la escuela la creacin de un programa de acompaamiento a los padres de familia en el que se tracen algunas pautas relativas a la educacin de los nios. Dado que uno de los filones que alimenta a los problemas del aprendizaje de los nios, se halla en el amedrentamiento y en los tratos crueles y desconsiderados, dados por los padres a los nios.

91 Se hace necesario que los docentes encargados de ensear a leer y escribir efecten un seguimiento ms detallado a todos los nios, para detectar a tiempo los problemas relacionados con la lectoescritura e imponer los correctivos del caso, para evitar que estos problemas se hagan inmanejables, y al intentar corregirlos ya sea demasiado tarde.

Se sugiere un mayor compromiso de parte de los docentes en la enseanza del proceso lectoescritor.

Se sugiere que los nios que manifiesten alguna falencia relacionada con el proceso lectoescritor sean vistos por el neurlogo, as como por los dems profesionales que tienen alguna relacin con estos problemas.

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PROPUESTA PEDAGGICA PARA ESTIMULAR LA CONCIENCIA FONOLGICA EN NIOS ESCOLARIZADOS DE SEGUNDO GRADO

PRESENTACIN

Se hace necesaria la existencia de unas actividades que faciliten a los estudiantes de segundo grado de Bsica Primaria, de la Institucin Educativa Vista Hermosa Soledad, Atlntico, un mejor desarrollo de las habilidades lectoescritoras, con el fin de mejorar as su rendimiento acadmico.

Con arreglo a los objetivos trazados, la presente propuesta busca plantear estrategias que permitan la estimulacin de la conciencia fonolgica, con el fin de que el nio desarrolle las habilidades que le permitan establecer las relaciones respectivas de un fonema con su grafema, as como tener una adecuada comprensin de los textos que lea, para que de este modo pueda desarrollar una conveniente produccin textual.

Pero para conseguir este propsito se hace necesario tener en cuenta el contexto socio cultural en el que los estudiantes se desenvuelven, as como las actividades ldicas que sean capaces de generar en ellos el inters, motivacin, amor por la lectura y la escritura, teniendo en cuenta que entre la conciencia fonolgica y la lectoescritura existe una relacin bidireccional, puesto que la una favorece el desarrollo de la otra.

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Por esta razn, esta propuesta ha sido diseada con actividades que ayuden a desarrollar: el pensamiento y las estructuras mentales, al tiempo que ayuden a prevenir problemas en etapas futuras, como trastornos de aprendizaje que afecten la lectura y la escritura. Adems, busca que el estudiante tenga un desarrollo integral, esto es, no slo la parte social, sino tambin la comunicativa, poltica, religiosa, cultural, emocional y psicolgica

JUSTIFICACIN

Muchas de las dificultades que presentan los estudiantes en la lectura y, escritura, al igual que en la comprensin lectora, podra pensarse, que dichos fenmenos obedecen a algunas de las siguientes razones: la poca o ninguna estimulacin de la conciencia fonolgica, desde temprana edad; a prcticas pedaggicas tradicionales y poco efectivas; a la falta de acompaamiento en casa con la actividades escolares; a dificultades en los dispositivos del aprendizaje. Todos estos factores, en alguna medida, inciden en que el nio no identifique los sonidos y, por lo tanto, lea una palabra como no es, tenga una incorrecta comprensin lectora, y realice poca produccin textual.

Por otra parte, si se tiene en cuenta que la conciencia fonolgica es la capacidad mediante la cual los nios logran obtener un adecuado desarrollo lector, los estudiantes que carecen de la misma pueden llegar a ser lectores retrasados. Por esta razn, es indispensable que los nios intuyan la lgica del principio alfabtico para que logren comprender que el habla est

99 constituida por una secuencia de sonidos. De ah que para aprender a leer, si el nio carece de dicha capacidad, puede no llegar a concebir esta relacin.

