ModuloIntroduccionPedagogia1- DocumentTranscript

1. 2. 92 92 COMIT DIRECTIVO Fray Marino Martnez Prez Rector Francisco Cardona Restrepo Vicerrector Administrativo Jos Jaime Das Osorio Vicerrector Acadmico Francisco Javier Acosta Gmez Secretario General Hernn Ospina Atehorta Director de Planeacin Roberto Salazar Ramos Decano facultad de Educacin Oficina Educacin a Distancia Diseo y diagramacin Impresin Departamento de publicaciones FUNLAM Derechos Reservados Prohibida la reproduccin total o parcial de este texto Medelln Colombia www.genesis.amigomed.edu.co PRESENTACIN -presentacin- E n un programa de educacin, como el estudiante / lector de este mdulo se ha inscrito, el saber fundante y eje es el de la pedagoga, en tanto y en cuanto es el que le da soporte a su futura profesin de docente, como campo de reflexin de unas prcticas educativas y de formacin humana. En consecuencia este modulo, ser parte del libro de cabecera o texto de referencia donde los momentos de reconocimiento, profundizacin y transferencia se apoyarn y acompaarn de elaboraciones de confrontacin, anlisis y sntesis con la informacin que la prctica educativa aporte, ya sea como experiencia pasada de formacin o como actualidad de que hacer. Al escoger ser maestro el ser humano se enfrenta a una teora de corte tradicional que 92 por varios siglos ha conformado la arqueologa de este saber y que igual constituye el bagaje acumulado de la misma; pero igualmente las coyunturas de la teora tradicional y su prospectiva complementarn el universo de significados conceptuales en los cuales ser importante tomar un lugar, es decir una postura. Esta postura, que es la que se ha denominado identidad del maestro, ser el producto de agenciamientos tericos y prcticos que no concluyen nunca y que expuestos ante el abanico de enfoques, corrientes y movimientos pedaggicos configuraran el saber del docente en cuanto a la categora de educabilidad y pedagoga se refiere. Todo maestro actual en Colombia, debe formarse de manera integral, de la misma forma que debe hacerlo cualquier tipo de profesional; pero lo que lo hace distinto es que el debe poseer a su haber: un saber pedaggico- educabilidad Un saber especificoenseabilidad Un saber cultural- Contexto y, Una perspectiva tica Que le permita presentarse de manera solvente a la sociedad que lo espera y en la cual su estructuracin intelectual, su madurez personal y su responsabilidad social le darn una legitimidad y un reconocimiento potente del contexto al que pertenece. Por estos motivos es que este mdulo temtico se ha escrito, haciendo una lectura filtrada de los valores amigonianos, en el contexto de la Misin de la Fundacin Universitaria Luis Amig para que el estudiante de la modalidad a distancia encuentre en l, informacin y pensamiento bsico que le permita navegar e iniciarse en el mundo de la teora pedaggica contempornea. Para ello y respetando las instrucciones sobre las elaboraciones de mdulos temticos se ubicarn los siguientes captulos: 1. QUE ES LA PEDAGOGADISCUSIONES EPISTEMOLGICAS-(MOMENTO DE RECONOCIMIENTO.) 2. ENFOQUES Y CORRIENTES PEDAGGICAS (MOMENTO DE PROFUNDIZACION) 3. -IDENTIDAD DEL MAESTRO DESDE UNA PERSPECTIVA ETICO / SOCIAL (MOMENTO DE TRANSFERENCIA) 92 CAPITULO1 QUE ES LA PEDAGOGA DISCUSIONES EPISTEMOLGICAS MOMENTO DEL RECONOCIMIENTO INRODUCCIN En este capitulo se tratara de dar cuenta del estatuto epistemolgico de la pedagoga, en cuanto a la autonoma de su campo disciplinar para ubicarla en relacin a la historia de las ciencias y especficamente de las ciencias sociales. Para ello se partir de analizar la relacin entre ciencia y pedagoga en un primer momento. Convocando al estudiante a que reconozca para la postmodernidad a las ciencias como otro metarelato que trata de unificar la verdad del conocimiento en un modelo nico y hegemnico que ya ha empezado a resquebrajarse y se ubique en cuanto a la incertidumbre y la complejidad que las actuales teoras proponen. Saber que es un estatuto epistemolgico y la importancia de su prestigio y poder presenciar la discusin alrededor del objeto, mtodo y discurso de la pedagoga desde los aos 80 en Colombia, es una ganancia en la cual el estudiante mirar la evolucin del discurso y sus compatibilidades y/o incompatibilidades con otras ciencias y el momento actual. En segundo lugar se abordara la historia de algunos pedagogos clsicos que han tributado y contribuido al desarrollo sistemtico de este campo de saber para poder hacer conexin con la tradicin y finalmente, se analizaran las tensiones contemporneas alrededor de la pedagoga y su necesidad de vincularse a un dilogo interdisciplinario y a una legitimidad social posible de conseguir desde el ejercicio de sus propias fronteras de epistemologizacin y sus diversos paradigmas de ruptura. 1. RELACION CIENCIA Y PEDAGOGA La historia de las ciencias est marcada por la pregunta del hombre por el conocimiento verdadero y por la forma como el hombre conoce. Estas dos inquietudes han dado origen durante ms de 5 siglos a diferentes maneras de concebir el asunto y de plantear sistemas de pensamiento que estuvieron por este tiempo disputndose el rigor de sus planteamiento y la inefabilidad de sus hallazgos. Desde Francis Bacn, origen del modelo experimental cientfico se planteo un concepto de realidad que esta expuesto en el mundo externo al hombre y que slo

3.

