O ESPAO DO BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL: um estudo em creches e pr - escolas

Maria Zita Figueiredo Gera Doutora e Livre Docente em Psicologia Uni-FACEF Ana Maria Tassinari Psicopedagoga clnica, Mestre em Servio Social e Educadora Infantil Docente - Ceuclar-Batatais

INTRODUO O brincar ferramenta essencial e necessria ao processo de desenvolvimento humano. O ldico abrange o brincar e tem o mesmo sentido de infantil, diz respeito ao intil do ponto de vista imediato, refere-se atividade em si mesma que no visa algum outro fim, mas que tem grande importncia no processo de desenvolvimento a longo prazo (KISHIMOTO). O senso ldico tem papel fundamental para o ser humano, tanto no incio como durante toda sua vida, devendo fazer parte do dia-a-dia de cada um, pois favorece a construo prazerosa do viver e da convivncia social. A evoluo ldica, notadamente, nos primeiros anos de vida mostra que ao brincar a criana desenvolve a inteligncia, aprende prazerosa e progressivamente a representar simbolicamente sua realidade, deixa, em parte, o egocentrismo que a impede de ver o outro como diferente dela, aprende a conviver. O ldico no est nas coisas, nos brinquedos ou nas tcnicas, mas nas crianas, ou melhor dizendo, no homem que as imagina, organiza e constri (Oliveira, 2000, p.10). Temos notado que criar condies para o brincar est sendo transferido, cada dia mais, do ncleo familiar para a esfera institucional mais ampla como creches, escolas, centros de lazer, etc. No entanto, como a criana aprende a brincar muito cedo, ela precisa de algum, de um outro significativo, disponvel para brincar com ela. Mas ser que o brincar entendido e valorizado, principalmente pelas pessoas que cuidam e educam as crianas? Em que medida essas pessoas do espao, oferecendo tempo e oportunidades para o brincar? Procurar entender estas questes,

constituiu-se o ncleo central desta pesquisa que teve o objetivo geral de conhecer a viso de educadores infantis sobre o brincar para crianas de 0 a 6 anos. A EDUCAO INFANTIL NA LDB- 1996

A educao infantil que se desenvolve em creches e pr-escolas, ganha um novo sentido no sistema escolar brasileiro, passando a integrar a Educao Nacional, a partir de dezembro de 1996 quando entrou em vigor a Lei n 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB. Esta lei, no Ttulo V Dos nveis e das Modalidades de Educao e Ensino, no Captulo I, da Composio dos Nveis Escolares, em seu art. 21, diz que a educao escolar compe-se de dois nveis: I educao bsica e II educao superior. A educao bsica, por sua vez, subdivide-se em educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio. Na Seo II, em seu art. 29 diz: A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e comunidade. No art. 30 diz que a educao infantil ser oferecida em: I creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II pr-escolas, para crianas de quatro a seis anos de idade. Tanto as creches, que atendem crianas de zero a trs anos, como as pr-escolas, para as de quatro a seis anos, so consideradas instituies de educao infantil. A distino entre ambas feita pelo critrio de faixa etria. O ttulo IV, trata da organizao da Educao Nacional, art.II, v. considera que:

Os municpios incumbir-se-o de: [...] oferecer educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.

Especifica no art. 9, IV, que: A unio incumbir-se- de [...] estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil [...] que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. O Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (Brasil,1998, p.13), especifica os vrios aspectos a serem contemplados, dentre eles o brincar. Diz:
A qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir para o exerccio da cidadania, respeitando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianas de zero a seis anos, devem estar embasadas nos seguintes princpios: O respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas, etc.; O direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; O acesso das crianas aos bens scio culturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao, ao pensamento, tica e cincia. A socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; O atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.

Ainda, segundo Brasil (1998, p.23),

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis.

Para Campos (apud ABRAMOWICZ; WAJSKOP, 1995), um ambiente coletivo de crianas e adultos traz vantagens em relao situao familiar, devido possibilidade