Por estas razones, la presente propuesta tiene como fin plantear estrategias ldico pedaggicas que permitan alcanzar un adecuado desarrollo lecto escritor, que contribuya en el desarrollo del rendimiento acadmico del estudiante, estimule las destrezas bsicas de decodificacin, de entrenamiento, para que sea capaz de segmentar elementos de una palabra, slaba o fonema en sus componentes bsicos. Para que de este modo, el nio est en capacidad de identificar los diferentes sonidos de la lengua; perciba cules son sus movimientos articulatorios; discrimine auditivamente y cenestsicamente todos los fonemas y la forma como stos se articulan y ponga en prctica las destrezas del anlisis y de la sntesis en los diferentes segmentos del lenguaje.

OBJETIVO GENERAL Aplicar actividades ldicas pedaggicas orientadas a estimular la conciencia fonolgica del nio, para lograr obtener un adecuado desarrollo de las habilidades lecto escritoras de ste.

Objetivos Especficos Plantear actividades que faciliten el reconocimiento de los sonidos de cada letra. Desarrollar actividades ldicas que estimulen y despierten el inters por el hbito de la lectura y comprensin de la misma.

100 Desarrollar actividades que generen en los nios el deseo de la produccin textual. Evaluar el proceso y los avances obtenidos con la implementacin de la propuesta en relacin a la estimulacin de la conciencia fonolgica.

METODOLOGA La presente propuesta se implementar mediante una metodologa participativa, en la que todas las actividades girarn en torno al estudiante. Esta metodologa se basa en el estmulo de la conciencia fonolgica del estudiante, mediante la realizacin de actividades ldicas, que le despierten el inters y la motivacin, orientadas por el docente. Estas actividades podrn ser realizadas de manera individual o grupal y colaborativa, permitiendo la interaccin entre el grupo investigador, los estudiantes, los docentes y los padres de familia.

Cada evento pedaggico inicia con una explicacin de la actividad a realizar; se deben dar a conocer cules son los resultados que se esperan conseguir; y concluir con una etapa de socializacin. Al final de sta cada quien debe decir cmo se sinti durante el evento, qu aprendi y qu aspectos se pueden mejorar. Finalmente la propuesta pedaggica, como se desprende de su misma lgica interna, queda abierta para que ulteriores investigaciones continen desarrollando el tema y enriquecindolo con nuevos aportes y comprobaciones. En nuestro caso particular, el espritu que nos anima es el de darle continuidad a la construccin de la cual apenas hemos echado los cimientos. Lo mismo podra esperarse de otras personas o grupos que vean la necesidad de compenetrarse con los aspectos medulares de esta propuesta; pues, como es de fcil inteligencia, el desarrollo,

101 diversificacin y uso de las estrategias ldicas no ha llegado a su fin; al igual que tampoco han llegado a este punto las investigaciones acerca de la conciencia fonolgica. Podra decirse que la investigacin sobre estos dos vastos campos apenas empieza.

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Objetivo: Esta fase tiene como objetivo hacer que el estudiante pueda reconocer o manipular las unidades ms pequeas del habla, o sea aqullas que representan a las letras, es decir, los fonemas.

EVENTO LDICO PEDAGGICO Actividad 1: JUEGO DEL VEO VEO Objetivo: Agilizar la memoria y decir palabras con un sonido asignado. Descripcin de la actividad: Se hace una ronda y se canta; de acuerdo al sonido que se vaya eligiendo se van diciendo palabras; se utiliza este juego para ir fortaleciendo los sonidos que presentan mayor dificultad para su aprendizaje.

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Metodologa: A travs de esta actividad, el nio adquiere agilidad mental para buscar las palabras con el sonido asignado. Materiales: Ronda de nios, Cd de canciones, grabadora.

Actividad 2: EL TREN DE LAS PALABRAS Objetivos: Reconocer los sonidos o fonemas que forman una silaba o palabra. Descripcin de la Actividad: La actividad consiste en hacer un tren que vaya en la va; se entonar una cancin, y cuando esta termine, el tren se detiene; el nio que se detenga en un pare de la ruta, sacar una palabra del tren la cual dividir en sonidos.