4.

se poda conocer, siempre y cuando se pudieran verificar las hiptesis que el ser humano se haca frente al funcionamiento del mundo dentro de un racionamiento causa / efecto que fundo los modelos explicativos del mundo. 5. 92 Los criterios de validacin de ese conocimiento obtenido rigieron por muchos siglos el denominado conocimiento cientfico, acuando como Principio de verdad la reduccin del objeto de estudio, el planteamiento de hiptesis, la observacin de la realidad objetivada sometida a condiciones de experimentabilidad, la verificacin de las hiptesis y la generalizacin de Leyes. De este modelo de pensamiento se desprendieron El mtodo cientfico , nico camino y procedimiento para producir ciencia y garantizar su rigor y la divisin de las ciencias en Sociales y Naturales o exactas que dejaron mal libradas a las primeras en cuanto se supona que las naturales eran el ejemplo del orden, la predictibilidad y susceptibles de ser medidas y las sociales no contaban con estas propiedades y en consecuencia pertenecan al campo de las ideas o especulaciones sobre el mundo. La pedagoga de corte tradicional o de Transmisin Cultural hizo eco de este modelo de concebir el pensamiento y la ciencia, transmitiendo solo lo que la ciencia haba validado como conocimiento demostrable y replicando los adoctrinamientos de la mente, en el cuerpo y sus hbitos sociales y sanitarios. La pedagoga en consecuencia para aquella poca no poda ser ms que una didctica. Es decir un compendio de procedimientos de entrenamiento y un manual de cmo aplicarlos. No en vano en ese mismo estadio de desarrollo del pensamiento se fundo la divisin de las ciencias en Bsicas o sea puras y aplicadas o sea implementadas en el mundo de las prcticas. La divisin entre teora y prctica era insondable, lo mismo que la de intelectuales y artesanos. A la pedagoga le corresponda ser la artesana de la enseanza antes de que Comenio y Herbart (a quienes veremos mas adelante en el subcapitulo siguiente) la sistematizaran en calidad de disciplina y sus dependencias por llamarlo de esta forma de la Filosofa, la Psicologa y la Sociologa era muy estrecha. De todas formas en esa poca se empezaban a afianzar los caminos disciplinarios como una manera de objetivar el conocimiento y volverlo pragmtico y ejercer un control moderno sobre el mismo. Como deca Foucault (Filsofo Francs), el hombre siempre trata de ser conocido de manera positiva por el mismo hombre, pero este siempre se escapa a su total comprensin. Con la irrupcin del racionalismo crtico, Karl Popper propuso una nueva manera de ver la ciencia y la explico como la construccin de sistemas tericos que deban soportar su falsacin para demostrar su veracidad. Este epistemlogo dio origen al conocido circulo de Viena , y propuso criterios de validacin ms amplios y flexibles como el de la interpretacin de los sistemas tericos y la consistencia que deban demostrar para ser Verdad . La discusin no vari mucho en cuanto a que se segua girando sobre un concepto hegemnico de Verdad , que ya Nietzche calificaba de imposible y de unas de las tantas trampas de La Razn . Si la verdad era nica el mundo se divida entre verdad y engao y el engao estara presente en la mente del hombre quien con un manejo racional /lgico de la misma, podra descubrirlo. Como se ve, todo dependa de adquirir esa mirada lgico / racional del mundo para 92 dejar de ser engaado por l y las otras dimensiones de conocimiento y desarrollo humano quedaban supeditadas exclusivamente a la razn del pensamiento; la que a su vez no tena juez, ni entendimiento por fuera de s misma. La pedagoga quedaba reducida en este enfoque a transmitir un discurso racional y argumentativo que por si solo demostrara la consistencia ( elocuencia ) del mismo , asentando como una de sus virtudes esenciales la de la retrica. Recuerde que se esta haciendo un ejercicio de suposicin de las relaciones que se pueden derivar entre estos dos quehaceres : el cientfico y el pedaggico. Tomas kUHN, alumno brillante de Popper no pensaba exactamente igual que su maestro y se hizo preguntas irreverentes, ms all de lo permitido en cuanto a como evolucionaba el conocimiento cientfico deduciendo que el mismo se produca por modelos de pensamiento llamados paradigmas. Estos paradigmas se ubicaban como universo conceptual de una serie de estudiosos que alrededor de un objeto de estudio, determinaban un tipo de hallazgos, unos valores de verdad y unos smbolos discursivos