de contar com recursos humanos e materiais que propiciam maior variedade de oportunidades de situaes vividas pela criana, o que estimula sua sociabilidade e aprendizado sobre o mundo que a cerca. Desta forma, as creches e pr-escolas, com a LDB-96 passam a ser vistas como locais legtimos de favorecimento do desenvolvimento infantil, uma vez que tm a funo de educar as crianas nas suas mltiplas necessidades. A LDB-96, ao contemplar a importncia do brincar nas creches e pr-escolas, deixa implcita a idia de que deve haver espao para o brincar e para os jogos e as brincadeiras. Concordamos com Wajskop (1999, p.31) quando afirma: a garantia do espao do brincar na pr-escola ou creches, a garantia de uma possibilidade de educao da criana numa perspectiva criadora, voluntria e consciente.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Considerando os objetivos deste estudo, privilegiamos a pesquisa de carter exploratrio, que tem como objetivo principal o aprimoramento de idias ou a descoberta de intuies. Este tipo de pesquisa permite um planejamento bastante flexvel, devendo incluir levantamento bibliogrfico, entrevistas com pessoas que tiveram experincias prticas com o problema pesquisado e anlise de exemplos que estimule a compreenso (Gil, l991, p. 43). Sendo assim, o estudo bibliogrfico subsidiou e favoreceu todo o percurso da pesquisa; coletamos dados atravs de um questionrio e de entrevistas com os educadores de Educao Infantil e analisamos suas falas, buscando uma maior compreenso do objeto de estudo. A pesquisa foi realizada em dois momentos. A aproximao inicial, visando caracterizar o universo de educadores que atuavam em creches e pr-escolas do municpio de Batatais, foi feita atravs de um questionrio que atingiu a totalidade da populao, num total de 98, entre professores e auxiliares de educao infantil. Julgamos necessrio ressaltar que consideramos educador infantil tanto os professores como os auxiliares de desenvolvimento infantil (MELLO; VITRIA, 1992).

No segundo momento, utilizamos a entrevista semi-estruturada que segundo Ludke; Andr (1986, p. 34), se desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes. A entrevista indicada neste tipo de pesquisa, uma vez que a relao pesquisadorpesquisado essencial. As entrevistas, tendo o apoio de um roteiro composto de questes abertas, foram realizadas com 22 educadoras, no 2 semestre de 2004. As falas foram gravadas com o consentimento de cada entrevistada, transcritas e por fim avaliadas atravs de anlise de contedo, cujos procedimentos foram desenvolvidos mediante descrio de Bardin (2004). Entendemos que no haveria espao mais apropriado para a realizao deste estudo, uma vez que a proposta foi conhecer a viso dos educadores sobre o brincar no contexto onde as aes se realizam.

ANLISE E DISCUSSO

A anlise dos dados, realizada atravs de anlise de contedo, exigiu inicialmente repetidas aproximaes ao material coletado, leituras e releituras das falas das participantes da pesquisa, a fim de que, no momento seguinte, pudssemos reunir as informaes com um sentido comum, isto , elementos com caractersticas comuns, lembrando que Bardin (2004, p. 108.) recomenda desconfiar das evidncias. Atravs destes procedimentos foram construdas as categorias de anlise dentre as quais trazemos discusso: Significado do brincar e o Espao do brincar nas creches e prescolas.

Significado do brincar

O que brincar? Em que sentido o brincar favorece a criana? O que o brincar proporciona?

A pesquisa mostrou que as educadoras (nomeadas no feminino, uma vez que todas as educadoras infantis do municpio de Batatais eram mulheres por ocasio da realizao da coleta de dados) concebiam o brincar como importante para o desenvolvimento da criana em todos os sentidos e tambm para a aprendizagem em geral.

Cada uma a seu modo exps seus pontos de vista.

A criana se torna um ser humano melhor. Ela desenvolve a coordenao, o coleguismo, o social. Brincar desenvolve a imaginao. Olhe, desenvolve tudo. Ajuda muito no relacionamento e na interao entre as crianas.

O aspecto afetivo foi destacado.

Brincar prazer. Muito prazer. Brincar descontrao, as crianas se soltam mais. O brincar uma atividade agradvel em si.

O brincar como agente de socializao foi situado de forma significativa.

Eu noto que h muito egocentrismo entre as crianas, ento eu acho que nas brincadeiras elas comeam conviver melhor uma com as outras e tambm o vnculo delas com a gente fortalece. O brincar facilitador de aproximao e de melhoria de relacionamento entre o educador e a criana.

Tambm foi apontada a questo da relao entre o brincar e a aprendizagem.

Eu acho que brincar a base. Tudo o que a criana aprende est relacionado com o brincar. Aprendizagem e brincadeira esto

intimamente relacionadas. Nesta idade acabam sendo a mesma coisa.

Espao do brincar nas creches e pr-escolas

Que tempo disponibilizado para o brincar nas creches e pr-escolas? Em que momentos o brincar priorizado nas salas junto s educadoras? Quanto tempo doado diariamente, semanalmente ou mensalmente s crianas para o prazer e para aprendizagens livres?