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Metodologa: Segmentacin de fonemas de modo que permita que el nio identifique qu sonidos conforman una silaba o palabra. Desarrollo del Evento Ldico Pedaggico: Se busca con esta actividad que el nio identifique los sonidos que forman una palabra y que estas se pueden dividir o segmentar y que al organizarlas de manera correcta y adecuada formaran una palabra con significancia, es

importante que entre todos los participantes se socialice la segmentacin de las palabras para que estas tengan una buena formacin en las estructuras mentales del nio.

Materiales: Cajas, fichas con palabras, va del tren, gua o docente, cancin. Tiempo: 40 minutos

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Actividad 3: LA PEREGRINA Objetivo: Identificar qu palabra nueva se forma al omitir o agregar determinado sonido en una palabra. Descripcin de la Actividad: La peregrina tendr en cada cuadro una palabra, la cual, cada vez que un nio caiga en ella, se omitir un sonido y el nio deber decir que palabra nueva se form; si se cae varias veces en el mismo cuadro se omitirn sonidos diferentes o se sustituirn stos por otros, formando otras palabras.

Metodologa: Omisin y sustitucin de fonemas. De esta manera el nio comprender que las palabras cambian si se les sustituye u omiten sonidos. Desarrollo del Evento Ldico Pedaggico: Es importante que con esta actividad el nio sea capaz de reconocer nuevas palabras a partir de la sustitucin u omisin de sonidos y sepa que

106 con estas variaciones las palabras obtenidas adquieren nuevos significados, adems pueda usarlas en contextos adecuados. Materiales: Dados, peregrina, fichas con palabras

Actividad 4: PINGO, TINGO, RINGO. Objetivo: Ordenar grafemas o sonidos para formar una palabra posible. Descripcin de la actividad: Se hace la ronda y luego del tingo, pingo y ringo, quien quede con el objeto, se le entregan fonemas para que arme las palabras correspondientes. Esta actividad est encaminada a desarrollar la memoria y atencin del nio de tal manera que pueda organizar la palabra y ser leda correctamente. As mismo los estudiantes debern organizar con precisin los fonemas entregados por el docente, para armar de manera lgica y coherente las palabras correspondientes, buscando as mismo ser ledas y compartidas con el grupo.

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Metodologa: Organizar palabras a partir de fonemas. Desarrollo del Evento Ldico Pedaggico: Se requiere por lo tanto ordenar slabas para formar palabras es una actividad que hace pensar acerca de los segmentos del sonido; o dicho de otra manera, ayuda a desarrollar la habilidad de pensar y manipular a los segmentos del sonido, con la finalidad de adquirir conciencia de los mismos. Primera etapa: Los nios se colocan en una ronda y se le entrega el objeto indicador a uno de ellos, a partir del cual se iniciar el juego. Posteriormente se canta el Pingo, tingo, ringo y cuando se termine de entonar el canto, quien quede con el objeto realizar la actividad. De esta manera se busca que todos los nios participen y tengan la posibilidad de desarrollar destrezas de memoria y atencin para este juego. Segunda etapa: La segunda etapa corresponde al evento en que los estudiantes debern organizar con precisin los fonemas entregados por el docente, para armar de manera lgica y coherente las palabras correspondientes, buscando as mismo ser ledas y compartidas con el grupo. Materiales: Fichas con fonemas, objetos indicador. Tiempo: La actividad se desarrollar en un tiempo de 30 minutos.

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Objetivo: El nio podr manejar la habilidad de segmentar, identificar o manipular conscientemente las slabas que componen una palabra.

EVENTO LDICO PEDAGGICO Actividad 1: DICTADO SILBICO Objetivo: Hacer que el nio se concentre en el momento de un dictado silbico, para la escritura de palabras propuestas por el docente. Descripcin de la actividad: Se le entrega al nio una hoja con determinada cantidad de imgenes, correspondientes a dibujos. Con acompaamiento del docente se van identificando los nombres de cada imagen y los nombres debern ser escritos en la lnea correspondiente; luego sern escritos en los crculos de acuerdo a la cantidad de silabas que posean; y por ltimo, al momento de socializar la actividad, se marcaran con palmadas estas silabas escritas. Metodologa: Segmentacin de palabras: El nio identificar cuntas son las slabas que conforman cada palabra. Desarrollo del Evento Ldico Pedaggico: Aprender las slabas forma parte del aprendizaje de la lectura y la escritura. Cuando los nios aprenden a separar cada slaba de una palabra entienden mejor cmo funciona el lenguaje y les resulta mucho ms sencillo aprender a escribir.