que en consenso daban prestigio de verdad O estatus al conocimiento producido hasta que otro grupo de estudiosos disintieran de ese enfoque y consolidaran otro punto de vista, presentndose as una ruptura epistemolgica . El conocimiento normalizado, es decir el aceptado,competa en argumentacin, coherencia y consistencia con el nuevo conocimiento (normal y paranormal), siendo este ltimo el que deba conocer con suficiencia la teora tradicional para poderla refutar en sus faltantes. Desde este punto de vista es que las ciencias se convertan por sus mltiples enfoques en matrices disciplinarias que coexistan entre s pero que no podan ser validadas con los criterios de verdad sino al interior de sus propios paradigmas. El texto revoluciones cientficas de Tomas kUHN, conmociono el mundo del Circulo de Viena dando origen al Neoracionalismo crtico, pero la ciencia segua erigindose como el templo del conocimiento y de la verdad. La diferencia es que ahora podan turnarse los enfoques de verdad, comprendiendo que la ciencia no evolucionaba de lo simple a lo complejo, sino que tena rupturas profundas de concepcin que cambiaba la direccin de las miradas. A este punto de la discusin la tecnologa haba empezado un crecimiento rpido y eficiente en el mundo de la industria (l950-60 aproximadamente) y ciencia y tecnologa se fueron posicionando como metarelatos del mundo. Igualmente en esos tiempos se aproximaba el pensamiento opuesto, o contracultural de destitucin de las

6.

instituciones que se conoci como Mayo del 68 en Paris, que concretaron en movimiento contestatario los conocimientos y discursos de Althusser, Marcuse, Habermas, Otto Rank, Erich From haciendo eco a la crtica sobre el capitalismo financiero y las instituciones de control social, reproduccin y dominacin del Estado. La escuela como una de estas instituciones de poder, al igual que la Iglesia, la Familia, la industria recibieron todos los ataques y discusiones que develaron a la pedagoga como la Transmisora del poder y sus formas de enajenacin y por lo tanto primer lugar neurlgico de ataque y transformacin. Desarrollos como el Psicoanlisis y expansiones como la del Marxismo fueron vitales 7. 92 para que este movimiento tuviera mucho auge y con l el surgimiento de movimientos libertarios en educacin y pedagoga que dieron origen a la famosa escuela socio analtica y a la pedagoga Activa y Libertaria de las cules trataremos en el captulo dos. Paralelo, en el ala liberal de la ciencia, Habermas y sus eplogos daban fundacin al Circulo de Frankfurt en el que a partir de la publicacin de Habermas de su obra Conocimiento e Inters se planteaba un concepto de ciencia relacionado intencionalmente con propsitos polticos. Ningn conocimiento era imparcial, su intencionalidad determinaba su clasificacin y en ese caso conciencia y ciencia iban de la mano. Para Habermas la ciencia se divide segn su intencionalidad en: Ciencias emprico- analticas; histricohermenuticas y Critico Sociales. Las primeras hacen parte de los conocimientos que desarrollan la modernidad y la concepcin instrumental del mundo. Las segundas tratan de comprender e interpretar los hechos sociales desde un punto de vista histrico, dndole prioridad a la comprensin del mismo desde la consideracin de este como sistemas de lenguaje susceptibles de ser interpretados y finalmente, hay un tercer tipo de conocimientos ms prcticos y sociales que buscan transformar las condiciones sociales del mismo y liberar a los seres humanos y sus colectivos de tipos de explotacin y enajenacin del pensamiento humano. La mayora de las pedagogas criticas y liberadoras beben en esta fuente su concepcin de ciencia y sociedad, de ah la importancia de revisar este referente. Para Habermas La Accin Comunicativa es la accin discursiva mediadora de sentido y potencializadora de consenso en el que se debe implementar la democracia del conocimiento y su multiplicidad. Frente a estos enfoques la pedagoga como discurso deba tomar posicin, pero bsicamente ella adoleca de una identidad cientfica, pues hasta el momento dependa de los saberes y ciencias que deba transmitir y lgicamente que con esa accin de transmisin mecnica se transmita tambin una visin del mundo codificada en cdigos sociolingsticos: (universales y particulares) donde el poder era expandido y extendido (democratizado?) a grupos amplios de poblacin. Con la cada de los absolutos cientficos, la postmodernidad como horizonte de inteligibilidad a la que se le debe otorgar nuevos sentidos ubicados como condicin social emergente y como discurso ideolgico diverso, la ciencia y su prestigio hegemnico y particular fue interrogado y en consecuencia replanteada su esquema fundamente: La reduccin del objeto de Estudio, discutido por la integralidad y complejidad del mismo. El tercer excluido. A y NO A no podan formularse simultneamente, interpelado desde la dialctica pascaliana por: A y NO A se constituyen en una identidad opuesta y complementaria que coexiste en s misma. 