Como vimos anteriormente, a Educao Infantil deve assegurar o o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil. Para tanto, se torna necessria a criao de espaos que permitam atividades livres, significativas e prazerosas que possam ser realizadas atravs do brincar, de brincadeiras e de jogos. A pesquisa mostrou que o espao do brincar disponibilizado s crianas depois que realizam as atividades importantes e necessrias para educar. Normalmente reservam o perodo da manh para as atividades importantes e necessrias e no perodo da tarde elas podem brincam, quando tudo est encaminhado.

De um modo geral o ncleo central das falas sobre este aspecto apontou nesta direo.
No perodo da manh, primeiro eu dou as atividades no papel, cada dia eu ofereo uma brincadeira, ou so jogos pedaggicos, ou fantoches, massinha. No perodo da tarde, eles tm recreao tarde toda.

Embora tenham revelado priorizar condies e momentos reservados ao brincar, foram contraditrias em relao ao que responderem sobre o significado do brincar para as crianas pequenas. Naquela questo foi acentuado o valor do brincar tanto para o desenvolvimento como para a aprendizagem. Ao retardarem o momento do brincar para o final do perodo em que as crianas permanecem na instituio, evidenciaram a pouca importncia que atribuem ao brincar, aos brinquedos e s brincadeiras como espao efetivo de aprendizagem.

Em contraposio a esta viso, outras percebem que o tempo gasto com as crianas nas diversas atividades direcionado para brincadeiras, o que indica que estas sabem que brincando, as crianas aprendem.
Nessa faixa etria, dois e trs anos, o que mais importa so as brincadeiras. Todo nosso trabalho dirigido volta-se para o brincar, pois a melhor forma das crianas aprenderem.

Concordamos com Noffs (2000,p.162) quando diz que a partir do brincar e do brinquedo, os usurios lidam com a possibilidade de se aprender, permitindo a aquisio/ressignificao de conhecimentos, que se movimentam em direo ao saber.

A participao do educador nesses momentos foi considerada essencial.

Sempre saio com eles da sala de aula. s vezes vamos ao ptio, outras pracinha, para que possam correr, pular, desenvolverem atividades motoras e tambm respiratrias. Somente sob meu olhar; neste momento, o brinquedo o corpo. Quando brincamos numa situao mais dirigida, sempre sou convidada a brincar com eles, principalmente para comer (risos), experimentar o que fizeram; e eu sinto que neste momento do brincar, no a tia que est ali com eles, mas a aluninha.

Ao situarem suas presenas nas brincadeiras das crianas, as educadoras revelaram um aspecto louvvel do papel do educador como mediador e incentivador do brincar.

CONSIDERAES FINAIS

Esta

pesquisa

possibilitou

uma

compreenso

mais

aprofundada

dos

pensamentos e sentimentos de educadoras atuantes na Educao Fundamental sobre questes pertinentes ao brincar nas creches e pr-escolas. Mostrou que as educadoras que lidam diretamente com as crianas, percebem o brincar como relevante para os diferentes aspectos do desenvolvimento, reconhecendo

que proporciona mudanas de comportamento, fazendo surgir novas formas de respostas e de ao s solicitaes do meio em que as crianas vivem. As

educadoras deram destaque ao brincar como fonte de aprendizagem, como forma de socializao, pois ao se relacionarem, aprendem a conviver com seus pares. Tambm reconhecem que brincar d prazer, pois uma atividade agradvel em si. Por outro lado, a pesquisa mostrou haver discrepncia entre o reconhecimento do significado e da importncia do brincar para a criana e o espao que as creches e pr-escolas estavam dando para esse brincar. Frente a este cenrio, fica evidente que, embora as educadoras tenham revelado dar significativo valor ao brincar, elas precisam construir um slido conceito do brincar para crianas pequenas e desenvolver habilidades que as capacitem a abrir espao e poderem, assim, priorizar as atividades ldicas, proporcionando a confiana e o domnio das mesmas de tal forma que o prazer imediato que a criana sente no brincar, se estenda e se transforme em prazer de viver. Acreditamos que este estudo possa subsidiar reflexes e assim contribuir para que educadores mes, pais, professores e outros adultos significativos que cuidam e educam crianas vejam o brincar como uma forma de ser e estar no mundo. Conclumos com a fala de Brougre (1998, p.98), com a qual concordamos: Na falta de qualquer argumento, a relao do jogo/brincar com o prazer e com a criatividade vai autorizar que se deixe as crianas a eles se entregarem durante uma parte de seu tempo, como pr requisito necessrio a toda educao.

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