109 Primara etapa : Con estas actividades los nios aprendern las slabas jugando; en cada hoja hay dibujos y slabas con las que empieza la palabra que representa el dibujo, as tambin ayudan a desarrollar la intuicin y la imaginacin. Adems el nio aprender a identificar las slabas que hace falta al pronunciar la palabra, correspondiente al dibujo que est representado. As mismo Teniendo en cuenta los sonidos de las palmadas que se den y de acuerdo al nmero de slabas que tenga cada palabra; l identificar el nmero de silabas y colocar una X en el nmero que corresponda.

Segunda etapa Se juega con los nios. Teniendo en cuenta los sonidos de las palmadas que se den y de acuerdo al nmero de slabas que tenga cada palabra; l identificar el nmero de silabas y colocar una X en el nmero que corresponda.

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Actividad 2 : JUEGO DE CONCNTRESE. Objetivo: Sustituir silabas por palabras, permitiendo que rimen y reconociendo que son diferentes. Descripcin: La actividad inicia cuando a los presentes se les pide una palabra con determinado nmero de silabas; el nio que la diga primero saldr a participar buscando todas las palabras que riman con sta y que se encuentran en un tablero, ello con el fin de ser apareadas bajo esta condicin. As mismo se buscar sustituir silabas de algunas palabras, con el fin de formar otras palabras, que de igual manera tengan otras, que rimen junto a stas Con esto se busca que los nios desarrollen habilidades de agilidad mental, de atencin, de memoria y de proceso lectoescritor; para que estas facultades permitan realizar una actividad motivadora e interesante y que adems induzca a la reflexin y al anlisis. .

111 Metodologa: Sustitucin de slabas lo que da lugar a la formacin de nuevas palabras que aunque parezcan iguales son de significado diferente. Materiales: Fichas de palabras, tablero, timbre o pito. Tiempo: 40 Minutos

Actividad 3: CAZA LA SLABA Objetivo: palabra. Descripcin de la actividad Caza en el orden que corresponda las silabas de las palabras. La estrategia consiste en que el docente mostrar una palabra para que el nio la memorice; previamente, en lminas de cartulina de colores, se ha escrito la palabra en silabas; estas lminas se mostrarn de manera desordenada, para que el nio ordene de manera organizada la palabra indicada anteriormente. Se pretende con esta actividad que el nio encuentre sentido o significado a las palabras de acuerdo al orden correcto que lleven los sonidos dentro de estas. Dentro de esta actividad, al estudiante se le muestra una palabra y se les dice cuntas slabas tiene esa palabra. Una vez reconocida, se le mostrarn las silabas divididas en recuadros de Reconocer la silaba correspondiente para la formacin adecuada de determinada

112 cartulina con figuras ovaladas; el nio deber identificar y decir cul de las silabas mostradas es la primera, la segunda, la tercera y asi sucesivamente, tantas slabas contenga la palabra En esta segunda etapa se tomara el tiempo para que el estudiante realice la escritura de palabras que empiecen con las slabas iniciales dadas, en el menor tiempo posible.

Metodologa: Ordenar de manera adecuada silabas, para la formacin, de determinada palabra


en un tiempo estipulado. Desarrollo del Evento Ldico Pedaggico Primara etapa : Al estudiante se le muestra una palabra y se le dice cuntas slabas tiene esa palabra. Una vez reconocida, se le mostrarn las silabas divididas en recuadros de cartulina con figuras ovaladas; el nio deber identificar y decir cul de las silabas mostradas es la primera, la segunda, la tercera y as sucesivamente, tantas silabas como contenga la palabra.

113 Segunda Etapa: En esta segunda etapa se tomara el tiempo para que el estudiante realice la escritura de palabras que empiecen con las slabas iniciales dadas, en el menor tiempo posible.