92 Y no se pueden generalizar leyes para los mismos contextos. Una ley es verdadera y solo verdadera en el contexto particular de su descubrimiento que a la vez es histrico y dinmico. La relatividad cultural y cientfica abri el camino a lo diverso y destrono el pensamiento nico mostrando como las rutas contextuales eran posible tanto en la fsica quntica como en la manera de concebir el conocimiento. Las teoras del pensamiento Complejo (Edgar Morin) nacidas de la sistematizacin de la teora del caos, de la incertidumbre y la teora de sistemas mostraron que el pensamiento racional lgico era uno de las formas de disciplinar el pensamiento y que la tautologa matemtica de enunciados exclusivamente falsos o exclusivamente verdaderos no tena asidero en las mltiples fundamentaciones y contextos. De modo que Si p entonces Q era un enunciado absoluto, poda ser mirado ahora como si p entonces Q, Z, Y dependiendo de la ruta contextual que asumiera. Para comprender estos desarrollos autores como Lyotard, Baudrillard, Vatimo son esenciales para que el estudiante sepa que en la postmodernidad no hay un final de la historia (Fukuyama) sino una destitucin de la verdad absoluta y del pensamiento nico. A la vez de una cada inefable de la ciencia, la tecnologa, el psicoanlisis, el marxismo como metarelatos que trataban de ser hegemnicos y comprender el mundo desde su nica y exclusiva ptica omnipotente y omnisapiente. La ciencia es una manera de contar o relatar el mundo, como lo es la literatura, la poesa, la historia, de ah que su prestigio fue importante para la modernidad no lo es tanto para la postmodernidad y la pedagoga en busca de su identidad epistemolgica, es decir en saber si ella es una ciencia, una disciplina, un discurso o una prctica debe contar con estos desarrollos para preguntarse quin es y qu papel juega en la enseanza de conocimientos cientficos y en la formacin de seres humanos tengan ellos la edad que tengan. La autonoma disciplinar en consecuencia se convirti en un lugar de prestigio que se deba sustentar y argumentar con eficiencia social y lgicamente discursiva. Michel Foucault, propuso un mtodo para conocer la emergencia de un saber que se encuentra descrito y fundamentando en su texto La arqueologa del saber , en el cual da cuenta de cmo una practica social, debidamente sistematizada y rigurosamente interpretada como practica discursiva puede elevarse a la condicin de discurso, saber, disciplina o ciencia, sea cual fuere el caso.

8.

Lo importante de este enfoque es su relevancia a las condiciones histricas en que nace un saber, a sus relaciones con el poder y al azar que tambin existe en su manera de configurarse. Un examen de bsquedas a este nivel exige lgicamente el ejercicio genealgico, como llamo Foucault a su mtodo de investigacin filosfica y que en Colombia tuvo amplias repercusiones en el grupo de intelectuales que se propusieron conocer arqueolgicamente la emergencia de la pedagoga y sus autores fundantes. En Colombia en los aos 80, a partir exactamente del ao 84 en que se gest un movimiento pedaggico de largos alcances intelectuales y sociales entre la comunidad 9. 92 de maestros del pas, que intentaba reaccionar a la bsqueda por la calidad de la educacin y la renovacin curricular, se conformaron varios grupos de investigadores alrededor de la bsqueda de una identidad conceptual y epistemolgica para el maestro. En la Universidad de Antioquia floreci especialmente un grupo liderado por la Profesora Olga Lucia Zuluaga Garcs, que en compaa de los profesores Alberto Echeverri, Alberto Martnez Boom, Humberto Quiceno entre otros se propusieron iniciar un proyecto que se denomino Archivo Pedaggico . Este proyecto eligi el mtodo arqueolgico y genealgico de la escuela Foucaultiana y en sus rastreos documentales encontraron como padre de la Pedagoga a Comenio, quin en su texto la Didctica Magna sistematizo procedimientos y medios de enseanza que le daban por primera vez autonoma conceptual a ese campo de prcticas educativas que la pedagoga deba conocer y reflexionar. La discusin se abri en la medida en que se continuaban los rastreos y los caminos y con la exploracin sobre Herbart, se dedujo que la Pedagoga General encontr en l su gran sistematizador, como se vera ms adelante en el subcapitulo sobre pedagogos clsicos. La enseanza apareca como categora propia y convergente de varias disciplinas, pero en especial especfica del quehacer educativo y por lo tanto posible de delimitar como punto de partida del campo monodisciplinar de la pedagoga. Otras bsquedas mostraron que la enseabilidad para la produccin de pensamiento era ms apropiado a la evolucin social de la pedagoga y a sus tareas filosficas y sociales. Alberto Martnez Boom present elaboraciones sobre el acto de ensear a pensar como un acontecimiento que era importante de destacar en la esencia de construir sujetos de saber. La discusin entre enseanza y Enseabilidad centr y dinamiz otras miradas como las de los profesores Enrique Batista y Rafael Flores quienes acababan de participar en una investigacin sobre Modelos Pedaggicos, derivando de all que el objeto de la pedagoga estaba ntimamente relacionado con los enfoques o corrientes pedaggicos que los determinaban. Aunque el debate pareca opuesto, en realidad lo que sucedi es que se fue enriqueciendo desde varias posturas tericas que aunque en principio influenciados por el criterio de verdad cientfica queran homogenizar un discurso y un estatuto, luego han mostrado el abanico que se abri y por ende la diversidad de conceptos que acompaan la reflexin pedaggica. El profesor Mario Daz de la Universidad del Valle, alumno de Bernstein en sus estudios de postgrado y doctrales opt por mostrar a la pedagoga como Un dispositivo de poder que transmita las relaciones de poder a travs de los discursos y las relaciones saber / poder. Aqu la funcin de reproduccin de la educacin superaba a la de resistencia, expuesta por el Profesor Henri Giroux (pedagogo sociocrtico norteamericano) y las relaciones sociales movilizadas en la educacin por cdigos sociolingsticos insinuaban la forma como unos se imponan sobre otros. El profesor, concebido de esta forma como un agente del poder no pareca conciente de la carga de significaciones que portaba al transmitir mecnicamente saberes y posiciones. Mas tarde Pierre Bourdieu (socilogo francs recin fallecido) los llamara los 92 posicionamientos sociales, intelectuales y profesionales que estn presentes en cualquier trabajo intelectual, de orden escrito o discursivo. La pedagoga socio critica y la llamada de inspiracin socialista que se analizara en el captulo sobre enfoques profundizo y se anclo en esta perspectiva minimizando los conocimientos cientficos y la mirada epistemolgica en toda la complejidad que requiere. De otro lado, algunos autores postmodernos, verbigracia Baudrillard (Para Olvidar a Foucault ) han hecho una critica al trabajo de Foucault, adicionando que su mirada sobre el poder fue unilateral e irreversible y que precisamente por ello lo trato de una forma tan absoluta, impregnando todas las miradas de la misma intencin. Colombia tambin tuvo entre sus intelectuales algunos que hicieron eco de las posturas Habermasianas, particularmente el grupo de la Nacional reconocido con el nombre de Grupo Federici , cuya posicin al respecto de la pedagoga como saber reconstructivo, daba cuenta de una interaccin social y una accin comunicativa entre saberes, docentes y estudiantes que depende del contexto y de las racionalidades disciplinarias generaban una pedagoga que a si misma se dotaba en cada contexto particular y con intencionalidades diversas de sentidos distintos. Eloisa Vasco, Carlos Eduardo Vasco, Aracelly de Tezanos, Humberto Quiceno son otros intelectuales que fueron conformando lo que Mario Daz denomin El campo Intelectual de la Pedagoga, estableciendo matices y otras categoras de anlisis a esta bsqueda por dilucidar de que se habla, cuando se nombra a la Pedagoga. Existe un texto que se mencionara en las referencias Bibliogrficos escrito por la investigadora Olga Cecilia Daz, en la introduccin al libro publicado por el Ministerio de Educacin para Poblaciones Especiales, que se denomina conceptualizacin pedaggica que resume de manera ms explcita este estado del arte de la discusin epistemolgica en Colombia sobre el asunto pedaggico, interesante de

10.

ser consultado por el estudiante para que ample estos conceptos. Actualmente hay elaboraciones que avanzan sobre el concepto de unidisciplinariedad en la pedagoga y el de Objeto disciplinario Y autonoma disciplinar al de Campo disciplinario que se debe profundizar en los siguientes semestres y en los grupos de discusin para que el estudiante sea conciente de que este punto sigue siendo origen de mltiples debates, tensiones y por supuesto que el consenso en l depende especialmente del discenso, dialectizador de los conflictos. La univocidad definitoria ya no existe. Es posible construir nociones y recorridos histricos para explicar, por medio de aproximaciones sucesivas en que estado se encuentra un concepto, sea ste de corte disciplinario o este a nivel de practicas emergentes, slo las miradas flexibles podrn asumir que en los relativos lugares tericos, siempre habr uno como punto de partida. 1.2. LOS PEDAGOGOS CLSICOS Y UNA BREVE HISTORIA DE LA PEDAGOGA. El origen de la teora educativa se remonta a todas las culturas y sociedades como un intento por proveer a las nuevas generaciones de los conocimientos, opiniones, tradiciones y folklore dignos de conservar en la sociedad y transmitida desde formas orales seculares a formas sagradas y dogmticas encerradas. 11. 92 Las primeras elaboraciones escritas estn reseadas por filsofos de la educacin desde los sofistas hasta los contemporneos, aportando en cada enfoque una propuesta axiolgica de mejoramiento del ser humano acompaada la misma por concepciones de sociedad, hombre y cultura que se han constituido en las cosmovisiones de los proyectos educativos histricos en Occidente y en otras latitudes. En la Antigedad, Platn (427-346 a. C.), en La Repblica, proporciona quiz el mejor ejemplo de un filsofo que expone una determinada perspectiva de la educacin como parte de un tema filosfico ms general relativo a la misma naturaleza de la sociedad. Pero los escritores sobre la educacin han expresado, a travs de los siglos su visin de la naturaleza de la educacin en las sociedades en que vivan, lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en marcha.1 El papel de la educacin en la sociedad ha sido definitivo para marcar las movilizaciones sociales y los desarrollos cientficos y tecnolgicos, y obviamente polticos. Analizarla y conocerla, es otra forma de conocer la historia del pensamiento y la sociedad humana pero sin perder de vista que las primeras tributaciones a la educacin fueron convergencia de la Psicologa, la sociologa, la poltica y el Derecho. El propsito de los sofistas y de sus sucesores era "ensear a los hombres a ser elocuentes", maestros como los griegos Protgoras (485-415 a. C.) e Iscrates (436-338 a. C.), y el romano Quintiliano (35-95 d. C. La pedagoga que desarrollaron responda al "reto de entrenar hombres jvenes para el xito en la vida poltica de la democrtica Atenas y, ms tarde, de la Roma republicana" (Broudy, 1963, p. 4.). Los sofistas griegos pensaban la formacin del hombre igual que la del sujeto filosfico y del sujeto poltico. Estado y pensamiento eran una misma cosa y lo privado no exista como un derecho o una inquietud ciudadana. Scrates y Platn planteaban el desarrollo de la persona por encima de todo valor en contraposicin con los escolsticos en el medioevo que buscaban reconciliar el aprendizaje secular con los valores teolgicos. Esta reconciliacin se daba a travs de anlisis de textos, la discusin y la lectura siguiendo las reglas de la lgica y por supuesto resaltando destrezas de tipo argumental, apoyndose en maestros que supieran sintetizar la teologa cristiana con la antigua filosofa y adems la ciencia. Esta poca calificada por el oscurantismo cientfico tambin afect a la educacin, en tanto y en cuanto varios conocimientos estaban vetados y obviamente la forma de transmitirlos limitaba el ejercicio libre del pensamiento y de la investigacin. El libro de Humberto eco sobre El nombre de la Rosa es un buen ejemplo de la manera como se esconda el saber para que no causara insubordinacin divina. Se recomienda al ector del texto profundizar con esta lectura sobre los nexos entre religin / filosofa y poltica para comprender los contextos de la educacin escolstica. Los jesuitas tambin marcaron un hito desde la conquista de Amrica y su labor de evangelizacin que a la vez eran una reaccin frente a la reforma Luteriana, en palabras de Broudy se lee as: __________________________________________ 1 Broudy (l.963). Historia de los Mtodos de Enseanza. 92 Su cuarto ejemplo est constituido por los jesuitas, que describe como "maestros del mtodo". La obra de las escuelas, establecida por los jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (14911556), el Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los colegios de Calvino en Francia y en Suiza y "las mejores escuelas de gramtica de Inglaterra" (Broudy, 1963. 22), pretendan, antes que nada, afrontar "el reto del desarrolo de las destrezas del lenguaje" y, despus, el del humanismo clsico: educar personas cultas (segn el modelo clsico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarizacin que estableca la rivalidad y la competicin como motivacin para el aprendizaje escolar, as como mtodos de presentacin y de ejercicio que asegurasen que lo que aprendido no sera olvidado.2 Muchas de las formaciones de lite en los pases de Amrica Latina, se orientaron durante el siglo XIX y todo el XX por los modelos jesuticos, que siempre se situaban al borde del poder con el fin de que esta alianza les permitiera expandir su comunidad, entronando como principio fundamental de formacin el vinculo ciencia / poder. Obviamente El siglo XVI, XVII y XVIII fue el siglo floreciente para el surgimiento de autores clsicos altamente significativos para la pedagoga como Juan Luis Vives (1492-1540), Johan Amos Comenio (l592-l670), John Locke (l.632-l.704) y Juan Jacobo Rousseau (l712-11778), quienes conjugaron la formacin moral y la educacin de las

12.

facultades del alma con la bsqueda de consolidacin del racionamiento y el aprendizaje de las ciencias, coherentes con la poca. Pestallozzi (1746-1827), quien desarroll la "leccin objeto" y estableci una rgida distincin entre lo lgico y lo psicolgico, insistiendo en que el aprendizaje es un proceso evolutivo. As, contemplaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educacin. JUAN LUIS VIVES, conocido con el nombre del pedagogo de Occidente fue considerado uno de los grandes humanistas espaoles influenciando su poca desde las consideraciones de la formacin de un hombre virtuoso, centrando la responsabilidad en el ejemplo del maestro. Fue profesor de Oxford, Paris y Lovaina y rompi en sus escritos y en su prctica con el modelo de enseanza escolstico. Sus propuestas marcaron un precedente para el trabajo que posteriormente propondran Descartes Y Francis Bacn en cuanto a la fundacin de una didctica experimental que fueron vinculando la Psicologa con la pedagoga, de la misma manera que se hizo entre la teora y la prctica. Este pedagogo, visionario para su momento, concibi la enseanza como progreso, dndole nfasis al papel reflexivo que deba tener el alumno sobre todo en el refinamiento de las virtudes que acompaan al ser y en el manejo de la lengua. Estas finalidades educativas, especialmente de carcter personal se retrataron en textos como Tratado de la enseanza (l.532) y del Alma y la Vida (l.538. JUAN AMOS COMENIO. Llamado el padre de la pedagoga, naci en el ao de l.592 y muri en l.670. Fue un filosofo conductor de aprendices que motivo que la educacin se __________________________________________ 2 empezara de manera temprana, pues crea en la perfectibilidad del gnero humano, Ibidem 13. 92 creyendo firmemente que todos los espritus mejoran con el acceso a la cultura y que esto hara posible su progreso y obviamente la democratizacin de la educacin. En su texto conocido como La Didctica Magna (l.657) plante la escuela y sus niveles como: escuela maternal, escuela elemental, escuela latina o gimnasio y finalmente la academia que ejecutaran el mtodo de desarrollar el intelecto. El conocimiento se expresara desde el sentido, comprensin y conciencia de Dios. Y las preguntas fundamentales que Comenio trato de resolver con sus obras, fue sobre como conoce el hombre y cmo se deben ensear las ciencias La Didctica Checa (l627-l632) y, La Escuela Materna (l628-31). JHON LOCKE (1632-1704) Filsofo ingls, cuya preocupacin bsica era la formacin de hbitos de salud en el cuerpo, explicada por su profesin mdica y los padecimientos que tuvo desde su infancia. Sin proponrselo mucho fue generando todo un sistema de filosofa de la educacin para formar a los caballeros de alta alcurnia y de manera implcita plante que una era la educacin de las lites y otra la de los pobres, quienes podran aprender en las escuelas de trabajo. El estudio de la religin y la moral, el conocimiento de Dios y la formacin de las virtudes, prudencia y sabidura, con comportamientos sociales como la civilidad y la cortesa seran lo esencial de la instruccin prodigada. Esta ltima tarea deba ser divertida y en lo posible vincular siempre, el desarrollo de los sentidos con una propuesta de lectura crtica dirigida por el preceptor. El idioma, como el francs, considerado parte de la cultura continental necesaria no podra despreciarse. El ensayo sobre el entendimiento Humano (l690) y El pensamiento sobre la Educacin (l693) fueron obras vitales de su pensamiento y reflexin educativa. Friedrich Wilhelm Froebel (1788-1852), creador del Kindergarten, cuyo mtodo se constitua como "mtodo de opuestos", inspirado en la filosofa de Hegel, y en la nocin de "unidad orgnica", segn la cual "cualquier cosa dada es una totalidad de s misma y parte de una totalidad ms amplia" (p. 32. Segn la perspectiva de Froebel, la educacin deba ser el proceso de relacionar el saber en una unidad ms amplia e inclusiva. Broudy enlaza a Froebel con Scrates en la medida en que ambos tratan de "hacer que el alumno incorpore un particular esquema de valores profundamente enraizados en sistemas metafsicos y religiosos de pensamiento" (p. 4.) Johann Friedrich Herbart (1776-1841), "un inters primario, accidental, por la pedagoga. Escribi extremadamente sobre el terreno de la adecuacin profesional, estableci una escuela experimental y relacion sistemticamente sus teoras educativas con su trabajo de metafsica, tica y Psicologa. Finalmente, fue profesor universitario, cuyos escritos, a finales del Siglo XIX, hicieron su nombre y su mtodo de enseanza prcticamente sinnimos". (Broudy, 1963, p. 36) Herbart, en contraste con los pensadores ms antiguos sobre la educacin, o quiz de una forma ms autoconsciente, como claramente "terico de la educacin". Herbart crea que poda edificar la experiencia basndose en las impresiones sensitivas; y, a partir de 92 la organizacin sistemtica de stas, construir el conocimiento. Basaba su perspectiva sobre la educacin en una teora de la cognicin, como podramos decir hoy (a riesgo del elemental error histrico de denominar el pasado con las etiquetas del presente.) Es interesante sealar que Jean Piaget, en su Psicologa y pedagoga, de 1935, ve el resultado de los "nuevos mtodos" en la educacin como un resultado del trabajo de Herbart, y piensa que los mtodos herbatianos son compatibles con su propia perspectiva evolutiva de la Psicologa. Las ideas mas esenciales aqu tratadas y que se pueden complementar en otros textos de referencia como el de la Lectura complementaria que se anexa se pueden resumir en los siguientes puntos: 1. Para los sofistas, el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrtico; 2. Para Scrates y Platn, el desarrollo de personas que valorasen por encima de todo otro valor; 3. Para los escolsticos, el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teolgicos; 4. Para los jesuitas, el desarrollo de personas cultas,

14.

capaces de mantener los valores teolgicos frente al reto intelectual de la Reforma; 5. Para Comenio, el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza. 6. Para Pestalozzi, el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creacin de un nuevo orden social; 7. Para Froebel, el desarrollo de personas capaces de verse a s mismas y a su mundo como parte de un orden natural, social y divino, y 8. Para Herbart, el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber. Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educacin y la sociedad, la sustancia de lo que debe ser enseado y aprendido en las escuelas cambia significativamente de perodo, y los modos de ensear y de aprender (si son concordantes con las teoras sociales y los principios de estos educadores) se modificarn paralelamente a esos cambios de la sustancia de la educacin. Las formas de relacin entre las relaciones mutantes, tanto en detalle, como en el nivel de la metateora (la nocin de lo que significa relacionar la teora y la prctica educativas), aunque los cambios en la metateora sean ms difciles de observar, excepto a travs del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teora de la educacin. Podemos comenzar a captar algunas de estas diferencias mediante la explicacin de los "cdigos del currculum" de Uif Lundgren (1983). 15. 92 BIBLIOGRAFIA BASICA LUZURIAGA, Lorenzo (1965). Historia de Aires, Editorial Losada. WEIMER, H (1961). Historia de la Pedagoga, Mxico; UTEHA. LOS GRANDES PEDAGOGOS (1959). Estudios realizados bajo la direccin de Jean Chateau. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. MARTINEZ, Alberto La Escuela, los Procesos de Enseanza y la Alternativa del Movimiento Pedaggico (1984). En Educacin Pedagoga y Cultura. Bogot: Foro Nacional por Colombia, Pgs.88-103. SAVIANI, Dermeval (1984). Las Teoras de la Educacin y el Problema de la Marginalidad en Amrica Latina. En: Revista Colombiana de Educacin, No. 13. I semestre, Bogot, Pgs.9-31. Juan Luis Vives (1492-1540). Brillante humanista espaol, nacido en Valencia en 1492, cuyo pensamiento tuvo gran influencia en el mbito cultural de su tiempo. Fue amigo de Erasmo de Rotterdan y de Toms Moro; profesor en Oxford, Pars y Lovaina. Rompi, deliberadamente, con el pensamiento escolstico y con la forma de las disertaciones constituyndose as en el precursor de Bacn y Descartes. Asigna un papel fundamental a la observacin y a la experiencia postulando que toda didctica debe tener una base experimental. Tambin a raz de sus estudios sobre el alma, otorga un fundamento psicolgico a la pedagoga de la cual no solo fue un terico sino prctico Vives fue el primero en escribir un tratado completo acerca de la enseanza y concibe la educacin como un progreso, de tal suerte que recomienda guardar para posteriormente comparar, los primeros ejercicios de los alumnos en su proceso educativo. Vives no solo asigna valor a los ejercicios sino a los juegos y al hecho de que los nios departan con otros de su misma edad. Hace que la atencin ininterrumpida frente a las explicaciones del maestro, mezcladas con preguntas que impliquen respuestas cortas garantizan el conocimiento. Tambin hace nfasis en la importancia de que el alumno reflexione sobre los datos que ha obtenido por s mismo. Ms que una forma general de ensear. Vives sugiere la conveniencia de tener en cuenta lo mejor segn las caractersticas individuales del alumno y el arte del docente. Su formacin y su prestigio como humanista lo llevan a privilegiar el estudio de la cultura y el