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Actividad 4: JUGUEMOS CON LAS PALMAS Objetivo: Identificar los nmeros de las silabas que conforman una palabra. Descripcin de la Actividad: El nio identificar cuantas silabas tiene una palabra al escuchar el nmero de palmas, se le entregara un cartn con dibujos que se irn llenando a medida que ubique la palabra con la cantidad de palmadas dadas, colocando debajo de cada imagen el nmero de silabas que tiene.

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Metodologa: Identificar la cantidad de silabas que contenga una palabra. Materiales: Fichas de palabras, tablero, timbre o pito Tiempo: 40 Minutos

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Objetivo: El nio podr desarrollar la habilidad de identificar y manipular de forma deliberada las palabas y hacer uso de ellas dentro del contexto de la frase.

EVENTO LDICO PEDAGGICO Actividad 1.: SOPAS DE RIMAS Objetivo: Encontrar palabras que rimen. Descripcin de la actividad: En una sopa de letras encontrar las palabras que rimen de acuerdo a las palabras indicadas. Metodologa: Reconocimiento de palabras que rimen. Desarrollo del Evento Ldico Pedaggico: Primera etapa: El estudiante realizara la sopa de rimas encontrando las palabras que le servirn para realizar una rima

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Segunda etapa: Con las palabras encontradas en la sopa de rimas el estudiante tendr la capacidad para realizar una rima con las palabras y objetos dados, teniendo en cuenta las silabas con que termina cada palabra.

Materiales: Sopas de letras, lpiz, imgenes, objetos diversos. Tiempo: La actividad se desarrollar en un tiempo de 30 minutos.

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Actividad 2.: ARREGLA LA FRASE Objetivo: Identificara el orden de la frase de acuerdo a las palabras dadas. Descripcin de la actividad: En la frase se ha cambiado el orden de los espacios, el estudiante deber ordenar la frase correcta y encontrar el orden lgico y coherente de estos de manera que las palabras queden correctamente escritas y la oracin tenga sentido correcto. Metodologa: El nio tendr unos recuadros de cartulina el cual ira ordenando hasta ordenar la frase correctamente dejando un espacio entre cada palabra. Desarrollo Del Evento Pedaggico: Primera etapa:

Tenemo sl a puert a c err a d a.

Unz orr ocorre po re lcampo

No m edivi e r tos i n o h a gonada

Me duele muchola boca

L as hormigastrabaj a n mu ch o

Ten go elca be llosuelt o ys u a ve

Segunda etapa: Se han escapado los espacios. En cada una de las frases se han escapado los espacios y el nio debe ordenar la frase dejando un espacio solo entre cada palabra. Elchistehasidogracioso

Lasfrutasmegustanmucho

Medueleunpocoelpie

119 Materiales: Cartulinas con palabras.. Tiempo: La actividad se desarrollar en un tiempo de 30 minutos.

Actividad 3.: CONSTRUYE LAS FRASES Objetivo: El nio debe ordenar la frase dada. Descripcin de la actividad: Un animal de la selva ha roto la frase en palabras, las cuales se encuentran en varios trozos de cartulina de colores, estas debern ser reconstruidas por los estudiantes de tal modo que puedan leerse con sentido y coherencia. Metodologa: El nio debe colocar de manera ordenada y de forma consecutiva unos recuadros de cartulina los cuales ir ordenando hasta completar la frase correctamente.

120 Desarrollo del Evento Ldico Pedaggico:

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Actividad 4.: LABERINTO DE FRASES Objetivo: El estudiante navegara por los canales del laberinto y descubrir la frase. Descripcin de la actividad: En este laberinto el nio sigue un orden numrico e identifica cada camino del laberinto con un color diferente; luego ir buscando la secuencia que indica el nmero, el nio encontrar cada una de las letras que conforma la palabra y cada una de las palabras hasta formar la oracin. Metodologa: El nio debe seguir de manera ordenada la secuencia numrica, la cual muestra un camino a seguir identificado con un determinado color, hasta completar la frase correctamente. Desarrollo del Evento Ldico Pedaggico: